Universitatea, Alexandru Ioan Cuza

Facultatea de, Educație Fizică și Sport

Domeniul de licență, Kinetoterapie și Motricitate Specială

Referat la obiectul de studiu,

Psihomotricitate şi reeducare psihomotrică

Coordonator, Studente,

Lect. Univ. Dr. Beatrice Abălaşei Buruiană Alexandra,

Ciobanu Alexandra,

Mirăuţă Mihaela,

Uruioc Mădălina

Iași, 2013

Universitatea, Alexandru Ioan Cuza

Facultatea de, Educație Fizică și Sport

Domeniul de licență, Kinetoterapie și Motricitate Specială

Exerciţii pentru definirea şi recunoaşterea schemei corporale

Coordonator, Studente,

Lect. univ. dr. Beatrice Abălaşei Buruiană Alexandra,

Ciobanu Alexandra,

Mirăuţă Mihaela,

Uruioc Mădălina

Iași, 2013

2

Cuprins

Introducere…………………………………………………………………….……………..4

Cap. I Componentele de bază ale psihomotricității…………………………….…………….5

Cap. II Schema corporală…………………………………………………….…………...….7

II.1 Percepția schemei corporale……………………………………….……………..8

II.2 Construcția și integrarea schemei corporale……………………….…………….10

II.3 Dezvoltarea schemei corporale………………………………………….……….11

Cap. III Tulburările schemei corporale………………………………………………….…...12

Cap. IV Relațiile dintre mamă și făt……………………………………………….………....13

IV.1 Dezvoltarea sensibilității și apariția percepțiilor………………….…………..…14

IV.2 Dezvoltarea motricității la sugar……………………………….………….….…15

IV.3 Amplificarea și diversificarea manifestărilor afective și a relațiilor de comunicare la sugar……………………………………………………………..…………………….…..17

Cap. V Aspecte principale ale dezvoltării personalității copilului de vârstă școlară mică…...18

Cap. VI Principalele caracteristici ale jocului antepreșcolarului și exerciții pentru reeducarea schemei corporale…………………………………………………………………………….19

VI.1 Mișcări ale membrelor superioare………………………………………….........20

VI.2 Mișcări ale membrelor inferioare…………………………………………..……23

VI.3 Mișcări ale trunchiului……………………………………………………..……24

VI.4 Jocuri…………………………………………………………………….…..…..26

Concluzii…………………………………………………………………………..……….…27

Bibliografie……………………………………………………………………………...……28

3

Introducere

Corpul, prin structura sa, prin modul prin care se exteriorizează, prin realitatea pe care o prezintă, prin posibilităţile sale de exprimare, prin capacitatea de acumulare şi redare a experienţei acumulată, îşi motivează pe deplin evoluţia sa.

Se defineşte prin corp propriu reprezentarea mentală, pe care şi-o face un individ despre propriul său corp, având conştiinţa că are la dispoziţie fiecare din părţile sale, de situaţia lor, la un moment dat, de unicitatea lui în ansamblu, fiind conştient că se identifică cu “eul ” său corporal (A. Lapierre, 1957 p. 371).

Relaţia dintre copil şi lumea exterioară joacă un rol esenţial în procesul de cunoaştere şi reprezentare a propriului corp. Modalităţile de înfăptuire a acestei relaţie sunt concretizate, în fapt, prin intermediul spaţiului gestual (specific oricărui copil), spațiul concret al diferitelor obiecte, dar şi prin spațiul atribuit altor persoane.

Perceperea schemei corporale trebuie să se realizeze atât static (prin cunoaşterea diferitelor părţi ale corpului), cât şi dinamic (prin înţelegerea posibilităţilor şi limitelor pe care le are corpul), ceea ce va conduce la adaptarea copilului la spaţiu.

Acţionând asupra modului în care copilul trebuie să-şi perceapă corpul, acesta trebuie să lărgească sfera cognitivă şi să cuprindă şi funcţiile de bază pe care le are la dispoziţie, de a se mişca sau de a sta nemişcat.

Procesul de educare, pentru cunoaşterea părţilor corpului trebuie să se desfăşoare sub formă de joc, în care copilul trebuie să folosească acel segment, pe care regulile jocului îl solicită.

Motto: ”Trăirea corporală este baza de referinţă,

în jurul căreia se organizează psihomotricitatea”.

(A. Lapierre)

4

I. Componentele de bază ale psihomotricităţii

Corpul în mişcare este strâns legat de spaţiu, timp şi energie. Cunoaşterea propriului corp este condiţia şi instrumentul prin care copilul se cunoaşte pe sine. Copilul se manifestă complet prin posturile corporale, prin atitudini, gesturi, sau mimică.

Corpul trebuie studiat în relaţie cu sine, cu alţii, şi cu mediul. În cadrul relaţiei cu sine el trebuie perceput ca un tot unitar adică nu există separaţie între corp şi psihic. Primul contact cu un alt corp este cel legat de relaţia dintre copil şi mamă. Ulterior acest contact se diversifică în cadrul relaţiilor de grup. Legătura dintre corp şi mediul exterior determină relaţia cu obiectele şi permite formarea structurilor de spaţiu şi timp.

Studiul fenomenologic încercat de Buztendijk merită a fi menţionat. Pentru autor există trei moduri de a vorbi despre corp şi funcţiile sale:

• corpul „funcţional” ale cărui funcţii sunt mişcarea pentru mişcare;

• corpul „activ”, a cărui funcţie este de adaptare la lumea obiectelor;

• corpul „în exprimare” participă la codificarea şi decodificarea relaţiilor cu mediul şi la creativitatea subiectului.

Forma de comportament este constituită din ceea ce numim o funcție psihică, deci forma reprezintă funcţie. Fondul este reprezentat de structura anatomică pe baza căreia funcţiile neuropsihice se detaşează şi se diferenţiază (citat de R.Dailly).

După M. Epuran, elementele componente ale psihomotricităţii sunt:

• schema corporală; coordonarea dinamică segmentară şi generală; lateralitatea; coordonarea statică - echilibrul; coordonarea perceptiv - motrică (percepţia spaţiului, ritmul şi mişcările proprii); rapiditatea mişcărilor; ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale şi a coordonărilor perceptiv – motrice.

E. A. Fleishman (citat de Epuran) dă următoarele dimensiuni ale domeniului psihomoticităţii:

• precizia controlului, capacitatea de a executa mişcării adecvate, punând în acţiune grupe musculare importante;

• coordonarea plurisegmentară adică posibilitatea combinării acţiunii mai multor segmente corporale;

• alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

• timp de reacție simplu şi rapid;

• viteza mişcării, mai ales a braţelor;

5

• capacitatea de a aprecia viteza de mişcare a unui obiect;

• dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

• capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.

L. Picq şi P. Vaxer au realizat cea mai schematică structură a funcţiei motrice. Ei disting trei tipuri de manifestări de activitate la copii:

• conduite motrice de bază;

• conduite neuromotorii;

• conduite şi structuri perceptiv-motrice.

1. Conduitele motrice de bază, sunt mai mult sau mai puţin instinctive şi cuprind:

• coordonarea oculo-motorie;

• echilibrul static şi dinamic;

• coordonarea dinamică generală.

2. Conduitele neuromotrice sunt strâns legate de maturizarea sistemului nervos şi includ:

• proprioceptivitatea;

• tonusul muscular.

3. Structurile şi conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligenţă şi cuprind:

• schema corporală;

• lateralitatea;

• orientarea spațio-temporală.

Urmărind dezvoltarea psihomotricităţii, diferiţi autori acordă atenţie conduitelor ce permit „dialogul ” cu sine şi mediul înconjurător. Un rol important în acest „dialog” revine schemei corporale ce reprezintă, după P. Arcan imaginea totală şi segmentară pe care, fiecare o are despre propriul corp. Această imagine poate fi în stare statică sau dinamică, permite aprecierea raportului părţilor corpului între ele şi mai ales a raporturilor corpului cu spaţiul şi obiectele înconjurătoare. Ea este punct de plecare al diferitelor posibilităţi de acţiune.

Psihomotricitaea presupune o optică psihologică ce consideră mişcarea în faza de elaborare: reprezentarea mentală, impulsul psihologic, controlul derulării actului.

6

Această elaborare pune în joc toţii factorii psihici conştienţi sau inconştienţi proprii individului: percepţie, inteligenţă, memorie, afectivitate etc. Mişcarea va fi legată încă de la început prin neuronii piramidali de tot acest potenţial psihologic.

Noţiunea de psihomotricitate depăşeşte cadrul noţiunii de psihomotrică. În teoria psihomotrică nu există asociaţie, ci identitate. Motricitatea este o manifestare psihică, ea este un element al psihicului şi este în legătură directă cu alte elemente. Realizarea şi perfecţionarea structurilor perceptiv - motrice constituie o cerinţă fundamentală a procesului de educaţie. În cadrul acestui proces se urmăreşte formarea abilităţilor şi structurilor perceptiv - motrice ce asigură achiziţia structurilor fundamentale necesare activităţilor şcolare, mai ales a celor de scris, citit, socotit.

II. Schema corporală

Termenul de schemă corporală a fost introdus de doctorul Bonnier în 1893 în studiul său asupra vertijului.

În teoria sa, Head prezintă corpul şi cunoaşterea sa în termeni de „schemă posturală” ce permite integrarea noţiunii de tonus, de orientare şi de temporalitate.

Schilder, în 1935, pornind de la modelul dinamic al lui Head, încearcă să recupereze aspectele raţionale ale propriului corp şi să adauge la modelul neurologic, modelul psihosomatic freudian. Adaptarea corpului este percepută ca o diferențiere progresivă şi o integrare permanentă a diferitelor experienţe. Schilder numeşte „imaginea corpului” reprezentarea legată de această trăire integrativă (citat de G. B. Soubrian).

Concepţia unei organizări globale este greu de definit deoarece se regăsesc termeni ca „schemă corporală” legaţi de realitatea neurologică şi termeni ca „imaginea de sine” ce evidenţiază o realitate psihică.

Diferenţierea este greu de făcut, studiile realizate de H. Wallon se orientează către o încercare de clasificare a relaţiilor existente între corpul vizual şi corpul kinestezic, de identificare a unei imagini exteroceptive şi a unei trăiri proprioceptive.

După Bruchon-Schweitzer, noţiunea de imagine corporală trebuie deosebită de noţiunile apropriate de origine neurologică sau genetică. În neurologie, prin imaginea corpului se înţelege un proces integrator superior al unei componenţe sau achiziţii. Este vorba de identificarea, localizarea, orientarea corectă a diverselor părţi ale corpului. În acest caz este mai corect să folosim denumirea de schemă corprală pentru a evita confuzia.

Noţiunea de imagine corporală a fost monopolizată de neurologi pentru a explica senzaţia de membru fantomă, apoi de psihiatri pentru a explica distorsiunile senzaţiilor

7

corporale în unele psihoze. În final, ea a fost folosită de psihologi, care s-au preocupat de imaginea corporală la copil.

În general, există două modalităţi de percepere a propriului corp. Prima modalitate priveşte corpul prin prisma proprietăţilor fizice şi spaţiale şi a fost denumită „ imaginea spaţială” a corpului. În ceea de a doua modalitate sunt incluse percepţiile, reprezentările şi afectele legate de propriul corp şi formează o imagine „afectivă” a corpului.

Lappiere consideră că trebuie să facem o distincţie între „corpul propriu” şi „schema corporală”. Prin „corpul propriu” înţelegem reprezentarea mentală pe care şi-o face fiecare persoană despre propriul corp, conştientizarea fiecărei părţi a corpului, conştientizarea situaţiei lor şi conştiinţa unicităţii corpului.

Noţiunea de schemă corporală, spune H. Wallon, este „un element de bază indispensabil pentru construirea personalităţii copilului, este reprezentarea mai mult sau puţin diferenţiată pe care copilul o are despre propriului corp”.

Definiţia clasică a schemei corporale a fost dată de A. Porot şi reprezintă „imaginea pe care o are fiecare despre corpul său, imaginea totală sau parţială, percepută în stare statică sau dinamică sau în raportul părţilor corpului între ele şi, mai ales, a raportului acestuia cu spaţiul şi mediul înconjurător”.

Schema corporală se construieşte puţin datorită achiziţiilor senzitive, senzoriale şi kinestezice. Aceste achiziţii sunt integrate progresiv în viaţa copilului. Caracterul fundamental al schemei corporale este legat de faptul că ea pune în relaţie două spaţii esenţiale: cel al propriului corp şi spaţiul obiectiv înconjurător.

După G. B. Soubrian, formarea schemei corporale începe de la naştere, prin îngrijirile acordate de mamă. De la naştere, mama oferă copilului îngrijiri legate de nevoile sale biologice: alimentaţie, curăţenie şi siguranță afectivă.

Aceste îngrijiri sunt însoţite de un contact curent şi de comunicare verbală. Repetarea acestor îngrijiri duce puţin câte puţin, la reglarea unei conştientizări generale şi globale a corpului, chiar dacă copilui este incapabil să se situeze şi să reproducă poziţia părţilor corpului.

II.1 Percepţia schemei corporale

Percepţia schemei corporale se face pe plan statistic şi dinamic. Pe plan statistic percepţia se face prin cunoaşterea diferitelor părţi ale corpului, iar pe plan dinamic prin cunoaşterea posibilităţilor şi limitelor praxice. O bună cunoaştere a schemei corporale va favoriza adaptarea la spaţiu, realizarea unor activităţi zilnice şi antrenează o mai bună relaţie cu cei din jur. Schema corporală apare după, A. Lappirre, prin punerea în concordanţă a percepţiei proprioceptive şi exteroceptive.

8

Proprioceptivitatea dă imaginea internă a „eului”, iar exteroceptivitatea (percepţii vizuale, tactile şi auditive) o imagine externă. Această punere în concordanţă apare în timpul experienţelor motrice ale primei copilării, când dobândeşte prehensiunea şi apoi, prin cucerirea locomoţiei. Prin repetarea acestor experienţe vor apărea relaţii „inter-perceptive” ce vor favoriza detaşarea de motricitate pentru a forma gândirea abstractă.

Schema corporală nu este percepută şi creată decât plecând de la mişcări. De asemenea, ea nu este anatomică, ci funcţională.

Dupî J. Le Boulch, schema corporală reprezintă organizarea senzaţiilor legate de propriul corp în relaţiile cu elementele mediului exterior. Această organizare este punctul de plecare al diverselor posibilităţi de acţiune a subiectului. Ele implică:

• percepţia şi controlul propriului corp;

• o lateralitate bine afirmată;

• independenţa segmentelor corporale în raport cu trunchiul şi unele faţă de celelalte;

• controlul respiraţiei (citat de Picq).

Mucchielle consideră că „acest ansamblu ce formează schema corporală se dezvoltă foarte lent la copil şi nu este dezvoltat normal, decât către vârsta de 11 - 12 ani”.

Schema corporală, spune G. B. Soubiran, va fi elaborată datorită interpretării şi prelucrării experienţelor corporale.

Recunoaşterea formei umane este posibilă doar după 3 luni şi coincide cu momentul în care copilul fixează şi urmăreşte cu privirea obiectele.

Până la 6 luni, copilul trăieşte în simboliză cu mediul şi doar după această vârstă apare separarea propriului corp de obiectele din mediu. Acest moment este foarte important pentru formarea schemei corporale deoarece el marchează începutul investigării spaţiului care este perceput diferit.

Către 9 luni apare o diferenţiere între obiectele inerte şi lucrurile care se mişcă. Schema corporală se îmbogăţeşte cu fiecare mişcare învăţată.

Mersul reprezintă o etapă decisivă, deoarece căutarea echilibrului pune în acţiune întregul ansamblu corporal şi reprezintă începutul explorării spaţiului.

Etapa mersului reprezintă momentul în care copilul se raportează la mediul cu o nouă orientare. Dar schema corporală este încă departe de a fi realizată complet.

R. Mucchelli consideră că dezvoltarea schemei corporale se încheie la 12 ani, deci vor fi necesari încă 10 - 11 ani până când organismul va puta integra sinergiile parţiale şi până când se ajunge la o mişcare armonioasă.

9

II.2 Construcţia şi integrarea schemei corporale

După A. Lappierre, construcţia şi integrarea schemei corporale se realizează în trei etape:

- Prima etapă poate fi cea de diferenţiere a eului corporal în care copilul percepe limitele propriului corp.

- Etapa următoare este cea de unicitate a eului corporal sau perioada denumită de H. Wallon, „stadiul oglinzii”. Către 6 luni, copilul are revelaţia propriei imagini atunci când priveşte o oglindă. Pornind de la această imagine, el îşi poate construi o imagine spaţială asupra propriului corp, având ca element de referinţă imaginea altor persoane şi mai ales, imaginea mamei. Este prima percepţie conştientă din care se va naşte percepţia de corp în spaţiu şi care va servi ca element de bază pentru întreaga organizare a percepţiilor.

- A treia etapă este cea de identitate a eului corporal în care copilul se identifică pe sine. Dacă până la 3 ani el vorbea despre sine la persoana a treia, acum el vorbeşte despre sine la persoana întâi. Această etapa se termină către vârsta de 6 ani, când copilul se afirmă ca o individualitate distinctă.

J. J. Guillarme compară construcţia schemei corporale cu developarea unei fotografii, la care imaginea prinde treptat contur, formă şi culoare, ajungând să fie fixată. Iniţial, copilul are o imagine redusă, neclară şi incompletă despre spaţiul ocupat de corpul său. Treptat se vor clasifica diferenţele ce există între membrele sale şi obiectele din jurul său.

Din luna a şasea de viaţă, copiulul este interesat de imaginea sa din oglindă, iar către un an realizează raporturile care există între corpul său şi obiectele din jur. Mult mai târziu reuşeşte să realizeze transpunerea imaginii corporale, adică diferenţiază corpul său de cel al persoanelor din jur.

Temporalitatea este importantă deoarece nu ne putem imagina conştiinţa corpului fără a ne referi la noţiunea de prezent. Limbajul permite generalizarea experienţelor motrice şi fixarea lor sub forma unui sistem de reprezentări. Imaginea în oglindă sau imaginea reflectată are un rol important deoarece este precisă, permiţând confruntarea cu propria identitate.

10

II.3 Dezvoltarea schemei corporale

După A. De Meur, dezvoltarea schemei corporale parcurge 4 etape:

• descoperirea propriului corp sau trăirea corporalităţii - la început, copilul percepe propriul corp, ca un tot. În această etapă nu este vorba de cunoaşterea numelor, diferitelor părţi ale corpului, ci de posibilitatea de mişcare liberă de a se „simţi” bine în propria piele. Această trăire se structurează începând de la 2 ani şi jumătate permite copilului să execute mişcări globale şi precise.

• cunoaşterea părţilor corpului - apare după ce copilul a luat cunoştinţă globală cu prorpiul corp. Copilul va învăţa diferitele părţi ale corpului prin percepţiile trăite şi prin modalităţile ce permit abstractizarea. Aceasta se face de o manieră internă, simţind fiecare parte din corp şi externă, văzând fiecare segment în oglindă, jucându-se cu mâinile şi picioarele, văzând o imagine sau un alt copilaș. Această etapă începe de la 2 ani jumătate 3 ani şi durează până la 4 ani.

• orientarea spaţio-corporală - apare după vârsta de 4 ani când copilul îşi perfecţionează simţurile, percepe orientările şi poziţiile pe care le poate lua fiecare segment corporal şi poate asocia diferitele segmente corporale cu obiectele corespunzătoare (mâna cu mănuşa, căciula cu capul). Această etapă durează aproximativ 1 an.

• organizarea spaţio-temporală - apare după vârsta de 5 ani. Copilul îşi poate folosi toate posibilităţile sale corporale. El va putea executa mişcări complexe ce solicită o bună percepţie corporală, o analiză a mişcărilor, coordonarea acesteia şi memorarea unui sistem de acţiuni motrice.

Din acest moment copilul execută mişcări cu un scop determinat care solicită precizia gestului şi o bună orientare în spaţiu. Tot din această etapă copilul înţelege semnificaţia unor gesturi executate de alţii (mimica) şi-şi poate exprima sentimentele prin gesturi. Este o etapă destul de lungă care durează până la 8 ani.

J. Le Boulch distinge trei perioade importante în organizarea imaginii corporale până la pubertate: stadiul de corp văzut, stadiul de corp perceput, stadiul de corp reprezentat (citat de M. M. Formica).

Stadiul de corp văzut durează de la naştere până la 3 ani. În această etapă, corpul este văzut în oglindă sau copilul îşi priveşte diversele zone ale propriului corp (mâinile, picioarele). Nu se poate vorbi de o imagine a corpului decât atunci când el este unificat, individualizat în sensul realităţii sale, adică cam la srârşitul acestui studiu.

Stadiu de corp perceput durează de la 3 ani, la 6 ani şi este stadiul de organizare a schemei corporale. Este un stadiu în care organizarea schemei corporale este dependentă de structurile perceptive.

11

Stadiul de corp reprezentat corespunde perioadei de după 6 ani, în acre corpul devine „operativ”, adică copilul poate acţiona asupra lumii externe şi asupra propriei motricităţi. Imaginea corporală devine operantă şi copilul capătă noi disponibilităţi corporale ce-i permit să domine spaţiul înconjurător.

Structura schemei corporale continuă şi după vârsta de 6 ani prin raportarea la orientarea spaţială. Ea solicită percepţiile spaţiale, adică diferenţierea spaţiului intern şi extern, organizarea spaţiului intern, situarea eului corporal în raport cu obiectele.

Organizarea relaţiilor spaţiale între obiecte este posibilă doar după stabilirea eului corporal. Organizarea corporală este elementul de bază pentru percepţiile spaţiale. Organizarea timpului se face tot în funcţie de structurarea schemei corporale. Noţiunea de timp se naşte din mişcare şi el este perceput ca o modificare mai mult sau mai puţin durabilă, mai mult sau mai puţin rapidă a raporturilor parțiale.

III. Tulburările schemei corporale

Tulburările schemei corporale sunt denumite şi tulburări somatognozice. Tulburările somatognozice determinate de leziunile cerebelului, se manifestă prin iluzii kinestezice sau prin sentimentul absenţei unei părţi a corpului.

Tulburările pot apărea şi ca urmare a unei leziuni cerebrale în care elementul esenţial este reprezentat de agnozia digitală (dificultăţile de orientare spaţială). Ea face parte din „Sindromul Gerstman”, constituit dintr-un complex de agnozii: agrafie, acalculie, confuzia dreapta-stânga, agnozia digitală. În patologia psihiatrică sunt puse în evidenţă disociaţii evidente ale schemei corporale, unii bolnavi mintali prezentând disociaţii ale eului corporal.

Uneori se poate observa dispariţia unicităţii corporale, adică bolnavul percepe propriul corp ca un element străin de el însuşi. În alte cazuri apar excluderi parţiale, adică un membru sau o parte a acestuia este percepută ca străină.

Tulburările schemei corporale apare de asemenea în stările de nevroză şi psihoză, în cazurile de neurastenie, pshiastenie, paralizie isterică.

Membrul fantomă este fenomenul invers în care membrul amputat continuă să fie perceput ca făcând parte din corp. În ciuda dispariţiei fizice, membrul respectiv există în schema corporală, prin ritmul lent de formare şi evoluţie, prin existenţa acestor structuri, dar insuficient elaborate. Toate aceste fenomene apar frecvent la deficienţii mintali.

Tulburările schemei corporale evidenţiază prezenţa unor probleme motorii sau intelectuale. Exceptând aceste cazuri restul tulburărilor de realizare a schemei corporale sunt de ordin afectiv.

Obiectiv, la copil întâlnim câteva simptome:

12

• Copilul nu cunoaşte părţile propriului corp, astfel că desenul omuleţului este sărac sau părţile corpului sunt greşit plasate;

• El nu situează corect membrele atunci când are de efectuat un gest deoarece are dificultăţi în perceperea poziţiei lor sau încă nu a descoperit toate posibilităţile spaţiale ale propriului corp (A. De Meur);

• Copilul nu îşi coordonează bine mişcările, adică este prea lent, el trebuie să reflecteze pentru a executa un gest şi este neatent.

Conştiinţa şi controlul corpului unui copil, cu probleme de formare a schemei corporale, pot fi eşalonate pe următoarele etape, vizând:

adaptarea copilului la conduitele şi structurile spaţio - temporale, precum şi la aspectele de ritm, ceea ce contribuie la formarea şi dezvoltarea imaginii corporale;

conştientizarea diferitelor elemente, prin care se urmăreşte formarea unor senzaţii dobândite prin exerciţii;

cunoaşterea poziţiilor fundamentale, urmărindu-se execuţia cât mai corectă şi fără dificultate;

trăirea senzaţiilor elementare, privitoare la mişcare şi imobilism; relaxarea globală şi segmentară.

IV. Relația dintre mamă și făt

Unii cercetători (A.Tomatias) consideră că, în etapa prenatală, pe baza funcționării auzului, s-ar putea crea premisele pentru însușirea limbilor străine, în timp ce pentru cea maternă nu ar exista nicio îndoială legată de contrubuțiile acestui interval al vieții la însușirea ei.

Alte date de observație conduc la ideea că, în etapa prenatală, s-ar realiza primul act de învățare. Este foarte demonstrativ cazul relatat de o mamă, de origine americană, care a constatat că fiica sa, în vârstă de 2 ani rostea niște comenzi în limba franceză pe care ea le folosise în timpul pregătirii pentru naștere. Un caz asemănător a fost prezentat de Verny și Kelly în 1982 (Apund Munteanu, 1997, p. 80). Este vorba de un renumit compozitor și dirijor al Filarmonicii din Ontario, care a fost surprins să constate că poate să reproducă integral o piesă muzicală, deși nu o mai ascultase niciodată. Ulterior mama sa, i-a povestit că, în timp ce era însărcinată cu el, repeta foarte mult acea piesă pentru a se prezenta la un concurs.

Au fost aduse dovezi și în legătură cu începuturile vieții afective înainte de naștere. Se intuia că starea emoțională a mamei, se transmite fătului.

13

Între copilul nenăscut și mamă se stabilesc mai multe relații: stările mamei se transmit și copilului, chiar și cele referitoare la acceptarea și dorirea copilului sau la respingerea lui, înainte de naștere, mama trebuie să-i vorbească cu voce tare copilului, obișnuindu-l cu ea, pregătindu-l pentru întreaga lume.

IV.1 Dezvoltarea sensibilității și apariția percepțiilor

Primul an de viață este perioada în care apar și se manifestă la un anumit nivel capacitațile senzoriale și perceptive. Tactilitatea, deși este o modalitate senzorială, nu este încă dezvoltată la naștere, pentru că pielea suferă anumite transformări structurale și îmbogățiri ale inervației. Sensibilitatea termică este mai bine dezvoltată, copilul reacționează la frig sau la căldură. De-a lungul primului an de viață, simțul tactil se va dezvolta și va interacționa din ce în ce mai bine cu kinestezia.

În ceea ce privește sensibilitatea kinestezică, s-a constatat că până la 4 luni, se reechilibrează zona motorie din cortex și se produc deja coordonări cu ceilalți analizatori. Sugarul este capabil să întoarcă astfel capul după un obiect în mișcare, apucarea cu mâinile este din ce în ce mai bună, iar către 7 -8 luni pot fi imitate expresiile mimice și sunete pronunțate de adulți.

Auzul începe să funcționeze mai bine din săptămâna a 3-a, deși o anume funcționalitate apare, încă înainte de naștere. La începutul stadiului, răspunsurile la sunete sunt: tresăriri, respirație modificată, schimbarea pulsației frontale, apoi copilul rotește capul după sunete și începe să le diferențieze din ce în ce mai bine, iar înainte de 3 luni le localizează bine. Începând cu luna a 6-a, se produce un fel de auto-ascultare: copilul scoate sunete, stă puțin, iar pronunță sunete. Tot la 6 luni se constată plăcerea ascultării muzicii.

Văzul înregistrează de-a lungul primului an de viață, schimbări deosebit de importante, mai ales pentru rolul său integrator față de informațiile furnizate de ceilalți analizatori. Ochii copilului au câteva particularități, și anume: sunt relativ mai mari decât celelalte elemente ale fizionomiei, luminoși, irisul este albastru - cenușiu la toți copii, până la 3 luni și apoi vor dobândi culoarea definitivă, sistemul oculomotor prezintă desincronizări și se pare că vedere în culori nu este posibila încă de la naștere. După 3 luni dispar toate aceste insuficiențe și analizatorul vizual începe să joace un rol principal în apariția percepției.

Apariția percepției se produce după unii autori, în luna a 2-a, iar după alții ar începe odată cu luna a 3-a. Prima coordonare se face între câmpul senzorial al mâinii și acțiunilor acesteia și cel al gurii, în condițiile satisfacerii condițiilor de hrană. Mai întâi, mâna ajunge întâmplător în spațiul gurii și copilul începe să sugă un deget.

Progresul percepțiilor vizuale este continuu și strâns legat de funcționarea analizatorului respectiv. Acestea are funcții integratoare deosebite, astfel că, sugarul nu poate să vadă la fel de bine ca adultul. Cercetării recente au arătat că bebelușii se nasc pregătiți

14

pentru a explora vizual lumea. S-a precizat că bebelușii au abilitatea de a percepe mai ales unele aspecte ale feței umane și apoi altele. Totodată s-a constatat că inițial au o percepție globală asupra figurii umane și apoi vor fi capabili să deosebească figura mamei de a altei persoane.

IV.2 Dezvoltarea motricității la sugar

Așa cum observă P. Osterrieth, dezvoltarea motorie este „ aspectul cel mai obiectiv al evoluției în primul an din viață. ”

Manifestările motrice progresează în funcție, pe de o parte, de schimbările structurale ale sistemului osteo – muscular, iar pe de altă parte, de dezvoltarea sensibilității kinestezice și a capacităților generale ale scoarței cerebrale.

La sugarul mic pot fi următoarele categorii de mișcări:

1. mișcări încorporate (cum sunt cele de supt sau de apucare);

2. mișcări haotice, globale, necondiționate (care exprimă reacții);

3. mișcări învățate, sunt relative puține (apar după 4 -5 săptămâni: căutare a sânului, apucarea obiectelor).

Reacția de apucare apare ca răspuns, reflex necondiționat la atingerea palmei încă de la stadiul de nou – născut, dar ea este departe de ceea ce reprezintă apucarea specifică omului.

Până la 4 luni, deși mâinile copilului sunt active, ele nu funcționează încă la paremetrii adultului. Astfel pus pe burtică, copilul se poate sprijini pentru scurt timp în mâini, iar dacă acestea sunt atinse, tind să apuce, însă fără opozabilitatea policelui. Pot apuca obiectele, ținându-le strâns și scuturându-le, mai degrabă prin includerea în mișcările generale globale ale întregului corp.

La 5 luni, prinderea obiectului se realizează încă fără opozabilitatea policelui, există însă o prehensiune egală la cele 2 mâini, iar copilul întinde oricare mână către obiectele ce i se oferă.

Între 6 și 7 luni apucarea, este orientată de percepția vizuală a obiectului. Totodată, copilul nu se mai rezumă la a apuca ci manipulează obiectul, îl scutură, lovește cu el, poate trece ușor un obiecte dintr-o mână în alta. Ține bine în mână biscuiții, biberonul, dar ceea ce este mai important, nu mai duce imediat orice obiect la gură, ci îl examinează, după cum de alt fel iși examinează și propriile mâini. La fel ține în mână un creion și mâzgâlește, dă mai multe pagini deodată, etc.

În ceea ce privește mersul, el are numeroase componente înnăscute, dar altele trebuie formate și învățate. Se șite că încă de la naștere se manifestă reflexul plantar, dar el este

15

insuficient fără construirea unor mecanisme de asigurare a poziției verticale și a echilibrului în condiții de deplasare. Cele mai importante momente ale acestui proces sunt următoarele:

• La 6 luni copilul reușește să aibă o poziție șezândă, la început de scurtă durată printr-un sprijin și apoi să devină modul lui frecvent de a se afla vizavi de ambianță.

Aceasta schimbă considerabil orizontul lui, condițiile de realizare a percepției și oferă noi coordonate spațiale pentru manipulara obiectelor.

• În jurul a 7 luni, copilul are o nouă tentativă de a se desprinde de locul în care stă, prin ridicarea “în patru labe” sau ridicarea în genunchi și sprijunire de pătuț.

• La 8 luni reușește să se ridice în picioare, sprijinindu-se de pătuț și stă, la început puțin, apoi din ce în ce mai mult. Dobândește astfel o nouă perspectivă asupra mediului înconjurător.

• Un alt moment este reprezentat de faptul că, după 9 luni reușește să stea în picioare fără sprijin. La început pentru câteva secunde gata pregătit să se apuce de pătuț, apoi din ce în ce mai mult.

• În jurul vârstei de 9 luni, copilul încearcă să pășească, sprijinindu-se de obiecte, organizându-și noi structuri de echilibrare în condiții de deplasare.

• La 11 luni copilul merge sprijinindu-se într-o mână, sau ținut de o mână, iar la 12 luni, în medie, face primii pași fără niciun sprijin. Este un moment trăit cu mare bucurie de către părinți, ca semn al creșterii normale.

Pentru copil, evenimentul este încărcat de surpriză, dar și de un fel de teamă de a nu cădea. Dacă acest fapt se întâmplă și se lovește, există riscul să nu mai încerce această aventurare prea curând, ceea ce frânează dezvoltarea mersului. Se întâlnesc destui copii care pot să devanseze cele 12 luni și pot să meargă chiar de la 10 luni. În general fetele teind să învețe să meargă mai repede decât băieții.

IV.3 Amplificarea și diversificarea manifestărilor afective și a relațiilor de comunicare la sugar

16

Dificultățile de adaptare ale nou-născutului generează stări de afectivitate cu o puternică bază nativă. Foamea, umezeala, frigul, lumina prea puternică, nevoia de somn, generează trăiri negative, manifestate prin țipăt, spasme și plâns (care rămâne fără lacrimi până la o lună). Se poate spune astfel că la nou-născut , reacțiile afective sunt numai negative, dar la 3 luni 15% vor fi pozitive. Expresiile mimice sunt sărace și adesea confuze și chiar inverse față de starea sugarului. Zâmbetul apărut acum, clar legat de prezența adultului, se transformă în râs zgomotos la 6 luni, fiind determinat de momentul hrănirii, al băii, al ridicării în brațe, al gâdilirii, al jocului adultului. La 5 luni, precizează Osterrieth, apar supărarea și tristețea, propriu-zis psihologice, frica și anxietatea, furia, agresivitatea, gelozia, etc.

Supărarea apare când copilul vede ceva ce-i place și nu i se dă sau când i se refuză luarea în brațe. Ea se manifestă prin plâns și agitație.

Frica, manifestată prin retragere, ascundere sau plâns puternic este generată de situații neobișnuite, precum persoane neobișnuite, schimbarea figurii mamei.

Simpatia care se manifestă încă la de 4 – 5 luni prin surâs, agitație, strigăte, gesturi de apropiere, care se manifestă atât față de oameni cât și față de animale.

În jurul vârstei de 8 luni, apare bucuria, generată de ceea ce copilul reușește să facă: sa-și apropie un obiect, să o facă pe mamă să vină la el și să îl ia în brațe. Primul an de viață, crează o bază primară puternică a atașamentului față de mamă.

J. Bowlby (1951), expert al Organizației Mondiale a Sănătații, a făcut cercetări asupra dezvoltării copiilor din instituțiile de ocrotire și a demonstrat că lipsa îngrijirilor materne, provoacă traume fizice, intelectuale, afective și sociale.

Comparând rezultatele privind dezvoltarea fizică a copiilor din mai multe instituții de acest fel, a arătat că acei copii care, deși aveau condiții materiale mai proaste, dar erau înconjurați de dragostea celor ce îi îngrijeau, se dezvoltau mai bine fizic, decât cei care aveau mâncare din belșug și condiții sanitare foarte bune, dar erau tratați cu răceală. Un înlocuitor bun al mamei poate atenua efectele negative ale depărtării de mamă, dar nu le înlătură integral, în timp ce readucerea copilului în îngrijirea mamei, elimină relativ repede astfel de efecte. Lipsa îngrijirilor materne din primul an de viață se răsfrânge negativ, mai târziu, asupra construirii personalității și formării comportamentelor. Copii care au trăit astfel de situații, sunt înclinați spre delicvență, nevroză și au mari probleme asupra manifestării încrederii în oamenii și în stabilirea unor bune relații cu ceilalți.

Marea valoare formativă a relațiilor familiale și în deosebi cele cu mama (Mauco,1997), izvorăsc din natura lor deosebită.

P. Osterrieth subliniază că: nicio altă instituție, oricât de calificată, nu este atât de sensibilă la exprimarea trebuințelor, la manifestarea slăbiciunilor sau a potențialului de dezvoltare al copilului, fiindcă, nicio altă instituție nu cuprinde ființe legate de copil în mod atât de direct și de vital ca tatăl sau mama (1973, p.43).

17

În primul an de viață se creează premisele și apoi se produce debutul uni alt mod de comunicare cu ambianța și anume cel verbal. Acest nou sistem de comunicare are, pe de oparte, premise ereditare, iar pe de alta parte, surse exterioare de ordin socioculturale. Cercetatorii au descoperit că, la o lună, unii bebeluși pot face diferența între sunetele „ b” și „p” , ceea ce arată că ființa umană este înzestrată genetic pentru a-și însuși limbajul. Toate acestea explică faptul că la sfarșitul celei de-a doua luni și începutul celei de-a treia lunii de viață, apare gânguritul. Sa demonstrat că toți copii gânguresc la fel inclusiv cei care, mai târziu, se va dovedi că sunt surzi și nu-și vor putea însuși vorbirea. Cel mai bine sunt pronunțate vocalele: “ a” și “o”, apoi “ i, u, e “. Pronunțarea consoanelor intervine relativ mai târziu, se emit mai întâi consoanele surde, pentru că pun mai puține probleme de articulare și anume: “ m, n, p, b ,t”. Dinainte de a pronunța primele cuvinte, copilului trebuie să i se vorbească și să fie stimulat să pronunțe cuvinte. Începând cu vârsta de 9 luni, dar mai frecvent de la 10 luni, copilul pronunță primele cuvinte care sunt: mama, tata, apa, papa, etc.

Oricât de limitate ar fi aceste prime semne verbale, ele reprezintă începutul unui nou mod de semnalizare, care va susține dezvoltarea conduitelor inteligente și adaptarea din ce în ce mai bună la mediu.

V. Aspecte principale ale dezvoltării personalității copilului de vârstă școlară mică

Intrarea copilului la școală, activitățile specifice acestui nou mediu sunt factorii cei mai importanți care generează schimbările semnificative în planul personalității de-a lungul ciclului primar.

Odată cu intrarea la școală, copilul are un nou statut, cel de elev, și-și însușește treptat rolurile aferente, întărite în acelaș timp de aprecierile învățătoarei și de atenția și interesul manifestate de părinți. Grupul este sursa unei alte experiențe sociale decât cea oferită de mediul familial sau de activitățile de învățare și este și terenul autoafirmării, al măsurării propriilor capacități fizice și psihice în confruntarea cu egalii.

În ceea ce privește conștiința de sine și imaginea de sine, cele mai importante schimbări sunt: apariția inițială a interesului pentru viața interioară proprie și amplificarea imaginii de sine în cele trei planuri: eul fizic, cel spiritual și cel social.

În ceea ce privește imaginea de sine, cele mai importante aspecte sunt următoarele:

• Eul fizic are în fudamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea sa sexuală, este clară își dă seama de asemănarea sa cu familia, dar și ce îl deosebește de ceilalți ai săi. Nu acordă prea multă atenție eului său fizic, mai ales la începutul acestui stadiu.

18

Acum trece fugitiv prin fața oglinzii, dar spre sfârșitul stadiului va fi mai dispus să o consulte pentru a-și asigura ordinea în îmbrăcăminte și chiar a-și descoperi calități care s-ar putea să aibă importanță în relațiile cu ceilalți copii. Dar chiar și așa, în aceste condiții rămâne o neimplicare afectivă caracteristică vârstei.

• Eul spiritual începe să fie mai implicat, mai ales în învățarea școlară, să fie influiențat de evaluările învățătoarei și de aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste un copil a avut semnale pozitive, el își construiește o imagine de sine mai bună, care îl poate susține și în momentele de insucces trecător, iar dacă sub aceleași influiențe s-a cristalizat o impresie nefavorabilă despre sine, acel elev are tendința de a-și diminua bucuria chiar când ceva îi reușește foarte bine.

• Eul social este puternic influenţat de viaţa de grup a şcolarului mic, care este mult mai bogată decât la preşcolar şi faţă de care el este mult mai receptiv. Şcolarul mic are conştiinţa locului său în grupul-clasă şi îşi dă seama pentru ce îl apreciază sau nu colegii. În general, elevul cu rezultate şcolare foarte bune şi bune este preferat de toţi, este ales lider, este factor de identificare pentru ceilalţi.

Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacţii şi să îşi găsească în altă parte atenţia şi acceptarea de care are nevoie şi poate astfel să cadă sub influenţe nefaste.

.

VI. Principalele caracteristici ale jocului antepreșcolarului șiExerciții pentru reeducarea schemei corporale

Jocul simbolic exprimă, de asemenea, capacitatea nouă a copilului de a atașa la un obiect, care are niște particularități reale, noi funcționalități sau însușiri pe care nu le are în fapt, dar sunt date de integrarea acestuia în joc.

Atenția, prezintă la rândul ei câteva particularități caracteristice: este involuntară, se manifestă cu intermitență și este superficială, dar puternic stimulată de întreg spectacolul general al lumii, al spațiului său de viață pe care-l explorează neobosit. Maturizarea neurofuncțională se exprimă și în creșterea stabilității relative a atenției, și astfel, dacă la 2 ani se poate menține 10 minute, la 3 ani, atenţia ajunge la 15 minute.

Prima caracteristică, ușor de relevat este faptul că jocul se confundă la copii între 1 și 3 ani cu întreaga lor activitate și am putea spune că 90% din timpul de veghe este destinat jocului.

19

Antepreșcolarul se joacă oricând și oriunde, se joacă și atunci când mănâncă, sau se pregătește de culcare, și când face baie, și când se plimbă. Un antepreșcolar căruia i s-a oferit un covrig mare, alternează mâncatul cu folosirea lui ca volan sau ca brățară.

O a doua caracteristică a jocului este simplitatea. Manipularea obiectelor și a jucăriilor este conținutul de bază al activității ludice de acum. Copilul adună, transportă, aruncă, suprapune, împrăștie jucării și obiecte cu o plăcere caracteristică și care îi permit o adevărată explorare a posibilităților lui senzoriale și motorii.

În ansamblu, structura jocului este foarte simplă și dominată de mișcări repetitive. Copilul poate avea o anumită intenție, dar nu reușește întotdeauna să păstreze organizarea jocului, în funcție de aceasta și este puternic influiențat de stimulii din jur și-i schimbă ușor desfășurarea (de exemplu, începe sa-și construiască un castel, dar întâlnește o mașinuță și trece la o întrecere auto).

A treia caracteristică a jocului antepreșcolarului, este faptul că nu se poate realiza în absența jucăriilor, a obiectelor de manipulat, pe care la folosește în funcție de calitățile reale pe care le au. După vârsta de 2 ani însă, începe să transfigureze jucăriile sau obiectele, să le ofere semnificatii și funcționalități noi (va folosi un bețișor ca să hrănească păpușa). Durata scurta a oricarui joc este o altă caracteristică a acestui stadiu. La începutul stadiului, acesta este de 5-6 min, iar la sfarșit crește până la 20 min.

Specific pentru antepreșcolar este și faptul că se joacă alături de alți copii, dar nu împreună cu ei. Acum nu sunt suficient de dezvoltate capacitațile mintale pentru ca să poată cuprinde în câmpul atenției și ceia ce face el și ceia ce face și celălalt copil și nu poate controla eficient mai multe planuri pe desfașurare a acestuia. Copilul de această vârstă preferă jocul cu adultul, întrucât acesta îl organizează și-i dezvaluie noi aspecte.

Copii de 3 - 4 ani raportează totul la propria persoană, astfel că luna merge odată cu ei, fulgii de nea vin exact în palma lor, ceia ce îi înconjoară are legatură cu ei și este pentru ei.

Schaffer (2005, p. 197), observă că apariția calculatoarelor a generat schimbări semnificative în toată exixtența umană și mai mult, că aceste realizări ale tehnicii de vârf au devenit accesibile într-o anumită măsură și copiilor foarte mici. Posibilitatea copiilor de a interacționa de timpuriu cu calculatorul, activează foarte mult gândirea și-l ajută să surprindă mai repede o serie de relații cauzale mai simple sau să releve unele calități umane reale sau pe cele ale personajelor din basme.

VI.1 Mișcari ale membrelor superioare

Membrul superior este cel mai complex organ al aparatului locomotor având posibilitatea de a efectua o mare varietate de mișcări. Membrul superior, prin structura sa, prin articulațiile sale (umăr, cot, mână, degete) poate executa mișcări în direcții și planuri diferite, oferind mâinii posibilitatea de a acționa în funcție de țelul urmărit.

20

Mișcările membrului superior, în principal, sunt de flexie și extensie, abducție și adducție, rotație, iar la nivelul antebrațului și a mâinii sunt mișcări de pronație și supinație, ceea ce asigură o largă posibilitate de apucare și manevrare a obiectelor.

Pentru a-l determina pe copilul cu tulburări psihomotrice să înteleagă mai bine acțiunea ce urmează a fi efectuată, pe lângă demonstrația efectuată de terapeut, sub raport metodic, este potrivit să se utilizeze procedeul de asociere a mișcărilor cu denumirea diferitelor fenomene și acțiuni din realitatea pe care o trăiește și care îi oferă posibilitatea de a percepe mai bine schema corporală.

Mișcări de îndoire a brațelor

• Să privim brațele - stând depărtat, brațele pe lângă corp: îndoirea brațelor cu mâinile pe cap; întinderea brațelor oblic în sus, privirea după brațe; îndoirea brațelor cu mainile pe umeri; revenirea la poziția inițială.

• Întinderea elasticului - stând depărtat cu pumnii strânși, brațele pe lângă corp: 1 ducerea brațelor înainte; 2 aducerea brațelor lateral, cu arcuirea lor; 3 revenirea la poziția inițială.

• Boxăm - stând depărtat, brațele îndoite la piept, pumnii strânși: 1 întinderea brațului drept înainte; 2 revenire cu brațului drept, în timp ce brațul stâng se duce spre înainte; 3 revenire cu brațul stâng la piept și întinderea brațului drep; 4 revenirea la poziția inițială.

• Culegem fructe - stând: 1 - 2 ridicarea brațelor prin înainte, în sus, palmele față în față; 3 îndoirea brațelor până la nivelul umerilor; 4 revenire la poziția inițială.

• Aplaudăm sus și jos - stând depărtat: 1 - 2 ducerea brațelor prin lateral în sus cu două bătăi din palme deasupra capului; 3 coborârea brațelor cu executarea unei bătăi cu palmele pe coapse; 4 revenirea la poziția inițială.

Mișcări de îndoire a brațelor

• Suntem mari - stând cu brațele îndoite, mâinile pe umeri:

1 - 2 ridicarea pe vârfuri cu întinderea brațelor oblic în sus, privirea după brațe, 3 ușoară arcuire a brațelor, 4 revenire la poziția inițială.

• Aprinde chibritul - stând, brațele îndoite, mâinile la piept:

1 întinderea brațelor înainte, pumnii strânși și apropiați; 2 limitarea aprinderii chibritului și ducerea brațelor în lateral; 3 ducerea brațelor înainte și înapoi; 4 revenirea la poziția inițială.

21

• Bate palmele - stând depărtat, brațele îndoite, mâinile pe umeri:

1 - 3 ducerea brațelor înainte cu două bătăi de palme; 4 revenirea la poziția inițială; 5 -7 ducerea brațelor în sus, deasupra capului cu două bătăi de palme; 8 revenire la poziția inițială.

• Fluturele zboară - stând, brațele îndoite, mâinile pe umeri:

1 ducerea brațelor în lateral oblic în sus; 2 ducerea brațelor oblic în jos; 3 revenire cu brațele oblic în sus; 4 revenire la poziția inițială.

Deplasarea în diferite planuri a brațelor

Să dirijăm circulația - stând: 1 Aducerea brațului drept lateral, palma orientată spre înainte; 2 Ducerea brațului stâng spre înainte în sus, palma orientată spre înainte; 3 Apropierea brațului drept de corp; 4 Coborâre prin înainte, în jos, a brațului stâng.

Întindem rufele la uscat - stând depărtat: 1 ridicarea brațelor oblic înainte, în sus; 2 - 3 Ducerea brațelor sacadat, în lateral, sus; 4 Revenire prin lateral, la poziția initială.

Deșteptarea - stând depărtat: 1 ridicarea brațelor prin lateral în sus; 2 Încleștarea degetelor și răsucirea palmelor în sus; 3 Întinderea brațelor în sus, cu degetele încleștate; 4 revenire la poziția inițială, cu ducerea brațelor prin lateral, în jos.

Rotarea brațelor

Morișca - stând depărtat cu brțele lateral: 1 - 3 rotarea brațeor prin înainte, în jos, înapoi în sus; 4 revenire la poziția inițială.

Locomotiva - stând, antebrațele îndoite, pumnii strânsi: 1 - 2 ducerea brațului drept, simultan cu ducerea brațului stâng îndoit înapoi în sus; 3 - 4 se repetă mișcarea în care brațul stâng se duce întins înainte, brațul drept înapoi în sus; 5 - 8 se repetă mișcările brațelor.

Cocoșul bate din aripi - stând depărtat: 1 ducerea brațelor în lateral; 2 - 3 ușoară lovire a brațelor de coapse; 4 revenire la poziția initială.

Elicea - stând depărtat, brațele în lateral: 1 - 3 rotarea brațelor prin lateral în sus și coborârea lor cu încrucișare în față; 4 Revenire la poziția initială.

22

Mișcăm din umeri - stând depărtat cu brațele libere pe lângă trunchi: 1. ridicarea umerilor; 2 coborârea lor; 3 - 4 rotarea umerilor înainte; 5 - 6 rotarea umerilor înapoi; 7 - 8 ridicarea și coborârea umerilor.

VI.2 Mișcări ale membrelor inferioare

În procesul de educare sau reeducare psihomotrică, atenția trebuie să fie orientată și asupra modului în care copilul își menține corpul în poziție ortostatică. Baza de menținere a acestei poziții o reprezintă membrele inferioare.

Rolul terapeutului, nu este sa impună o „atitudine corectă” voluntară, care ar fi inutilizabilă, în circumstanțe normale, ci să-i furnizeze elemente perceptiv-motrice care să-i permită să construiască el însuși poziția naturală, adaptabilă la orice situație. Pentru a-l pregăti pe copil pentru a dobândi capacitatea de a acționa în direcția corespunzătoare, terapeutul folosește o serie de exerciții pregătitoare, care, prin structura lor contribiuie atât la dezvoltarea tonusului muscular, cât și la reglarea automată a tonusului postural.

Mișcări de îndoire a picioarelor

Cercul mare - stând cu brațele îndoite, mâinile pe șolduri: 1 Ricarea pe vârfuri cu aducerea brațelor spre înainte sus; 2 - 3 Coborârea brațelor prin lateral în jos; 4 Revenire la poziția inițială.

Cocoșelul țanțoș - stând: 1 ducerea brațelor înainte, odată cu ridicarea piciorului drept înainte, îndoit; 2 - 3 ducerea brațelor în lateral simultan cu ducrea piciorului drept spre înapoi; 4 revenire la poziția inițială. Același exercițiu și cu piciorul stâng.

Mergem ca soldații - stând: mers pe loc cu ridicarea alternativă a genunchilor cât mai sus, cu balansarea brațelor (braț și picior opus).

Mișcări ale picioarelor din decubit dorsal

Ghemul - decubit dorsal, brațele întinse lateral: 1 - 2 îndoirea picioarelor cu aducerea picioarelor la piept, apucarea gleznelor cu mâinile; 3 - 4 revenire lentă la poziția inițială.

Bicicleta - decubit dorsal cu brațele întinse lateral, palmele sprijinite pe sol: 1 -6 îndoirea și întinderea picioarelor alternativ; 7 - 8 revenire la poziția initială.

23

Se bate toba – decubit dorsal cu piciorele îndoite, tălpile pe sol, brațele îndoite, mâinile la ceafă: 1 - 4 lovirea alternativă a solului cu tălpile; 5 - 8 lovirea simultană a solului cu vârful picioarelor.

VI.3 Mișcări ale trunchiului

Educând musculatura trunchiului, se asigură dobândirea de către copil a unei atitudini corecte și echilibrate. Pentru a obține interiorizarea senzațiilor de control postural, exercițiile se axează pe mobilizarea musculaturii trunchiului cu minim de efort. Pentru a forma capacitatea de menținere a unei atitudini corecte, vor fi utilizate imagini și procedee pe care copilul să le înțeleagă și să le execute fără nicio dificultate.

Mișcări de îndoire a trunchiului

Ceasul - stând depărtat cu brațele îndoite, mâinile pe șolduri: 1 îndoirea trunchiului la dreapta; 2 revenire; 3 îndoirea trunchiului la stânga; 4 revenire.

Rățușca - stând depărtat, brațele pe lângă corp: 1 - 2 îndoirea trunchiului spre dreapta cu lăsarea greutății pe piciorul drept ușor îndoit; 3 - 4 revenire la poziția inițială; 5 - 8. Aceleași exerciții și spre stânga.

Cântarul - stând depărtat, brațele pe lângă corp: 1 îndoirea trunchiului la dreapta odată cu îndoirea brațelor în lateral, palmele orientate în sus; 2 revenire; 3 - 4 Aceleași exerciții spre stânga.

Tăiem lemne - stând depărtat, brațele înainte, jos, degetele încleștate 1 - 2 ridicarea brațelor cu o ușoară ridicare a capului, 3 - 4 îndoirea trunchiului înainte odată cu ducerea brațelor înainte, în jos, 5 - 6 îndreptarea trunchiului cu ducerea brațelor în sus, 7 - 8 revenire la poziția initială.

Mișcări de trunchi din poziția așezat

Telefonistul - așezat cu picioarele îndoite, palmele sprijinite pe genunchi: 1 - 2 aplecarea trunchiului spre înainte, cu răsucirea capului spre dreapta și sprijinirea urechii stângi pe genunchi, 3 - 4 revenire, 5 - 6 aceleași mișcări în partea opusă.

Ascunde capul - așezat cu picioarele încrucișate, palmele sprijinite pe genunchi: 1 - 2 aplecarea trunchiului spre înainte, atingând solul cu fruntea, 3 -4 revenire la poziția initială.

24

Țestoasele - așezat cu brațele îndoite, mâinile la piept, pumnii închiși: 1 - 2 aplecarea trunchiului spre înainte, cu întinderea brațelor (genunchii rămân întinși), 3 - 4 arcuire, atingând cu mâinile vîrful picioarelor, 5 revenire, 6 - 7 extensia trunchiului cu arcuirea brațelor în lateral, 8 revenire la poziția initială.

Mișcările de trunchi din poziția decubit ventral

Melcul - decubit ventral, brațele îndoite cu coatele sprijinite pe sol: 1 - 2 ridicarea trunchiului cu sprijin pe antebrațe, palmele pe sol, 3 - 4 revenire la poziția initială.

Bărcuța - decubit ventral, genunchii mult îndoiți și depărtați, brațele înapoi, apucat cu mâinile de glezne, trunchiul în extensie: 1 - 3 rularea pe partea anterioară a trunchiului (spre cap și spre picioare), 4 revenire la poziția initială.

Înotătorul - decubit ventral, brațele îndoite, mâinile sprijinite pe sol la nivelul pieptului: 1 - 3 ducerea brațelor prin lateral - înainte, capul și trunchiul în extensie, 4 revenirea la poziția initială.

Mișcări de aplecare a trunchiului

Bem apă de la izvor - pe genunchi, palmele pe sol: 1 - 2 îndoirea brațelor și aplecarea trunchiului spre înainte, până se ajunge cu pieptul pe sol, 3 - 4 revenire la poziția initială.

Rindeaua - stând depărtat, brațele îndoite, mâinile la piept, pumnii închiși: 1 - 2 aplecarea trunchiului spre înainte, cu întinderea brațelor spre înainte, cu degetele încleștate, 3 ridicarea trunchiului și a brațelor, 4 revenire la poziția initială.

Salutul - stând: 1 - 2 pas înapoi cu piciorul drept, genunchiul ușor îndoit (greutatea repartizată pe piciorul drept), piciorul stâng întins spre înainte, cu vârful pe sol, brațele duse înapoi, trunchiul aplecat înainte, 3 revenire la poziția initială.

Struțul - stand: 1 ghemuit cu mâinile sprijinite pe sol și genunchii depărtați, 2 - 3 aplecarea trunchiul spre înainte cu ducerea capului între genunchi, 4 revenire la poziția initială.

Mișcări de răsucire a trunchiului

25

Păpușa de lemn - stând cu brațele întinse spre înainte: 1 lovirea palmelor în față, 2 - 3 Răsucirea trunchiului spre dreapta cu ducerea palmelor în lateral, 4 revenire la poziția initială, 5 – 8 același exercițiu și spre stânga.

Cositul - stând depărtat, brațele înainte, pumnii strânși: 1 - 2 îndoirea trunchiului cu răsucirea lui spre dreapta, odata cu ducerea brațelor și a capului în direcția răsucirii, genunchiul stâng ușor îndoit, 3 - 4 revenire energică la poziția initială.

VI.4 Jocuri

- ”Cine numără mai mult?”- pe perechi, dispuse față în față la o distanță de o lungime de braț; la comandă, un copil, desemnat de terapeut, după ce a inspirit profund, începe să numere cu voce tare în timp ce expiră; se ia în considerare numărul până la care a ajuns, fără a inspira. Indicații metodice: partenerul urmărește până la ce număr a ajuns colegul fără a inspira; poziția de lucru poate fi din stând, așezat sau decubit; jocul vizează îmbunătățirea respirație, cu accent pe expirație; poate fi utilizat și pentru a căpăta atenția sau pentru liniștirea organismului.

- ”Să cântăm”- câte doi față în față, la comandă, după o inspirație profundă, copiii încep să “cânte” “A” după tonul dat de un copil, în acest timp, terapeutul ține evidența numărului de măsuri la care ajunge partenerul „cântăreț”, se schimbă rolurile.

- ”Cine trimite mingea mai departe” - pe grupe de câte doi copii, fiecare copil din poziția stând pe genunchi la linia de start, având o minge de tenis de masă în față, la comandă, suflă prin tubul de plastic, încercând să trimită mingea cât mai departe.

- ”Suflă mai tare ca el” - pe perechi, pe genunchi așezat față în față, mingea se află la o distanță egală între parteneri, la comandă, simultan sulfă prin tubul de plastic spre minge, urmărind să o trimită în partea opusă, câștigă cel care a reușit să-și învingă partenerul de mai multe ori. Indicații metodice: partenerii trebuie să fie aleși având posibilități apropiate de a acționa, terapeutul urmărește ca vârful liber al tuburilor să se afle la distanțe egale de minge.

- ”Nu te lăsa” - câte trei copii așezați pe sol, picioarele depărtate, talpă în talpă, mingea se află într-un cerc pe sol la distanță egală, fiecare copil încearcă să trimită mingea, suflând prin tub, în terenul unuia dintre parteneri, se consideră învins cel care a permis ca mingea să treacă dincolo de nivelul genunchilor, pierzând un punct, câștigă cel care a acumulat cele mai multe puncte.

- ”Suflă mingea” - câte doi copii la interval de o lungime de braț, în fața lor, la distanță de 1 - 1,5 m, pe o masă sunt plasate două mingi de ping - pong, se cere copiilor ca, suflâd prin tub, să deplaseze mingile cât pot ei de departe, sunt posibile două, trei încercări.

26

Jocurile prezentate au rolul de a dezvolta capacitatea respiratorie a copilului, dar și de a contribui la liniștirea organismului. Exemplele prezentate au rolul de a orienta terapeutul asupra sistemului de acționare, acesta având latitudinea să lărgească gama de mijloace prin care poate acționa pozitiv asupra funcției respiratorii a copiilor.

Concluzii

Considerăm de o importanță deosebită rolul pe care-l are maturizarea în dezvoltarea psihomotrică. De aceasta depind: forța, viteza, precizia gestului și organizarea pe termen lung, ceea ce conduce la ordonarea și adaptarea mișcărilor.

Psihomotricitatea, consideră Monique Vial, "se poate defini numai în raport cu întreaga experiență a omului care, prin tot ceea ce face, este conștient de corpul său și îl folosește în relațiile variate cu cei din jur. Conștiința față de sine, față de ceilalți, față de lucruri, față de mediul/spațiul de viață depind de modul în care copilul intră în relații cu lumea exterioară. De aceea acțiunea asupra psihomotricității trebuie să se înscrie într-o acțiune de ansamblu care vizează organizarea întregii experiențe a copilului".

Noţiunea de schemă corporală, spune H. Wallon, este „un element de bază indispensabil pentru construirea personalităţii copilului, este reprezentarea mai mult sau puţin diferenţiată pe care copilul o are despre propriului corp”.

Schema corporală se construieşte datorită achiziţiilor senzitive, senzoriale şi kinestezice. Aceste achiziţii sunt integrate progresiv în viaţa copilului. Caracterul fundamental al schemei corporale este legat de faptul că ea pune în relaţie două spaţii esenţiale: cel al propriului corp şi spaţiul înconjurător.

" Construirea schemei corporale este influenţată de acţinea unor variabile distincte din care: temporalitatea, limbajul şi imaginea reflectată, joacă un rol esenţial ". (M. Dugas)

27

Bibliografie

Bibliografie literară:

Albu, Adriana; Albu, Constantin, Psihomotricitatea la vârsta de creştere şi dezvoltare, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1999;

Albu, Adriana; Albu, Constantin; Tiberiu, Leonard, Vlad; Iacob, Ioan, Psihomotricitatea: Metodologia educării şi reeducării psihomotrice, Editura Institutul European, Iaşi, 2006;

Creţu, Tinca, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iaşi, 2009.

28

29