Activitatea umană icircn ansamblul său presupune implicarea unei multitudini de aspecteale psihicului uman Gacircndirea constituie procesul central de maximă complexitate carecoordonează aceste activităţi Este dificil să definim gacircndirea astfel icircncacirct să putem surprindeimaginea de ansamblu a acesteia şi multitudinea aspectelor implicate Mai corect pare a fi săconcepem gacircndirea ca o succesiune de operaţii care ne permit cunoaşterea unor aspecte alerealităţii şi rezolvarea unor situaţii problematiceSă ne icircnchipuim că icircncercaţi să icircnvăţaţi cacircteva fragmente dintr-un text Icircntr-o scurtăperioadă de timp vă afundaţi icircn lectură şi icircncercaţi să deprindeţi conţinutul textului Paresimplu nu De fapt ce aţi făcut icircn timpul celor cacircteva minute Aţi bdquogacircnditrdquo Această funcţieicircnglobează diverse activităţi mintale să observi să judeci să deduci icircnţelesuri să-ţi puiicircntrebări să-ţi imaginezi răspunsuri să-ţi aminteşti să măsori timpul care trece să reflecteziasupra unei probleme toate acestea sunt tot atacirctea manifestări ale gacircndirii Pe de altă partegacircndirea relevă emoţii credinţe o anumită cultură o identitate o judecată Iată deci omultitudine de elemente care ne relevă aspectul de complexitate al gacircndirii1Forme şi operaţii ale gacircndirii umaneFormele gacircndiriiCa proces psihic de mare complexitate actul de gacircndire se poate obiectiva icircntr-o seriede forme specifice concepte noţiuni judecăţi scheme raţionamente sau poate interveni icircnactul icircnţelegerii sau al rezolvării de probleme Iată pe scurt icircn continuare principalele formepsihologice ale gacircndirii umaneConceptele reprezintă modalităţi de a grupa la un loc sau de a clasifica informaţiileastfel icircncacirct pot fi precizate o serie de clase de obiecte Obiectele pot fi clasificate icircn douămoduri după caracteristicile comune sau după proprietăţile pe care le icircmpărtăşescConceptele largi pot fi icircmpărţite icircn subcategorii şi icircn acelaşi timp să observăm că uneleobiecte aparţin mai multor categoriiNoţiunile permit realizarea de judecăţi referitoare la o clasă de obiecte sau fenomenePrin intermediul noţiunilor noi reuşim să diferenţiem esenţialul de neesenţial Icircn general sevorbeşte despre două tipuri de noţiuni concrete şi abstracteJudecăţile comunică relaţiile dintre noţiuni respectiv prin intermediul acestora serealizează afirmarea sau negarea unui raport icircntre noţiuni Ceea ce este interesant de subliniateste faptul că pentru a fi considerată un act de gacircndire o judecată trebuie să se bucure deatributul convingerii al adeziunii din partea celui care o enunţăRaţionamentul este acea formă de gacircndire icircn care pornind de la cacircteva judecăţi sepoate obţine o altă judecată Altfel spus raţionamentul este bdquoo gacircndire direcţionatărdquo Aceastăformă de gacircndire este utilizată icircn conjuncţie cu alte procese mentale pentru a ajunge la soluţiaoptimă a unei probleme Există două tipuri de raţionamente raţionamentul deductivdesfăşurat icircn plan abstract mergacircnd de la reguli generale către instanţe specificeraţionamentul inductiv care sumarizează o multitudine de observaţii specifice şi de fapteconcrete pentru a ajunge la generalizăriO schemă conţine idei planuri evaluări şi amintiri ale acţiunilor anterioare care nepot ajuta icircn procesul luării deciziilor O schemă este extrem de mobilă ea se schimbă icircnpermanenţă odată cu achiziţionarea unor noi informaţiiIcircnţelegerea constă icircn stabilirea unei relaţii importante icircntre un material necunoscut şialtul dinainte cunoscut Icircn multe cazuri actul icircnţelegerii este asociat activităţii de icircnvăţare a41unor conţinuturi noi Există două tipuri de icircnţelegere o icircnţelegere nemijlocită bazată pe oexperienţă anterioară (cuvintele limbii materne atitudinile celor din jur fenomenelefamiliare) icircnţelegerea mijlocită care se referă la realizarea unor eforturi de gacircndire larealizarea de conexiuni şi de legături menite să ne permită descoperirea esenţei unui act saufenomenDin punctul de vedere al activităţii de icircnvăţare este important de ştiut cum decurgeicircnţelegerea unui text ştiinţific Din această perspectivă au putut fi evidenţiate mai multe etape

- etapa lecturii preliminare şi a fragmentării textului o grupare a ideilor o clarificare asensului general de multe ori e vorba despre o lectură bdquoicircn diagonalărdquo- etapa lecturii aprofundate icircn cadrul căreia se desprind ideile principale ale fiecăruifragment uneori această idee se materializează sub forma unui (sub)titlu pe care-lprimeşte pasajul- etapa organizării ideilor principale şi a titlurilor sub forma unui plan mintal cumvaasemănător cu un cuprins mai extins al unei cărţi evident icircn acest proces sunt utilizatetoate formele gacircndirii se deprind concepte şi noţiuni se realizează judecăţi şiraţionamente cacircnd apar dificultăţi şi nelămuriri este activată controversa interioară- icircn sfacircrşit se poate vorbi şi despre o etapă a icircnţelegerii depline a materialuluiconţinuturile noţiunile şi conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea dejudecăţi şi raţionamente pentru rezolvarea de probleme sau pot constitui bază pentruicircnţelegerea altor cunoştinţeRezolvarea de probleme se realizează icircn principal printr-o manipulare mintalăconştientă a simbolurilor Uneori e vorba despre o operaţie de transfer (vezi aspectele legatede transferul icircnvăţării) a unor cunoştinţe anterioare pentru rezolvarea situaţiei problematiceModalităţile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple icircncercare şi eroare icircmpărţirea icircnsub-probleme şi rezolvarea fiecăreia etc Este important pentru copii să deprindă algoritmi derezolvare dar să şi varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gacircndirii Uneorisoluţia unei probleme poate apare bdquode nicăierirdquo prin aşa numitul proces de bdquoiluminarerdquoIcircn literatura de specialitate sunt menţionate diferite forme ale gacircndirii icircn contextulrezolvării de probleme De exemplu Guilford a propus diferenţierea icircntre gacircndireaconvergentă (cea care permite pe baza unei icircnsuşiri a algoritmilor rezolvarea problemei şigăsirea unei singure soluţii) şi gacircndirea divergentă (care permite obţinerea unei multitudini derezultate sau găsirea aceluiaşi rezultat prin metode diferite) Fără a susţine superioritatea uneiforme icircn faţa celeilalte trebuie observat faptul că gacircndirea divergenta trebuie să fie icircn corelaţie(bdquoalimentată pe parcursrdquo) cu procesul gacircndirii convergenteOperaţiile generale ale gacircndiriiGacircndirea este caracterizată de două categorii mari de operaţii operaţii generale şioperaţii specifice Operaţiile generale sunt prezente icircn toate actele de gacircndire pe cacircndoperaţiile specifice sunt icircntacirclnite doar icircn cadrul unor activităţi foarte restracircnseOperaţiile generale ale gacircndirii sunt comparaţia analiza sinteza abstractizarea şigeneralizarea (A Cosmovici)Comparaţia constă icircntr-o punere icircn relaţie pe plan mintal a unor obiecte saufenomene pentru a preciza asemănările şi deosebirile dintre ele Deşi se afirmă faptul căscopul acestei alăturări este acela de a preciza asemănările şi deosebirile dintre obiectecomparaţia se referă doar la momentul iniţial al reflecţiei nu la găsirea propriu-zisă a acestorasemănări sau deosebiriPasul următor icircn aflarea acestor asemănări sau deosebiri este analiza care se referă lao separare mintală a unor obiecte sau fenomene icircn elemente icircn părţi componente sauicircnsuşiri42După separarea mintală a componentelor are loc identificarea acestora şi construireaunei imagini generale prin operaţia de sinteză care constă icircn realizarea unei legături icircntreobiecte fenomene sau diferitele lor părţi elemente sau icircnsuşiriAceste trei operaţii ale gacircndirii permit rezolvarea de probleme Ceea ce trebuiesubliniat icircn mod deosebit este faptul că numai existenţa acestor capacităţi de realizare aoperaţiilor gacircndirii nu este suficientă pentru rezolvarea de probleme O importanţă deosebită oare modificarea condiţiilor şi a datelor de rezolvare a problemelor Altfel spus progresulgacircndirii este favorizat de variaţia experienţei de diversitatea obiectelor sau a situaţiilorproblematice O serie de experimente a demonstrat faptul că aceste operaţii ale gacircndirii sunticircntacirclnite şi la unele animale (la primatele superioare) Celelalte două operaţii generale ale

gacircndirii sunt icircntacirclnite doar la omAbstractizarea reprezintă o analiză a esenţialului o izolare pe plan mintal a unoraspecte sau relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene Abstractizarea permite dezvoltareaunor concluzii care leagă obiectul de o clasă icircntreagă de obiecte care au caracteristiciasemănătoareIcircn stracircnsă conexiune cu abstractizarea se află generalizarea care este operaţia princare extindem o relaţie stabilită icircntre două obiecte sau fenomene asupra unei icircntregicategorii Altfel spus generalizarea este operaţia de trecere de la individual-concret la generalsau categorialContribuţia lui J Piaget privind operaţiile specifice ale gacircndiriiConform concepţiei marelui psiholog elveţian dezvoltarea mintală este văzută ca unproces de construcţie continuă ca un şir de echilibrări progresive Icircn decursul construcţieimintale a cunoaşterii există ceva care se menţine constant comun pentru toate stadiile şivacircrstele Elementele care sunt constante sunt după Piaget funcţiile gacircndirii iar elementelecare se modifică sunt structurile acesteia De exemplu pentru toate vacircrstele este comunăfuncţia interesului ca factor declanşator al acţiunilorO atenţie deosebită este dată icircnsă de Piaget structurilor Structurile reprezintăansambluri de elemente relaţionate spaţio-temporal cauzal şi implicativ (determinativ) eleputacircnd fi statice sau dinamice cognitive sau afective Structurile joacă rolul de antecedentsuport sau premisă a dobacircndirii oricărei experienţe rolul de matrice icircn care se icircncorporeazăinformaţiile factorul care realizează asimilarea ca dimensiune fundamentală a dezvoltăriiPiaget a demonstrat faptul că operaţiile specifice ale gacircndirii provin din interiorizareatreptată a unor acţiuni pe care copilul le realizează mai icircntacirci icircn mod real icircn activitatea de zicu zi şi apoi prin dezbaterea mentală Astfel această dezvoltare a operaţiilor gacircndirii serealizează spune Piaget de-a lungul unor stadii de evoluţie1 Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu icircn evoluţia copilului primelemanifestări ale inteligenţei şi gacircndirii copilului apar icircn urma activităţii perceptive şi aactivităţilor motorii Copilul va deprinde treptat că el este o entitate diferită de lumeaexterioară va realiza faptul că obiectele pot fi mişcate cu macircna (va deprinde conceptul decauzalitate) va icircnvăţa să experimenteze (icircn special prin mişcări) pentru a descoperi lumea şipentru a-şi atinge scopurile2 Stadiul preoperaţional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gacircndire egocentricăcopilul va icircnţelege greu viaţa din altă perspectivă decacirct cea proprie De asemenea gacircndireacopilului este dominată de animism (lumea este creată pentru copil şi tot ceea ce-l icircnconjoarăeste viu şi controlabil) şi de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni)Realismul este la această vacircrstă o noţiune absolută de exemplu numele sunt reale pentrucopii ei neicircnţelegacircnd că acestea sunt doar nişte bdquoeticheterdquo verbale Tot icircn acest stadiu copiiiicircncep să utilizeze simbolurile (nu să le manipuleze) Copilul icircncepe să icircnţeleagă obiectele capărţi ale unor grupuri mai largi face unele clasificări simple dar cu toate acestea ei nu pot43gacircndi icircntr-o manieră logică Spre sfacircrşitul stadiului icircncep să facă diferenţa icircntre realitate şifantezie şi de asemenea icircncep să icircnţeleagă rolurile de sex Reversibilitatea considerată dePiaget principala caracteristică a gacircndirii umane exprimă capacitatea de reicircntoarcere pe planmental la punctul de plecare de a face drumul invers Icircn această perioadă copilul nu estecapabil de reversibilitate deoarece el rămacircne icircncă legat de percepţiile imediate Acest lucru afost demonstrat prin experimentele privind conservarea substanţei greutăţii şi a volumuluiDacă se toarnă apa dintr-un pahar mai scund şi mai larg icircntr-unul mai icircnalt şi mai stracircmt (careare aceeaşi capacitate) copilul va judeca că este mai mult lichid icircn cel de-al doilea paharpentru că nivelul lichidului este mai ridicat3 Stadiul operaţiilor concrete (7-12ani) Icircn acest stadiu copilul icircncepe să gacircndeascălogic şi să-şi organizeze gacircndurile icircn mod coerent gacircndirea lui este una situaţională elneputacircnd să opereze cu unele concepte abstracte Treptat dispare perspectiva egocentrică

Copilul icircncepe să icircnţeleagă problemele legate de conservarea obiectelor (substanţă greutatevolum) de reversibilitate etc4 Stadiul operaţiilor formale (abstracte) Acest stadiu durează de la aproximativ 12ani pacircnă la maturizarea individului Uneori spune Piaget unii indivizi nu ajung la aceststadiu gacircndirea lor nedepăşind etapa operaţiilor concrete Icircn această etapă individul poateformula ipoteze le poate testa şi poate da răspuns problemelor Dezvoltarea intelectuală estedeplină individul fiind capabil de orice operaţii ale gacircndiriiInteriorizarea acţiunilor concrete şi transformarea acestora icircn operaţii specifice a fostpusă icircn evidenţă de către psihologul rus Galperin (după A Cosmovici) folosind ca exempluicircnvăţarea operaţiei de adunareI Prima fază este una icircn care icircnvăţătorul le demonstrează copiilor modalitatea derealizare a operaţiei de exemplu li se prezintă copiilor două mulţimi debeţişoare sunt numărate beţişoarele din fiecare mulţime apoi acestea seamestecă şi la sfacircrşit se numără beţişoarele din grămada mareII A doua fază este una de familiarizare a copilului cu acţiunea Copilul vamanevra icircn mod direct beţişoarele şi va realiza exact aceleaşi activităţi pe carele-a realizat icircnvăţătorulIII Icircn cea de-a treia etapă elevii nu vor mai manevra icircn mod direct obiectele(beţişoarele) icircn această fază denumită faza operaţiilor concrete copiii vorrealiza aceeaşi acţiune pe plan verbal adică vor spune bdquoX mere plus Y mereegal cu Z mererdquo Se observă că deja icircncepe variaţia materialului copilulicircncepacircnd să facă operaţia cu alte obiecte decacirct beţişoareleIV Icircn cea de-a patra fază icircncepe interiorizarea operaţiei Copilul nu va mai rosticu glas tare operaţia ci va realiza icircn minte adunările dar o va face tot la fel derar ca şi cum le-ar rosti cu glas tare Acest lucru poate fi observat la unii copiiatunci cacircnd mişcă uşor din buze fenomen care poartă numele de exteriorizare avorbirii interioareV Ultima fază este cea a interiorizării depline Calculul se automatizează iaradunarea se face rapid şi schematic Nu se mai utilizează limbajul extern ci seutilizează o altă importantă formă a limbajului ndash limbajul internIcircn mod evident nu este necesară trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizareaoperaţiilor Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct icircn fazainteriorizăriiInteriorizarea operaţiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de importante Nereferim aici la apariţia posibilităţii de realizare a experimentelor mintale Prin realizareaacestora avantajele care apar sunt numeroase (a) e mai uşor şi mai ieftin de imaginat unexperiment decacirct de realizat icircn mod real (b) imaginacircndu-se modificările se pot evitaicircncercările inutile (c) prelucrările mentale pot acoperi o mare varietate de aspecte şi icircn plus44variaţia materialului conduce la dezvoltarea gacircndirii icircn ansambluTot Piaget a relevat faptul că interiorizarea diverselor acţiuni se realizează icircntr-oordine dictată de complexitatea acestora Astfel ultimele sunt interiorizate discuţiile şicontroversele de grup (după 11-12 ani) Treptat copilul icircncepe să interiorizeze uneleconversaţii apoi discuţiile icircn contradictoriu Icircn această perioadă icircncepe să se manifestecapacitatea de abstractizare şi de generalizare Asistăm icircn acest fel la dezvoltarea gacircndiriiabstracte care se desfăşoară sub forma controversei imaginare Acest proces este susţinut decătre dezvoltarea limbajului interiorTemă de reflexie Ce deosebiri există icircntre operaţiile generale şi operaţiile specificeale gacircndirii2 Rolul limbajului icircn dezvoltarea gacircndiriiLimbajul reprezintă funcţia de utilizare a limbii icircn raporturile cu semenii noştri Limbaeste o realitate supraindividuală consacrată icircn cărţi şi alcătuită dintr-un sistem de cuvinte

un vocabular şi anumite reguli de icircmbinare acestoraDupă cum s-a văzut limbajul are o stracircnsă legătură cu activitatea de formare aoperaţiilor gacircndirii prin interiorizarea acţiunilor dar şi cu dezvoltarea gacircndirii prinintermediul controverselor interiorizate Deşi cele două procese nu se suprapun ele sunt intimlegate şi au o dezvoltare complementară evidentăExistenţa limbajului este o expresie a culturii noastre a uneltelor şi simbolurilordezvoltate de umanitate Icircnvăţarea limbajului (a semnelor) este posibilă datorită socializăriiindivizilor umani Relaţia gacircndire-limbaj a fost amplu studiată de către Vicircgotski Savantul rusa susţinut că la copilul foarte mic odată cu dezvoltarea limbajului icircncepe şi dezvoltareagacircndirii acestuia Vicircgotski descrie trei stadii icircn dezvoltarea limbajului care pe măsuraevoluţiei lor devin tot mai intim legate cu gacircndirea Fiecare dintre aceste stadii icircn dezvoltarealimbajului are funcţii propriiPrimul stadiu (0-2 ani) ndash stadiul limbajului social sau al vorbirii externe Icircn aceststadiu legăturile limbajului cu gacircndirea sunt mai puţin evidente Copiii utilizează acest tip delimbaj pentru a controla comportamentul celor din jur şi pentru a exprima gacircnduri simpleemoţii dorinţeAl doilea stadiu (3-7 ani) ndash stadiul limbajului egocentric Acest tip de limbaj estebdquopodulrdquo icircntre limbajul primitiv şi public specific primului stadiu şi limbajul sofisticatinterior specific celui de-al treilea stadiu Icircn acest stadiu copiii icircşi vorbesc lor icircnşişi fără aţine cont dacă cineva icirci ascultă sau nu Practic ei gacircndesc cu voce tare icircn icircncercarea de a-şidirecţiona propriul comportamentAl treilea stagiu ndash stadiul limbajului interiorizat pentru sine Este tipul de limbajutilizat de copiii mari şi adulţi Prin acest tip de limbaj individul icircşi poate direcţiona gacircndireaşi propriul comportament Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturorformelor gacircndirii şi desfăşurarea funcţiilor mentale superioarePentru a fi capabil de limbaj coerent copilul trebuie să-şi icircnsuşească limbajul şi acestproces se poate realiza numai icircn stracircnsă interdependenţă cu gacircndireaLa icircnceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care icirci direcţioneazăatenţia Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se icircnlesnesc operaţiile gacircndirii comparaţiaanaliza sinteza Treptat fiecare termen devine un punct de cristalizare de fixare asemnificaţiilor Gacircndirea poate progresa bazacircndu-se pe anume centre fixe de organizare asistemului de relaţii icircn jurul cuvintelor Astfel iau naştere noţiunileUnul din obiectivele principale ale educaţiei intelectuale constă icircn a-i depinde pe tinerisă nu se grăbească icircn a judeca un fenomen după aparenţa sa imediată ci să caute esenţalucrurilor Icircn această direcţie un rol foarte important icircl au controversele Icircn acest fel se45manifestă funcţia dialectică a limbajului care prin intermediul acestor controverse ne poateajuta să găsim adevărulTreptat elevul icircşi formează un sistem de noţiuni şi de cunoştinţe organizat pe bazarelaţiilor de icircnţeles şi a celor semantice Icircn acest fel se cristalizează memoria semanticăaceasta creacircnd posibilitatea formulării de judecăţi şi raţionamente Plasarea cuvintelor icircncadrul vastei reţele semantice dezvoltate icircn timp permite comunicarea şi icircnţelegereaTemă de reflexie De ce se afirmă că există o legătură foarte stracircnsă icircntre gacircndire şilimbaj3 Dezvoltarea gacircndirii elevilor icircn contextul şcoliiDe multe ori una dintre principalele metode de lucru icircn clasă o constituie expunereadidactică Fără a o absolutiza sau a-i nega unele valenţe această metodă nu este suficientăpentru asimilarea cunoştinţelor De fapt icircnvăţarea presupune mult mai multIcircnvăţămacircntul centrat pe această metodă a fost aspru criticat de multe ori mai alesdatorită rupturii dintre cunoştinţele achiziţionate icircn şcoală şi realitatea din afara acesteiaAcest lucru s-a datorat şi se datorează icircncă rolului pasiv pe care-l au elevii precum şimodului de evaluare care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanică a unor

conţinuturi Gradul icircnalt de generalitate al lecţiilor abstractizarea excesivă tendinţa unorprofesori de a preda cacirct mai multă informaţie deseori depăşind programa şcolară nu răspundnevoii de a dezvolta gacircndirea elevului De multe ori creativitatea elevului tradusă printr-unnonconformism sau printr-un refuz de a se icircncadra icircn modelul de mai sus este considerată ogravă abatere de la nişte reguli de mult icircncetăţeniteCa o reacţie la aceste tendinţe icircncă de la icircnceputul sec al XX-lea o serie de pedagogicelebri John Dewey Maria Montessori Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevuluişi insuficienta solicitare a gacircndirii lor Şcoala a fost considerată a fi un mediu artificial lipsitde bdquoprovocărilerdquo realităţii iar planurile şi programele de icircnvăţămacircnt erau prea rigideCa o reacţie la aceste critici au fost dezvoltate metode şi modele noi printre care şi aşanumita metodă a proiectelor Elevii erau icircndemnaţi şi susţinuţi să-şi exprime interesele destudiu icircn mod deschis fără nici o limitare care ţine de materie sau de programă Apoi cusprijinul profesorilor elevul icircncepea să dezvolte un bdquoproiectrdquo icircn cadrul căruia trata problemaaleasă Erau utilizate diverse surse bibliografice şi de informare După ce era terminat unastfel de proiect elevul icircşi alegea un altul Deşi considerată a fi superioară deoarecerăspundea intereselor elevului şi dezvoltă gacircndirea acestuia această metodă introducea unrelativism prea ridicat icircn ceea ce priveşte icircnvăţămacircntul Copiii icircşi exprimau interesele daracestea se icircndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioareTimpul a confirmat faptul că această metodă nu este viabilă şi s-a renunţat la această formă deorganizareO variantă mult icircmbunătăţită a acestei metode este utilizată icircn cadrul unor sistemeeducaţionale Astfel metoda proiectelor individuale este utilizată pentru parcurgerea icircn ritmindividualizat a unor conţinuturi de icircnvăţare clare şi bine precizate prin programe Manualelesunt concepute să ofere sprijin pentru a găsi surse de informaţii suplimentare inclusiv surseweb Elevii realizează proiectele sub stricta icircndrumare a profesorului icircn funcţie de capacitateaproprie de interesele cognitive dar şi de capacităţile individuale Validarea activităţii permitetrecerea la realizarea unui nou proiectAceastă modalitate ca şi altele asemenea permite dezvoltarea gacircndirii elevilor şiparticiparea activă a acestora la formarea proprie Modelul mai sus expus reprezintă unadintre formele de organizare a icircnvăţămacircntului forma individuală Pe lacircngă aceasta poate fiutilizată şi o formă de organizare a activităţii pe grupe mici (4-5 elevi) Aceste două modele46sunt o contrapondere la forma frontală de organizare a icircnvăţămacircntului icircn care profesorullucrează cu icircntreaga clasă simultan şi elevul e prea puţin activPentru a schimba această stare de lucruri ca metode principale de predare-icircnvăţare aufost propuse problematizarea şi icircnvăţarea prin descoperire Icircn acest caz preocupareadominantă este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate copiilor icircn forma lor finalăgeneralizată pe deplin explicită ci icircn situaţii practice care să ridice probleme Elevii trebuieicircn plus să fie obişnuiţi să găsească ei probleme pe care apoi să le rezolvePsihologia contemporană a scos icircn evidenţă avantajele lucrului icircn grup şi a icircnvăţăriiprin cooperare Mai icircntacirci s-a constatat că lucracircnd icircn grup se găsesc mai multe idei decacirct dacămembrii grupului ar lucra separat Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedereal celuilalt care poate să le continue să le icircmbogăţeascăCele mai importante probleme referitoare la această metodă se referă la faptul că icircnprimul racircnd asemenea activităţi cer foarte mult timp şi icircn al doilea racircnd se impune oregacircndire şi o decantare a conţinuturilor icircnvăţăriiIcircn aceste condiţii expunerea didactică nu poate fi complet eliminată Mai icircntacirciexpunerea didactică este necesară pentru relatarea unor evenimente sau icircn descrieri aşa suntmajoritatea lecţiilor de literatură istorie şi geografie Apoi este vorba despre lecţiile derecapitulare şi de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) icircn cadrul căroratrebuie trecută icircn revistă o cantitate mare de informaţii icircn timp scurtPe de altă parte trebuie observat faptul că şi o lecţie bazată pe expunerea profesorului

poate fi activă dacă ea răspunde unei probleme practice ridicată fie de elevi fie de profesorProblematizarea conţinuturilor poate fi astfel o alternativă viabilă pentru a eficientiza metodaexpozitivă şi a stimula dezvoltarea gacircndirii la eleviŞi icircn final trebuie subliniat un alt lucru extrem de important Modificarea acestormetode de activitate trebuie icircnsoţită de schimbări pe toate palierele procesului educaţionaldela organizare şi dotare materială a icircnvăţămacircntului pacircnă la aspecte privind conţinuturileicircnvăţămacircntului şi evaluarea Implicaţiile sunt multiple şi numeroase de exemplu oricacirct demare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor şi pentru stimularea gacircndiriiacestora dacă se utilizează evaluarea bazată pe reproducerea materialului icircnvăţat se pierdeeficienţa generală a procesuluiExerciţii şi Icircntrebări1 Ce contribuţie a dus J Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gacircndirii la copii2 Care sunt stadiile dezvoltării limbajului uman şi ce legături există icircntre acestea şidezvoltarea gacircndirii3 De ce credeţi că nu a avut bdquo succesrdquo forma iniţială a metodei proiectelor4 Enumeraţi şi alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice5 Cum poate contribui metoda problematizării la dezvoltarea gacircndirii elevilor47CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAŢIEI ŞI IcircNVĂŢAREAUna dintre icircntrebările fundamentale pe care şi le pun psihologii se referă la oimportantă problemă care ţine de natura umană rdquoDe ce facem lucrurile pe care le facemrdquoAceastă icircntrebare devine şi mai presantă atunci cacircnd ne referim la domeniul educaţiei Caresunt motivele care icircl fac pe un elev să icircnveţe De ce unii elevi sunt mai motivaţi să icircnveţedecacirct alţii1 Natura motivelor şi a motivaţiei Motivaţia icircnvăţăriiTermenul de motivaţiei provine din termenul latin ldquomovererdquo care icircnseamnă ldquoa mişcardquoDeci motivarea cuiva icircnseamnă mişcarea activarea acestuia Termeni ca incitat energizatactivat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o stare motivaţională intensăAstăzi există icircn general un consens redus icircn lumea ştiinţifică icircn ceea ce priveştenatura motivaţiei a factorilor implicaţi icircn comportamentul motivat sau a relaţiei dintre aceştifactori Icircn ciuda acestor divergenţe atunci cacircnd se face referire la motivaţie se au icircn vedereacele mecanisme de activare şi mecanisme energetice care au potenţialul de a facilita sau de ainhiba unele acţiuni umane Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factoricare iniţiază comportamente şi acţiuni directe Din această perspectivă se poate susţine faptulcă motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea orientarea spre scopşi susţinerea energetică a activităţii individului Rolul motivaţiei icircn reglareacomportamentului decurge din icircnsăşi natura omului ca fiinţă vie care pentru a-şi menţineexistenţa trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cuambianţa Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman şi alatingerii succesuluiMotivaţia prezintă trei dimensiuni importante direcţia intensitatea şi persistenţa1 Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către individ Icircn general sevorbeşte despre modul icircn care oamenii abordează o sarcină dacă aceasta se realizeazăicircn mod direct sau dacă se icircncearcă evitarea sarcinii Unii indivizi icircşi pot direcţionaeforturile icircn false direcţii icircşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele scontateAlţii icircşi pot direcţiona energia exact icircn direcţia dorită fără mari eforturi2 Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care icircl depune individul pentru atingereaobiectivului Există astfel ţeluri care necesită o intensitate mai mică altele ce necesităun efort mai mare etc3 Persistenţa se referă la durata motivaţiei Sunt oameni care se pot motiva foarte binedoar pentru o activitate de scurtă durată icircn timp ce alţii se pot mobiliza pentru timpfoarte icircndelungat

Studierea motivaţiei a dus icircntotdeauna către investigarea nevoilor şi a intereselorindividuale Subsumate ariei largi a motivaţiei cele două elemente exprimă latura biologicicircnnăscutăa motivaţiei (nevoile) dar şi latura individuală subiectivă (interesele)Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu oputernică dominare biologică Au existat o serie de autori cum a fost A Maslow care a pussemnul egalităţii icircntre satisfacerea nevoilor şi motivaţia umanăInteresele sunt mai rafinate decacirct nevoile Ele sunt forme particulare ale motivaţieiconcretizate printr-o orientare specifică a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţiiInteresele au o importantă icircncărcătură afectivă şi au un rol determinant icircn orientarea activităţiiumane şi acumularea de noi cunoştinţe Astfel interesul pentru o disciplină poate icircmbrăcauneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică Alteori cacircnd48intervine icircntr-o măsură mai accentuată şi afectivitatea poate apare dorinţa de a practica chiaro anumită meserie icircn relaţie cu interesele exprimateMotivaţia icircnvăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la ansamblulelementelor şi aspectelor care icircl mobilizează pe elev icircn cadrul actului de icircnvăţare Icircn contextulactivităţii şcolare motivaţia se poate prezenta icircntr-o triplă ipostază ca premisă sau factor cedirecţionează elevul spre actul icircnvăţării ca mijloc cu rol de implicare şi susţinere icircn icircnvăţare şica rezultat sau produs al icircnvăţării exprimacircnd o stare de concordanţă a elevului cu obiectiveleeducaţionale Aceste ipostaze interacţionează generacircnd icircn fapt dinamica motivaţiei icircnvăţăriiMotivaţia icircnlesneşte procesul de icircnvăţare din două perspective (a) icircn primul racircndcontribuie la concentrarea atenţiei elevului prin facilitarea atingerii stării de pregătireintelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o icircnvăţareeficientă Iată deci motivaţia icircn postura de factor şi cauză a icircnvăţăriiIcircn acelaşi timp icircnsă după cum am arătat motivaţia poate fi şi efect al actului deicircnvăţare A fost prezentată icircntr-o secţiune anterioară importanţa cunoaşterii efectelor şirezultatelor icircnvăţării respectiv contribuţia acestei cunoaşteri la motivarea actului de icircnvăţareIată deci un rol dublu jucat de motivaţie Acest fapt confirmă o dată icircn plus faptul căprofesorii trebuie să cunoască factorii motivaţionali ai activităţii elevilor2Teorii asupra motivaţiei umaneTeoria lui Maslow asupra motivaţieiIcircn 1954 psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorieasupra motivaţiei care a pus semnul egalităţii icircntre motivaţie şi trebuinţe Plecacircnd de lanivelele cele mai scăzute ale trebuinţelor Maslow a construit o teorie asupra motivaţiei carepoartă numele de teoria ierarhică asupra trebuinţelor (motivaţiei)Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman ldquourcărdquo pe o scară amotivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuinţe icircn parte plecacircnd de la bază către vacircrfAceastă ierarhie se prezintă astfel1 prima noastră prioritate esteaceea de a ne satisfacetrebuinţele fiziologice cum arfi cele de hrană de adăpostde căldură după satisfacereaacestor nevoi se poate trece la2 satisfacerea trebuinţelor desecuritate (nevoia de a avea ofamilie o locuinţă ) după ceindividul uman dobacircndeşte unanumit nivel de securitate vacăuta să-şi satisfacă3 trebuinţele afective şi sociale

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

- etapa lecturii preliminare şi a fragmentării textului o grupare a ideilor o clarificare asensului general de multe ori e vorba despre o lectură bdquoicircn diagonalărdquo- etapa lecturii aprofundate icircn cadrul căreia se desprind ideile principale ale fiecăruifragment uneori această idee se materializează sub forma unui (sub)titlu pe care-lprimeşte pasajul- etapa organizării ideilor principale şi a titlurilor sub forma unui plan mintal cumvaasemănător cu un cuprins mai extins al unei cărţi evident icircn acest proces sunt utilizatetoate formele gacircndirii se deprind concepte şi noţiuni se realizează judecăţi şiraţionamente cacircnd apar dificultăţi şi nelămuriri este activată controversa interioară- icircn sfacircrşit se poate vorbi şi despre o etapă a icircnţelegerii depline a materialuluiconţinuturile noţiunile şi conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea dejudecăţi şi raţionamente pentru rezolvarea de probleme sau pot constitui bază pentruicircnţelegerea altor cunoştinţeRezolvarea de probleme se realizează icircn principal printr-o manipulare mintalăconştientă a simbolurilor Uneori e vorba despre o operaţie de transfer (vezi aspectele legatede transferul icircnvăţării) a unor cunoştinţe anterioare pentru rezolvarea situaţiei problematiceModalităţile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple icircncercare şi eroare icircmpărţirea icircnsub-probleme şi rezolvarea fiecăreia etc Este important pentru copii să deprindă algoritmi derezolvare dar să şi varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gacircndirii Uneorisoluţia unei probleme poate apare bdquode nicăierirdquo prin aşa numitul proces de bdquoiluminarerdquoIcircn literatura de specialitate sunt menţionate diferite forme ale gacircndirii icircn contextulrezolvării de probleme De exemplu Guilford a propus diferenţierea icircntre gacircndireaconvergentă (cea care permite pe baza unei icircnsuşiri a algoritmilor rezolvarea problemei şigăsirea unei singure soluţii) şi gacircndirea divergentă (care permite obţinerea unei multitudini derezultate sau găsirea aceluiaşi rezultat prin metode diferite) Fără a susţine superioritatea uneiforme icircn faţa celeilalte trebuie observat faptul că gacircndirea divergenta trebuie să fie icircn corelaţie(bdquoalimentată pe parcursrdquo) cu procesul gacircndirii convergenteOperaţiile generale ale gacircndiriiGacircndirea este caracterizată de două categorii mari de operaţii operaţii generale şioperaţii specifice Operaţiile generale sunt prezente icircn toate actele de gacircndire pe cacircndoperaţiile specifice sunt icircntacirclnite doar icircn cadrul unor activităţi foarte restracircnseOperaţiile generale ale gacircndirii sunt comparaţia analiza sinteza abstractizarea şigeneralizarea (A Cosmovici)Comparaţia constă icircntr-o punere icircn relaţie pe plan mintal a unor obiecte saufenomene pentru a preciza asemănările şi deosebirile dintre ele Deşi se afirmă faptul căscopul acestei alăturări este acela de a preciza asemănările şi deosebirile dintre obiectecomparaţia se referă doar la momentul iniţial al reflecţiei nu la găsirea propriu-zisă a acestorasemănări sau deosebiriPasul următor icircn aflarea acestor asemănări sau deosebiri este analiza care se referă lao separare mintală a unor obiecte sau fenomene icircn elemente icircn părţi componente sauicircnsuşiri42După separarea mintală a componentelor are loc identificarea acestora şi construireaunei imagini generale prin operaţia de sinteză care constă icircn realizarea unei legături icircntreobiecte fenomene sau diferitele lor părţi elemente sau icircnsuşiriAceste trei operaţii ale gacircndirii permit rezolvarea de probleme Ceea ce trebuiesubliniat icircn mod deosebit este faptul că numai existenţa acestor capacităţi de realizare aoperaţiilor gacircndirii nu este suficientă pentru rezolvarea de probleme O importanţă deosebită oare modificarea condiţiilor şi a datelor de rezolvare a problemelor Altfel spus progresulgacircndirii este favorizat de variaţia experienţei de diversitatea obiectelor sau a situaţiilorproblematice O serie de experimente a demonstrat faptul că aceste operaţii ale gacircndirii sunticircntacirclnite şi la unele animale (la primatele superioare) Celelalte două operaţii generale ale

gacircndirii sunt icircntacirclnite doar la omAbstractizarea reprezintă o analiză a esenţialului o izolare pe plan mintal a unoraspecte sau relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene Abstractizarea permite dezvoltareaunor concluzii care leagă obiectul de o clasă icircntreagă de obiecte care au caracteristiciasemănătoareIcircn stracircnsă conexiune cu abstractizarea se află generalizarea care este operaţia princare extindem o relaţie stabilită icircntre două obiecte sau fenomene asupra unei icircntregicategorii Altfel spus generalizarea este operaţia de trecere de la individual-concret la generalsau categorialContribuţia lui J Piaget privind operaţiile specifice ale gacircndiriiConform concepţiei marelui psiholog elveţian dezvoltarea mintală este văzută ca unproces de construcţie continuă ca un şir de echilibrări progresive Icircn decursul construcţieimintale a cunoaşterii există ceva care se menţine constant comun pentru toate stadiile şivacircrstele Elementele care sunt constante sunt după Piaget funcţiile gacircndirii iar elementelecare se modifică sunt structurile acesteia De exemplu pentru toate vacircrstele este comunăfuncţia interesului ca factor declanşator al acţiunilorO atenţie deosebită este dată icircnsă de Piaget structurilor Structurile reprezintăansambluri de elemente relaţionate spaţio-temporal cauzal şi implicativ (determinativ) eleputacircnd fi statice sau dinamice cognitive sau afective Structurile joacă rolul de antecedentsuport sau premisă a dobacircndirii oricărei experienţe rolul de matrice icircn care se icircncorporeazăinformaţiile factorul care realizează asimilarea ca dimensiune fundamentală a dezvoltăriiPiaget a demonstrat faptul că operaţiile specifice ale gacircndirii provin din interiorizareatreptată a unor acţiuni pe care copilul le realizează mai icircntacirci icircn mod real icircn activitatea de zicu zi şi apoi prin dezbaterea mentală Astfel această dezvoltare a operaţiilor gacircndirii serealizează spune Piaget de-a lungul unor stadii de evoluţie1 Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu icircn evoluţia copilului primelemanifestări ale inteligenţei şi gacircndirii copilului apar icircn urma activităţii perceptive şi aactivităţilor motorii Copilul va deprinde treptat că el este o entitate diferită de lumeaexterioară va realiza faptul că obiectele pot fi mişcate cu macircna (va deprinde conceptul decauzalitate) va icircnvăţa să experimenteze (icircn special prin mişcări) pentru a descoperi lumea şipentru a-şi atinge scopurile2 Stadiul preoperaţional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gacircndire egocentricăcopilul va icircnţelege greu viaţa din altă perspectivă decacirct cea proprie De asemenea gacircndireacopilului este dominată de animism (lumea este creată pentru copil şi tot ceea ce-l icircnconjoarăeste viu şi controlabil) şi de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni)Realismul este la această vacircrstă o noţiune absolută de exemplu numele sunt reale pentrucopii ei neicircnţelegacircnd că acestea sunt doar nişte bdquoeticheterdquo verbale Tot icircn acest stadiu copiiiicircncep să utilizeze simbolurile (nu să le manipuleze) Copilul icircncepe să icircnţeleagă obiectele capărţi ale unor grupuri mai largi face unele clasificări simple dar cu toate acestea ei nu pot43gacircndi icircntr-o manieră logică Spre sfacircrşitul stadiului icircncep să facă diferenţa icircntre realitate şifantezie şi de asemenea icircncep să icircnţeleagă rolurile de sex Reversibilitatea considerată dePiaget principala caracteristică a gacircndirii umane exprimă capacitatea de reicircntoarcere pe planmental la punctul de plecare de a face drumul invers Icircn această perioadă copilul nu estecapabil de reversibilitate deoarece el rămacircne icircncă legat de percepţiile imediate Acest lucru afost demonstrat prin experimentele privind conservarea substanţei greutăţii şi a volumuluiDacă se toarnă apa dintr-un pahar mai scund şi mai larg icircntr-unul mai icircnalt şi mai stracircmt (careare aceeaşi capacitate) copilul va judeca că este mai mult lichid icircn cel de-al doilea paharpentru că nivelul lichidului este mai ridicat3 Stadiul operaţiilor concrete (7-12ani) Icircn acest stadiu copilul icircncepe să gacircndeascălogic şi să-şi organizeze gacircndurile icircn mod coerent gacircndirea lui este una situaţională elneputacircnd să opereze cu unele concepte abstracte Treptat dispare perspectiva egocentrică

Copilul icircncepe să icircnţeleagă problemele legate de conservarea obiectelor (substanţă greutatevolum) de reversibilitate etc4 Stadiul operaţiilor formale (abstracte) Acest stadiu durează de la aproximativ 12ani pacircnă la maturizarea individului Uneori spune Piaget unii indivizi nu ajung la aceststadiu gacircndirea lor nedepăşind etapa operaţiilor concrete Icircn această etapă individul poateformula ipoteze le poate testa şi poate da răspuns problemelor Dezvoltarea intelectuală estedeplină individul fiind capabil de orice operaţii ale gacircndiriiInteriorizarea acţiunilor concrete şi transformarea acestora icircn operaţii specifice a fostpusă icircn evidenţă de către psihologul rus Galperin (după A Cosmovici) folosind ca exempluicircnvăţarea operaţiei de adunareI Prima fază este una icircn care icircnvăţătorul le demonstrează copiilor modalitatea derealizare a operaţiei de exemplu li se prezintă copiilor două mulţimi debeţişoare sunt numărate beţişoarele din fiecare mulţime apoi acestea seamestecă şi la sfacircrşit se numără beţişoarele din grămada mareII A doua fază este una de familiarizare a copilului cu acţiunea Copilul vamanevra icircn mod direct beţişoarele şi va realiza exact aceleaşi activităţi pe carele-a realizat icircnvăţătorulIII Icircn cea de-a treia etapă elevii nu vor mai manevra icircn mod direct obiectele(beţişoarele) icircn această fază denumită faza operaţiilor concrete copiii vorrealiza aceeaşi acţiune pe plan verbal adică vor spune bdquoX mere plus Y mereegal cu Z mererdquo Se observă că deja icircncepe variaţia materialului copilulicircncepacircnd să facă operaţia cu alte obiecte decacirct beţişoareleIV Icircn cea de-a patra fază icircncepe interiorizarea operaţiei Copilul nu va mai rosticu glas tare operaţia ci va realiza icircn minte adunările dar o va face tot la fel derar ca şi cum le-ar rosti cu glas tare Acest lucru poate fi observat la unii copiiatunci cacircnd mişcă uşor din buze fenomen care poartă numele de exteriorizare avorbirii interioareV Ultima fază este cea a interiorizării depline Calculul se automatizează iaradunarea se face rapid şi schematic Nu se mai utilizează limbajul extern ci seutilizează o altă importantă formă a limbajului ndash limbajul internIcircn mod evident nu este necesară trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizareaoperaţiilor Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct icircn fazainteriorizăriiInteriorizarea operaţiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de importante Nereferim aici la apariţia posibilităţii de realizare a experimentelor mintale Prin realizareaacestora avantajele care apar sunt numeroase (a) e mai uşor şi mai ieftin de imaginat unexperiment decacirct de realizat icircn mod real (b) imaginacircndu-se modificările se pot evitaicircncercările inutile (c) prelucrările mentale pot acoperi o mare varietate de aspecte şi icircn plus44variaţia materialului conduce la dezvoltarea gacircndirii icircn ansambluTot Piaget a relevat faptul că interiorizarea diverselor acţiuni se realizează icircntr-oordine dictată de complexitatea acestora Astfel ultimele sunt interiorizate discuţiile şicontroversele de grup (după 11-12 ani) Treptat copilul icircncepe să interiorizeze uneleconversaţii apoi discuţiile icircn contradictoriu Icircn această perioadă icircncepe să se manifestecapacitatea de abstractizare şi de generalizare Asistăm icircn acest fel la dezvoltarea gacircndiriiabstracte care se desfăşoară sub forma controversei imaginare Acest proces este susţinut decătre dezvoltarea limbajului interiorTemă de reflexie Ce deosebiri există icircntre operaţiile generale şi operaţiile specificeale gacircndirii2 Rolul limbajului icircn dezvoltarea gacircndiriiLimbajul reprezintă funcţia de utilizare a limbii icircn raporturile cu semenii noştri Limbaeste o realitate supraindividuală consacrată icircn cărţi şi alcătuită dintr-un sistem de cuvinte

un vocabular şi anumite reguli de icircmbinare acestoraDupă cum s-a văzut limbajul are o stracircnsă legătură cu activitatea de formare aoperaţiilor gacircndirii prin interiorizarea acţiunilor dar şi cu dezvoltarea gacircndirii prinintermediul controverselor interiorizate Deşi cele două procese nu se suprapun ele sunt intimlegate şi au o dezvoltare complementară evidentăExistenţa limbajului este o expresie a culturii noastre a uneltelor şi simbolurilordezvoltate de umanitate Icircnvăţarea limbajului (a semnelor) este posibilă datorită socializăriiindivizilor umani Relaţia gacircndire-limbaj a fost amplu studiată de către Vicircgotski Savantul rusa susţinut că la copilul foarte mic odată cu dezvoltarea limbajului icircncepe şi dezvoltareagacircndirii acestuia Vicircgotski descrie trei stadii icircn dezvoltarea limbajului care pe măsuraevoluţiei lor devin tot mai intim legate cu gacircndirea Fiecare dintre aceste stadii icircn dezvoltarealimbajului are funcţii propriiPrimul stadiu (0-2 ani) ndash stadiul limbajului social sau al vorbirii externe Icircn aceststadiu legăturile limbajului cu gacircndirea sunt mai puţin evidente Copiii utilizează acest tip delimbaj pentru a controla comportamentul celor din jur şi pentru a exprima gacircnduri simpleemoţii dorinţeAl doilea stadiu (3-7 ani) ndash stadiul limbajului egocentric Acest tip de limbaj estebdquopodulrdquo icircntre limbajul primitiv şi public specific primului stadiu şi limbajul sofisticatinterior specific celui de-al treilea stadiu Icircn acest stadiu copiii icircşi vorbesc lor icircnşişi fără aţine cont dacă cineva icirci ascultă sau nu Practic ei gacircndesc cu voce tare icircn icircncercarea de a-şidirecţiona propriul comportamentAl treilea stagiu ndash stadiul limbajului interiorizat pentru sine Este tipul de limbajutilizat de copiii mari şi adulţi Prin acest tip de limbaj individul icircşi poate direcţiona gacircndireaşi propriul comportament Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturorformelor gacircndirii şi desfăşurarea funcţiilor mentale superioarePentru a fi capabil de limbaj coerent copilul trebuie să-şi icircnsuşească limbajul şi acestproces se poate realiza numai icircn stracircnsă interdependenţă cu gacircndireaLa icircnceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care icirci direcţioneazăatenţia Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se icircnlesnesc operaţiile gacircndirii comparaţiaanaliza sinteza Treptat fiecare termen devine un punct de cristalizare de fixare asemnificaţiilor Gacircndirea poate progresa bazacircndu-se pe anume centre fixe de organizare asistemului de relaţii icircn jurul cuvintelor Astfel iau naştere noţiunileUnul din obiectivele principale ale educaţiei intelectuale constă icircn a-i depinde pe tinerisă nu se grăbească icircn a judeca un fenomen după aparenţa sa imediată ci să caute esenţalucrurilor Icircn această direcţie un rol foarte important icircl au controversele Icircn acest fel se45manifestă funcţia dialectică a limbajului care prin intermediul acestor controverse ne poateajuta să găsim adevărulTreptat elevul icircşi formează un sistem de noţiuni şi de cunoştinţe organizat pe bazarelaţiilor de icircnţeles şi a celor semantice Icircn acest fel se cristalizează memoria semanticăaceasta creacircnd posibilitatea formulării de judecăţi şi raţionamente Plasarea cuvintelor icircncadrul vastei reţele semantice dezvoltate icircn timp permite comunicarea şi icircnţelegereaTemă de reflexie De ce se afirmă că există o legătură foarte stracircnsă icircntre gacircndire şilimbaj3 Dezvoltarea gacircndirii elevilor icircn contextul şcoliiDe multe ori una dintre principalele metode de lucru icircn clasă o constituie expunereadidactică Fără a o absolutiza sau a-i nega unele valenţe această metodă nu este suficientăpentru asimilarea cunoştinţelor De fapt icircnvăţarea presupune mult mai multIcircnvăţămacircntul centrat pe această metodă a fost aspru criticat de multe ori mai alesdatorită rupturii dintre cunoştinţele achiziţionate icircn şcoală şi realitatea din afara acesteiaAcest lucru s-a datorat şi se datorează icircncă rolului pasiv pe care-l au elevii precum şimodului de evaluare care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanică a unor

conţinuturi Gradul icircnalt de generalitate al lecţiilor abstractizarea excesivă tendinţa unorprofesori de a preda cacirct mai multă informaţie deseori depăşind programa şcolară nu răspundnevoii de a dezvolta gacircndirea elevului De multe ori creativitatea elevului tradusă printr-unnonconformism sau printr-un refuz de a se icircncadra icircn modelul de mai sus este considerată ogravă abatere de la nişte reguli de mult icircncetăţeniteCa o reacţie la aceste tendinţe icircncă de la icircnceputul sec al XX-lea o serie de pedagogicelebri John Dewey Maria Montessori Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevuluişi insuficienta solicitare a gacircndirii lor Şcoala a fost considerată a fi un mediu artificial lipsitde bdquoprovocărilerdquo realităţii iar planurile şi programele de icircnvăţămacircnt erau prea rigideCa o reacţie la aceste critici au fost dezvoltate metode şi modele noi printre care şi aşanumita metodă a proiectelor Elevii erau icircndemnaţi şi susţinuţi să-şi exprime interesele destudiu icircn mod deschis fără nici o limitare care ţine de materie sau de programă Apoi cusprijinul profesorilor elevul icircncepea să dezvolte un bdquoproiectrdquo icircn cadrul căruia trata problemaaleasă Erau utilizate diverse surse bibliografice şi de informare După ce era terminat unastfel de proiect elevul icircşi alegea un altul Deşi considerată a fi superioară deoarecerăspundea intereselor elevului şi dezvoltă gacircndirea acestuia această metodă introducea unrelativism prea ridicat icircn ceea ce priveşte icircnvăţămacircntul Copiii icircşi exprimau interesele daracestea se icircndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioareTimpul a confirmat faptul că această metodă nu este viabilă şi s-a renunţat la această formă deorganizareO variantă mult icircmbunătăţită a acestei metode este utilizată icircn cadrul unor sistemeeducaţionale Astfel metoda proiectelor individuale este utilizată pentru parcurgerea icircn ritmindividualizat a unor conţinuturi de icircnvăţare clare şi bine precizate prin programe Manualelesunt concepute să ofere sprijin pentru a găsi surse de informaţii suplimentare inclusiv surseweb Elevii realizează proiectele sub stricta icircndrumare a profesorului icircn funcţie de capacitateaproprie de interesele cognitive dar şi de capacităţile individuale Validarea activităţii permitetrecerea la realizarea unui nou proiectAceastă modalitate ca şi altele asemenea permite dezvoltarea gacircndirii elevilor şiparticiparea activă a acestora la formarea proprie Modelul mai sus expus reprezintă unadintre formele de organizare a icircnvăţămacircntului forma individuală Pe lacircngă aceasta poate fiutilizată şi o formă de organizare a activităţii pe grupe mici (4-5 elevi) Aceste două modele46sunt o contrapondere la forma frontală de organizare a icircnvăţămacircntului icircn care profesorullucrează cu icircntreaga clasă simultan şi elevul e prea puţin activPentru a schimba această stare de lucruri ca metode principale de predare-icircnvăţare aufost propuse problematizarea şi icircnvăţarea prin descoperire Icircn acest caz preocupareadominantă este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate copiilor icircn forma lor finalăgeneralizată pe deplin explicită ci icircn situaţii practice care să ridice probleme Elevii trebuieicircn plus să fie obişnuiţi să găsească ei probleme pe care apoi să le rezolvePsihologia contemporană a scos icircn evidenţă avantajele lucrului icircn grup şi a icircnvăţăriiprin cooperare Mai icircntacirci s-a constatat că lucracircnd icircn grup se găsesc mai multe idei decacirct dacămembrii grupului ar lucra separat Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedereal celuilalt care poate să le continue să le icircmbogăţeascăCele mai importante probleme referitoare la această metodă se referă la faptul că icircnprimul racircnd asemenea activităţi cer foarte mult timp şi icircn al doilea racircnd se impune oregacircndire şi o decantare a conţinuturilor icircnvăţăriiIcircn aceste condiţii expunerea didactică nu poate fi complet eliminată Mai icircntacirciexpunerea didactică este necesară pentru relatarea unor evenimente sau icircn descrieri aşa suntmajoritatea lecţiilor de literatură istorie şi geografie Apoi este vorba despre lecţiile derecapitulare şi de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) icircn cadrul căroratrebuie trecută icircn revistă o cantitate mare de informaţii icircn timp scurtPe de altă parte trebuie observat faptul că şi o lecţie bazată pe expunerea profesorului

poate fi activă dacă ea răspunde unei probleme practice ridicată fie de elevi fie de profesorProblematizarea conţinuturilor poate fi astfel o alternativă viabilă pentru a eficientiza metodaexpozitivă şi a stimula dezvoltarea gacircndirii la eleviŞi icircn final trebuie subliniat un alt lucru extrem de important Modificarea acestormetode de activitate trebuie icircnsoţită de schimbări pe toate palierele procesului educaţionaldela organizare şi dotare materială a icircnvăţămacircntului pacircnă la aspecte privind conţinuturileicircnvăţămacircntului şi evaluarea Implicaţiile sunt multiple şi numeroase de exemplu oricacirct demare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor şi pentru stimularea gacircndiriiacestora dacă se utilizează evaluarea bazată pe reproducerea materialului icircnvăţat se pierdeeficienţa generală a procesuluiExerciţii şi Icircntrebări1 Ce contribuţie a dus J Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gacircndirii la copii2 Care sunt stadiile dezvoltării limbajului uman şi ce legături există icircntre acestea şidezvoltarea gacircndirii3 De ce credeţi că nu a avut bdquo succesrdquo forma iniţială a metodei proiectelor4 Enumeraţi şi alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice5 Cum poate contribui metoda problematizării la dezvoltarea gacircndirii elevilor47CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAŢIEI ŞI IcircNVĂŢAREAUna dintre icircntrebările fundamentale pe care şi le pun psihologii se referă la oimportantă problemă care ţine de natura umană rdquoDe ce facem lucrurile pe care le facemrdquoAceastă icircntrebare devine şi mai presantă atunci cacircnd ne referim la domeniul educaţiei Caresunt motivele care icircl fac pe un elev să icircnveţe De ce unii elevi sunt mai motivaţi să icircnveţedecacirct alţii1 Natura motivelor şi a motivaţiei Motivaţia icircnvăţăriiTermenul de motivaţiei provine din termenul latin ldquomovererdquo care icircnseamnă ldquoa mişcardquoDeci motivarea cuiva icircnseamnă mişcarea activarea acestuia Termeni ca incitat energizatactivat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o stare motivaţională intensăAstăzi există icircn general un consens redus icircn lumea ştiinţifică icircn ceea ce priveştenatura motivaţiei a factorilor implicaţi icircn comportamentul motivat sau a relaţiei dintre aceştifactori Icircn ciuda acestor divergenţe atunci cacircnd se face referire la motivaţie se au icircn vedereacele mecanisme de activare şi mecanisme energetice care au potenţialul de a facilita sau de ainhiba unele acţiuni umane Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factoricare iniţiază comportamente şi acţiuni directe Din această perspectivă se poate susţine faptulcă motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea orientarea spre scopşi susţinerea energetică a activităţii individului Rolul motivaţiei icircn reglareacomportamentului decurge din icircnsăşi natura omului ca fiinţă vie care pentru a-şi menţineexistenţa trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cuambianţa Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman şi alatingerii succesuluiMotivaţia prezintă trei dimensiuni importante direcţia intensitatea şi persistenţa1 Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către individ Icircn general sevorbeşte despre modul icircn care oamenii abordează o sarcină dacă aceasta se realizeazăicircn mod direct sau dacă se icircncearcă evitarea sarcinii Unii indivizi icircşi pot direcţionaeforturile icircn false direcţii icircşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele scontateAlţii icircşi pot direcţiona energia exact icircn direcţia dorită fără mari eforturi2 Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care icircl depune individul pentru atingereaobiectivului Există astfel ţeluri care necesită o intensitate mai mică altele ce necesităun efort mai mare etc3 Persistenţa se referă la durata motivaţiei Sunt oameni care se pot motiva foarte binedoar pentru o activitate de scurtă durată icircn timp ce alţii se pot mobiliza pentru timpfoarte icircndelungat

Studierea motivaţiei a dus icircntotdeauna către investigarea nevoilor şi a intereselorindividuale Subsumate ariei largi a motivaţiei cele două elemente exprimă latura biologicicircnnăscutăa motivaţiei (nevoile) dar şi latura individuală subiectivă (interesele)Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu oputernică dominare biologică Au existat o serie de autori cum a fost A Maslow care a pussemnul egalităţii icircntre satisfacerea nevoilor şi motivaţia umanăInteresele sunt mai rafinate decacirct nevoile Ele sunt forme particulare ale motivaţieiconcretizate printr-o orientare specifică a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţiiInteresele au o importantă icircncărcătură afectivă şi au un rol determinant icircn orientarea activităţiiumane şi acumularea de noi cunoştinţe Astfel interesul pentru o disciplină poate icircmbrăcauneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică Alteori cacircnd48intervine icircntr-o măsură mai accentuată şi afectivitatea poate apare dorinţa de a practica chiaro anumită meserie icircn relaţie cu interesele exprimateMotivaţia icircnvăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la ansamblulelementelor şi aspectelor care icircl mobilizează pe elev icircn cadrul actului de icircnvăţare Icircn contextulactivităţii şcolare motivaţia se poate prezenta icircntr-o triplă ipostază ca premisă sau factor cedirecţionează elevul spre actul icircnvăţării ca mijloc cu rol de implicare şi susţinere icircn icircnvăţare şica rezultat sau produs al icircnvăţării exprimacircnd o stare de concordanţă a elevului cu obiectiveleeducaţionale Aceste ipostaze interacţionează generacircnd icircn fapt dinamica motivaţiei icircnvăţăriiMotivaţia icircnlesneşte procesul de icircnvăţare din două perspective (a) icircn primul racircndcontribuie la concentrarea atenţiei elevului prin facilitarea atingerii stării de pregătireintelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o icircnvăţareeficientă Iată deci motivaţia icircn postura de factor şi cauză a icircnvăţăriiIcircn acelaşi timp icircnsă după cum am arătat motivaţia poate fi şi efect al actului deicircnvăţare A fost prezentată icircntr-o secţiune anterioară importanţa cunoaşterii efectelor şirezultatelor icircnvăţării respectiv contribuţia acestei cunoaşteri la motivarea actului de icircnvăţareIată deci un rol dublu jucat de motivaţie Acest fapt confirmă o dată icircn plus faptul căprofesorii trebuie să cunoască factorii motivaţionali ai activităţii elevilor2Teorii asupra motivaţiei umaneTeoria lui Maslow asupra motivaţieiIcircn 1954 psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorieasupra motivaţiei care a pus semnul egalităţii icircntre motivaţie şi trebuinţe Plecacircnd de lanivelele cele mai scăzute ale trebuinţelor Maslow a construit o teorie asupra motivaţiei carepoartă numele de teoria ierarhică asupra trebuinţelor (motivaţiei)Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman ldquourcărdquo pe o scară amotivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuinţe icircn parte plecacircnd de la bază către vacircrfAceastă ierarhie se prezintă astfel1 prima noastră prioritate esteaceea de a ne satisfacetrebuinţele fiziologice cum arfi cele de hrană de adăpostde căldură după satisfacereaacestor nevoi se poate trece la2 satisfacerea trebuinţelor desecuritate (nevoia de a avea ofamilie o locuinţă ) după ceindividul uman dobacircndeşte unanumit nivel de securitate vacăuta să-şi satisfacă3 trebuinţele afective şi sociale

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

gacircndirii sunt icircntacirclnite doar la omAbstractizarea reprezintă o analiză a esenţialului o izolare pe plan mintal a unoraspecte sau relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene Abstractizarea permite dezvoltareaunor concluzii care leagă obiectul de o clasă icircntreagă de obiecte care au caracteristiciasemănătoareIcircn stracircnsă conexiune cu abstractizarea se află generalizarea care este operaţia princare extindem o relaţie stabilită icircntre două obiecte sau fenomene asupra unei icircntregicategorii Altfel spus generalizarea este operaţia de trecere de la individual-concret la generalsau categorialContribuţia lui J Piaget privind operaţiile specifice ale gacircndiriiConform concepţiei marelui psiholog elveţian dezvoltarea mintală este văzută ca unproces de construcţie continuă ca un şir de echilibrări progresive Icircn decursul construcţieimintale a cunoaşterii există ceva care se menţine constant comun pentru toate stadiile şivacircrstele Elementele care sunt constante sunt după Piaget funcţiile gacircndirii iar elementelecare se modifică sunt structurile acesteia De exemplu pentru toate vacircrstele este comunăfuncţia interesului ca factor declanşator al acţiunilorO atenţie deosebită este dată icircnsă de Piaget structurilor Structurile reprezintăansambluri de elemente relaţionate spaţio-temporal cauzal şi implicativ (determinativ) eleputacircnd fi statice sau dinamice cognitive sau afective Structurile joacă rolul de antecedentsuport sau premisă a dobacircndirii oricărei experienţe rolul de matrice icircn care se icircncorporeazăinformaţiile factorul care realizează asimilarea ca dimensiune fundamentală a dezvoltăriiPiaget a demonstrat faptul că operaţiile specifice ale gacircndirii provin din interiorizareatreptată a unor acţiuni pe care copilul le realizează mai icircntacirci icircn mod real icircn activitatea de zicu zi şi apoi prin dezbaterea mentală Astfel această dezvoltare a operaţiilor gacircndirii serealizează spune Piaget de-a lungul unor stadii de evoluţie1 Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu icircn evoluţia copilului primelemanifestări ale inteligenţei şi gacircndirii copilului apar icircn urma activităţii perceptive şi aactivităţilor motorii Copilul va deprinde treptat că el este o entitate diferită de lumeaexterioară va realiza faptul că obiectele pot fi mişcate cu macircna (va deprinde conceptul decauzalitate) va icircnvăţa să experimenteze (icircn special prin mişcări) pentru a descoperi lumea şipentru a-şi atinge scopurile2 Stadiul preoperaţional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gacircndire egocentricăcopilul va icircnţelege greu viaţa din altă perspectivă decacirct cea proprie De asemenea gacircndireacopilului este dominată de animism (lumea este creată pentru copil şi tot ceea ce-l icircnconjoarăeste viu şi controlabil) şi de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni)Realismul este la această vacircrstă o noţiune absolută de exemplu numele sunt reale pentrucopii ei neicircnţelegacircnd că acestea sunt doar nişte bdquoeticheterdquo verbale Tot icircn acest stadiu copiiiicircncep să utilizeze simbolurile (nu să le manipuleze) Copilul icircncepe să icircnţeleagă obiectele capărţi ale unor grupuri mai largi face unele clasificări simple dar cu toate acestea ei nu pot43gacircndi icircntr-o manieră logică Spre sfacircrşitul stadiului icircncep să facă diferenţa icircntre realitate şifantezie şi de asemenea icircncep să icircnţeleagă rolurile de sex Reversibilitatea considerată dePiaget principala caracteristică a gacircndirii umane exprimă capacitatea de reicircntoarcere pe planmental la punctul de plecare de a face drumul invers Icircn această perioadă copilul nu estecapabil de reversibilitate deoarece el rămacircne icircncă legat de percepţiile imediate Acest lucru afost demonstrat prin experimentele privind conservarea substanţei greutăţii şi a volumuluiDacă se toarnă apa dintr-un pahar mai scund şi mai larg icircntr-unul mai icircnalt şi mai stracircmt (careare aceeaşi capacitate) copilul va judeca că este mai mult lichid icircn cel de-al doilea paharpentru că nivelul lichidului este mai ridicat3 Stadiul operaţiilor concrete (7-12ani) Icircn acest stadiu copilul icircncepe să gacircndeascălogic şi să-şi organizeze gacircndurile icircn mod coerent gacircndirea lui este una situaţională elneputacircnd să opereze cu unele concepte abstracte Treptat dispare perspectiva egocentrică

Copilul icircncepe să icircnţeleagă problemele legate de conservarea obiectelor (substanţă greutatevolum) de reversibilitate etc4 Stadiul operaţiilor formale (abstracte) Acest stadiu durează de la aproximativ 12ani pacircnă la maturizarea individului Uneori spune Piaget unii indivizi nu ajung la aceststadiu gacircndirea lor nedepăşind etapa operaţiilor concrete Icircn această etapă individul poateformula ipoteze le poate testa şi poate da răspuns problemelor Dezvoltarea intelectuală estedeplină individul fiind capabil de orice operaţii ale gacircndiriiInteriorizarea acţiunilor concrete şi transformarea acestora icircn operaţii specifice a fostpusă icircn evidenţă de către psihologul rus Galperin (după A Cosmovici) folosind ca exempluicircnvăţarea operaţiei de adunareI Prima fază este una icircn care icircnvăţătorul le demonstrează copiilor modalitatea derealizare a operaţiei de exemplu li se prezintă copiilor două mulţimi debeţişoare sunt numărate beţişoarele din fiecare mulţime apoi acestea seamestecă şi la sfacircrşit se numără beţişoarele din grămada mareII A doua fază este una de familiarizare a copilului cu acţiunea Copilul vamanevra icircn mod direct beţişoarele şi va realiza exact aceleaşi activităţi pe carele-a realizat icircnvăţătorulIII Icircn cea de-a treia etapă elevii nu vor mai manevra icircn mod direct obiectele(beţişoarele) icircn această fază denumită faza operaţiilor concrete copiii vorrealiza aceeaşi acţiune pe plan verbal adică vor spune bdquoX mere plus Y mereegal cu Z mererdquo Se observă că deja icircncepe variaţia materialului copilulicircncepacircnd să facă operaţia cu alte obiecte decacirct beţişoareleIV Icircn cea de-a patra fază icircncepe interiorizarea operaţiei Copilul nu va mai rosticu glas tare operaţia ci va realiza icircn minte adunările dar o va face tot la fel derar ca şi cum le-ar rosti cu glas tare Acest lucru poate fi observat la unii copiiatunci cacircnd mişcă uşor din buze fenomen care poartă numele de exteriorizare avorbirii interioareV Ultima fază este cea a interiorizării depline Calculul se automatizează iaradunarea se face rapid şi schematic Nu se mai utilizează limbajul extern ci seutilizează o altă importantă formă a limbajului ndash limbajul internIcircn mod evident nu este necesară trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizareaoperaţiilor Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct icircn fazainteriorizăriiInteriorizarea operaţiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de importante Nereferim aici la apariţia posibilităţii de realizare a experimentelor mintale Prin realizareaacestora avantajele care apar sunt numeroase (a) e mai uşor şi mai ieftin de imaginat unexperiment decacirct de realizat icircn mod real (b) imaginacircndu-se modificările se pot evitaicircncercările inutile (c) prelucrările mentale pot acoperi o mare varietate de aspecte şi icircn plus44variaţia materialului conduce la dezvoltarea gacircndirii icircn ansambluTot Piaget a relevat faptul că interiorizarea diverselor acţiuni se realizează icircntr-oordine dictată de complexitatea acestora Astfel ultimele sunt interiorizate discuţiile şicontroversele de grup (după 11-12 ani) Treptat copilul icircncepe să interiorizeze uneleconversaţii apoi discuţiile icircn contradictoriu Icircn această perioadă icircncepe să se manifestecapacitatea de abstractizare şi de generalizare Asistăm icircn acest fel la dezvoltarea gacircndiriiabstracte care se desfăşoară sub forma controversei imaginare Acest proces este susţinut decătre dezvoltarea limbajului interiorTemă de reflexie Ce deosebiri există icircntre operaţiile generale şi operaţiile specificeale gacircndirii2 Rolul limbajului icircn dezvoltarea gacircndiriiLimbajul reprezintă funcţia de utilizare a limbii icircn raporturile cu semenii noştri Limbaeste o realitate supraindividuală consacrată icircn cărţi şi alcătuită dintr-un sistem de cuvinte

un vocabular şi anumite reguli de icircmbinare acestoraDupă cum s-a văzut limbajul are o stracircnsă legătură cu activitatea de formare aoperaţiilor gacircndirii prin interiorizarea acţiunilor dar şi cu dezvoltarea gacircndirii prinintermediul controverselor interiorizate Deşi cele două procese nu se suprapun ele sunt intimlegate şi au o dezvoltare complementară evidentăExistenţa limbajului este o expresie a culturii noastre a uneltelor şi simbolurilordezvoltate de umanitate Icircnvăţarea limbajului (a semnelor) este posibilă datorită socializăriiindivizilor umani Relaţia gacircndire-limbaj a fost amplu studiată de către Vicircgotski Savantul rusa susţinut că la copilul foarte mic odată cu dezvoltarea limbajului icircncepe şi dezvoltareagacircndirii acestuia Vicircgotski descrie trei stadii icircn dezvoltarea limbajului care pe măsuraevoluţiei lor devin tot mai intim legate cu gacircndirea Fiecare dintre aceste stadii icircn dezvoltarealimbajului are funcţii propriiPrimul stadiu (0-2 ani) ndash stadiul limbajului social sau al vorbirii externe Icircn aceststadiu legăturile limbajului cu gacircndirea sunt mai puţin evidente Copiii utilizează acest tip delimbaj pentru a controla comportamentul celor din jur şi pentru a exprima gacircnduri simpleemoţii dorinţeAl doilea stadiu (3-7 ani) ndash stadiul limbajului egocentric Acest tip de limbaj estebdquopodulrdquo icircntre limbajul primitiv şi public specific primului stadiu şi limbajul sofisticatinterior specific celui de-al treilea stadiu Icircn acest stadiu copiii icircşi vorbesc lor icircnşişi fără aţine cont dacă cineva icirci ascultă sau nu Practic ei gacircndesc cu voce tare icircn icircncercarea de a-şidirecţiona propriul comportamentAl treilea stagiu ndash stadiul limbajului interiorizat pentru sine Este tipul de limbajutilizat de copiii mari şi adulţi Prin acest tip de limbaj individul icircşi poate direcţiona gacircndireaşi propriul comportament Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturorformelor gacircndirii şi desfăşurarea funcţiilor mentale superioarePentru a fi capabil de limbaj coerent copilul trebuie să-şi icircnsuşească limbajul şi acestproces se poate realiza numai icircn stracircnsă interdependenţă cu gacircndireaLa icircnceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care icirci direcţioneazăatenţia Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se icircnlesnesc operaţiile gacircndirii comparaţiaanaliza sinteza Treptat fiecare termen devine un punct de cristalizare de fixare asemnificaţiilor Gacircndirea poate progresa bazacircndu-se pe anume centre fixe de organizare asistemului de relaţii icircn jurul cuvintelor Astfel iau naştere noţiunileUnul din obiectivele principale ale educaţiei intelectuale constă icircn a-i depinde pe tinerisă nu se grăbească icircn a judeca un fenomen după aparenţa sa imediată ci să caute esenţalucrurilor Icircn această direcţie un rol foarte important icircl au controversele Icircn acest fel se45manifestă funcţia dialectică a limbajului care prin intermediul acestor controverse ne poateajuta să găsim adevărulTreptat elevul icircşi formează un sistem de noţiuni şi de cunoştinţe organizat pe bazarelaţiilor de icircnţeles şi a celor semantice Icircn acest fel se cristalizează memoria semanticăaceasta creacircnd posibilitatea formulării de judecăţi şi raţionamente Plasarea cuvintelor icircncadrul vastei reţele semantice dezvoltate icircn timp permite comunicarea şi icircnţelegereaTemă de reflexie De ce se afirmă că există o legătură foarte stracircnsă icircntre gacircndire şilimbaj3 Dezvoltarea gacircndirii elevilor icircn contextul şcoliiDe multe ori una dintre principalele metode de lucru icircn clasă o constituie expunereadidactică Fără a o absolutiza sau a-i nega unele valenţe această metodă nu este suficientăpentru asimilarea cunoştinţelor De fapt icircnvăţarea presupune mult mai multIcircnvăţămacircntul centrat pe această metodă a fost aspru criticat de multe ori mai alesdatorită rupturii dintre cunoştinţele achiziţionate icircn şcoală şi realitatea din afara acesteiaAcest lucru s-a datorat şi se datorează icircncă rolului pasiv pe care-l au elevii precum şimodului de evaluare care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanică a unor

conţinuturi Gradul icircnalt de generalitate al lecţiilor abstractizarea excesivă tendinţa unorprofesori de a preda cacirct mai multă informaţie deseori depăşind programa şcolară nu răspundnevoii de a dezvolta gacircndirea elevului De multe ori creativitatea elevului tradusă printr-unnonconformism sau printr-un refuz de a se icircncadra icircn modelul de mai sus este considerată ogravă abatere de la nişte reguli de mult icircncetăţeniteCa o reacţie la aceste tendinţe icircncă de la icircnceputul sec al XX-lea o serie de pedagogicelebri John Dewey Maria Montessori Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevuluişi insuficienta solicitare a gacircndirii lor Şcoala a fost considerată a fi un mediu artificial lipsitde bdquoprovocărilerdquo realităţii iar planurile şi programele de icircnvăţămacircnt erau prea rigideCa o reacţie la aceste critici au fost dezvoltate metode şi modele noi printre care şi aşanumita metodă a proiectelor Elevii erau icircndemnaţi şi susţinuţi să-şi exprime interesele destudiu icircn mod deschis fără nici o limitare care ţine de materie sau de programă Apoi cusprijinul profesorilor elevul icircncepea să dezvolte un bdquoproiectrdquo icircn cadrul căruia trata problemaaleasă Erau utilizate diverse surse bibliografice şi de informare După ce era terminat unastfel de proiect elevul icircşi alegea un altul Deşi considerată a fi superioară deoarecerăspundea intereselor elevului şi dezvoltă gacircndirea acestuia această metodă introducea unrelativism prea ridicat icircn ceea ce priveşte icircnvăţămacircntul Copiii icircşi exprimau interesele daracestea se icircndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioareTimpul a confirmat faptul că această metodă nu este viabilă şi s-a renunţat la această formă deorganizareO variantă mult icircmbunătăţită a acestei metode este utilizată icircn cadrul unor sistemeeducaţionale Astfel metoda proiectelor individuale este utilizată pentru parcurgerea icircn ritmindividualizat a unor conţinuturi de icircnvăţare clare şi bine precizate prin programe Manualelesunt concepute să ofere sprijin pentru a găsi surse de informaţii suplimentare inclusiv surseweb Elevii realizează proiectele sub stricta icircndrumare a profesorului icircn funcţie de capacitateaproprie de interesele cognitive dar şi de capacităţile individuale Validarea activităţii permitetrecerea la realizarea unui nou proiectAceastă modalitate ca şi altele asemenea permite dezvoltarea gacircndirii elevilor şiparticiparea activă a acestora la formarea proprie Modelul mai sus expus reprezintă unadintre formele de organizare a icircnvăţămacircntului forma individuală Pe lacircngă aceasta poate fiutilizată şi o formă de organizare a activităţii pe grupe mici (4-5 elevi) Aceste două modele46sunt o contrapondere la forma frontală de organizare a icircnvăţămacircntului icircn care profesorullucrează cu icircntreaga clasă simultan şi elevul e prea puţin activPentru a schimba această stare de lucruri ca metode principale de predare-icircnvăţare aufost propuse problematizarea şi icircnvăţarea prin descoperire Icircn acest caz preocupareadominantă este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate copiilor icircn forma lor finalăgeneralizată pe deplin explicită ci icircn situaţii practice care să ridice probleme Elevii trebuieicircn plus să fie obişnuiţi să găsească ei probleme pe care apoi să le rezolvePsihologia contemporană a scos icircn evidenţă avantajele lucrului icircn grup şi a icircnvăţăriiprin cooperare Mai icircntacirci s-a constatat că lucracircnd icircn grup se găsesc mai multe idei decacirct dacămembrii grupului ar lucra separat Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedereal celuilalt care poate să le continue să le icircmbogăţeascăCele mai importante probleme referitoare la această metodă se referă la faptul că icircnprimul racircnd asemenea activităţi cer foarte mult timp şi icircn al doilea racircnd se impune oregacircndire şi o decantare a conţinuturilor icircnvăţăriiIcircn aceste condiţii expunerea didactică nu poate fi complet eliminată Mai icircntacirciexpunerea didactică este necesară pentru relatarea unor evenimente sau icircn descrieri aşa suntmajoritatea lecţiilor de literatură istorie şi geografie Apoi este vorba despre lecţiile derecapitulare şi de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) icircn cadrul căroratrebuie trecută icircn revistă o cantitate mare de informaţii icircn timp scurtPe de altă parte trebuie observat faptul că şi o lecţie bazată pe expunerea profesorului

poate fi activă dacă ea răspunde unei probleme practice ridicată fie de elevi fie de profesorProblematizarea conţinuturilor poate fi astfel o alternativă viabilă pentru a eficientiza metodaexpozitivă şi a stimula dezvoltarea gacircndirii la eleviŞi icircn final trebuie subliniat un alt lucru extrem de important Modificarea acestormetode de activitate trebuie icircnsoţită de schimbări pe toate palierele procesului educaţionaldela organizare şi dotare materială a icircnvăţămacircntului pacircnă la aspecte privind conţinuturileicircnvăţămacircntului şi evaluarea Implicaţiile sunt multiple şi numeroase de exemplu oricacirct demare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor şi pentru stimularea gacircndiriiacestora dacă se utilizează evaluarea bazată pe reproducerea materialului icircnvăţat se pierdeeficienţa generală a procesuluiExerciţii şi Icircntrebări1 Ce contribuţie a dus J Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gacircndirii la copii2 Care sunt stadiile dezvoltării limbajului uman şi ce legături există icircntre acestea şidezvoltarea gacircndirii3 De ce credeţi că nu a avut bdquo succesrdquo forma iniţială a metodei proiectelor4 Enumeraţi şi alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice5 Cum poate contribui metoda problematizării la dezvoltarea gacircndirii elevilor47CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAŢIEI ŞI IcircNVĂŢAREAUna dintre icircntrebările fundamentale pe care şi le pun psihologii se referă la oimportantă problemă care ţine de natura umană rdquoDe ce facem lucrurile pe care le facemrdquoAceastă icircntrebare devine şi mai presantă atunci cacircnd ne referim la domeniul educaţiei Caresunt motivele care icircl fac pe un elev să icircnveţe De ce unii elevi sunt mai motivaţi să icircnveţedecacirct alţii1 Natura motivelor şi a motivaţiei Motivaţia icircnvăţăriiTermenul de motivaţiei provine din termenul latin ldquomovererdquo care icircnseamnă ldquoa mişcardquoDeci motivarea cuiva icircnseamnă mişcarea activarea acestuia Termeni ca incitat energizatactivat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o stare motivaţională intensăAstăzi există icircn general un consens redus icircn lumea ştiinţifică icircn ceea ce priveştenatura motivaţiei a factorilor implicaţi icircn comportamentul motivat sau a relaţiei dintre aceştifactori Icircn ciuda acestor divergenţe atunci cacircnd se face referire la motivaţie se au icircn vedereacele mecanisme de activare şi mecanisme energetice care au potenţialul de a facilita sau de ainhiba unele acţiuni umane Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factoricare iniţiază comportamente şi acţiuni directe Din această perspectivă se poate susţine faptulcă motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea orientarea spre scopşi susţinerea energetică a activităţii individului Rolul motivaţiei icircn reglareacomportamentului decurge din icircnsăşi natura omului ca fiinţă vie care pentru a-şi menţineexistenţa trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cuambianţa Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman şi alatingerii succesuluiMotivaţia prezintă trei dimensiuni importante direcţia intensitatea şi persistenţa1 Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către individ Icircn general sevorbeşte despre modul icircn care oamenii abordează o sarcină dacă aceasta se realizeazăicircn mod direct sau dacă se icircncearcă evitarea sarcinii Unii indivizi icircşi pot direcţionaeforturile icircn false direcţii icircşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele scontateAlţii icircşi pot direcţiona energia exact icircn direcţia dorită fără mari eforturi2 Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care icircl depune individul pentru atingereaobiectivului Există astfel ţeluri care necesită o intensitate mai mică altele ce necesităun efort mai mare etc3 Persistenţa se referă la durata motivaţiei Sunt oameni care se pot motiva foarte binedoar pentru o activitate de scurtă durată icircn timp ce alţii se pot mobiliza pentru timpfoarte icircndelungat

Studierea motivaţiei a dus icircntotdeauna către investigarea nevoilor şi a intereselorindividuale Subsumate ariei largi a motivaţiei cele două elemente exprimă latura biologicicircnnăscutăa motivaţiei (nevoile) dar şi latura individuală subiectivă (interesele)Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu oputernică dominare biologică Au existat o serie de autori cum a fost A Maslow care a pussemnul egalităţii icircntre satisfacerea nevoilor şi motivaţia umanăInteresele sunt mai rafinate decacirct nevoile Ele sunt forme particulare ale motivaţieiconcretizate printr-o orientare specifică a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţiiInteresele au o importantă icircncărcătură afectivă şi au un rol determinant icircn orientarea activităţiiumane şi acumularea de noi cunoştinţe Astfel interesul pentru o disciplină poate icircmbrăcauneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică Alteori cacircnd48intervine icircntr-o măsură mai accentuată şi afectivitatea poate apare dorinţa de a practica chiaro anumită meserie icircn relaţie cu interesele exprimateMotivaţia icircnvăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la ansamblulelementelor şi aspectelor care icircl mobilizează pe elev icircn cadrul actului de icircnvăţare Icircn contextulactivităţii şcolare motivaţia se poate prezenta icircntr-o triplă ipostază ca premisă sau factor cedirecţionează elevul spre actul icircnvăţării ca mijloc cu rol de implicare şi susţinere icircn icircnvăţare şica rezultat sau produs al icircnvăţării exprimacircnd o stare de concordanţă a elevului cu obiectiveleeducaţionale Aceste ipostaze interacţionează generacircnd icircn fapt dinamica motivaţiei icircnvăţăriiMotivaţia icircnlesneşte procesul de icircnvăţare din două perspective (a) icircn primul racircndcontribuie la concentrarea atenţiei elevului prin facilitarea atingerii stării de pregătireintelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o icircnvăţareeficientă Iată deci motivaţia icircn postura de factor şi cauză a icircnvăţăriiIcircn acelaşi timp icircnsă după cum am arătat motivaţia poate fi şi efect al actului deicircnvăţare A fost prezentată icircntr-o secţiune anterioară importanţa cunoaşterii efectelor şirezultatelor icircnvăţării respectiv contribuţia acestei cunoaşteri la motivarea actului de icircnvăţareIată deci un rol dublu jucat de motivaţie Acest fapt confirmă o dată icircn plus faptul căprofesorii trebuie să cunoască factorii motivaţionali ai activităţii elevilor2Teorii asupra motivaţiei umaneTeoria lui Maslow asupra motivaţieiIcircn 1954 psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorieasupra motivaţiei care a pus semnul egalităţii icircntre motivaţie şi trebuinţe Plecacircnd de lanivelele cele mai scăzute ale trebuinţelor Maslow a construit o teorie asupra motivaţiei carepoartă numele de teoria ierarhică asupra trebuinţelor (motivaţiei)Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman ldquourcărdquo pe o scară amotivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuinţe icircn parte plecacircnd de la bază către vacircrfAceastă ierarhie se prezintă astfel1 prima noastră prioritate esteaceea de a ne satisfacetrebuinţele fiziologice cum arfi cele de hrană de adăpostde căldură după satisfacereaacestor nevoi se poate trece la2 satisfacerea trebuinţelor desecuritate (nevoia de a avea ofamilie o locuinţă ) după ceindividul uman dobacircndeşte unanumit nivel de securitate vacăuta să-şi satisfacă3 trebuinţele afective şi sociale

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

Copilul icircncepe să icircnţeleagă problemele legate de conservarea obiectelor (substanţă greutatevolum) de reversibilitate etc4 Stadiul operaţiilor formale (abstracte) Acest stadiu durează de la aproximativ 12ani pacircnă la maturizarea individului Uneori spune Piaget unii indivizi nu ajung la aceststadiu gacircndirea lor nedepăşind etapa operaţiilor concrete Icircn această etapă individul poateformula ipoteze le poate testa şi poate da răspuns problemelor Dezvoltarea intelectuală estedeplină individul fiind capabil de orice operaţii ale gacircndiriiInteriorizarea acţiunilor concrete şi transformarea acestora icircn operaţii specifice a fostpusă icircn evidenţă de către psihologul rus Galperin (după A Cosmovici) folosind ca exempluicircnvăţarea operaţiei de adunareI Prima fază este una icircn care icircnvăţătorul le demonstrează copiilor modalitatea derealizare a operaţiei de exemplu li se prezintă copiilor două mulţimi debeţişoare sunt numărate beţişoarele din fiecare mulţime apoi acestea seamestecă şi la sfacircrşit se numără beţişoarele din grămada mareII A doua fază este una de familiarizare a copilului cu acţiunea Copilul vamanevra icircn mod direct beţişoarele şi va realiza exact aceleaşi activităţi pe carele-a realizat icircnvăţătorulIII Icircn cea de-a treia etapă elevii nu vor mai manevra icircn mod direct obiectele(beţişoarele) icircn această fază denumită faza operaţiilor concrete copiii vorrealiza aceeaşi acţiune pe plan verbal adică vor spune bdquoX mere plus Y mereegal cu Z mererdquo Se observă că deja icircncepe variaţia materialului copilulicircncepacircnd să facă operaţia cu alte obiecte decacirct beţişoareleIV Icircn cea de-a patra fază icircncepe interiorizarea operaţiei Copilul nu va mai rosticu glas tare operaţia ci va realiza icircn minte adunările dar o va face tot la fel derar ca şi cum le-ar rosti cu glas tare Acest lucru poate fi observat la unii copiiatunci cacircnd mişcă uşor din buze fenomen care poartă numele de exteriorizare avorbirii interioareV Ultima fază este cea a interiorizării depline Calculul se automatizează iaradunarea se face rapid şi schematic Nu se mai utilizează limbajul extern ci seutilizează o altă importantă formă a limbajului ndash limbajul internIcircn mod evident nu este necesară trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizareaoperaţiilor Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct icircn fazainteriorizăriiInteriorizarea operaţiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de importante Nereferim aici la apariţia posibilităţii de realizare a experimentelor mintale Prin realizareaacestora avantajele care apar sunt numeroase (a) e mai uşor şi mai ieftin de imaginat unexperiment decacirct de realizat icircn mod real (b) imaginacircndu-se modificările se pot evitaicircncercările inutile (c) prelucrările mentale pot acoperi o mare varietate de aspecte şi icircn plus44variaţia materialului conduce la dezvoltarea gacircndirii icircn ansambluTot Piaget a relevat faptul că interiorizarea diverselor acţiuni se realizează icircntr-oordine dictată de complexitatea acestora Astfel ultimele sunt interiorizate discuţiile şicontroversele de grup (după 11-12 ani) Treptat copilul icircncepe să interiorizeze uneleconversaţii apoi discuţiile icircn contradictoriu Icircn această perioadă icircncepe să se manifestecapacitatea de abstractizare şi de generalizare Asistăm icircn acest fel la dezvoltarea gacircndiriiabstracte care se desfăşoară sub forma controversei imaginare Acest proces este susţinut decătre dezvoltarea limbajului interiorTemă de reflexie Ce deosebiri există icircntre operaţiile generale şi operaţiile specificeale gacircndirii2 Rolul limbajului icircn dezvoltarea gacircndiriiLimbajul reprezintă funcţia de utilizare a limbii icircn raporturile cu semenii noştri Limbaeste o realitate supraindividuală consacrată icircn cărţi şi alcătuită dintr-un sistem de cuvinte

un vocabular şi anumite reguli de icircmbinare acestoraDupă cum s-a văzut limbajul are o stracircnsă legătură cu activitatea de formare aoperaţiilor gacircndirii prin interiorizarea acţiunilor dar şi cu dezvoltarea gacircndirii prinintermediul controverselor interiorizate Deşi cele două procese nu se suprapun ele sunt intimlegate şi au o dezvoltare complementară evidentăExistenţa limbajului este o expresie a culturii noastre a uneltelor şi simbolurilordezvoltate de umanitate Icircnvăţarea limbajului (a semnelor) este posibilă datorită socializăriiindivizilor umani Relaţia gacircndire-limbaj a fost amplu studiată de către Vicircgotski Savantul rusa susţinut că la copilul foarte mic odată cu dezvoltarea limbajului icircncepe şi dezvoltareagacircndirii acestuia Vicircgotski descrie trei stadii icircn dezvoltarea limbajului care pe măsuraevoluţiei lor devin tot mai intim legate cu gacircndirea Fiecare dintre aceste stadii icircn dezvoltarealimbajului are funcţii propriiPrimul stadiu (0-2 ani) ndash stadiul limbajului social sau al vorbirii externe Icircn aceststadiu legăturile limbajului cu gacircndirea sunt mai puţin evidente Copiii utilizează acest tip delimbaj pentru a controla comportamentul celor din jur şi pentru a exprima gacircnduri simpleemoţii dorinţeAl doilea stadiu (3-7 ani) ndash stadiul limbajului egocentric Acest tip de limbaj estebdquopodulrdquo icircntre limbajul primitiv şi public specific primului stadiu şi limbajul sofisticatinterior specific celui de-al treilea stadiu Icircn acest stadiu copiii icircşi vorbesc lor icircnşişi fără aţine cont dacă cineva icirci ascultă sau nu Practic ei gacircndesc cu voce tare icircn icircncercarea de a-şidirecţiona propriul comportamentAl treilea stagiu ndash stadiul limbajului interiorizat pentru sine Este tipul de limbajutilizat de copiii mari şi adulţi Prin acest tip de limbaj individul icircşi poate direcţiona gacircndireaşi propriul comportament Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturorformelor gacircndirii şi desfăşurarea funcţiilor mentale superioarePentru a fi capabil de limbaj coerent copilul trebuie să-şi icircnsuşească limbajul şi acestproces se poate realiza numai icircn stracircnsă interdependenţă cu gacircndireaLa icircnceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care icirci direcţioneazăatenţia Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se icircnlesnesc operaţiile gacircndirii comparaţiaanaliza sinteza Treptat fiecare termen devine un punct de cristalizare de fixare asemnificaţiilor Gacircndirea poate progresa bazacircndu-se pe anume centre fixe de organizare asistemului de relaţii icircn jurul cuvintelor Astfel iau naştere noţiunileUnul din obiectivele principale ale educaţiei intelectuale constă icircn a-i depinde pe tinerisă nu se grăbească icircn a judeca un fenomen după aparenţa sa imediată ci să caute esenţalucrurilor Icircn această direcţie un rol foarte important icircl au controversele Icircn acest fel se45manifestă funcţia dialectică a limbajului care prin intermediul acestor controverse ne poateajuta să găsim adevărulTreptat elevul icircşi formează un sistem de noţiuni şi de cunoştinţe organizat pe bazarelaţiilor de icircnţeles şi a celor semantice Icircn acest fel se cristalizează memoria semanticăaceasta creacircnd posibilitatea formulării de judecăţi şi raţionamente Plasarea cuvintelor icircncadrul vastei reţele semantice dezvoltate icircn timp permite comunicarea şi icircnţelegereaTemă de reflexie De ce se afirmă că există o legătură foarte stracircnsă icircntre gacircndire şilimbaj3 Dezvoltarea gacircndirii elevilor icircn contextul şcoliiDe multe ori una dintre principalele metode de lucru icircn clasă o constituie expunereadidactică Fără a o absolutiza sau a-i nega unele valenţe această metodă nu este suficientăpentru asimilarea cunoştinţelor De fapt icircnvăţarea presupune mult mai multIcircnvăţămacircntul centrat pe această metodă a fost aspru criticat de multe ori mai alesdatorită rupturii dintre cunoştinţele achiziţionate icircn şcoală şi realitatea din afara acesteiaAcest lucru s-a datorat şi se datorează icircncă rolului pasiv pe care-l au elevii precum şimodului de evaluare care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanică a unor

conţinuturi Gradul icircnalt de generalitate al lecţiilor abstractizarea excesivă tendinţa unorprofesori de a preda cacirct mai multă informaţie deseori depăşind programa şcolară nu răspundnevoii de a dezvolta gacircndirea elevului De multe ori creativitatea elevului tradusă printr-unnonconformism sau printr-un refuz de a se icircncadra icircn modelul de mai sus este considerată ogravă abatere de la nişte reguli de mult icircncetăţeniteCa o reacţie la aceste tendinţe icircncă de la icircnceputul sec al XX-lea o serie de pedagogicelebri John Dewey Maria Montessori Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevuluişi insuficienta solicitare a gacircndirii lor Şcoala a fost considerată a fi un mediu artificial lipsitde bdquoprovocărilerdquo realităţii iar planurile şi programele de icircnvăţămacircnt erau prea rigideCa o reacţie la aceste critici au fost dezvoltate metode şi modele noi printre care şi aşanumita metodă a proiectelor Elevii erau icircndemnaţi şi susţinuţi să-şi exprime interesele destudiu icircn mod deschis fără nici o limitare care ţine de materie sau de programă Apoi cusprijinul profesorilor elevul icircncepea să dezvolte un bdquoproiectrdquo icircn cadrul căruia trata problemaaleasă Erau utilizate diverse surse bibliografice şi de informare După ce era terminat unastfel de proiect elevul icircşi alegea un altul Deşi considerată a fi superioară deoarecerăspundea intereselor elevului şi dezvoltă gacircndirea acestuia această metodă introducea unrelativism prea ridicat icircn ceea ce priveşte icircnvăţămacircntul Copiii icircşi exprimau interesele daracestea se icircndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioareTimpul a confirmat faptul că această metodă nu este viabilă şi s-a renunţat la această formă deorganizareO variantă mult icircmbunătăţită a acestei metode este utilizată icircn cadrul unor sistemeeducaţionale Astfel metoda proiectelor individuale este utilizată pentru parcurgerea icircn ritmindividualizat a unor conţinuturi de icircnvăţare clare şi bine precizate prin programe Manualelesunt concepute să ofere sprijin pentru a găsi surse de informaţii suplimentare inclusiv surseweb Elevii realizează proiectele sub stricta icircndrumare a profesorului icircn funcţie de capacitateaproprie de interesele cognitive dar şi de capacităţile individuale Validarea activităţii permitetrecerea la realizarea unui nou proiectAceastă modalitate ca şi altele asemenea permite dezvoltarea gacircndirii elevilor şiparticiparea activă a acestora la formarea proprie Modelul mai sus expus reprezintă unadintre formele de organizare a icircnvăţămacircntului forma individuală Pe lacircngă aceasta poate fiutilizată şi o formă de organizare a activităţii pe grupe mici (4-5 elevi) Aceste două modele46sunt o contrapondere la forma frontală de organizare a icircnvăţămacircntului icircn care profesorullucrează cu icircntreaga clasă simultan şi elevul e prea puţin activPentru a schimba această stare de lucruri ca metode principale de predare-icircnvăţare aufost propuse problematizarea şi icircnvăţarea prin descoperire Icircn acest caz preocupareadominantă este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate copiilor icircn forma lor finalăgeneralizată pe deplin explicită ci icircn situaţii practice care să ridice probleme Elevii trebuieicircn plus să fie obişnuiţi să găsească ei probleme pe care apoi să le rezolvePsihologia contemporană a scos icircn evidenţă avantajele lucrului icircn grup şi a icircnvăţăriiprin cooperare Mai icircntacirci s-a constatat că lucracircnd icircn grup se găsesc mai multe idei decacirct dacămembrii grupului ar lucra separat Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedereal celuilalt care poate să le continue să le icircmbogăţeascăCele mai importante probleme referitoare la această metodă se referă la faptul că icircnprimul racircnd asemenea activităţi cer foarte mult timp şi icircn al doilea racircnd se impune oregacircndire şi o decantare a conţinuturilor icircnvăţăriiIcircn aceste condiţii expunerea didactică nu poate fi complet eliminată Mai icircntacirciexpunerea didactică este necesară pentru relatarea unor evenimente sau icircn descrieri aşa suntmajoritatea lecţiilor de literatură istorie şi geografie Apoi este vorba despre lecţiile derecapitulare şi de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) icircn cadrul căroratrebuie trecută icircn revistă o cantitate mare de informaţii icircn timp scurtPe de altă parte trebuie observat faptul că şi o lecţie bazată pe expunerea profesorului

poate fi activă dacă ea răspunde unei probleme practice ridicată fie de elevi fie de profesorProblematizarea conţinuturilor poate fi astfel o alternativă viabilă pentru a eficientiza metodaexpozitivă şi a stimula dezvoltarea gacircndirii la eleviŞi icircn final trebuie subliniat un alt lucru extrem de important Modificarea acestormetode de activitate trebuie icircnsoţită de schimbări pe toate palierele procesului educaţionaldela organizare şi dotare materială a icircnvăţămacircntului pacircnă la aspecte privind conţinuturileicircnvăţămacircntului şi evaluarea Implicaţiile sunt multiple şi numeroase de exemplu oricacirct demare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor şi pentru stimularea gacircndiriiacestora dacă se utilizează evaluarea bazată pe reproducerea materialului icircnvăţat se pierdeeficienţa generală a procesuluiExerciţii şi Icircntrebări1 Ce contribuţie a dus J Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gacircndirii la copii2 Care sunt stadiile dezvoltării limbajului uman şi ce legături există icircntre acestea şidezvoltarea gacircndirii3 De ce credeţi că nu a avut bdquo succesrdquo forma iniţială a metodei proiectelor4 Enumeraţi şi alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice5 Cum poate contribui metoda problematizării la dezvoltarea gacircndirii elevilor47CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAŢIEI ŞI IcircNVĂŢAREAUna dintre icircntrebările fundamentale pe care şi le pun psihologii se referă la oimportantă problemă care ţine de natura umană rdquoDe ce facem lucrurile pe care le facemrdquoAceastă icircntrebare devine şi mai presantă atunci cacircnd ne referim la domeniul educaţiei Caresunt motivele care icircl fac pe un elev să icircnveţe De ce unii elevi sunt mai motivaţi să icircnveţedecacirct alţii1 Natura motivelor şi a motivaţiei Motivaţia icircnvăţăriiTermenul de motivaţiei provine din termenul latin ldquomovererdquo care icircnseamnă ldquoa mişcardquoDeci motivarea cuiva icircnseamnă mişcarea activarea acestuia Termeni ca incitat energizatactivat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o stare motivaţională intensăAstăzi există icircn general un consens redus icircn lumea ştiinţifică icircn ceea ce priveştenatura motivaţiei a factorilor implicaţi icircn comportamentul motivat sau a relaţiei dintre aceştifactori Icircn ciuda acestor divergenţe atunci cacircnd se face referire la motivaţie se au icircn vedereacele mecanisme de activare şi mecanisme energetice care au potenţialul de a facilita sau de ainhiba unele acţiuni umane Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factoricare iniţiază comportamente şi acţiuni directe Din această perspectivă se poate susţine faptulcă motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea orientarea spre scopşi susţinerea energetică a activităţii individului Rolul motivaţiei icircn reglareacomportamentului decurge din icircnsăşi natura omului ca fiinţă vie care pentru a-şi menţineexistenţa trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cuambianţa Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman şi alatingerii succesuluiMotivaţia prezintă trei dimensiuni importante direcţia intensitatea şi persistenţa1 Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către individ Icircn general sevorbeşte despre modul icircn care oamenii abordează o sarcină dacă aceasta se realizeazăicircn mod direct sau dacă se icircncearcă evitarea sarcinii Unii indivizi icircşi pot direcţionaeforturile icircn false direcţii icircşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele scontateAlţii icircşi pot direcţiona energia exact icircn direcţia dorită fără mari eforturi2 Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care icircl depune individul pentru atingereaobiectivului Există astfel ţeluri care necesită o intensitate mai mică altele ce necesităun efort mai mare etc3 Persistenţa se referă la durata motivaţiei Sunt oameni care se pot motiva foarte binedoar pentru o activitate de scurtă durată icircn timp ce alţii se pot mobiliza pentru timpfoarte icircndelungat

Studierea motivaţiei a dus icircntotdeauna către investigarea nevoilor şi a intereselorindividuale Subsumate ariei largi a motivaţiei cele două elemente exprimă latura biologicicircnnăscutăa motivaţiei (nevoile) dar şi latura individuală subiectivă (interesele)Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu oputernică dominare biologică Au existat o serie de autori cum a fost A Maslow care a pussemnul egalităţii icircntre satisfacerea nevoilor şi motivaţia umanăInteresele sunt mai rafinate decacirct nevoile Ele sunt forme particulare ale motivaţieiconcretizate printr-o orientare specifică a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţiiInteresele au o importantă icircncărcătură afectivă şi au un rol determinant icircn orientarea activităţiiumane şi acumularea de noi cunoştinţe Astfel interesul pentru o disciplină poate icircmbrăcauneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică Alteori cacircnd48intervine icircntr-o măsură mai accentuată şi afectivitatea poate apare dorinţa de a practica chiaro anumită meserie icircn relaţie cu interesele exprimateMotivaţia icircnvăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la ansamblulelementelor şi aspectelor care icircl mobilizează pe elev icircn cadrul actului de icircnvăţare Icircn contextulactivităţii şcolare motivaţia se poate prezenta icircntr-o triplă ipostază ca premisă sau factor cedirecţionează elevul spre actul icircnvăţării ca mijloc cu rol de implicare şi susţinere icircn icircnvăţare şica rezultat sau produs al icircnvăţării exprimacircnd o stare de concordanţă a elevului cu obiectiveleeducaţionale Aceste ipostaze interacţionează generacircnd icircn fapt dinamica motivaţiei icircnvăţăriiMotivaţia icircnlesneşte procesul de icircnvăţare din două perspective (a) icircn primul racircndcontribuie la concentrarea atenţiei elevului prin facilitarea atingerii stării de pregătireintelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o icircnvăţareeficientă Iată deci motivaţia icircn postura de factor şi cauză a icircnvăţăriiIcircn acelaşi timp icircnsă după cum am arătat motivaţia poate fi şi efect al actului deicircnvăţare A fost prezentată icircntr-o secţiune anterioară importanţa cunoaşterii efectelor şirezultatelor icircnvăţării respectiv contribuţia acestei cunoaşteri la motivarea actului de icircnvăţareIată deci un rol dublu jucat de motivaţie Acest fapt confirmă o dată icircn plus faptul căprofesorii trebuie să cunoască factorii motivaţionali ai activităţii elevilor2Teorii asupra motivaţiei umaneTeoria lui Maslow asupra motivaţieiIcircn 1954 psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorieasupra motivaţiei care a pus semnul egalităţii icircntre motivaţie şi trebuinţe Plecacircnd de lanivelele cele mai scăzute ale trebuinţelor Maslow a construit o teorie asupra motivaţiei carepoartă numele de teoria ierarhică asupra trebuinţelor (motivaţiei)Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman ldquourcărdquo pe o scară amotivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuinţe icircn parte plecacircnd de la bază către vacircrfAceastă ierarhie se prezintă astfel1 prima noastră prioritate esteaceea de a ne satisfacetrebuinţele fiziologice cum arfi cele de hrană de adăpostde căldură după satisfacereaacestor nevoi se poate trece la2 satisfacerea trebuinţelor desecuritate (nevoia de a avea ofamilie o locuinţă ) după ceindividul uman dobacircndeşte unanumit nivel de securitate vacăuta să-şi satisfacă3 trebuinţele afective şi sociale

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

un vocabular şi anumite reguli de icircmbinare acestoraDupă cum s-a văzut limbajul are o stracircnsă legătură cu activitatea de formare aoperaţiilor gacircndirii prin interiorizarea acţiunilor dar şi cu dezvoltarea gacircndirii prinintermediul controverselor interiorizate Deşi cele două procese nu se suprapun ele sunt intimlegate şi au o dezvoltare complementară evidentăExistenţa limbajului este o expresie a culturii noastre a uneltelor şi simbolurilordezvoltate de umanitate Icircnvăţarea limbajului (a semnelor) este posibilă datorită socializăriiindivizilor umani Relaţia gacircndire-limbaj a fost amplu studiată de către Vicircgotski Savantul rusa susţinut că la copilul foarte mic odată cu dezvoltarea limbajului icircncepe şi dezvoltareagacircndirii acestuia Vicircgotski descrie trei stadii icircn dezvoltarea limbajului care pe măsuraevoluţiei lor devin tot mai intim legate cu gacircndirea Fiecare dintre aceste stadii icircn dezvoltarealimbajului are funcţii propriiPrimul stadiu (0-2 ani) ndash stadiul limbajului social sau al vorbirii externe Icircn aceststadiu legăturile limbajului cu gacircndirea sunt mai puţin evidente Copiii utilizează acest tip delimbaj pentru a controla comportamentul celor din jur şi pentru a exprima gacircnduri simpleemoţii dorinţeAl doilea stadiu (3-7 ani) ndash stadiul limbajului egocentric Acest tip de limbaj estebdquopodulrdquo icircntre limbajul primitiv şi public specific primului stadiu şi limbajul sofisticatinterior specific celui de-al treilea stadiu Icircn acest stadiu copiii icircşi vorbesc lor icircnşişi fără aţine cont dacă cineva icirci ascultă sau nu Practic ei gacircndesc cu voce tare icircn icircncercarea de a-şidirecţiona propriul comportamentAl treilea stagiu ndash stadiul limbajului interiorizat pentru sine Este tipul de limbajutilizat de copiii mari şi adulţi Prin acest tip de limbaj individul icircşi poate direcţiona gacircndireaşi propriul comportament Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturorformelor gacircndirii şi desfăşurarea funcţiilor mentale superioarePentru a fi capabil de limbaj coerent copilul trebuie să-şi icircnsuşească limbajul şi acestproces se poate realiza numai icircn stracircnsă interdependenţă cu gacircndireaLa icircnceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care icirci direcţioneazăatenţia Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se icircnlesnesc operaţiile gacircndirii comparaţiaanaliza sinteza Treptat fiecare termen devine un punct de cristalizare de fixare asemnificaţiilor Gacircndirea poate progresa bazacircndu-se pe anume centre fixe de organizare asistemului de relaţii icircn jurul cuvintelor Astfel iau naştere noţiunileUnul din obiectivele principale ale educaţiei intelectuale constă icircn a-i depinde pe tinerisă nu se grăbească icircn a judeca un fenomen după aparenţa sa imediată ci să caute esenţalucrurilor Icircn această direcţie un rol foarte important icircl au controversele Icircn acest fel se45manifestă funcţia dialectică a limbajului care prin intermediul acestor controverse ne poateajuta să găsim adevărulTreptat elevul icircşi formează un sistem de noţiuni şi de cunoştinţe organizat pe bazarelaţiilor de icircnţeles şi a celor semantice Icircn acest fel se cristalizează memoria semanticăaceasta creacircnd posibilitatea formulării de judecăţi şi raţionamente Plasarea cuvintelor icircncadrul vastei reţele semantice dezvoltate icircn timp permite comunicarea şi icircnţelegereaTemă de reflexie De ce se afirmă că există o legătură foarte stracircnsă icircntre gacircndire şilimbaj3 Dezvoltarea gacircndirii elevilor icircn contextul şcoliiDe multe ori una dintre principalele metode de lucru icircn clasă o constituie expunereadidactică Fără a o absolutiza sau a-i nega unele valenţe această metodă nu este suficientăpentru asimilarea cunoştinţelor De fapt icircnvăţarea presupune mult mai multIcircnvăţămacircntul centrat pe această metodă a fost aspru criticat de multe ori mai alesdatorită rupturii dintre cunoştinţele achiziţionate icircn şcoală şi realitatea din afara acesteiaAcest lucru s-a datorat şi se datorează icircncă rolului pasiv pe care-l au elevii precum şimodului de evaluare care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanică a unor

conţinuturi Gradul icircnalt de generalitate al lecţiilor abstractizarea excesivă tendinţa unorprofesori de a preda cacirct mai multă informaţie deseori depăşind programa şcolară nu răspundnevoii de a dezvolta gacircndirea elevului De multe ori creativitatea elevului tradusă printr-unnonconformism sau printr-un refuz de a se icircncadra icircn modelul de mai sus este considerată ogravă abatere de la nişte reguli de mult icircncetăţeniteCa o reacţie la aceste tendinţe icircncă de la icircnceputul sec al XX-lea o serie de pedagogicelebri John Dewey Maria Montessori Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevuluişi insuficienta solicitare a gacircndirii lor Şcoala a fost considerată a fi un mediu artificial lipsitde bdquoprovocărilerdquo realităţii iar planurile şi programele de icircnvăţămacircnt erau prea rigideCa o reacţie la aceste critici au fost dezvoltate metode şi modele noi printre care şi aşanumita metodă a proiectelor Elevii erau icircndemnaţi şi susţinuţi să-şi exprime interesele destudiu icircn mod deschis fără nici o limitare care ţine de materie sau de programă Apoi cusprijinul profesorilor elevul icircncepea să dezvolte un bdquoproiectrdquo icircn cadrul căruia trata problemaaleasă Erau utilizate diverse surse bibliografice şi de informare După ce era terminat unastfel de proiect elevul icircşi alegea un altul Deşi considerată a fi superioară deoarecerăspundea intereselor elevului şi dezvoltă gacircndirea acestuia această metodă introducea unrelativism prea ridicat icircn ceea ce priveşte icircnvăţămacircntul Copiii icircşi exprimau interesele daracestea se icircndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioareTimpul a confirmat faptul că această metodă nu este viabilă şi s-a renunţat la această formă deorganizareO variantă mult icircmbunătăţită a acestei metode este utilizată icircn cadrul unor sistemeeducaţionale Astfel metoda proiectelor individuale este utilizată pentru parcurgerea icircn ritmindividualizat a unor conţinuturi de icircnvăţare clare şi bine precizate prin programe Manualelesunt concepute să ofere sprijin pentru a găsi surse de informaţii suplimentare inclusiv surseweb Elevii realizează proiectele sub stricta icircndrumare a profesorului icircn funcţie de capacitateaproprie de interesele cognitive dar şi de capacităţile individuale Validarea activităţii permitetrecerea la realizarea unui nou proiectAceastă modalitate ca şi altele asemenea permite dezvoltarea gacircndirii elevilor şiparticiparea activă a acestora la formarea proprie Modelul mai sus expus reprezintă unadintre formele de organizare a icircnvăţămacircntului forma individuală Pe lacircngă aceasta poate fiutilizată şi o formă de organizare a activităţii pe grupe mici (4-5 elevi) Aceste două modele46sunt o contrapondere la forma frontală de organizare a icircnvăţămacircntului icircn care profesorullucrează cu icircntreaga clasă simultan şi elevul e prea puţin activPentru a schimba această stare de lucruri ca metode principale de predare-icircnvăţare aufost propuse problematizarea şi icircnvăţarea prin descoperire Icircn acest caz preocupareadominantă este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate copiilor icircn forma lor finalăgeneralizată pe deplin explicită ci icircn situaţii practice care să ridice probleme Elevii trebuieicircn plus să fie obişnuiţi să găsească ei probleme pe care apoi să le rezolvePsihologia contemporană a scos icircn evidenţă avantajele lucrului icircn grup şi a icircnvăţăriiprin cooperare Mai icircntacirci s-a constatat că lucracircnd icircn grup se găsesc mai multe idei decacirct dacămembrii grupului ar lucra separat Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedereal celuilalt care poate să le continue să le icircmbogăţeascăCele mai importante probleme referitoare la această metodă se referă la faptul că icircnprimul racircnd asemenea activităţi cer foarte mult timp şi icircn al doilea racircnd se impune oregacircndire şi o decantare a conţinuturilor icircnvăţăriiIcircn aceste condiţii expunerea didactică nu poate fi complet eliminată Mai icircntacirciexpunerea didactică este necesară pentru relatarea unor evenimente sau icircn descrieri aşa suntmajoritatea lecţiilor de literatură istorie şi geografie Apoi este vorba despre lecţiile derecapitulare şi de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) icircn cadrul căroratrebuie trecută icircn revistă o cantitate mare de informaţii icircn timp scurtPe de altă parte trebuie observat faptul că şi o lecţie bazată pe expunerea profesorului

poate fi activă dacă ea răspunde unei probleme practice ridicată fie de elevi fie de profesorProblematizarea conţinuturilor poate fi astfel o alternativă viabilă pentru a eficientiza metodaexpozitivă şi a stimula dezvoltarea gacircndirii la eleviŞi icircn final trebuie subliniat un alt lucru extrem de important Modificarea acestormetode de activitate trebuie icircnsoţită de schimbări pe toate palierele procesului educaţionaldela organizare şi dotare materială a icircnvăţămacircntului pacircnă la aspecte privind conţinuturileicircnvăţămacircntului şi evaluarea Implicaţiile sunt multiple şi numeroase de exemplu oricacirct demare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor şi pentru stimularea gacircndiriiacestora dacă se utilizează evaluarea bazată pe reproducerea materialului icircnvăţat se pierdeeficienţa generală a procesuluiExerciţii şi Icircntrebări1 Ce contribuţie a dus J Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gacircndirii la copii2 Care sunt stadiile dezvoltării limbajului uman şi ce legături există icircntre acestea şidezvoltarea gacircndirii3 De ce credeţi că nu a avut bdquo succesrdquo forma iniţială a metodei proiectelor4 Enumeraţi şi alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice5 Cum poate contribui metoda problematizării la dezvoltarea gacircndirii elevilor47CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAŢIEI ŞI IcircNVĂŢAREAUna dintre icircntrebările fundamentale pe care şi le pun psihologii se referă la oimportantă problemă care ţine de natura umană rdquoDe ce facem lucrurile pe care le facemrdquoAceastă icircntrebare devine şi mai presantă atunci cacircnd ne referim la domeniul educaţiei Caresunt motivele care icircl fac pe un elev să icircnveţe De ce unii elevi sunt mai motivaţi să icircnveţedecacirct alţii1 Natura motivelor şi a motivaţiei Motivaţia icircnvăţăriiTermenul de motivaţiei provine din termenul latin ldquomovererdquo care icircnseamnă ldquoa mişcardquoDeci motivarea cuiva icircnseamnă mişcarea activarea acestuia Termeni ca incitat energizatactivat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o stare motivaţională intensăAstăzi există icircn general un consens redus icircn lumea ştiinţifică icircn ceea ce priveştenatura motivaţiei a factorilor implicaţi icircn comportamentul motivat sau a relaţiei dintre aceştifactori Icircn ciuda acestor divergenţe atunci cacircnd se face referire la motivaţie se au icircn vedereacele mecanisme de activare şi mecanisme energetice care au potenţialul de a facilita sau de ainhiba unele acţiuni umane Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factoricare iniţiază comportamente şi acţiuni directe Din această perspectivă se poate susţine faptulcă motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea orientarea spre scopşi susţinerea energetică a activităţii individului Rolul motivaţiei icircn reglareacomportamentului decurge din icircnsăşi natura omului ca fiinţă vie care pentru a-şi menţineexistenţa trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cuambianţa Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman şi alatingerii succesuluiMotivaţia prezintă trei dimensiuni importante direcţia intensitatea şi persistenţa1 Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către individ Icircn general sevorbeşte despre modul icircn care oamenii abordează o sarcină dacă aceasta se realizeazăicircn mod direct sau dacă se icircncearcă evitarea sarcinii Unii indivizi icircşi pot direcţionaeforturile icircn false direcţii icircşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele scontateAlţii icircşi pot direcţiona energia exact icircn direcţia dorită fără mari eforturi2 Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care icircl depune individul pentru atingereaobiectivului Există astfel ţeluri care necesită o intensitate mai mică altele ce necesităun efort mai mare etc3 Persistenţa se referă la durata motivaţiei Sunt oameni care se pot motiva foarte binedoar pentru o activitate de scurtă durată icircn timp ce alţii se pot mobiliza pentru timpfoarte icircndelungat

Studierea motivaţiei a dus icircntotdeauna către investigarea nevoilor şi a intereselorindividuale Subsumate ariei largi a motivaţiei cele două elemente exprimă latura biologicicircnnăscutăa motivaţiei (nevoile) dar şi latura individuală subiectivă (interesele)Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu oputernică dominare biologică Au existat o serie de autori cum a fost A Maslow care a pussemnul egalităţii icircntre satisfacerea nevoilor şi motivaţia umanăInteresele sunt mai rafinate decacirct nevoile Ele sunt forme particulare ale motivaţieiconcretizate printr-o orientare specifică a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţiiInteresele au o importantă icircncărcătură afectivă şi au un rol determinant icircn orientarea activităţiiumane şi acumularea de noi cunoştinţe Astfel interesul pentru o disciplină poate icircmbrăcauneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică Alteori cacircnd48intervine icircntr-o măsură mai accentuată şi afectivitatea poate apare dorinţa de a practica chiaro anumită meserie icircn relaţie cu interesele exprimateMotivaţia icircnvăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la ansamblulelementelor şi aspectelor care icircl mobilizează pe elev icircn cadrul actului de icircnvăţare Icircn contextulactivităţii şcolare motivaţia se poate prezenta icircntr-o triplă ipostază ca premisă sau factor cedirecţionează elevul spre actul icircnvăţării ca mijloc cu rol de implicare şi susţinere icircn icircnvăţare şica rezultat sau produs al icircnvăţării exprimacircnd o stare de concordanţă a elevului cu obiectiveleeducaţionale Aceste ipostaze interacţionează generacircnd icircn fapt dinamica motivaţiei icircnvăţăriiMotivaţia icircnlesneşte procesul de icircnvăţare din două perspective (a) icircn primul racircndcontribuie la concentrarea atenţiei elevului prin facilitarea atingerii stării de pregătireintelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o icircnvăţareeficientă Iată deci motivaţia icircn postura de factor şi cauză a icircnvăţăriiIcircn acelaşi timp icircnsă după cum am arătat motivaţia poate fi şi efect al actului deicircnvăţare A fost prezentată icircntr-o secţiune anterioară importanţa cunoaşterii efectelor şirezultatelor icircnvăţării respectiv contribuţia acestei cunoaşteri la motivarea actului de icircnvăţareIată deci un rol dublu jucat de motivaţie Acest fapt confirmă o dată icircn plus faptul căprofesorii trebuie să cunoască factorii motivaţionali ai activităţii elevilor2Teorii asupra motivaţiei umaneTeoria lui Maslow asupra motivaţieiIcircn 1954 psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorieasupra motivaţiei care a pus semnul egalităţii icircntre motivaţie şi trebuinţe Plecacircnd de lanivelele cele mai scăzute ale trebuinţelor Maslow a construit o teorie asupra motivaţiei carepoartă numele de teoria ierarhică asupra trebuinţelor (motivaţiei)Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman ldquourcărdquo pe o scară amotivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuinţe icircn parte plecacircnd de la bază către vacircrfAceastă ierarhie se prezintă astfel1 prima noastră prioritate esteaceea de a ne satisfacetrebuinţele fiziologice cum arfi cele de hrană de adăpostde căldură după satisfacereaacestor nevoi se poate trece la2 satisfacerea trebuinţelor desecuritate (nevoia de a avea ofamilie o locuinţă ) după ceindividul uman dobacircndeşte unanumit nivel de securitate vacăuta să-şi satisfacă3 trebuinţele afective şi sociale

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

conţinuturi Gradul icircnalt de generalitate al lecţiilor abstractizarea excesivă tendinţa unorprofesori de a preda cacirct mai multă informaţie deseori depăşind programa şcolară nu răspundnevoii de a dezvolta gacircndirea elevului De multe ori creativitatea elevului tradusă printr-unnonconformism sau printr-un refuz de a se icircncadra icircn modelul de mai sus este considerată ogravă abatere de la nişte reguli de mult icircncetăţeniteCa o reacţie la aceste tendinţe icircncă de la icircnceputul sec al XX-lea o serie de pedagogicelebri John Dewey Maria Montessori Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevuluişi insuficienta solicitare a gacircndirii lor Şcoala a fost considerată a fi un mediu artificial lipsitde bdquoprovocărilerdquo realităţii iar planurile şi programele de icircnvăţămacircnt erau prea rigideCa o reacţie la aceste critici au fost dezvoltate metode şi modele noi printre care şi aşanumita metodă a proiectelor Elevii erau icircndemnaţi şi susţinuţi să-şi exprime interesele destudiu icircn mod deschis fără nici o limitare care ţine de materie sau de programă Apoi cusprijinul profesorilor elevul icircncepea să dezvolte un bdquoproiectrdquo icircn cadrul căruia trata problemaaleasă Erau utilizate diverse surse bibliografice şi de informare După ce era terminat unastfel de proiect elevul icircşi alegea un altul Deşi considerată a fi superioară deoarecerăspundea intereselor elevului şi dezvoltă gacircndirea acestuia această metodă introducea unrelativism prea ridicat icircn ceea ce priveşte icircnvăţămacircntul Copiii icircşi exprimau interesele daracestea se icircndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioareTimpul a confirmat faptul că această metodă nu este viabilă şi s-a renunţat la această formă deorganizareO variantă mult icircmbunătăţită a acestei metode este utilizată icircn cadrul unor sistemeeducaţionale Astfel metoda proiectelor individuale este utilizată pentru parcurgerea icircn ritmindividualizat a unor conţinuturi de icircnvăţare clare şi bine precizate prin programe Manualelesunt concepute să ofere sprijin pentru a găsi surse de informaţii suplimentare inclusiv surseweb Elevii realizează proiectele sub stricta icircndrumare a profesorului icircn funcţie de capacitateaproprie de interesele cognitive dar şi de capacităţile individuale Validarea activităţii permitetrecerea la realizarea unui nou proiectAceastă modalitate ca şi altele asemenea permite dezvoltarea gacircndirii elevilor şiparticiparea activă a acestora la formarea proprie Modelul mai sus expus reprezintă unadintre formele de organizare a icircnvăţămacircntului forma individuală Pe lacircngă aceasta poate fiutilizată şi o formă de organizare a activităţii pe grupe mici (4-5 elevi) Aceste două modele46sunt o contrapondere la forma frontală de organizare a icircnvăţămacircntului icircn care profesorullucrează cu icircntreaga clasă simultan şi elevul e prea puţin activPentru a schimba această stare de lucruri ca metode principale de predare-icircnvăţare aufost propuse problematizarea şi icircnvăţarea prin descoperire Icircn acest caz preocupareadominantă este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate copiilor icircn forma lor finalăgeneralizată pe deplin explicită ci icircn situaţii practice care să ridice probleme Elevii trebuieicircn plus să fie obişnuiţi să găsească ei probleme pe care apoi să le rezolvePsihologia contemporană a scos icircn evidenţă avantajele lucrului icircn grup şi a icircnvăţăriiprin cooperare Mai icircntacirci s-a constatat că lucracircnd icircn grup se găsesc mai multe idei decacirct dacămembrii grupului ar lucra separat Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedereal celuilalt care poate să le continue să le icircmbogăţeascăCele mai importante probleme referitoare la această metodă se referă la faptul că icircnprimul racircnd asemenea activităţi cer foarte mult timp şi icircn al doilea racircnd se impune oregacircndire şi o decantare a conţinuturilor icircnvăţăriiIcircn aceste condiţii expunerea didactică nu poate fi complet eliminată Mai icircntacirciexpunerea didactică este necesară pentru relatarea unor evenimente sau icircn descrieri aşa suntmajoritatea lecţiilor de literatură istorie şi geografie Apoi este vorba despre lecţiile derecapitulare şi de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) icircn cadrul căroratrebuie trecută icircn revistă o cantitate mare de informaţii icircn timp scurtPe de altă parte trebuie observat faptul că şi o lecţie bazată pe expunerea profesorului

poate fi activă dacă ea răspunde unei probleme practice ridicată fie de elevi fie de profesorProblematizarea conţinuturilor poate fi astfel o alternativă viabilă pentru a eficientiza metodaexpozitivă şi a stimula dezvoltarea gacircndirii la eleviŞi icircn final trebuie subliniat un alt lucru extrem de important Modificarea acestormetode de activitate trebuie icircnsoţită de schimbări pe toate palierele procesului educaţionaldela organizare şi dotare materială a icircnvăţămacircntului pacircnă la aspecte privind conţinuturileicircnvăţămacircntului şi evaluarea Implicaţiile sunt multiple şi numeroase de exemplu oricacirct demare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor şi pentru stimularea gacircndiriiacestora dacă se utilizează evaluarea bazată pe reproducerea materialului icircnvăţat se pierdeeficienţa generală a procesuluiExerciţii şi Icircntrebări1 Ce contribuţie a dus J Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gacircndirii la copii2 Care sunt stadiile dezvoltării limbajului uman şi ce legături există icircntre acestea şidezvoltarea gacircndirii3 De ce credeţi că nu a avut bdquo succesrdquo forma iniţială a metodei proiectelor4 Enumeraţi şi alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice5 Cum poate contribui metoda problematizării la dezvoltarea gacircndirii elevilor47CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAŢIEI ŞI IcircNVĂŢAREAUna dintre icircntrebările fundamentale pe care şi le pun psihologii se referă la oimportantă problemă care ţine de natura umană rdquoDe ce facem lucrurile pe care le facemrdquoAceastă icircntrebare devine şi mai presantă atunci cacircnd ne referim la domeniul educaţiei Caresunt motivele care icircl fac pe un elev să icircnveţe De ce unii elevi sunt mai motivaţi să icircnveţedecacirct alţii1 Natura motivelor şi a motivaţiei Motivaţia icircnvăţăriiTermenul de motivaţiei provine din termenul latin ldquomovererdquo care icircnseamnă ldquoa mişcardquoDeci motivarea cuiva icircnseamnă mişcarea activarea acestuia Termeni ca incitat energizatactivat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o stare motivaţională intensăAstăzi există icircn general un consens redus icircn lumea ştiinţifică icircn ceea ce priveştenatura motivaţiei a factorilor implicaţi icircn comportamentul motivat sau a relaţiei dintre aceştifactori Icircn ciuda acestor divergenţe atunci cacircnd se face referire la motivaţie se au icircn vedereacele mecanisme de activare şi mecanisme energetice care au potenţialul de a facilita sau de ainhiba unele acţiuni umane Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factoricare iniţiază comportamente şi acţiuni directe Din această perspectivă se poate susţine faptulcă motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea orientarea spre scopşi susţinerea energetică a activităţii individului Rolul motivaţiei icircn reglareacomportamentului decurge din icircnsăşi natura omului ca fiinţă vie care pentru a-şi menţineexistenţa trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cuambianţa Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman şi alatingerii succesuluiMotivaţia prezintă trei dimensiuni importante direcţia intensitatea şi persistenţa1 Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către individ Icircn general sevorbeşte despre modul icircn care oamenii abordează o sarcină dacă aceasta se realizeazăicircn mod direct sau dacă se icircncearcă evitarea sarcinii Unii indivizi icircşi pot direcţionaeforturile icircn false direcţii icircşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele scontateAlţii icircşi pot direcţiona energia exact icircn direcţia dorită fără mari eforturi2 Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care icircl depune individul pentru atingereaobiectivului Există astfel ţeluri care necesită o intensitate mai mică altele ce necesităun efort mai mare etc3 Persistenţa se referă la durata motivaţiei Sunt oameni care se pot motiva foarte binedoar pentru o activitate de scurtă durată icircn timp ce alţii se pot mobiliza pentru timpfoarte icircndelungat

Studierea motivaţiei a dus icircntotdeauna către investigarea nevoilor şi a intereselorindividuale Subsumate ariei largi a motivaţiei cele două elemente exprimă latura biologicicircnnăscutăa motivaţiei (nevoile) dar şi latura individuală subiectivă (interesele)Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu oputernică dominare biologică Au existat o serie de autori cum a fost A Maslow care a pussemnul egalităţii icircntre satisfacerea nevoilor şi motivaţia umanăInteresele sunt mai rafinate decacirct nevoile Ele sunt forme particulare ale motivaţieiconcretizate printr-o orientare specifică a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţiiInteresele au o importantă icircncărcătură afectivă şi au un rol determinant icircn orientarea activităţiiumane şi acumularea de noi cunoştinţe Astfel interesul pentru o disciplină poate icircmbrăcauneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică Alteori cacircnd48intervine icircntr-o măsură mai accentuată şi afectivitatea poate apare dorinţa de a practica chiaro anumită meserie icircn relaţie cu interesele exprimateMotivaţia icircnvăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la ansamblulelementelor şi aspectelor care icircl mobilizează pe elev icircn cadrul actului de icircnvăţare Icircn contextulactivităţii şcolare motivaţia se poate prezenta icircntr-o triplă ipostază ca premisă sau factor cedirecţionează elevul spre actul icircnvăţării ca mijloc cu rol de implicare şi susţinere icircn icircnvăţare şica rezultat sau produs al icircnvăţării exprimacircnd o stare de concordanţă a elevului cu obiectiveleeducaţionale Aceste ipostaze interacţionează generacircnd icircn fapt dinamica motivaţiei icircnvăţăriiMotivaţia icircnlesneşte procesul de icircnvăţare din două perspective (a) icircn primul racircndcontribuie la concentrarea atenţiei elevului prin facilitarea atingerii stării de pregătireintelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o icircnvăţareeficientă Iată deci motivaţia icircn postura de factor şi cauză a icircnvăţăriiIcircn acelaşi timp icircnsă după cum am arătat motivaţia poate fi şi efect al actului deicircnvăţare A fost prezentată icircntr-o secţiune anterioară importanţa cunoaşterii efectelor şirezultatelor icircnvăţării respectiv contribuţia acestei cunoaşteri la motivarea actului de icircnvăţareIată deci un rol dublu jucat de motivaţie Acest fapt confirmă o dată icircn plus faptul căprofesorii trebuie să cunoască factorii motivaţionali ai activităţii elevilor2Teorii asupra motivaţiei umaneTeoria lui Maslow asupra motivaţieiIcircn 1954 psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorieasupra motivaţiei care a pus semnul egalităţii icircntre motivaţie şi trebuinţe Plecacircnd de lanivelele cele mai scăzute ale trebuinţelor Maslow a construit o teorie asupra motivaţiei carepoartă numele de teoria ierarhică asupra trebuinţelor (motivaţiei)Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman ldquourcărdquo pe o scară amotivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuinţe icircn parte plecacircnd de la bază către vacircrfAceastă ierarhie se prezintă astfel1 prima noastră prioritate esteaceea de a ne satisfacetrebuinţele fiziologice cum arfi cele de hrană de adăpostde căldură după satisfacereaacestor nevoi se poate trece la2 satisfacerea trebuinţelor desecuritate (nevoia de a avea ofamilie o locuinţă ) după ceindividul uman dobacircndeşte unanumit nivel de securitate vacăuta să-şi satisfacă3 trebuinţele afective şi sociale

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

poate fi activă dacă ea răspunde unei probleme practice ridicată fie de elevi fie de profesorProblematizarea conţinuturilor poate fi astfel o alternativă viabilă pentru a eficientiza metodaexpozitivă şi a stimula dezvoltarea gacircndirii la eleviŞi icircn final trebuie subliniat un alt lucru extrem de important Modificarea acestormetode de activitate trebuie icircnsoţită de schimbări pe toate palierele procesului educaţionaldela organizare şi dotare materială a icircnvăţămacircntului pacircnă la aspecte privind conţinuturileicircnvăţămacircntului şi evaluarea Implicaţiile sunt multiple şi numeroase de exemplu oricacirct demare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor şi pentru stimularea gacircndiriiacestora dacă se utilizează evaluarea bazată pe reproducerea materialului icircnvăţat se pierdeeficienţa generală a procesuluiExerciţii şi Icircntrebări1 Ce contribuţie a dus J Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gacircndirii la copii2 Care sunt stadiile dezvoltării limbajului uman şi ce legături există icircntre acestea şidezvoltarea gacircndirii3 De ce credeţi că nu a avut bdquo succesrdquo forma iniţială a metodei proiectelor4 Enumeraţi şi alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice5 Cum poate contribui metoda problematizării la dezvoltarea gacircndirii elevilor47CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAŢIEI ŞI IcircNVĂŢAREAUna dintre icircntrebările fundamentale pe care şi le pun psihologii se referă la oimportantă problemă care ţine de natura umană rdquoDe ce facem lucrurile pe care le facemrdquoAceastă icircntrebare devine şi mai presantă atunci cacircnd ne referim la domeniul educaţiei Caresunt motivele care icircl fac pe un elev să icircnveţe De ce unii elevi sunt mai motivaţi să icircnveţedecacirct alţii1 Natura motivelor şi a motivaţiei Motivaţia icircnvăţăriiTermenul de motivaţiei provine din termenul latin ldquomovererdquo care icircnseamnă ldquoa mişcardquoDeci motivarea cuiva icircnseamnă mişcarea activarea acestuia Termeni ca incitat energizatactivat sunt de obicei folosiţi pentru a descrie o stare motivaţională intensăAstăzi există icircn general un consens redus icircn lumea ştiinţifică icircn ceea ce priveştenatura motivaţiei a factorilor implicaţi icircn comportamentul motivat sau a relaţiei dintre aceştifactori Icircn ciuda acestor divergenţe atunci cacircnd se face referire la motivaţie se au icircn vedereacele mecanisme de activare şi mecanisme energetice care au potenţialul de a facilita sau de ainhiba unele acţiuni umane Termenul de motivaţie se referă la factori cauzali sau la factoricare iniţiază comportamente şi acţiuni directe Din această perspectivă se poate susţine faptulcă motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea orientarea spre scopşi susţinerea energetică a activităţii individului Rolul motivaţiei icircn reglareacomportamentului decurge din icircnsăşi natura omului ca fiinţă vie care pentru a-şi menţineexistenţa trebuie să realizeze schimburi energetice şi informaţionale cu mediul şi cuambianţa Motivaţia este astfel un element de bază al reglării comportamentului uman şi alatingerii succesuluiMotivaţia prezintă trei dimensiuni importante direcţia intensitatea şi persistenţa1 Direcţia motivaţiei vizează atingerea obiectivului de către individ Icircn general sevorbeşte despre modul icircn care oamenii abordează o sarcină dacă aceasta se realizeazăicircn mod direct sau dacă se icircncearcă evitarea sarcinii Unii indivizi icircşi pot direcţionaeforturile icircn false direcţii icircşi pot consuma energia fără a obţine rezultatele scontateAlţii icircşi pot direcţiona energia exact icircn direcţia dorită fără mari eforturi2 Intensitatea motivaţiei se referă la efortul pe care icircl depune individul pentru atingereaobiectivului Există astfel ţeluri care necesită o intensitate mai mică altele ce necesităun efort mai mare etc3 Persistenţa se referă la durata motivaţiei Sunt oameni care se pot motiva foarte binedoar pentru o activitate de scurtă durată icircn timp ce alţii se pot mobiliza pentru timpfoarte icircndelungat

Studierea motivaţiei a dus icircntotdeauna către investigarea nevoilor şi a intereselorindividuale Subsumate ariei largi a motivaţiei cele două elemente exprimă latura biologicicircnnăscutăa motivaţiei (nevoile) dar şi latura individuală subiectivă (interesele)Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu oputernică dominare biologică Au existat o serie de autori cum a fost A Maslow care a pussemnul egalităţii icircntre satisfacerea nevoilor şi motivaţia umanăInteresele sunt mai rafinate decacirct nevoile Ele sunt forme particulare ale motivaţieiconcretizate printr-o orientare specifică a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţiiInteresele au o importantă icircncărcătură afectivă şi au un rol determinant icircn orientarea activităţiiumane şi acumularea de noi cunoştinţe Astfel interesul pentru o disciplină poate icircmbrăcauneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică Alteori cacircnd48intervine icircntr-o măsură mai accentuată şi afectivitatea poate apare dorinţa de a practica chiaro anumită meserie icircn relaţie cu interesele exprimateMotivaţia icircnvăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la ansamblulelementelor şi aspectelor care icircl mobilizează pe elev icircn cadrul actului de icircnvăţare Icircn contextulactivităţii şcolare motivaţia se poate prezenta icircntr-o triplă ipostază ca premisă sau factor cedirecţionează elevul spre actul icircnvăţării ca mijloc cu rol de implicare şi susţinere icircn icircnvăţare şica rezultat sau produs al icircnvăţării exprimacircnd o stare de concordanţă a elevului cu obiectiveleeducaţionale Aceste ipostaze interacţionează generacircnd icircn fapt dinamica motivaţiei icircnvăţăriiMotivaţia icircnlesneşte procesul de icircnvăţare din două perspective (a) icircn primul racircndcontribuie la concentrarea atenţiei elevului prin facilitarea atingerii stării de pregătireintelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o icircnvăţareeficientă Iată deci motivaţia icircn postura de factor şi cauză a icircnvăţăriiIcircn acelaşi timp icircnsă după cum am arătat motivaţia poate fi şi efect al actului deicircnvăţare A fost prezentată icircntr-o secţiune anterioară importanţa cunoaşterii efectelor şirezultatelor icircnvăţării respectiv contribuţia acestei cunoaşteri la motivarea actului de icircnvăţareIată deci un rol dublu jucat de motivaţie Acest fapt confirmă o dată icircn plus faptul căprofesorii trebuie să cunoască factorii motivaţionali ai activităţii elevilor2Teorii asupra motivaţiei umaneTeoria lui Maslow asupra motivaţieiIcircn 1954 psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorieasupra motivaţiei care a pus semnul egalităţii icircntre motivaţie şi trebuinţe Plecacircnd de lanivelele cele mai scăzute ale trebuinţelor Maslow a construit o teorie asupra motivaţiei carepoartă numele de teoria ierarhică asupra trebuinţelor (motivaţiei)Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman ldquourcărdquo pe o scară amotivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuinţe icircn parte plecacircnd de la bază către vacircrfAceastă ierarhie se prezintă astfel1 prima noastră prioritate esteaceea de a ne satisfacetrebuinţele fiziologice cum arfi cele de hrană de adăpostde căldură după satisfacereaacestor nevoi se poate trece la2 satisfacerea trebuinţelor desecuritate (nevoia de a avea ofamilie o locuinţă ) după ceindividul uman dobacircndeşte unanumit nivel de securitate vacăuta să-şi satisfacă3 trebuinţele afective şi sociale

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

Studierea motivaţiei a dus icircntotdeauna către investigarea nevoilor şi a intereselorindividuale Subsumate ariei largi a motivaţiei cele două elemente exprimă latura biologicicircnnăscutăa motivaţiei (nevoile) dar şi latura individuală subiectivă (interesele)Nevoile apar astfel ca fiind determinanţii primari ai comportamentului individual cu oputernică dominare biologică Au existat o serie de autori cum a fost A Maslow care a pussemnul egalităţii icircntre satisfacerea nevoilor şi motivaţia umanăInteresele sunt mai rafinate decacirct nevoile Ele sunt forme particulare ale motivaţieiconcretizate printr-o orientare specifică a cunoaşterii către anumite domenii ale realităţiiInteresele au o importantă icircncărcătură afectivă şi au un rol determinant icircn orientarea activităţiiumane şi acumularea de noi cunoştinţe Astfel interesul pentru o disciplină poate icircmbrăcauneori forma curiozităţii manifestată prin dorinţa de cunoaştere teoretică Alteori cacircnd48intervine icircntr-o măsură mai accentuată şi afectivitatea poate apare dorinţa de a practica chiaro anumită meserie icircn relaţie cu interesele exprimateMotivaţia icircnvăţării este subsumată motivaţiei umane şi se referă la ansamblulelementelor şi aspectelor care icircl mobilizează pe elev icircn cadrul actului de icircnvăţare Icircn contextulactivităţii şcolare motivaţia se poate prezenta icircntr-o triplă ipostază ca premisă sau factor cedirecţionează elevul spre actul icircnvăţării ca mijloc cu rol de implicare şi susţinere icircn icircnvăţare şica rezultat sau produs al icircnvăţării exprimacircnd o stare de concordanţă a elevului cu obiectiveleeducaţionale Aceste ipostaze interacţionează generacircnd icircn fapt dinamica motivaţiei icircnvăţăriiMotivaţia icircnlesneşte procesul de icircnvăţare din două perspective (a) icircn primul racircndcontribuie la concentrarea atenţiei elevului prin facilitarea atingerii stării de pregătireintelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o icircnvăţareeficientă Iată deci motivaţia icircn postura de factor şi cauză a icircnvăţăriiIcircn acelaşi timp icircnsă după cum am arătat motivaţia poate fi şi efect al actului deicircnvăţare A fost prezentată icircntr-o secţiune anterioară importanţa cunoaşterii efectelor şirezultatelor icircnvăţării respectiv contribuţia acestei cunoaşteri la motivarea actului de icircnvăţareIată deci un rol dublu jucat de motivaţie Acest fapt confirmă o dată icircn plus faptul căprofesorii trebuie să cunoască factorii motivaţionali ai activităţii elevilor2Teorii asupra motivaţiei umaneTeoria lui Maslow asupra motivaţieiIcircn 1954 psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorieasupra motivaţiei care a pus semnul egalităţii icircntre motivaţie şi trebuinţe Plecacircnd de lanivelele cele mai scăzute ale trebuinţelor Maslow a construit o teorie asupra motivaţiei carepoartă numele de teoria ierarhică asupra trebuinţelor (motivaţiei)Ideea centrală a acestei teorii este că fiecare individ uman ldquourcărdquo pe o scară amotivelor pe măsura satisfacerii fiecărei trebuinţe icircn parte plecacircnd de la bază către vacircrfAceastă ierarhie se prezintă astfel1 prima noastră prioritate esteaceea de a ne satisfacetrebuinţele fiziologice cum arfi cele de hrană de adăpostde căldură după satisfacereaacestor nevoi se poate trece la2 satisfacerea trebuinţelor desecuritate (nevoia de a avea ofamilie o locuinţă ) după ceindividul uman dobacircndeşte unanumit nivel de securitate vacăuta să-şi satisfacă3 trebuinţele afective şi sociale

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

care privesc apartenenţa ladiverse grupuri sociale şi laicircntreţinerea de relaţii socialecu oamenii cacircnd sunticircmplinite nevoile socialeoamenii vor putea să icircşisatisfacăFig3 Piramida motivaţională a lui Maslownevoi de stimănevoi intelectualenevoi esteticenevoideautoactualizareşi deicircmplinirenevoi fiziologicenevoi de securitatenevoi sociale

494 trebuinţele de stimă şi recunoaştere socială prin achiziţionarea de competenţe şi princăpătarea unei anumite poziţii pe o treaptă superioară vor fi satisfăcute şi alte tipuri detrebuinţe5 trebuinţele intelectuale de cunoaştere şi icircnţelegere ce apar după căpătarea stimeicelorlalţi6 trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine7 trebuinţele de autoactualizare şi de icircmplinire a potenţialului individualultima treaptăicircn ierarhia lui Maslow cea pacircnă la care ajung cei mai puţini oameniMaslow icircmparte toate aceste trebuinţe icircn două categorii trebuinţe de deficienţă (careapar icircn urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creşteresau dezvoltare (care exprimă dorinţa de a avea succes de a şti de a-şi valorifica potenţialul şiaptitudinile - ultimele trei trepte)Activitate Practică Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute icircn actul de icircnvăţareTeoria lui Maslow susţine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinţe icircn sensul căindividul va acţiona pentru satisfacerea trebuinţelor fiziologice icircnaintea celor de securitate atrebuinţelor de securitate icircnaintea celor de afectivitate şi apartenenţă etc Icircn plus cu cacirct otrebuinţă se află mai spre vacircrful piramidei cu atacirct ea este mai specific umană iar satisfacereaei produce mulţumire Pe de altă parte icircnsă nu toţi indivizii umani pot ajunge la satisfacereanevoilor intelectuale sau la cele privind icircmplinirea şi autoactualizareaDin perspectiva acestei teorii profesorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activatetrebuinţele de ordin superior ale elevilor precum nevoile şi trebuinţele intelectuale şi de acunoaşte trebuinţa de performanţă dacă nu au fost satisfăcute trebuinţele şi nevoile de bazăprivind confortul fizic (bine alimentaţi şi odihniţi) nevoile de siguranţă şi de afectivitate săfie icircndrăgiţi apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată Atmosfera din clasă trebuie să fieprietenoasă fără ameninţări sau tensiuni Icircn plus profesorul icircl poate ajuta pe elev să aibăicircncredere icircn forţele proprii şi astfel să aibă o stimă de sine ridicatăTeoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţieiO teorie relativ nouă face o tipologie a tipurilor de motivaţie plasacircnd icircntr-un contextprecis motivaţia şcolară (Valleraud Perreault1999) Această teorie pleacă de la cea mairăspacircndită clasificare a tipurilor de motivaţie şi care susţine existenţa motivaţiei intrinseci şi amotivaţiei extrinseciConform acestei teorii motivaţia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite1048707 la nivelul global unde apare o motivaţie globală generală1048707 la nivel contextual unde se manifestă o motivaţie contextuală care ţine cont deanumite condiţii de un anumit context icircn acest caz pot exista mai multe domeniicontextuale la care se manifestă motivaţia dintre care cele mai importante suntdomeniile relaţiilor interpersonale şi motivaţiei şcolare

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

1048707 la nivel situaţional apare motivaţia situaţională influenţată de starea concretă (vezifigura 4)La fiecare dintre aceste nivele se regăsesc cele două tipuri de motivaţii prezentatemotivaţia extrinsecă şi cea intrinsecăMotivaţia intrinsecă este aceea care provine dintr-o sursă interioară individuluiActivitatea motivată intrinsec se realizează pentru plăcerea şi satisfacţia interioară asubiectului derivată din participare Conform acestei teorii motivaţia intrinsecă are la racircndulsău trei forme50Fig4 Nivele ierarhice ale motivaţieia) motivaţia intrinsecă pentru a şti b)motivaţia intrinsecă pentru a icircndeplini anumite lucruric)motivaţia intrinsecă pentru activarea existenţeiMotivaţia extrinsecă Icircn cazul acestui tip sursa motivaţiei nu mai este interioară ciexterioară individului Angajarea icircn activităţi este văzută ca mijloc de atingere a unor scopurişi nu ca scop icircn sine Motivaţia extrinsecă poate avea ca sursă două mecanisme de reglare- reglarea exterioară comportamentul uman se reglează prin intermediul mijloacelorexterne cum ar fi recompensele şi constracircngerile- reglarea internă icircn acest caz individul icircncepe să internalizeze parţial motivelepropriei acţiuni oricum această internalizare nu este autodeterminată deoarece individulpleacă tot de la elemente externe de exemplu ldquoSunt sacircrguincios pentru că mă simt vinovatfaţă de părinţirdquo Icircn aceste circumstanţe se poate ajunge la fenomenul de reglare prinidentificare respectiv la internalizarea completă a motivelor extrinseci şi transformareaacestora icircn motive intrinseciPe lacircngă cele două tipuri de motivaţie se vorbeşte şi despre un al treilea constructmotivaţional şi anume a-motivarea sau demotivarea Acest construct motivaţional vineicircmpreună cu celelalte să acopere icircntreaga paletă a comportamentului uman Indivizii suntdemotivaţi sau nemotivaţi atunci cacircnd nu există nici o legătură icircntre rezultate şi acţiuniledesfăşurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec nici extrinsec Demotivarea poate fivăzută la fel ca şi conceptul de ldquoneajutorare icircnvăţatărdquo3 Motivaţie şi realizare icircn context şcolarIcircn general se acceptă faptul că icircnvăţarea este susţinută de un ansamblu de motive şi nudoar de unul singur Motivele pentru care icircnvaţă elevii sunt multiple şi diversificate Motivaţiapentru icircnvăţare depinde mult de vacircrsta elevilor de mediul de provenienţă de aspectelepersonalităţii individuale etcUnii elevi mai buni la icircnvăţătură enunţă drept motive pentru care icircnvaţă obţinereaunor note bune o poziţie bună icircn clasă presiunea părinţilor sau pe de altă parte interesul şipasiunea pentru o disciplină sau alta dorinţa de afirmare profesională competenţa icircntr-oanumită arie icircn timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec despre dorinţa de aobţine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu părinţiiMotivaţiarelaţiilorinterpersonaleMotivaţiaeducaţieiMotivaţia situaţionalăMotivaţia globală51Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaţiei motivele care icirci fac pe elevisă icircnveţe pot fi grupate icircn cele două categorii largiMotivele extrinseci icircn cadrul activităţii educaţionale se referă la note bune laudechiar cadouri dorinţa de a fi primul icircn clasă teama de eşec Icircnvăţarea cere icircn aceste condiţiivoinţă şi eforturi susţinute din partea elevilor motivaţi extrinsec Motivaţia extrinsecăpreponderentă icircn situaţiile de instruire bazate pe autoritate excesivă constracircngere pe sisteme

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

rigide de apreciere este exterioară acţiunii de icircnvăţare Icircn realizarea sarcinii efortul voluntareste mărit şi cere un volum de timp mai mare Acest tip de motivaţie este din perspectivaasimilării cunoştinţelor relativ puţin eficientă experimentele subliniind că elevii astfelmotivaţi nu au rezultate spectaculoase pe termen lungMotivele intrinseci icircşi au sursa icircn activitatea desfăşurată Există opinii (Ch Buhler)conform cărora la baza acestei motivaţii este curiozitatea care exprimă nevoia de a şti aomului Motivaţia intrinsecă se caracterizează prin aceea că se declanşează icircn structuracontinuă a elevului susţine din interior icircnvăţarea determină ca elevul sa dorească icircnvăţarea aceea ce este dat ca sarcină de lucru Icircn acest fel motivarea este atacirct o caracteristica a situaţieide icircnvăţare cacirct şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a icircnvăţa pregătită de familie şisauşcoală rezultat al identificării cu scopurile educaţionale Icircnvăţarea motivată intrinsec serealizează cu un efort redus fapt care contribuie la o bună asimilare a cunoştinţelor pe termenlungIcircn cadrul şcolii elevii sunt motivaţi atacirct intrinsec cacirct şi extrinsec fapt de care trebuie săse ţină seama Profesorii trebuie să ştie că motivaţia intrinsecă permite o asimilare mai bună şimai de durată a cunoştinţelor şi de aceea trebuie să icircncerce să icircşi motiveze intrinsec eleviiFenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o soluţie pentru transformarea motivaţieiextrinseci icircn motivaţie intrinsecăLegătura dintre dorinţa de realizare şi succesul icircn icircnvăţare este destul de evidentă Odorinţă puternică de a reuşi va fi un factor foarte important icircn a stabili cacirctă muncă intelectualăşi de icircnvăţare se depune Unii psihologi au susţinut că dorinţa de realizare este icircnnăscută alţiică aceasta este achiziţionată prin experienţă icircn timp ce o a treia categorie o explică prindorinţa de a evita eşecul Cea mai influentă teorie din acest domeniu este teoria McClelland ndashAtkinson privind nevoia realizăriiAceastă teorie explică şi de ce unii elevi sunt mai motivaţi decacirct alţii Motivaţiaintrinsecă este concepută ca o motivaţie de realizare de obţinere a succesului Activitateacopilului poate fi motivată pe de o parte de dorinţa de a reuşi dar pe de altă parte apare şi omotivaţie legată de dorinţa de a evita eşecul Astfel comportamentul uman se află subinfluenţa directă a celor două motivaţii dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşecPentru unii dorinţa de succes depăşeşte cu mult teama de eşec deci au o puternică motivaţiepentru succes Invers alţi indivizi pot fi dominaţi de motivaţia fricii de eşecUn cunoscut psiholog american Martin Seligman (1975) a demonstrat că dacăexperienţele copilăriei sunt negative dominate de eşec icircn ciuda eforturilor individuale sau aleeducatorilor copilul poate bdquoicircnvăţardquo eşecurile respectiv că nu mai are rost să fie continuateeforturile deoarece el nu poate face faţă sarcinilor Odată deprins acest lucru copilul vaadopta o atitudine de neajutorare icircnvăţată Această neajutorare icircnvăţată poate fi dezvoltată şimai tacircrziu nu numai icircn copilărie mai ales după o serie de eşecuri succesive Acesta este unfenomen negativ cu implicaţii dăunătoare icircn activitatea educaţionalăAceastă teorie a neajutorării icircnvăţate este importantă mai ales pentru reversul ei Dacăse icircnvaţă neajutorarea la fel de bine se poate icircnvăţa şi motivaţia pentru succes lucru ce sepoate realiza prin două metode(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de către copii fapt care poate creşte icircncredereaicircn sine acest succes dublat şi de o icircntărire adecvată poate conduce la icircnvăţarea bdquogustuluisuccesuluirdquo (2)icircn cazul icircn care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei52elevii care suferă de bdquoneajutorare icircnvăţatărdquo au rezultate slabe la icircnvăţătură) eşecul va fi pusde către profesor pe seama altor factori decacirct propria lor abilitate de obicei factori externi icircnacest fel se declanşează aşa-numitul antrenament de reatribuire motivaţionalăAutoeficienţa şi nivelul de aspiraţieIcircn 1982 psihologul Albert Bandura (n1925) introduce conceptul de autoeficienţăstracircns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie Cele trei conceptesunt interconectate şi vin să icircntregească imaginea asupra complexului domeniu al motivaţiei

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

pentru icircnvăţareAutoeficienţa se referă la ceea ce credem despre abilităţile şi posibilităţile proprii derealizare a unei sarcini Nivelul autoeficienţei influenţează icircn mod decisiv activităţiledesfăşurate respectiv nivelul performanţei atinse şi efortul depus Stima faţă de sine se referăla ceea ce simţim faţă de noi icircnşine icircn funcţie de imaginea proprie dar şi icircn funcţie deimaginea pe care o au ceilalţi faţă de noi Stima faţă de sine influenţează la racircndul său nivelulde aspiraţie care se referă la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane Icircn context sepoate face şi distincţia icircntre nivelul de aspiraţie care se referă la scopuri fundamentale petermen lung şi nivelul de expectanţă care se referă la nivelul de realizare a unei sarciniconcrete Stima faţă de sine este relativ stabilă icircn timp icircn timp ce autoeficienţa are uncaracter situaţional-specific Autoeficienţa crescută poate exercita un efect puternic deinfluenţare pozitivă a performanţei icircn icircnvăţare La racircndul său autoeficienţa poate fi sporită icircnurma obţinerii unor rezultate bune şi icircn urma existenţei unui feed-back asupra icircnvăţăriiNivelul de aspiraţie are un rol important icircn context educaţional deoarece pe de o parteimpulsionează realizarea diferitelor sarcini iar pe de altă parte rezultatele obţinuteinfluenţează nivelul de aspiraţie Icircn general succesul face să crească nivelul de aspiraţie icircntimp ce insuccesul icircl coboară Uneori trăsăturile de personalitate icircşi lasă amprenta asupraacestui nivel de aspiraţie O persoană extrem de ambiţioasă icircşi va urmări scopul indiferent derezultatele obţinuteDe asemenea nivelul de aspiraţie trebuie să fie icircn concordanţă cu posibilităţilecopilului Un nivel de aspiraţie prea icircnalt icircn raport cu posibilităţile reale este dăunătordeoarece elevul va fi antrenat icircn activităţi pe care nu le poate icircndeplini şi din care se va alegedoar cu insuccese şi cu decepţii Acestea atrag după sine pierderea icircncrederii icircn forţele propriifrustrarea sau resemnarea Eşecul resimţit este cu atacirct mai puternic cu cacirct aspiraţiile sunt maiicircnalte La fel este dăunător şi un nivel scăzut al aspiraţiilor icircn raport cu posibilităţile realedeoarece icircmpiedică progresul Elevul va obţine uşor ceea ce şi-a propus fără efort şi fără a-şivalorifica posibilităţile Cu timpul se pot forma sentimente negative cum ar fi aversiuneapentru eforturi prelungite comoditatea lipsa de ambiţie Cea mai bună situaţie este aceea icircncare nivelul de aspiraţie este uşor superior nivelului capacităţilor proprii Icircn acest fel elevulva fi totdeauna motivat să atingă un scop superiorIcircn lucrarea bdquoIcircnvăţarea icircn şcoalărdquoAusubel şi Robinson (1981) fac o trecere icircn revistă aproblematicii motivaţiei realizărilor icircn mediul şcolar care include trei componente impulsulcognitiv trebuinţa afirmării puternice a eului trebuinţa de afiliereImpulsul cognitiv este focalizat pe trebuinţa de a cunoaşte şi de a stăpacircni cunoştinţelede a formula şi rezolva probleme Acest impuls este orientat icircn totalitate către sarcinadidactică şi este satisfăcut prin icircndeplinirea sarcinii respectiveTrebuinţa afirmării puternice a eului se focalizează pe obţinerea unui randamentşcolar ridicat deoarece aceste realizări asigură un prestigiu şi o poziţie dominantă icircn cadrulgrupului şcolar Aprobarea venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului icircncalitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare Uneori exagerarea motivaţieicentrată pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat printeama faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şi a prestigiului Aceeaşi53exagerare poate conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şila scăderea stimei faţă de sine Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-iasigure individului aprobarea din partea unui grup de referinţă sau a unor persoane (părinţiprofesori) care constituie modele pentru elevIntensitatea acestor componente ale motivaţiei variază icircn funcţie de vacircrstă Astfeltrebuinţa de afiliere este mai prezentă icircn perioada micii şcolarităţi cacircnd copiii se străduiesc săobţină rezultate bune la icircnvăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii Icircn perioadapubertăţii şi adolescenţei trebuinţa de afiliere scade icircn intensitate şi icircn acelaşi timp estereorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vacircrstă Trebuinţa afirmării puternice a eului

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

este componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare icircn adolescenţă şi se menţine şi peparcursul activităţii profesionale Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaţie aactivităţii de icircnvăţare şi este legat de tendinţa icircnnăscută a omului de a fi curios Menţinereatrează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarităţii depinde de măiestriaprofesorului şi constituie un factor important al trăiniciei cunoştinţelor asimilateSporirea motivaţiei elevilor icircn cadrul şcoliiIcircn contextul atacirct de complex al structurilor motivaţionale apare o icircntrebare logicăcare ar trebui să fie nivelul optim al motivării pentru a obţine performanţă icircn activitateaşcolară Experimentele au demonstrat că atacirct un nivel prea ridicat al motivaţiei cacirct şi unulscăzut duc la eşec Nivelul ridicat al motivării poate duce la uzură intelectuală şi cognitivăprematură iar un nivel scăzut conduce către o relativizare a sarcinilor de icircnvăţare şi la eşecNivelul optim al motivaţiei este dependent de complexitatea sarcinii departicularităţile individuale şi de mediul extern Icircn cazul unor sarcini simple motivaţia trebuiesă fie mai icircnaltă icircn timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scăzutDe asemenea un individ care are o personalitate puternică echilibrată poate răspunde maiuşor sarcinii decacirct unul cu o personalitate disarmonică neechilibratăMotivaţia reprezintă astfel una dintre cele mai importante condiţii ale activităţii deicircnvăţ__________are care icirci pot conferi acesteia atractivitate calitate performanta sau satisfacţieActivitatea de icircnvăţare nu este numai iniţiată sau susţinută energetic ci şi direcţionatăorientată spre anumite conţinuturi care satisfac mai bine motivaţia icircnvăţării Dat fiind faptulca sfera comportamentelor de icircnvăţare este plurimotivată structura sistemului motivaţional alelevilor este complexă fiind determinata atacirct de dimensiunile personalităţii lor cacirct şi decondiţiile externe prezente icircn procesul icircnvăţării Un mediu şcolar favorizant icircn cadrul căruiaprofesorul joacă un rol facilitator va stimula atingerea nivelului de motivare optimă pentruicircndeplinirea unor sarcini şcolare Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre ointervenţie pedagogica optima pe parcursul activităţii instructiv-educativeIcircn timp ce motivaţia reprezintă cauza comportamentelor de icircnvăţare satisfacţiaicircnvăţării este starea finală ce indică un mod eficient de realizare a motivaţiei Ca şi motivaţiasatisfacţia icircnvăţării are surse multiple fiind rezultatul evaluării gradului icircn care diferiteaspecte ale activităţii de elev corespund cu aşteptările şi nevoile personale Motivaţia este oproblemă individuala dar ea este şi produsul unor contexte de icircnvăţare Adeseori profesoriiconsidera lipsa motivaţiei ca fiind principala problema cu care se confrunta icircn managementulclasei La racircndul lor elevii se icircntreabă de ce trebuie să icircnveţe la anumite materii sau se placircngcă orele sunt plictisitoare Stimularea motivaţiei icircnvăţării devine problemă stringentă atacirctpentru profesorii debutanţi dar şi pentru cei cu experienţăPe fondul acestor dileme principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune icircnpractica educaţională ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne dupăcare profesorii se pot călăuzi icircn icircncercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motivaţiesuperioară Deşi există multiple abordări şi metodologii de stimulare a motivaţiei elevilor54aceasta rămacircne de multe ori o activitate aproape intuitivă a profesorului direct condiţionatăde talentul şi aptitudinea pedagogică a acestuiaPot fi schiţate o serie de recomandări generale care pot fi aplicate icircn cazurile concreteale clasei Insistăm din nou asupra intuiţiei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şide a-i motiva individual icircn funcţie de caracteristicile fiecăruiaO primă grupă de recomandări se referă la utilizarea unor metode de lucru stimulativeatacirct icircn activitatea pedagogică desfăşurată icircn clasă cacirct şi icircn afara acesteia Icircn clasă se impuneatragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe activitateindividuală şi diferenţiată descoperirea dirijată responsabilizarea elevilor) folosirea unormateriale didactice atractive care pot stacircrni curiozitatea şi interesul Transformareaexpunerilor didactice icircn activităţi motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea deexemple concrete reprezintă o altă condiţie esenţială de stimulare a motivaţiei Activităţile

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55

din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaţiei şcolare Dezvoltareasentimentului de apartenenţă la grupul şcolar activităţile realizate icircn cooperare sunt astfelserioase argumente de stimulare a motivaţieiO altă categorie de aspecte care pot stimula motivaţia elevilor se referă la evaluareaşcolarilor Nota trebuie să fie o recompensă care să răsplătească un efort depus Profesoriicare dau note mari foarte uşor icirci demotivează puternic pe elevii buni care nu vor mai fiinteresaţi să icircnveţe văzacircnd că alţii mai slabi iau note bune fără muncă Motivarea prin icircntărireare şi o specificitate care ţine cont de vacircrsta elevilor Astfel elevii mai mici ca vacircrstă sunt maimotivaţi de o icircntărire mai mică dar imediată decacirct de o icircntărire mai mare dar icircndepărtată Lacei mari fenomenul este invers icircntărirea mai consistentă este foarte importantă pentrumotivare chiar dacă este mai icircndepărtată icircn timpIcircn plus evaluarea corectă a efortului depus prin notă poate contribui la dezvoltareafenomenului de autonomie funcţională respectiv de transformare a motivaţiei extrinseci icircnmotivaţie intrinsecă De exemplu un elev care icircnvaţă bine la un obiect pentru a avea o mediegenerală ridicată poate ajunge treptat să icircndrăgească respectivul obiect şi să-şi propună săurmeze o carieră icircn acea direcţie Astfel un motiv extrinsec (media generală ridicată) se poatetransforma icircntr-un scop internalizat (o carieră icircn domeniu) altfel spus motivul iniţial adevenit autonom funcţionalNotarea focalizată pe competiţia dintre elevi icirci va demotiva pe unii dintre aceştia Dacăprofesorul vrea să scoată icircn evidenţă activitatea sau rezultatele unui elev niciodată nu o vaface prin comparare cu un alt elev bdquoX este mai bun decacirct Yrdquo profesorul poate face acestlucru la modul general bdquoVă rog să observaţi cu toţi modul deosebit icircn care X a rezolvatproblemardquo Icircn plus laudele şi icircncurajările trebuie să fie prezente totdeauna cacircnd este vorba deevaluarea activităţiiS-a observat de asemenea faptul că autoevaluarea elevilor este importantă icircnactivitatea de motivare De multe ori elevii sunt mai exigenţi decacirct profesorii icircn(auto)evaluare şi cei mici mai ales vor fi icircncacircntaţi să vadă că evaluarea proprie este cel puţinegală cu evaluarea profesorului Din această perspectivă profesorul trebuie să acorde atenţietuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe Acestora din urmă dar şi celornemotivaţi profesorul trebuie să le cultive icircncrederea icircn forţele proprii să evidenţieze oricesucces al acestora oricacirct de mic ar fi el să evite comparaţiile cu elevii foarte buni care l-arpune pe elev icircntr-o situaţie defavorabilăExerciţii şi Icircntrebări1Care este importanţa motivaţiei icircn activitatea educaţională2Ce relaţii pot fi stabilite icircntre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă icircn cadreleeducaţionale3 Comentaţi triada motivaţională autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie55