gagne psihologia invatarii

22
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII MĂNIGA OANA MARIANA FACULTATEA DE LITERE, ROMÂNĂ-ENGLEZĂ, ANUL I E-mail:[email protected] 1

Upload: daniela-elizeu

Post on 05-Aug-2015

1.000 views

Category:

Documents


10 download

TRANSCRIPT

Page 1: Gagne Psihologia Invatarii

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

MĂNIGA OANA MARIANAFACULTATEA DE LITERE, ROMÂNĂ-ENGLEZĂ, ANUL I

E-mail:[email protected]

1

Page 2: Gagne Psihologia Invatarii

CUPRINS...

1. ÎNVĂŢAREA-NOŢIUNI INTRODUCTIVE

2.TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

3.TIPOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

4.FACTORII CONDIŢIONALI AI ÎNVĂŢĂRII

5.METODE DE ÎNVĂŢARE

6.ÎN LOC DE CONCLUZIE...

2

Page 3: Gagne Psihologia Invatarii

1. ÎNVĂŢAREA-NOŢIUNI INTRODUCTIVE

Abordarea unei activităţi atât de complexe şi de o deosebită importanţă pentru evoluţiasocietăţii – cum este învăţarea – presupune căutarea unor răspunsuri pertinente la o suită de întrebări, ca:

Ce este învăţarea (care sunt notele sale definitorii)? 2. Ce se învaţă? 3. Cum învaţă individul? (ce moduri, forme şi tipuri îmbracă ea?) 4. Care sunt mecanismele învăţării?

Definiţia învăţării: Mai exact, definiţiile învăţării, întrucât există o adevărată colecţie a lor. Ele au, însă, toate o notă comună: o achiziţie care produce o schimbare comportamentală. Redăm aici câteva:

– învăţarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare şi asimilare a unor comportamente şi operaţii noi în vederea stăpânirii diferitelor modalităţi de intervenţie activă şi transformatoare asupra mediului, ca şi asupra propriei persoane;

– învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii, progrese în adaptare, care vizează cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obţinându-se predominant pe bază de exerciţiu;

– învăţarea este un proces fundamental de reglare şi formare prin care omul îşi transformă comportamentul, creează noi forme de activitate, îşi dezvoltă şi realizează capacităţile;

– învăţarea este un proces repetat de autocontrol şi autoreglare, care se validează şi respectiv se finalizează pe baza concordanţei dintre modelul (planul) anterior elaborat de către subiect şi rezultatul obţinut;

– învăţarea este un fenomen plurinivelar, de al cărui studiu se interesează nu numai pedagogia şi psihologia, dar şi o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia a.n.s., gnoseologia, logica, sociologia, psihologia socială, cibernetica.

În sens larg – ca fenomen universal în viaţa organismelor – învăţarea este procesul de dobândire (de către fiinţa vie) a experienţei individuale de comportare. La acest nivel de analiză, care este unul biofiziologic, mecanismul învăţării coincide cu mecanismul adaptării individuale, bazat pe formarea legăturii condiţionate, graţie căreia stimulul indiferent dobândeşte, prin întărire, o anumită valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se înscrie, astfel, în experienţa organismului, determinând organizarea unei anumite reacţii. Prin aceasta animalul "învaţă", adică dobândeşte o nouă experienţă în raport cu stimulul şi-şi modifică în mod corespunzător conduita.

În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învăţarea este o activitate (pe care o desfăşoară elevul în şcoală şi orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice – cunoaştere, emotivitate, voinţă.

Învăţarea, deci, este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală.

Rezultatul învăţării trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care constă în extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, luarea în stăpânire (însuşirea) procedeelor, normelor şi metodelor de gândire fixate în cunoştinţe: reguli, teoreme, definiţii, legi, principii etc. Şi altul formativ, care constă în formarea şi transformarea continuă a aparatului cognitiv (operaţional – acţional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, învăţarea se leagă de un alt eveniment

3

Page 4: Gagne Psihologia Invatarii

fundamental – dezvoltarea – devenind sursa cea mai apropiată a unor asemenea "produşi psihici" cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de cunoaştere etc. Sub raportfuncţional contează valoarea adaptativă a modificărilor de comportament – schimbările de performanţă rezultate din exerciţiu. Iată de ce trebuie făcută precizarea că nu orice achiziţie, nu orice modificare poate fi considerată a fi învăţare. Oboseala, de pildă, este o modificare în comportamentul subiectului (cauzată de o achiziţie: acumularea acidului lactic în sânge); această stare temporară a organismului nu se confundă cu învăţarea. De asemenea, nu intră în categoria învăţării schimbările ce pot fi atribuite maturizării sau tendinţelor reacţionale înnăscute.

Învăţarea şcolară – spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se referă la dobândirea experienţei individuale de comportare – este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de profesor. Acest model asigură, de asemenea, dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune că învăţarea (activitatea de însuşire a cunoştinţelor şi de dobândire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a cărui "soartă" se află esenţialmente "în mâna profesorului", reproducând atât structural, cât şi funcţional, parametrii obiectivi ai acţiunii pedagogice. Sub acest aspect, învăţarea, ca şi acţiunea care depinde de ea – instruirea – poate fi considerată ca un model clasic de comunicaţie, comandă şi control, ca un proces care se desfăşoară pe bază de feedback. Elaborarea strategiilor de învăţare – clasice sau moderne -a depins şi depinde de concepţia psihologică asupra funcţiilor implicate în învăţare.

Asociaţionismul, potrivit căruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta o oglindire directă şi fidelă a lucrurilor din afară, vede învăţarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge "de la sine" pe baza înlănţuirilor externe a stimulilor care formează materialul de învăţat. Un loc aparte în cadrul acestei concepţii îl ocupă exerciţiul.

Behaviorismul – un fel de prelungire a asociaţionismului – pune la baza conduitei mecanismul condiţionării instrumentale. Materialul de învăţat apare doar ca un ansamblu de stimuli vizuali, acustici şi verbali, iar învăţarea ca antrenare discriminatorie în sistemul acestor stimuli – antrenare ce se desfăşoară sub semnul întăririi acţiunii de învăţare doar după rezultat. Potrivit acestei concepţii învăţarea constă în dobândirea de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului şi a fixării unor reacţii. Ea este în esenţă o asimilare activă de informaţie însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi.

Jean Piaget – pentru care motorul dezvoltării intelectuale a copilului rezidă din maturizarea spontană a diverselor sale funcţii – consideră învăţarea ca un proces de adecvare a materialului de instruire la acel nivel de funcţionare pentru care sunt "coapte" diversele structuri ale inteligenţei întrun stadiu sau altul de vârstă. Jean Piaget deschide o linie de interpretare fecundă a proceselor de învăţare, considerând că operaţiile intelectuale rezultă din interiorizarea acţiunilor fizice şi verbale. Odată cu centrarea pe acte sau operaţii intelectuale, accentul trece pe latura formativă a învăţării, deci pe structurarea gândirii în raport cu cunoştinţele iar nu doar pe volumul de cunoştinţe memorate. Într-un sens general, J. Piaget înţelege învăţarea ca asimilare informaţională succedată de acomodare sau restructurare operaţională, ceea ce duce la un act de echilibrare (adaptare la mediu). în sens restrâns – spune Piaget – "noi vorbim de învăţare numai în măsura în care un rezultat (cunoştinţă sau performanţă) este achiziţionat în funcţie de experienţă, această experienţă putând fi de tip fizic sau de tip logico-matematic". şi: "în opoziţie cu percepţia şicomprehensiunea imediată, trebuie să rezervăm termenul de învăţare acelor achiziţii ce sunt în funcţie de experienţă, dar se desfăşoară în timp, sunt deci mijlocite iar nu imediate ca percepţia sauînţelegerea instantanee".

În sensul cel mai general, ca însuşire de informaţii şi formare de operaţii, învăţarea se prezintă sub mai multe forme: perceptivă, senzoriomotorie, motorie, verbală, cognitivă, afectivă etc. în raport cu procesele psihice, învăţarea este atât premisă cât şi produs. Toate procesele sunt formate prin învăţare (în sensul cel mai larg al acesteia, incluzând şi educaţia) şi totodată în activitatea de învăţare fiecare din procese (percepţie, gândire, memorie, voinţă) sunt antrenate ca

4

Page 5: Gagne Psihologia Invatarii

mijloace. De aceea, învăţarea nu poate fi redusă la unul din procese (de exemplu, memorie), dar nici procesele nu pot fi confundate cu învăţarea care priveşte mai degrabă latura lor genetică decât cea funcţională. În linii mari, învăţarea este responsabilă pentru asimilarea de către subiect a experienţei sociale şi pentru constituirea personalităţii (G. Allport).

Revenind la prima dintre întrebările mai înainte formulate (Ce este învăţarea?), precizăm că notele definitorii ale învăţării sunt următoarele:

– formă fundamentală de activitate umană (o întâlnim, însă şi la animale: dresura);– relaţie a individului cu mediul;– consum de energie fizică şi nervoasă (psihică);– funcţie transformatoare la nivelul mediului, individului şi a relaţiilor individului cu

mediul;– conţinut complex (existenţa unor componente subordonate, dar cu specific propriu:

intelectuale, motivaţionale, afective etc.)– prezenţa (la om) a factorului conştient (scop, motivaţie proprie).

Ce se învaţă? Evantaiul achiziţiilor dobândite prin activitatea de învăţare este foarte larg. Fără a face o enumerare exhaustivă a tot ce se poate învăţa, sunt de menţionat măcar câteva dintre achiziţiile cu ecouri pozitive în planul comportamental al celui care le dobândeşte: schemele de acţiune (tehnica efectuării unor acţiuni); abilităţile, relaţiile dintre stimuli, codurile de semnale (verbale şi neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modalităţi decizionale, operaţiile şi structurile cognitive (se dobândesc astfel cunoştinţele), sistemele de informaţii, algoritmii intelectuali, interesele şi motivaţiile, sistemele de valori şi multe altele. De subliniat este faptul că până şi capacităţile de creaţie se pot învăţa prin antrenarea de timpuriu a indivizilor în producereanoului. De la această convingere – întemeiată pe experienţă – a pornit introducerea în unele instituţiide învăţământ superior a cursurilor de inventică (şcoala ieşeană putându-se mândri cu pionieratul înacest domeniu).

Cum învaţă individul? Modurile, formele şi tipurile de învăţare umană sunt foarte variate, taxonomia lor presupunând stabilirea, în prealabil, a unor criterii clare. Dintre modalităţile de învăţare, cel mai des menţionate în literatura de specialitate sunt ÎNVĂŢAREA prin: repetiţie (repetitio est mater studiorum), descoperire inteligentă, încercare şi eroare (o modalitate elementară, neraţională şi cel mai puţin productivă), generalizarea reacţiei dobândite, discriminarea stimulilor (şi a situaţiilor) cu diferenţierea răspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor (asociere care poate fi simultană, succesivă, prin asemănare sau prin contrast).

Cele mai timpurii forme de autoînvăţare sunt: învăţarea perceptuală, învăţarea motrică, învăţarea verbală (o învăţare de interacţiune umană) şi învăţarea de abilităţi, între care: agilitatea mintală, fluenţa ideativă şi verbală, exprimarea coerentă, scrierea rapidă, sesizarea facilă adependenţelor în fenomene, manipularea adecvată a obiectelor, utilizarea specială a obiectelor şi multe altele.

Unul dintre criteriile de bază în clasificarea tipurilor de învăţare este cadrul social în care se desfăşoară această activitate, precum şi obiectul şi finalitatea ei socială. Din acest punct de vedere, se disting patru tipuri de învăţare: învăţarea şcolară, instruirea militară, socializarea individului şi învăţarea socială. Dintre manierele în care se administrează experienţa umană ce urmează a fi însuşită, cel mai frecvent menţionate sunt: învăţarea algoritmică, învăţarea euristică (bazată pe problematizare), învăţarea programată, învăţarea prin analogie şi modelarea proceselor, învăţarea prin simulare de rol. Din păcate, nu toate formele de învăţare concură la realizarea mult doritului echilibru al individului cu mediul în care trăieşte. Între formele de învăţare care exceptează adaptarea se înscriu: deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduitele agresive, atitudinile antisociale, precum şi comportamentele gratuite din manifestările adultului.

5

Page 6: Gagne Psihologia Invatarii

Care sunt mecanismele învăţării? Fiind o activitate fundamentală în complexul proces al adaptării, învăţarea s-a bucurat de o atenţie deosebită din partea cercetătorilor procesului instructiveducativ. Este şi firesc să fie aşa deoarece majoritatea comportamentelor omeneşti nu sunt altceva decât rezultate ale învăţării. La sfârşitul voluminoasei lor lucrări "Teorii ale învăţării" (care se întinde pe 600 de pagini), Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower – de la Universitatea din Stanford – citează nu mai puţin de 1420 de titluri consacrate acestui subiect. O rază de lumină în desişul teoriilor despre mecanismele şi tipurile învăţării, o mână de ajutor întinsă profesorului (care trebuie să stabilească totuşi o oarecare ordine în diversele teorii sau modele ale proceselor de învăţare de care dispune) o constituie lucrările unor reputaţi specialişti în materie de psihopedagogie, dintre care cuvine-se a fi menţionate numele lui Robert M. Gagné, de la Universitatea de Stat din Florida şi al lui Samuel Ball, de la Colegiul pedagogic al Universităţii Columbia. Acesta din urmă sistematizează teoriile învăţării dispunând în formă piramidală principalele modele de învăţare propuse de diverşi teoreticieni şi cercetători. Ideea de pornire: învăţarea este un cuvânt generic folosit pentru a denumi un mare număr de procese diferite prin care se modifică comportamentul. Chiar dacă, în mod arbitrar, îi limităm aplicabilitatea la domeniul comportamentului uman, termenul de învăţare este propriu unei largi varietăţi de fenomene. Pentru a ne convinge de temeinicia afirmaţiei sale, autorul citează trei fapte diferite care pot fi etichetate cu termenul de învăţare: 1. unui copil din clasa I i se citesc trei cuvinte: muscă, maimuţă şi mamă; el îşi dă seama că acestea încep cu acelaşi sunet; 2. un elev din clasa a V-a începe să se teamă de zecimale deoarece de obicei dă răspunsuri greşite în legătură cu ele; 3. un elev de liceu clasifică un organism ciudat pe care l-a găsit în curtea casei drept insectă, deoarece, atunci când l-a observat sub microscop, a constatat că are 3 perechi de picioare şi corpul format din 3 părţi. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul că în comportamentul individual au loc unele schimbări, ca urmare a unei experienţe proprii. Astfel, copilul din clasa I asociază un anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacţie de teamă faţă de zecimale, iar elevul de liceu când va vedea un anume organism, sau unul similar, va şti că este o insectă chiar fără a mai fi necesar să-l examineze la microscop. Deci, deşi fenomenele descrise se deosebesc între ele, elementul lor major comun este schimbarea comportamentului, nota definitorie a învăţării. Modificarea denumită învăţare – seria R. Gagné – se manifestă ca o modificare a comportamentului şi producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o "situaţie de învăţare" oarecare cu comportamentul de care acesta dă dovadă după acest tratament. Modificarea poate consta – şi adeseori constă efectiv – întro mai mare capacitate pentru un anumit tip de performanţe. Ea poate consta şi în schimbarea unei dispoziţii din categoriile denumite "atitudine" sau "interes" sau "valoare". Modificarea trebuie să aibă mai mult decât o durată de moment; ea trebuie să fie aptă de menţinere pe un timp oarecare. În sfârşit, ea trebuie să se poată distinge de modificările produse de creştere, ca de pildă modificarea taliei sau dezvoltarea muşchilor prin exerciţiu (R. Gagné, Condiţiile învăţării, p. 11, carte al cărui principal obiectiv constă în a-i găsi un răspuns mulţumitor întrebării "Ce este învăţarea?", răspuns exprimat cu precădere sub forma unei descrieri obiective a condiţiilor în care aceasta se produce).

La întrebarea "Care este cel mai bun mod de învăţare?", Samuel Ball conchide limpede că "nu există un mod infailibil de învăţare şi nici un mod infailibil de predare. Scopurile educaţiei sunt multiple. Metodele de predare eficientă sunt, şi ele, multiple". Reprezentarea metaforică a piramidei învăţării sugerează ideea că modelele de învăţare sunt intim interdependente. Profesorul care doreşte să prevadă, să faciliteze şi să controleze în mod adecvat procesul de învăţare al elevilor săi trebuie să aibă informaţiile teoretice necesare privitoare la modelele învăţării, fapt care îi permite să înţeleagă acele aspecte ale învăţării în clasă pe care un anumit model le explică cel mai bine, precum şi să surprindă legătura existentă între un model şi altele.

6

Page 7: Gagne Psihologia Invatarii

2. TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

a)Teoriile asociaţionisteVastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale,

diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare.Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor

asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S-R (stimul-răspuns).

De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în care răspunsurile organismului pot apărea, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnnăscut, necondiţionat) ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condişionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi umane. Astfel, printr-un experiment realizat în 1927, Pavlov a constatat că dacă un mesaj oarecare, de pildă o sonerie, este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, daca acest ansamblu de evenimente se repată de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită ca un răspuns condiţionat. Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă, într-un număr de încercări, a noului semnal (soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legătură de tipul S-R.

J. B. Watson (1913,1919), întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S-R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să îi producă o fobie fată de acest animal. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană, spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a fost „asociat” cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o frică faţă de animal; el a învăţat, printr-un proces de condiţionare, să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte.

Watson a făcut, apoi, cea de adoua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. Pentru aceasta, el aplasat animalul la o oarecare distanţă de copil, în timp cel hrănea pe cel din urmă cu ciocolată. Treptat, animalul a fost mutat cât mai aproape de Albert, până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal.

Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg centrul de greutate al activităţii fiziologice-psihice este deplasat de la centru spre efector. Toul se reduce la mecanismul S-R, în afara căruia nu mai există nimic; Watson ignora faptu că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia.

De asemenea, după Watson, fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodată unitatea, dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă.

E. C. Thorndzke (1913, 1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, formulând legea efectului ca factor principal al întăririi, în cayul unei stări de satisfacţie. Învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării preferenţiale, în dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercare-eroare, în care prima apariţie a actului întărit, deci învăţat, se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul

7

Page 8: Gagne Psihologia Invatarii

(învăţarea prin selectare şi conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel ce învaţă se angajează în diverse „încercări” în vederea obţinerii unei satisfacţii. Mai curând sau mai târziu dar în mare măsură din întâmplare, el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei. Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai „rezistente” decât altele, în timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. La încercări ulterioare aceste „erori” slăbesc treptat, până la ăncetare, în timp ce răspunsurile corecte se întăresc progresiv.

B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspuns şi comportament operant, când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste, iar în cel de-al doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire, condiţionarea este instrumentală sau operantă.

Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o cuşcă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul, apare hrana. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat întâmplător. Acest răspuns nu este de tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip operant, prin faptul că determină apariţia hranei; el are , deci, efect asupra mediului care răsplăteşte organismul pentru producerea acestui răspuns. Comportamentul este produs, deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteză în continuare, forţa operantă a raspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu, foamea). Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construi maşinile de învăţat de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (lauda, apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar.

E.R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice, numită şi condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unui neadecvat. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi patternurile mişcărilor.

Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcţie expicaţiilor conexioniste ale învăţării, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. Tendiţa creează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa, energizând organismul. În acest proces, un obiect, o stare sau o condiţie este realizată, ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Învăţarea reprezintă, deci, consecinţa faptului că trebuinţa este satisfacută, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării, care constau din stările persistente ale organismului plasate între recepţie si execuţie. În procesul învăţării performanţa poate suferii scăderi, ca urmare a inhibiţiei reactive, provocată de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.

K.W. Spence (1956, 1960) şi N. Miller (1967) continuă concepţia lui hull, primulconsiderând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne, iar N. Miller consideră că învăţarea urmăreşte, în special, dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor; unele dntre aceste impilsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, în timp ce altele erau considerate secundare şi anume, cele

8

Page 9: Gagne Psihologia Invatarii

dobândite sau învăţate. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar în forma lor iniţială, iar omul se ocupă de transformarea lorîn implsuri secundare, cum ar fi căutarea unui statut social, obţinerea respectului etc.

b) Teoriile cognitiveReprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce

apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe insight, iluminare bruscă şi înţelegera relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate cai de acces. Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc- deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite prin forma principiilor sau generalizărilor.

Teoria gestaltului formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka (1925, 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este percepută ca o structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la insight (iluminare). În învăţare, o însemnătate deosebită revine organizării stimulilor ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului, a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se dsfăşoară procesul structurării câmpului perceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.

K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective legate de trebuinnţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. În faţa lor pot apărea bariere, cu efecte de frustrare, ce pot depăşite, ocolite sau renunţate. Diferitele atitudini ale subiectlui sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat.

E.C. Tolman (1932, 1959) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de întregul comportament. Dacă la Hull învăţarea constă din întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei, la Toman învăţarea porneşte de la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin semne că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului. Subiectul devine, astfel, participant activ în procesul învăţării, organizând stimulii, acordându-le semnificaţie şi răspunzând în consecinţă. Învăţarea rerezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip gestal între datele cognitive. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce aşteptarea producerii şi altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale individului. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. După această teorie, în cursul învăţării se dezvoltă mai degrabă o tendiţă spre a atinge scopul, decât, pur şi simplu, mişcările prin care scopul este atins.

Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămâne important. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a impiulsionat cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaţia S-O-R. În planul psihologiei umane, aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P), iar relaţia studiată devine: S-P-R, de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate: R =f (P↔S)

9

Page 10: Gagne Psihologia Invatarii

R.S. Woodworth (1954, 1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2 ş.a.m.d.; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele, iar reacţiile declanşate sunt în funcţie d semnificaţia lor; ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare.

Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei.

Ch. Osgood (1953) formulează teoria meditaţiei, explicând învăţarea prin rolul mijloacelor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale.

O. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thrndyke şi Hull, pe de o parte şi Tolman, pe de altă parte, în procesul de învăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare, ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobandirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

c) Teoriile acţiuniiGrupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit,

la învăţarea umană, ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.

J. Piaget (1947, 1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. Învăţarea este fundamentală de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare, iar acomodarea- modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorip-motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care rezistă asimilării. Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Pentru Piaget motivaţia este inclusă în ănsăşi acest dublu proces de asimilare-acomodare. „Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, în speţă, sunt scheme reflexe...Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică, deci, la rândul ei integrarea acesteia într-o schemă superioară.”

În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie, se produce o reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţindeformată a obiectului pentru a corespunde schemi iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se portivi la obiect).

Învăţarea, ca de atfel întreaga dezvoltare a individului, are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept teoria echilibrării.

10

Page 11: Gagne Psihologia Invatarii

A.N. Leontiev, P.I. Galperin (1947, 1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formării acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor.

Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2 măsura generalizării ei;3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 masura automatizării ei.

Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:– famializarea cu sarcina: etapa constituirii reprezentării preliminare a sarcinii;– execuţia acţiunii, materializarea ei;– trecera acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;– transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea liberă în gand a acţiunii;– formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă,

concentrată, decurge automat.Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.

3. TIPOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

Tipologia învătării potrivit conceptiei lui R.Gagne.În concepţia lui R. Gagne dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă

durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şi creşterii. Învătarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor capacităţi de face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple, la cele complexe, generale.

Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R.Gagne reprezintă condiţiile interne. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. Având în vedere varietatea condiţiilor externe, R.Gagne consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare.

Principalele tipuri de învăţare sunt:

învăţarea de semnale;

învăţarea stimul-răspuns;

învăţare de tipul înlănţuirilor;

învăţarea asociativă-verbală;

învăţarea prin discriminare;

învăţarea noţiunilor;

învăţarea de reguli sau de principii;

învăţarea socială.

1. Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animalele domestice cît şi la om (câinele fuge din mijlocul şoselelor atunci cînd aude semnale ce avertizează apropierea unui automobil).

Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a 2 forme de stimulare:stimulul produce o reacţie generală, aşa cum vrem să obţinem şi stimulul semnal.

11

Page 12: Gagne Psihologia Invatarii

Învăţarea are un caracter involuntar şi se concretizează în răspunsuri care nu se află sub control voluntar. Este cunoscută sub denumirea de condiţionare clasică şi a fost descrisă pentru prima dată la sfîrşitul secolului al XIX lea de I.V.Pavlov. În pedagogie acest model a fost aplicat de J.B. Watson, fondatorul behaviorismului.

2. Învăţarea stimul-răspunsEste un alt tip fundamental de învăţare care face posibil ca individul să realizeze o

acţiune atunci cînd doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare, Skinner, învăţarea

operantă, Kimble, învăţarea instrumentală.Aşa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind 2 caracteristici:

1. o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns nu la legături multiple;

2. stimulul şi răspunsul apar total legate într-un mod care nu se întîlneşte la tipul de învăţare anterior.

Învăţarea sub formă de asociere a răspunsului a reacţiei la stimul depinde de ceea ce se întîmplă după o reacţie, anume dacă are loc recompensa sau întărirea.

Întărirea, recompensa facilitează învăţarea fie că este esenţială sau nu întrucît face ca o manifestare de comportament deja caracteristică individului să apară mai frecvent.

Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vârsta ca si mediul din care provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Acest tip de învăţare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi, întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvîrşirea celei de a doua.

3. Învăţare de tipul înlănţuirilorÎnlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vîrstele. Are la bază

legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior. Acţiunea care urmează să fie învăţată reprezintă o succesiune de acte. Fiecare din aceste

acte a fost învăţat anterior, dar în acest caz al înlănţuirii esenţialul este respectarea ordinii lor, asigurarea întăririi întregului lanţ şi a reuşitei ultimei verigi. Aceasta trebuie să conducă la satisfacţie, să fie întărită. Pentru dirijarea succesiunii execuţiei se apelează la indicii ajutătoare exterioare, necesare mai ales în selecţia verigilor exacte ale lanţului şi la instrucţiuni verbale. Atunci cînd instrucţiunea verbală este autoadministrată devine parte integrantă a înlănţuirii ce trebuie însuşită. O altă condiţie este contiguitatea, adică executarea actelor într-o succesiune temporală strictă fără întreruperi, ezitări, întîrzieri.

4. Învăţarea asociativă-verbalăCu toate că sunetele pe care le produce omul sunt în număr limitat, modelele obţinute

prin combinarea lor sunt de o diversitate practic nelimitată. Asociaţia verbală reprezintă învăţarea de lanţuri verbale. Cele mai simple înlănţuiri

verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. În acest caz se constituie un lanţ cu cel putin 2 verigi: prima este o relaţie care leagă apariţia obiectului de un răspuns rezultat din observarea unor aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul să se autostimuleze şi să denumească obiectul.

Învătarea eficientă a asociaţiilor vebale necesită folosirea unor verigi intermediare care au rol de mediere sau de codificare. Aceste verigi se produc în intimitatea celui care învaţă, sunt implcite şi nu se manifestă în comportamentul exterior, explicit.

12

Page 13: Gagne Psihologia Invatarii

5. Învăţarea prin discriminareAcest tip de învăţare este impus de faptul că individul înca din primii ani ai vieţii

trebuie să ştie să dea răspunsuri de identificare diferite la tot atît de mulţi stimuli care prezintă într-o măsură mai mică sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic.

Cu toate că învăţarea fiecărei conexiuni stimul-răspuns este un eveniment simplu, conexiunile au tendinţa de a se interfera cu orice altă reţinere. Ni se cere să distingem de-a lungul întregii vieţi de la culori, forme geometrice, texturi, distanţe la ţesuturi anatomice, mărimea stelelor, modele de structuri moleculare. Învăţarea discriminării sprijină modelele perceptive privind: obiectele, spaţiul, evenimentele, imaginile şi simbolurile.

În acest cadru trebuie să se opereze cu trăsături distinctive ale obiectelor. Învăţarea literelor, a numerelor reprezintă o învăţare de discriminare multiplă pe măsură ce se avansează în învăţare, probabilităţile de confuzie provocate de dificultăţi în discriminare sporesc.

De o importanţă majoră este dezvoltarea preciziei de discriminare a stimulilor prin învăţarea lor prealabilă.

6. Învăţarea noţiunilorSe referă la însuşirea clasificărilor proprietăţilor obiectelor şi fenomenelor,

evenimentelor.Noţiunile sunt concrete şi definite (abstracte).Noţiunile concrete se referă la clase de obiecte observabile sau la calităţi ale obiectelor. Însuşindu-şi o noţiune, individul devine capabil să generalizeze această noţiune asupra

altor situaţii-stimul care nu au avut rol în învăţarea propriu-zisă. Efectul învăţării noţiunilor este de a elibera individul de sub controlul exercitat de stimulii specifici. În învăţarea noţiunilor ca instrumente ale gîndirii şi comunicării nu trebuie să se piardă din vedere faptul că ele au referinţe concrete. Învăţarea prin acţiune, învăţarea în laborator preîntîmpină pericolul superficialităţii verbale. Învăţarea corectă a noţiunilor este hotărîtoare pentru om, întrucît acesta citeşte în termeni noţionali, comunică, gîndeste, interrelationează prin noţiuni.

Subiecţii curioşi, interesaţi de prestaţia activităţii de învăţare la nivel ridicat de analiză, comparaţie sunt mai atraşi de metodele de descoperire. Condiţia internă, fundamentală pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula sau principiul este cunoaşterea temeinică a noţiunilor. Alte condiţii sunt: instruirea verbală, reamintirea conceptelor folosirea unor puncte de sprijin verbale pentru ordonarea corectă a noţiunilor.

7. Învăţarea de reguli sau de principii; În termenii cei mai simpli, o regulă este un lanţ de concepte care formează ceea ce în general denumim cunoştiinte. Conceptul este unitatea, iar regula, reprezintă relaţionarea utilă a unităţilor conceptuale. De aceea învăţarea regulilor este dependentă de învăţarea conceptelor componente. Înlănţuirea conceptelor în perspectiva formulării principiilor se poate face cel puţin prin două metode principale:

1. se porneşte de la pronunţarea principiului, desprinderea caracteristicilor şi apoi specificarea posibilităţilor sale aplicative în acţiuni directe şi implicite (metoda deductivă);

2. fie se prezintă împrejurări, experienţe în care se operează principiul de către profesor, iar elevii sunt solicitaţi să combine conceptele în ordinea adecvată (metoda inductivă sau a descopunerii dirijate).

Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru reţinerea faptică a principiului, iar tehnica de descoperire dirijată stimulează învăţarea independentă de către subiect. În alegerea metodei trebuie să se ia în vedere suportul motivaţional al celui care învaţă.

13

Page 14: Gagne Psihologia Invatarii

8. Învăţarea socială Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele comportamentale, a noi forme şi scheme de interacţiune interpersonală şi prin aceasta a noi trăsături de personalitate.În sens larg, toată învăţarea umană este socială pentru că se petrece în contexte culturale şi este dirijată de modele educaţionale. Există o învăţare socială în sens restrîns specializată în a face experienţa legăturii cu realitatea, cu valorile şi normele interpsihologice. În învăţarea socială există şi un nivel socioperceptiv, de imitare spontană, necritică a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivaţionale situative, nivel întîlnit mai ales la vârstele mici.

El poate fi întîlnit chiar şi la preadolescenţi şi adolescenţi unde nu mai este vorba de lipsa de experienţă socială ca la cei mici, ci de absenţa cultivării pîrghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educaţional.

Există şi un nivel sociognostic al învăţării sociale definitorii pentru adolescenţi, ghidat de modelele furnizate de educator în mod conştient. În acest caz partenerii intercomunică, se interapreciază se atrag în baza similitudinii unor calităţi cu profundă rezonanţă morală care emerg din interior.

Bandura susţine că în toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple acţiuni la reproducerea comportamentului social complex sunt implicate patru deprinderi mediatoare:

1. orientarea atenţiei asupra aspectelor relevante ale comportamentului;2. reţinerea trăsăturilor critice ale performanţei mnezice;3. copierea comportamentului modelului;4. motivaţia de a reproduce comportamentul observat şi justificarea ei sub forma

recompensei interne, externe sau substitutivă.

Învăţarea socială este întotdeauna o interînvătare şi ea are drept conţinut experienţele pe care şi le transmit reciproc cei care intră în acţiune în calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectivităţi.

Toate formele de învăţare amintite sunt secondate permanent de o învăţare afectivă, motivaţională, psiho-morală şi psihocomportamentală care angajează resorturile cele mai intime ale edificiului conştiinţei.

4.FACTORII CONDIŢIONALI AI ÎNVĂŢĂRII

MotivaţiaConceptul de motivaţieMotivaţia desemneazã ansamblul factorilor care declanşeazã activitatea omului, o

orienteazã selectiv cãtre anumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne atât a trebuinţelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare, interese, aspiraţii, convingeri, ideal, concepţie despre lume şi viaţã.

Motivaţia un factor intern care împreunã cu alţi factori contribuie la manifestarea în conduitã. Deşi este un stimul care din interior determinã individul sã întreprindã acţiuni în direcţia unui anumit scop, motivaţia are o origine externã. P.Golu susţine cã motivaţia este un model subiectiv al cauzalitãţii externe.

14

Page 15: Gagne Psihologia Invatarii

Structura internã a motivaţieiComponentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea genericã de factori

motivaţionali, de motive sau trebuinţe. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa, aspiraţia şi interesul.

Trebuinţa în forma sa activã, precizeazã P.Popescu-Neveanu este un act de semnalizare a modificãrilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalitãţii. Trebuinţa semnalizeazã cerinţele de reechilibrare sub forma unor stãri şi imbolduri specifice.

Psihologul american A.Maslow organizeazã trebuinţele într-o structurã cunoscutã sub denumirea de piramida trebuinţelor. Pornind de la bazã cele 7 categorii de trebuinţe ale piramidei sunt:

• trebuinţe fiziologice;• trebuinţe de securitate;• trebuinţe legate de apartenenţã şi dragoste;• trebuinţe de apreciere şi stimã;• trebuinţe de cunoaştere;• trebuinţe estetice;• trebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu.

Impulsul constã în apariţia unei excitabilitãţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzãtori, proces care este provocat de eficitul de substanţe din organism. De regulã impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizeazã tocmai datoritã apariţiei lui. Psihologic, impulsul este trãit ca o stare de activare, de pregãtire a acţiunii.

Dorinţa este expresia psihologicã a trebuinţei conştientizate. În general, orienteazã individul spre scop, dar între dorinţã şi scop se interpune un interval de timp, un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor.

O formã de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marcheazã orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Se referã la ceea ce subiectul doreşte sã facã. Existã intenţii imediate (de a procura un curs) şi intenţii pe termen lung ( de a termina facultatea).

O altã formã a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz intrã în relaţie obiectul cãtre care se orienteazã impulsul şi valenţa acestuia.

Valenţa o reprezintã calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intrã în sfera satisfacerii trebuinţelor. Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimuleazã într-o mãsurã mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe.

Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cãrora le corespund, reflectate în mintea omului sub formã de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc.

Tipuri de motive specifice activitãţii de învãţareMarea diversitate a motivelor învãţãrii şcolare impune ordonarea lor în anumite

categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitãţii de învãţare sunt numeroase şi diferã de la un autor la altul.

Cele mai concludente criterii sunt:-criteriul privind relaţia motiv-învãţare-scopÎntreaga activitate de învãţare a elevilor, a studenţilor este susţinutã şi orientatã de

anumite motive şi orientatã în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învãţãrii poate fi o dorinţã, un interes, o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectãrii în conştiinţa lor a realitãţii, a anumitor cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regãseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune sã obţinã subiectul prin activitatea de învãţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi odatã fixat, consolideazã motivaţia care l-a impus. Atunci când scopul este extern faţã de activitatea de învãţare, eficienţa

15

Page 16: Gagne Psihologia Invatarii

învãţãrii depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauzã. În aceastã situaţie este vorba de motivaţie extrinsecã.

În situaţia în care scopul activitãţii este intern, deci învaţã pentru cã învãţarea ca atare îi dã satisfacţie este vorba de o formã superioarã de motivaţie si anume motivaţia intrinsecã.

-criteriul conţinutului psihologic al motivelor;Acest criteriu are în vedere faptul cã motivele care îi determinã pe elevi sã înveţe iau

întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraţii şi convingeri. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes, motive de ambiţie, motive de teamã.

-criteriul valoric;Grupeazã motivele învãţãrii şcolare având în vedere douã aspecte: valoarea socio-

moralã a scopurilor urmãrite şi caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivã: anume valoarea socio-moralã conduce la gruparea motivelor învãţãrii şcolare în 2 categorii: MOTIVE SOCIALE, atunci când învãţarea vizeazã scopuri utile societãţii şi MOTIVE INDIVIDUALE. A doua perspectivã a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative.

-criteriul aspectului temporal al motivelor.Vizeazã deschiderea trãirii motivelor care poate fi limitatã la situaţia prezentã sau poate

depãşi spaţiul şi cadrul direct. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi momentane, apropiate şi de perspectivã.

3. Situaţii motivaţionale specifice învãţãrii şcolareActivitatea de învãţare de tip şcolar se desfãşoarã într-un cadru situaţional extrem de

complex care cuprinde componente numeroase ca: potenţialitãţi intelectuale, reacţii afective, fond motivaţional, predispoziţii, aptitudini.

Pornind de la premisa cã în fiecare elev existã anumite tendinţe pozitive nespecifice legate de trebuinţa de reuşitã, de împlinire, de competenţã, în şcoalã se pot crea anumite situaţii care sã sã stimuleze, sã amplifice aceste resurse şi sã influenţeze astfel eficienţa învãţãrii.

Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control, de competiţie, situaţia de joc şi performanţă.

Situatia de controlControlul ca situaţie motivaţionalã presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi

modelul corespunzãtor. În acest act de comparaţie, de identificare, elevul este dirijat la început din afarã, de cãtre adult şi are nevoie de control exterior îndelungat.

Cunoaşterea rezultatului de cãtre copil acţioneazã ca întãrire, ca motivaţie ce ia naştere în urma efectuãrii formelor de control: interior şi exterior.

Orice control al acţiunii de învãţare reprezintã un factor motivaţional numai dacã este localizat în timp.

Principalele forme de control sunt:-controlul cognitiv sau intrinsec-opereazã prin administrarea de cãtre subiectul însuşi a recompensei şi a pedepsei, oferã evaluare continuã, formativã.-controlul prin constrângere sau extrinsec este administrat pe cãi exterioare, este secvenţial.

Efectul neîntârziat al controlului are consecinţe dãunãtoare atât în privinţa înţelegerii materialului nou predat cât şi în pregãtirea lecţiei acasã. Situaţia motivaţionalã de control asigurã mobilizarea unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea iar toate acestea contribuie la realizarea motivului de competenţã, formã superioarã de recompensã.

Situaţia de competiţieCreeazã posibilitatea manifestãrii dorinţei de a excela în activitatea de învãţare,

determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a eului, de afirmare, de performanţã.

16

Page 17: Gagne Psihologia Invatarii

Competiţia este pozitivã mai ales sub aspect cantitativ. Observaţiile asupra comportamentului competitiv sugereazã cã motivul de competiţie intensificã efortul motor dar nu îmbunãtãţeşte calitatea acţiunilor. Standardul sistemului de notare, al obţinerii burselor determinã în rândul elevilor un spirit competitiv în care investesc multã energie.

Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de cãtre subiect. În şcoalã, elevul trebuie a fi deprins a se depãşi mai degrabã pe sine decât pe altul, şansele sale de reuşitã fiind mult mai sigure decât atunci când i se cere sã intre în competiţie cu alţii şi mai ales cu elevii eminenţi. Influenţa situaţiei motivaţionale de competiţie depinde de dificultatea sarcinii, tipul de temperament, trãsãturile de voinţã, capacitatea de a-şi conştientiza posibilitãţile în raport cu cerinţele.

Când situaţia de competiţie face apel la rivalitate, trebuie astfle dirijatã încât sã se evite apariţia manifestãrilor negative care sporesc odatã cu înaintarea în vârstã.

Performanţa-ca factor motivaţionalPerformanţa reprezintã o acţiune al cãrei efect este superior nivelului comun şi poate

constitui chiar un record. În termenii teoriilor învãţãrii, performanţa este reacţia de rãspuns la acţiunea repetitivã a stimulilor.

Atât reuşita cât şi eşecul ca forme de manifestare ale performanţei lasã în urma lor tensiuni motivaţionale. Din aceste considerente, performanţa este un aspect al motivaţiei. Aprecierea, reamintirea succesului sau eşecului se aflã în strânsã legãturã cu imaginea de sine, iar nivelul eului se concretizeazã în nivelul de aspiraţie. Nivelul de aspiraţie include atât aşteptãrile cât şi imaginea de sine. Aceasta determinã motivul de performanţã care indicã ambiţiile şi performanţele subiectului.

Supraestimarea posibilitãţilor condamnã subiectul la o viaţã plinã de eşecuri, iar subestimarea conduce la ratarea unor scopuri, performanţe posibile, realizabile.

CreativitateaCe este creativitatea? Care sunt notele ei definitorii? Definiţia comportamentului creator

rămâne încă o importantă controversă, cu toate că, până acum, i s-au consacrat numeroşi cercetători de talie mondială. Dintre notele lui specifice cel mai des întâlnite în literatură menţionăm: noutatea (sau cel puţin răspunsul dat de elev să fie nefrecvent), intuiţia neaşteptată, originalitatea, flexibilitatea.

Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care – cel puţin dintr-un domeniu de studiu – rezolvă probleme în mod logic, neajutat, într-un mod eficient şi într-o manieră neuzuală. Tipul de elev creator a fost studiat în moduri diferite. Trei lucruri trebuie subliniate aici în legătură cu dezvoltarea capacităţilor creatoare la elevi: Nevoia de a cultiva la elevii de toate vârstele respectul faţă de muncă. Va rezulta, credem, din puţinele ilustrări care vor urma că talentul este o simbioză între înnăscut şi dobândit, că el este rezultatul unei munci istovitoare grefată pe zestrea nativă a creatorului, că – în formularea mai dură a lui Hegel – e o prostie să crezi că artistul autentic nu ştie ce face. Filosoful german făcea aluzie la afirmaţia (exagerată!) a lui Democrit privitoare la rolul darului înnăscut în activitatea de creaţie, mergând până acolo încât credea că talentul preţuieşte mai mult decât osteneala şi că n-au ce căuta în Helicon poeţii sănătoşi (la minte). Mărturisirile atâtor creatori, din variate domenii de activitate, vin în sprijinul mai sus formulatei aserţiuni.

Tudor Arghezi: De ce m-aş ascunde şi ţi-aş părea năzdrăvan? Talentul meu te farmecă, dar talentul meu e o tortură. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici şi de prăpăstii, ameninţat la fiecare cotitură să mă prăbuşesc ori să cad în golul fără fund. Nimic nu-i pentru mine

17

Page 18: Gagne Psihologia Invatarii

lesnicios… cuvântul îmi vine greu în condei. îl şterg de zece ori şi tot nu l-am găsit. Mă sângeră fraza, mă doare.

George Sand vorbind despre munca de creaţie a lui Chopin, spunea că la acesta creaţia era spontană, miraculoasă…, ea apărea în întregime pe neaşteptate, dar criza o dată trecută începea munca cea mai jalnică la care a asistat vreodată.

George Enescu: Pe măsură ce-mi vin ideile fac însemnări, un teanc de însemnări, pe care le mâzgălesc până ce nimeni, afară de mine, nu mai înţelege nimic. Dar ce muncă de ocnaş! Şterg, răzuiesc, mai mult şterg decât scriu.

Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poţi ajunge celebru, dacă ai ceva şi de la natură.

Nicolae Grigorescu: De câte ori nu mă găsea răsăritul soarelui în câmp cu paleta în mână, şi de câte ori nu mă apuca asfinţitul, lucrând încă seara la umbra bătrânilor fagi din pădure.

Ştefan Luchian: Să ştii să desenezi. Fără desen nu poţi face nimic. Poţi să ai talent, dacă nu lucrezi, e degeaba. Munca trebuie să-ţi umble.

C. I. Nottara: actorul – acest spion al sufletului omenesc şi al moravurilor societăţii – trebuie să fie într-un continuu zbucium, într-o permanentă cercetare, pentru că, oricât de mult talent ar avea cineva pentru artă, nu e suficient dacă nu frământă cu sârguinţă, ceasuri întregi, limba în gură, ori degetele pe clapele pianului, dacă nu trage cu pensula pe pânză, ori cu dalta pe lespedea de piatră.

Lucia Sturdza-Bulandra: în muncă neîncetată stă secretul perfecţionării şi succesului. G. Vrânceanu: Nu este suficient să faci primii paşi în ştiinţă. Este nevoie să perseverezi.

Munca perseverentă, neîntreruptă, făcută ştiinţific m-a dus către succesele de mai târziu… Alături de martorii de mai sus ar putea fi citaţi încă atâţia alţii. Toţi ar depune mărturie

în acelaşi sens: Creaţia e un cântec de lebădă ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarbă, căreia i s-au scos ochii pentru a crede că e mereu noapte şi a cânta neîntrerupt. La izvoarele creaţiei se consideră a fi suferinţa.

Profesorul care doreşte să dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie să le asigure unexcelent fond de cunoştinţe de bază în domeniul său. Marii descoperitori (creatori) aproapeîntotdeauna au stăpânit perfect domeniul în care au lucrat. Fără îndoială, norocul îşi are rolul şilocul lui, dar el singur nu-i de ajuns.

Doar două exemple din multele câte s-ar putea da: Câţi oameni care au trăit înaintea lui Arhimede nu s-au scăldat dar nici unul nu a descoperit legea densităţii/greutăţii specifice a corpurilor, lege care îi poartă numele. Nu ar fi ajuns la această descoperire fără să aibă foarte serioase cunoştinţe în domeniu şi fără să-l preocupe rezolvarea următoarei probleme: bănuind că a fost furat de meşterul căruia îi comandase o coroană de aur, regele Siracuzei (cetate în care trăia şi Arhimede) l-a chemat pe vestitul învăţat şi i-a cerut ca, fără să strice coroana, să-i răspundă dacă a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul – amestecarea aurului cu un metal mai ieftin. Celebrul său strigăt de bucurie – Evrika (Am găsit!, Am descoperit!) – s-a produs după o profundă frământare, abia atunci când, aflându-se în baie, a observat că apa se ridicase când a intrat în cadă, iar picioarele îi erau mai uşoare. La câţi oameni de dinaintea lui Newton nu le-a căzut mărul din mână, fără ca vreunul din ei să descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului şi legii gravitaţiei universale (în 1666) a fost făcută de ilustrul matematician, fizician şi astronom englez într-o împrejurare similară celei mai sus invocate: privind de pe un pod la mărul pe care îl scăpase din mână.

Toleranţa caldă este o condiţie a dezvoltării atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea împiedică învăţarea; ea îi face pe copii să urmeze calea obişnuită de rezolvare, în loc să caute căi noi. Profesorii care doresc să stimuleze capacităţile creatoare ale elevilor lor trebuie să fie prietenoşi, apropiaţi de aceştia, să manifeste interes faţă de preocupările învăţăceilor lor. S-a observat că există mai puţină creativitate în clasele în care predarea este foarte formală şi unde pentru a păstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da

18

Page 19: Gagne Psihologia Invatarii

răspunsuri. Aşadar, un elev va fi cu atât mai creator în comportament şi liberat de anxietate, cu cât el se simte sprijinit de profesori, cu cât are cunoştinţe şi deprinderi fundamentale, cu cât are cel puţin o inteligenţă medie şi cu cât are sentimentul că i se îngăduie să încerce idei noi. Însăşi creaţiile unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn ş.a.), care învăţau uneori bucăţi muzicale cu tehnici de predare extrem de constrângătoare, vin să confirme rolul cunoştinţelor de bază în domeniul de studiu şi nu neagă câtuşi de puţin, ci, dimpotrivă, necesitatea instaurării unei toleranţe calde din partea celorlalţi înainte de pune în practică o idee nouă, sau pentru a alege o altă soluţie, neconvenţională în rezolvarea unei probleme.

5.METODE DE ÎNVĂŢARE

Metode de memorareMemoria nu acţionează haotic, ci se conduce după o serie de legi, care, cunoscute, te pot

ajuta foarte mult atunci când înveţi.Conform datelor psihologiei cognitive, omul reţine 10% din ceea ce citeşte, 20% din

ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce aude şi vede în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune şi 90% din ceea ce spune şi face în acelaşi timp. De aceea cea mai bună metodă să reţii ce ai învăţat este să predai altora.

Este foarte greu să memorezi ceva ce nu înţelegi. Încearcă de exemplu să înveţi o poezie dintr-o limbă pe care nu o cunoşti. Tot la fel este cu matematica, fizica, chimia; dacă sunt elemente pe care nu le cunoşti (lucrurile predate anterior), îţi va fi foarte greu să memorezi şi cu atât mai mult să înţelegi. Tocmai de aceea aceste materii sunt considerate de majoritatea elevilor cele mai dificile, deoarece seamănă în mare parte cu învăţarea unei limbi străine. Când nu ai înţeles anumite lucruri, nu te sfii să-ţi întrebi profesorii sau colegii; nu există nimeni care sa ştie absolut tot, de aceea nu este nici un fel de ruşine să întrebi.

Evită memorarea fidelă a textului, încercarea de a reţine totul mecanic, fără înţelegere. Memorarea logică , bazată pe înţelegere este de 20 de ori mai productivă decât cea mecanică. Cu cât materialul de memorat este procesat mai profund- analizat şi înţeles- cu atât va fi reţinut mai bine, deoarece oferă mai multe ancore memoriei, mai multe indicii de recuperare.

De foarte multe ori elevii cad în capcană considerând că, dacă au înţeles uşor anumite informaţii atunci când le-au citit sau le-au ascultat, asta înseamnă ca le-au şi reţinut. Deşi gândirea şi judecata facilitează memorarea, cele două procese sunt diferite şi unul nu-l implică în mod necesar pe celălalt; aşa cum înţelegera unui text nu înseamnă neapărat şi memorarea lui, la fel nici memorarea unui text nu înseamnă neapărat înţelegerea lui.

Nu încerca să înveţi atunci când eşti obosit, bolnav sau nervos, deoarece emoţiile negative şi apatia afectează capacitatea de memorare.

În timpul învăţării încearcă să fi bine dispus, deoarece îţi aminteşti cel mai bine cand eşti în toane bune.

Ambiţia stimulatoare- muzică, culori, arome- facilitează memorarea.

Metode de citirePentru învăţarea unui material, există 3 metode:Metoda globală, integrală; adică se învaţă dintr-o dată întreaga lecţie. Metoda se aplică

atunci când materialul de învăţat nu are un volum prea mare şi nu este prea dificil, prezentând avantajul unei viziuni globale asupra materialului. În acest caz, metoda studierii pe fragmete este ca şi cum ai încerca să rezolvi un puzzle fără să cunoşti imaginea finală.

19

Page 20: Gagne Psihologia Invatarii

Metoda fragmentării constă în învăţarea pe capitole, părţi. Învăţarea pe capitole se aplică la materialele de dimensiuni mici, simple unitare, structurate logic sau pentru materialele care au o structură evolutivă şi unitară. Nu poţi de exemplu să înveţi la istorie citind cartea de câteva ori de la început la sfârşit.

Fragmentele selectate pentru învăţare nu trebuie segmentate aleatoriu, ci pe baza unei coerenţe interne. Se caută ideile principale ale fiecărui fragment şi se fixează, se repetă fiecare fragment şi în final se asamblează. Învăţarea pe fragmente permite verificarea imediată şi apariţia unor sentimente pozitive, generată de evoluţia învăţării, dar, pentru refacerea întregului, este nevoie de timp suplimentar. Timpul de asamblare este cu atât mai mare cu cât sunt mai multe fragmente, putzând consuma pâna la 50% din timpul total. Pentru un material foarte lung şi eterogen, metoda este însă adecvată.

Metoda combinată (sau progresivă) este mai eficientă, deoarece îmbină cele două metode pentru a le cumula avantajele. Presupune studiul înlănţuit progresiv: se citeşte materialul în întregime pentru familiarizarea cu conţinutul şi se împarte apoi pe fragmente logice; se învaţă fragmentele progresiv şi cumulativ (se învaţă primul, apoi al doilea şi se repetă primele două comasat, apoi al treilea şi se învaţă cele trei la un loc – după fiecare fragment învăţat se adaugă cele deja parcurse). Dacă pe măsura repetării părţilor, ele sunt integrate treptat una în alta, constituirea ansamblului devine mai uşoară. Metoda se recomandă mai ales pentru materialele lungi şi dificile.

Împarte materialul în unităţi logice (lecţii, capitole, subcapitole). Nu trebuie să-l împarţi pe număr de pagini, cum fac unii elevi: „Învăţ două pagini şi le repet, apoi alte două şi aşa mai departe”, deoarece se distorsionează structura logică. De cele mai multe ori, chiar textul sugerează modul de fragmentare (capitole, alineate etc.). Învaţă fiecare unitate după modul învăţării integrale: o citire pentru familiarizare (dacă este cazul) şi a doua citire pentru înţelegere în profunzime.

Ultima etapă este cea de consolidare finală a celor citite şi presupune re-răsfoirea cărţii în deplină cunoştinţă de cauză. Aceasta îţi permite atât să definitivezi imaginea de ansamblu, să integrezi ultimele detalii, să faci legătura între aspecte aparent disparate şi să extragi concluzii generale.

Alegerea metodei trebuie să se ia în funcţie de natura materialului şi de particularităţile individuale. Pentru cei înclinaţi spre sinteză, este mai eficient studiul integral, în timp ce pentru cei analitici, este mai eficient studiul pe fragmente. În cazul unui material scurt, se recomandă metoda globală, iar pentru dimensiuni mari, cea combinată.

Metode de luare a notiţelorLuarea de notiţe nu trebuie să fie o simplă scriere după dictare (din păcate mulţi fac

această confuzie). Nu trebuie să scrii cuvânt cu cuvânt ce spune profesorul. Ascultă, analizează, alege şi noteză numai ceea ce este esenţial. Foloseşte propriul limbaj de exprimare şi cât mai multe cuvinte proprii, nu pe ale vorbitorului. Cu cât eşti mai activ mintal, reformulând într-un mod personal cele spuse de profesor, cu atât îţi va fi mai uşor să înveţi.

Nu încerca să ei prea multe notiţe, dar nici prea puţine, căci astfel poţi să surprinzi mai uşor esenţialul. În plus, atunci când notezi selectiv, obligi gândirea să se organizeze.

Nu scrie prea multe detalii şi exprimă-te clar (verifici acasă). Dacă nu fixezi în cuvinte esenţialul dintr-o expunere, vei avea numai nişte amintiri confuze. Luarea notiţelor în mod inteligent te menţine activ în timpulexpunerii, ajutându-te să te concentrezi şi oferă un material după care poţi să înveţi eficient.

De asemenea, să practici notarea liberă, adică să notezi tot ce îţi trece prin cap (idei, observaţii, impresii, concluzii) atunci când asculţi ce spune profesorul. În acest fel vei stimula fluxul de idei, te vei concentra mai bine şi îţi vei aminti mai bine. Mintea inoculează informaţiile cu o perspectivă care este numai a ta, adaptând informaţiile modului tău de gândire. Dacă foloseşti notarea liberă, vei fi uimit de câte lucruri vei reţine din materialul respectiv.

20

Page 21: Gagne Psihologia Invatarii

Este bine să iei notiţe într-o formă prescurtată, folosind o metodă proprie de exprimare, propoziţii, fraze şi expresii personale. În plus sunt o serie de expresii uzuale întâlnite la fiecare disciplină pentru care poţi să stabileşti prescurtări. Foloseşte deci abrevieri pentru cuvintele care se repetă, facându-şi un sistem propriu pentru expresiile uzuale sau termenii speciali. O dată ce le-ai adoptat, trebuie să le cunoşti bine -notează-le la începutul caietului- şi să rămâi consecvent la folosirea lor!

Prescurtările se folosesc numai atunci când iei notiţe, nu şi în cayul unui examen, la lucrările de control şi la teze.

Aspectul notiţelor are un mare rol în învăţare. Caietul de notiţe nu trebuie să fie prea mare, dar nici prea mic, paginile să nu fie prea încărcate şi scrise împrăştiat, scrisul să fie citeţ. Lasă spaţiu suficient în jurul notiţelor (mai ales între părţile diferite) şi nu amesteca pe aceiaşi pagină mai multe subiecte. Aranjarea în pagină are o mare importanţă; cu cât sunt aranjate mai logic şi mai schematic, cu atât te vor ajuta mai mult la învăţare. Notiţele trebuie să se fixese în minte, să impresioneze privirea (să sară în ochi) prin prezentarea logică şi aşezarea în pagină. Dacă sunt aşezate astfel, poţi să le revezi mintal (cu ochii minţii) ca pe o fotografie. Vei putea să reţii despre o informaţie că era „în partea de sus a paginii”, sau altceva de acest fel. Cu cât scri mai puţin într-o pagină, cu atât îţi vei reaminti mai uşor imaginea ei. Propoziţiile să fie deci distanţate între ele (chiar între cuvinte să fie mai mult spaţiu). Planul lecţiei trebuie facut în aşa fel încât aruncând privirea asupra lui să ştii dintr-o dată despre ce este vorba. Trebuie să foloseşti un număr cât mai mic de cuvinte, dar care să exprime ceva. Textul trebuie încadrat de mult spaţiu liber pe pagină. Un text cu litere mărunte, înghesuit pe pagină sugerează că sarcina de învăţare este grea.

Evită monotonia grafică a textului. Textul monoton, uniform (numai cuvinte sau numai figuri) se reţine mai greu decât cel care are un conţinut variat, unde textul alternează cu scheme, grafice, sublinieri, colorări. Un material ilustrat (o hartă, un grafic) poate economisi foarte multe cuvinte şi te scuteşte de a face unele descrieri. Încearcă să le adaugi notiţelor desene, schiţe simboluri, pentru a obşine imagini concrete, ceea ce te va ajuta foarte mult să ţi le reaminteşti. Scrie cu litere mari titlurile sau cuvintele cheie, subliniază sau încercuieşte cuvintele sau frayele importante, încasetează ideile principale. Ceea ce se distinge puternic de fond va fi reţinut mult mai bine. Pentru aceasta, foloseşte markere care au culori vii, fluorescente. Atunci cand se predă (dacă ritmul este lent), dar mai bine la corectare acasă, foloseşte pe cât posibil culori (roşu, verde, galben), pentru evidenţieri, pentru sublinierea şi casetarea iseilor principale, ceea ce facilitează reţinerea. Este mai bine să foloseşti mai multe culori pentru a diferenţia ideile principale de cele secundare.

Pentru scoaterea în evidenţă a unor informaţii foloseşte contrastele cromatice, ceea ce sporeşte rapiditatea percepţiei şi memorării, în cazul utilizării corecte, cu 40-50% faţă de contrastul simplu alb-negru sau alb-albastru.

Organizarea învăţării este o problemă mult discutată, însă nerezolvată. Aceasta este mai degrabă o problemă personală, pentru că este nevoie de efort propriu. Oricât de mare ar fi ajutorul profesorului, învăţarea este o achiziţie proprie -nu te poate învăţa cineva, de exemplu, să mergi pe bicicletă sau să înoţi- profesorul te poate ajuta să înveţi mai repede, dar tu eşti cel care trebuie să o facă.

21

Page 22: Gagne Psihologia Invatarii

6.ÎN LOC DE CONCLUZIE...

Învaţă de la toate...

Învaţă de la apă să ai statornic drum.Învaţă de la flăcări că toate-s numai scrum.

Învaţă de la umbră să treci şi să veghezi.Învaţă de la stâncă cum neclintit să şezi.

Învaţă de la soare cum trebuie s-apui.Învaţă de la vântul ce adie pe poteci

Cum trebuie prin lume de liniştit să treci.Învaţă de la toate căci toate-ţi sunt surori,

Cum treci frumos prin viată,Cum poţi frumos să mori!

Învaţă de la vierme că nimeni nu-i uitat …Învaţă de la nufăr să fii mereu curat.

Învaţă de la flăcări ce-avem de ars in noi.Învaţă de la ape să nu dai înapoi.

Învaţă de la umbră să fii smerit ca ea.Învaţă de la stâncă să-nduri furtuna grea.Învaţă de la soare că vremea să-ţi cunoşti.Învaţă de la stele că-n cer sunt multe oşti.

Învaţă de la greier când singur eşti să cânţi.Învaţă de la lună să nu te înspăimânţi.

Învaţă de la vulturi când umerii ţi-s grei.Şi du-te la furnică şi vezi povara ei.

Învaţă de la floare să fii gingaş ca ea.Învaţă de la miel să ai blândeţea sa.

Învaţă de la păsări să fii mereu în zbor.Învaţă de la toate că totu-i trecător.

Bibliografie

1. Anca Dragu, Sorin Cristea – „Psihologie şi pedagogie şcolară”, Ediţia a-IIa revizuită şi adăugită, Ed. Ovidius Universitz Press, Constanţa, 2003

2. Curs Universitatea Tehnică, Cluj Napoca – Departamentul de pregătire a pesonalului didactic

3. Oana Panagoreţ, C.M. Armeanu – „Tehnici de superînvăţare”, Ed. Tipoalex, 2007

22