TEORII ALE INVATARII, TEORII ALE DEZVOLTARII

Conditionarea clasica: Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936)

Asocierea unui stimul initial indiferent (sunet, lumina, prezenta ingrijitorului) cu un stimul cu importanta vitala (hrana) are drept efect declansarea raspunsului reflex chiar si atunci cand aceasta asociere este intrerupta si stimulul initial nu mai este urmat de cel cu valoare biologica. Astfel, daca un stimul neconditionat (hrana) declanseaza un raspuns reflex, neconditionat (salivatie), un stimul asociat acestuia poate conduce la aceeasi reactie chiar fara a fi urmat de stimulul neconditionat. In acest caz, avem de a face cu un raspuns conditionat. Schematic, fenomenul poate fi reprezentat astfel:

SN (hrana) → RN (salivatie)

SC (sunet) + SN (hrana) → RN (salivatie) [asociere repetata]

SC (sunet) → RC (salivatie).

In acest ultim caz, stimulul conditionat are falsa valoare de atentionare, deoarece stimulul important (hrana) nu mai este administrat. Prin urmare, daca asocierea dintre SC si SN nu este reluata, amplitudinea RC scade pana la disparitia efectului de conditionare.

Pavlov si cercetatorii care i-au succedat au studiat formarea RC in diverse montaje experimentale, explorand variate nuante ale procesului de conditionare. Au fost observate cateva particularitati ale acestuia:

a)      apare doar in acele situatii in care exista deja o conexiune puternica intre un stimul neconditionat si un raspuns neconditionat (de exemplu, hrana → salivatie);

b)      secventa de evenimente la care subiectul este expus nu depinde de ce acesta face in momentul precis al administrarii stimulului conditionat (cum ar fi deschiderea mai rapida a gurii in asteptarea hranei);

c)      invatarea prin conditionare clasica este indicata de eficienta stimulului conditionat in a declansa un comportament care anterior aparea doar ca efect al administrarii stimulului neconditionat; alte tipuri de reactii comportamentale asociate deriva din alte tipuri de invatare (precum conditionarea operanta).

In conditionarea de satisfacere, stimulul neconditionat are valoare biologica, motiv pentru care este dorit (hrana, apa etc.); in conditionarea de aparare, acesta are consecinte negative, caz in care este evitat (durere, stress etc.). Important de notat este faptul ca actul conditionarii este puternic incarcat afectiv (pozitiv sau negativ, in functie de situatie), ceea ce atrage atentia asupra formarii, la om, a unor atitudini pozitive sau negative fata de stimulii conditionati administrati.

Constatarea este importanta in ceea ce priveste fenomenul conditionarii secundare. Astfel, se poate elabora o conditionare de gradul al doilea, conform exemplului:

Primar: hrana → salivatie; sunet + hrana → salivatie; sunet → salivatie

Secundar: sunet → salivatie; lumina + sunet → salivatie ; lumina → salivatie

Conform lui Pavlov, pot fi formulate cateva legi ale conditionarii, mai importante fiind:

a)      legea stingerii (extinction): SC neinsotit de SN determina in timp diminuarea si disparitia RC. Exista insa si o reactie bizara: RC poate reaparea subit dupa serii de administrari inutile ale SC fara ca SN sa fie reintrodus (fenomen cunoscut drept recuperare spontana);

b)      legea generalizarii: in etapa initiala a formarii RC, subiectul raspunde si la stimuli asemanatori SC semnificativ (de exemplu, sunete cu frecvente apropiate);

c)      legea discriminarii: ulterior, subiectul e capabil sa diferentieze foarte fin stimulul care este asociat cu cel cel neconditionat (avand deci valoare adaptativa certa).

Conditionarea este importanta fiindca are valoare adaptativa. Trebuie sa reactionam nu numai la stimulii benefici sau daunatori, ci si la cei care prevestesc aparitia lor.

In scoala, conditionarea clasica apare fie ca efect pozitiv al asocierii cadrului didactic cu disciplina predata atunci cand elevul devine interesat de aceasta, fie ca efect negativ, in cazul unor esecuri repetate la o anumita materie. Simpla rostire a frazei: „Scoateti o foaie de hartie” este de natura sa dea frisoane elevilor stresati de lucrarile de control neanuntate. Multe comportamente dobandite se datoreaza conditionarii clasice, cum ar fi placerea data de vederea figurii persoanei iubite, de o zi insorita, de un pom inflorit, ori, dimpotriva, disconfortul psihic generat de vederea unui cer innorat, a unei case paraginite sau a unei plante uscate.

Exemplu de conditionare clasica: La inceputul anului scolar, educatoarea spune „Fiti atenti la mine!”, apoi bate din palme. Toti copiii prescolari se opresc din ceea ce fac si se intorc catre ea. Mai tarziu, in cursul anului, ea le va putea atrage atentia doar rostind formula „Fiti atenti la mine!” (cf. Hamilton & Ghatala, 1994).

Conexionismul („trial and error learning”): Edward L. Thorndike (1874-1949)

Thorndike considera ca observarea copiilor in clasa este nestiintifica si irelevanta, in comparatie cu experimentarile controlate din laborator. El si colaboratorii sai au studiat

comportamentul unor pisici aflate in situatia de a rezolva diferite situatii-problema. Desi consecintele cercetarilor sale asupra procesului de invatamant par astazi minore, lui i se datoreaza, de exemplu, eliminarea invatarii obligatorii a limbilor clasice (latina si greaca), in favoarea aprofundarii studiului limbii materne (prin masuratori atente a demonstrat ca nu exista un transfer al deprinderilor de operare mintala, conform convingerii comune, de la insusirea limbii latine la cea a limbii franceze, ori de la greaca clasica la engleza).

Thorndike considera invatarea drept serii de conexiuni „stimul-raspuns” sau legaturi. Datorita montajului experimental particular pe care l-a folosit (pisici care, prin incercare si eroare, invatau sa scape din asa-numitele puzzle boxes), nu s-a preocupat de procese mai complexe, precum reflectarea ori formarea conceptelor. Totusi, de la el au ramas trei legi majore ale invatarii:

1.      Legea starii de pregatire (readiness): cand un organism se afla in stare de „amorsare” (adica atunci cand este capabil sa faca conexiunea S → R avuta in vedere), invatarea se produce. Desi Thorndike se referea mai degraba la o stare de activare neurologica, actualmente se ia in considerare acel nivel de maturizare necesar achizitionarii unui anumit comportament;

2.      Legea exercitiului: cu cat o conexiune S → R este practicata mai frecvent, cu atat legatura devine mai puternica (si, cu cat aceasta este activata mai rar, cu atat forta ei se diminueaza). De altfel aceasta lege nu face decat sa adevereasca stiintific faptul ca prin exersare creste fiabilitatea unei deprinderi (in special psihomotorii);

3.      Legea efectului: o conexiune S → R este intarita daca e urmata de o recompensa si slabita daca e urmata de o pedeapsa.

Contributia principala a lui Thorndike consta in insistenta verificarii experimentale a oricaror opinii, convingeri si conduite didactice, indispensabila efortului de modernizare a procesului de invatamant. De asemenea, el a sesizat importanta motivatiei in invatare.

Conditionarea operanta: Burrhus Frederick Skinner (1904-1990)

Skinner a fost influentat de ideile fondatorului curentului behaviorist, J. B. Watson. In a sa Skinner box (cusca asemanatoare celei folosite de Thorndike), a folosit porumbei si sobolani pentru a studia modul lor de rezolvare a unei situatii-problema. Psihologia skinneriana face abstractie de orice influenta a asa-ziselor variabile interne in modelarea comportamentala. Invatarea nu este altceva decat o asociere intre stimuli si raspunsuri. Tot ceea ce o persoana face, sau chiar va ajunge sa faca, reprezinta rezultatul direct al experientelor sale de pana atunci (implicand recompense si pedepse). Constatarile sale, bazate pe comportamentul porumbeilor si al sobolanilor, au putut fi generalizate si in cazul elevilor, de unde si impactul profund asupra pedagogiei anilor ’50-’70 ai secolului trecut, mai cu seama in ceea ce priveste gestionarea disciplinei (behavior management).

Legea efectului (preluata de la Thorndike) devine, in terminologia lui Skinner, „legea intaririi” (reinforcement). In consecinta, orice interventie ce creste probabilitatea aparitiei legaturii S → R devine intarire pozitiva atunci cand factorul avut in vedere este prezent (de exemplu, plata unui serviciu prestat) si intarire negativa cand acesta este eliminat (de exemplu, calmarea durerii dupa administrarea unui analgezic). Intarirea negativa apare in doua forme distincte de invatare: conditionare de salvare (escape conditioning), atunci cand subiectul isi insuseste acel comportament sau raspuns care pune capat unei situatii neplacute; conditionare de evitare (avoiding conditioning), cand subiectul devine capabil sa evite cu totul situatia neplacuta prin recurgerea la comportamentul / raspunsul insusit.

Spre deosebire de intarirea negativa (care determina accentuarea legaturii S → R prin diminuarea sau eliminarea unui factor neplacut), pedeapsa are drept rezultat slabirea legaturii S → R prin administrarea unor stimuli neplacuti (chiar durerosi) care inhiba o activare ulterioara a conexiunii S → R. Diferenta consta in relatia dintre comportamentul subiectului si stimulul aversiv: daca, de exemplu, durerea de cap este consecinta unui act nepotrivit (de exemplu, expunerea la un curent rece de aer imediat dupa dus), atunci comportamentul care a generat-o va fi foarte probabil evitat; daca insa administrarea unui algocalmin duce la disparitia durerii in timp scurt, atunci folosirea acestui analgezic va fi foarte probabil preferata intr-o situatie asemanatoare. Pedepsele „pozitive” sunt cele care presupun uzarea de „corectii” neplacute (fizice, verbale); pedepsele „negative” implica retragerea unor privilegii sau ingradirea exercitarii unor drepturi.

„Operant” este orice raspuns produs de organism care produce consecinte asupra mediului. Skinner deosebea intre raspunsuri reactive (respondents) si raspunsuri operante (operants). Primele corespund reflexelor neconditionate pavloviene (salivatia in momentul vederii hranei); celelalte apar spontan, fara a fi declansate de stimuli neconditionati. Prin urmare, orice miscare care nu este efect al unui stimul neconditionat poate fi considerata drept „raspuns operant”. Conditionarea operanta descrie invatarea ca fiind procesul prin care un raspuns (voluntar) este accentuat sau diminuat in functie de consecintele sale pozitive, respectiv negative. Diferenta dintre conditionarea clasica si cea operanta se vede si din intervalul de timp necesar aparitiei reactiei conditionate: in timp ce la Pavlov reflexul neconditionat se declansa instantaneu la prezentarea stimulului (hrana) iar formarea celui conditionat se obtinea relativ rapid, prin asocieri repetate intre stimulul conditionat (sunetul) si cel neconditionat (hrana), Skinner trebuia sa astepte pana cand subiectul experimentului efectua miscarea dorita si apoi o intarea (pozitiv, prin hranire, sau negativ, prin eliminarea socului electric). Fiind o procedura cronofaga, s-a simtit nevoia elaborarii unei strategii de invatare mai rapide, denumite modelare.

In modelarea comportamentala (shaping), un comportament complex este format in mod gradual prin recompensarea din ce in ce mai punctuala a acelor aproximari ale comportamentului dezirabil. Astfel, daca la inceput este intarita orice manifestare care are o oarecare legatura cu ceea ce dorim sa obtinem, treptat recompensam doar acele acte care se apropie de obiectivul propus, asa incat in final nu vom avea de intarit decat comportamentul planificat initial. In felul acesta, Skinner a obtinut comportamente foarte complexe, nenaturale, similare numerelor de dresaj de la circ. Experimente ulterioare au

aratat totusi ca exista anumite limitari biologice care impiedica animalele sa invete orice fel de comportament (motiv pentru care exista numere specifice dresurii delfinilor, leilor, focilor, cailor sau cainilor). Modelarea comportamentala are aplicatii in invatarea copiilor mici si foarte mici a unor conduite elementare.

Cele trei legi ale conditionarii clasice (extinctiei, generalizarii si diferentierii) au fost puse in evidenta si in cazul conditionarii operante, ceea ce dovedeste inrudirea dintre cele doua (in esenta, variante ale aceluiasi proces bazal de invatare).

Atunci cand consecintele (placute sau neplacute) ale unui anumit comportament au valoare intrinseca (alimentara, hidrica, algica, sexuala), vorbim de conditionare operanta primara. Cand aceste consecinte intaresc sau slabesc un anumit comportament datorita unei valori atribuite (social, cel mai adesea), atunci avem de a face cu o conditionare operanta secundara (de exemplu, banii, criticile sau aprecierile publice, decoratiile etc.). Insa, asa cum orice motivatie exterioara serveste in ultima instanta unei motivatii personale, la fel orice intaritor secundar este cumva conectat de unul primar (de exemplu, banii procura satisfacerea unor trebuinte bazale). Datorita acestor semnificatii personale, valoarea si intensitatea intaririlor secundare difera de la individ la individ.

Nu intotdeauna intarirea trebuie sa urmeze comportamentului pentru a-l sustine. De exemplu, promisiunea unei activitati relaxante intareste efectuarea uneia plictisitoare sau obositoare („regula bunicii”: „cine nu termina tot ce are in farfurie nu capata desert”). In limbaj stiintific, David Premack (1965) a enuntat principiul conform caruia probabilitatea ridicata a unui comportament va intari probabilitatea scazuta a unui alt comportement. Un astfel de efect functioneaza deoarece promisiunea se materializeaza la incheierea acelui comportament cu probabilitate scazuta de producere spontana (cazul copilului ce suporta cu stoicism examenul medical stiind ca va primi un cadou dupa aceea).

Uneori conditionarea operanta genereaza efecte bizare. De pilda, comportamentul superstitios a putut fi reprodus experimental si la animale (intarzierea recompensarii a determinat fixarea unor acte ritualistice, cum ar fi scuturarea capului, rasucire in cerc sau ciugulire a podelei). Superstitiile sunt prezente la sportivii care tind sa asocieze anumite performante cu diferite gesturi, talismane sau echipamente sportive pe care le poarta sau le folosesc.

O alta problema o constituie folosirea pedepsei ca instrument de invatare. Corectiile fizice sau verbale sunt modalitati controversate de modelare comportamentala. Avantajul acestora este de a obtine o conditionare rapida, chiar daca de scurta durata in lipsa unei administrari constante. Dezavantajul principal e cel al aparitiei, mentinerii si amplificarii unor stari emotionale negative care, in timp, pot genera complicatii ce surclaseaza orice beneficiu initial. Pedepsele sunt indispensabile insa in anumite situatii, fie datorita lipsei de discernamant a subiectilor (copilul mic care traverseaza strada fara sa se asigure), fie din cauza gravitatii consecintelor (incarcerarea ulterioara comiterii unei crime). Indiferent de tipul de conditionare, efectele emotionale (pozitive sau negative) sunt prezente.

Modalitati de conditionare (schedules of reinforcement).

a)      intarire continua: intarirea (pozitiva sau negativa) este administrata ori de cate ori se constata aparitia raspunsul dorit (modalitate preferata in etapele incipiente ale invatarii);

b)      intarire la intervale de timp fixe: intarirea apare, de exemplu, la fiecare n secunde (cazul muncitorului care isi ia salariul la fiecare 15 ale lunii);

c)      intarire cu ratie fixa: intarirea apare dupa manifestarea a x raspunsuri dezirabile, ca in cazul efectuarii normei de munca (Skinner a reusit sa obtina chiar un raport de 196:1, adica o recompensare prin hrana la fiecare 196 de apasari corecte ale parghiei);

d)      intarire la intervale de timp variabile: intarirea apare aleator, respectand o medie a intervalelor insa (situatia functionarului care primeste inspectii neanuntate din partea superiorilor);

e)      intarire cu ratie variabila: intarirea are valoare diferita de fiecare data, osciland in jurul unei medii (de exemplu, expedierea a trei cupoane te califica automat pentru castigarea unui premiu la tombola).

Evident, fiecare modalitate de conditionare are avantaje si dezavantaje, motiv pentru care alegerea se face in functie de comportamentul concret pe care dorim sa-l intarim. In general, intarirea in maniera fixa este mai putin productiva decat cea in maniera variabila (cea continua fiind si cea mai nesatisfacatoare din punct de vedere al stabilitatii). Atat la animale, cat si la oameni s-a constatat ca intarirea cu ratie variabila la intervale de timp inegale produce cea mai mare stabilitate a comportamentelor, uneori capatand accente patologice (cum se intampla uneori la jocurile de noroc). Comportamente precum cele ale cersetorilor sau vanzatorilor prin telefon (telemarketeri) sunt intarite in acest mod.

Aplicatiile pedagogice ale conditionarii operante privesc invatarea programata (de tip computer-assisted instruction), precum si modelarea comportamentala (disciplinarea elevilor).

Teoria social cognitiva sau Modelul invatarii sociale: Albert Bandura

Bandura (1986) concepea relatia dintre persoana, comportament si mediu ca fiind o triada a complementaritatii (triadic reciprocality). Actele individuale sunt influentate atat de reactiile mediului social, cat si de propriile atitudini. De pilda, atractia elevului pentru o anumita disciplina scolara este potentata de succesul la clasa (concretizat in note bune si aprecieri din partea profesorului), ceea ce atrage dupa sine o crestere a stimei de sine. Esecul repetat la o anumita materie nu duce numai la reducerea efortului de invatare, dar si la degradarea imaginii de sine, cu efecte potential negative si in cazul celorlalte materii. Reactiile mediului social pot fi declansate involuntar de anumite

particularitati (culturale, rasiale, lingvistice, apartenenta la sex, economice etc.) ale subiectului.

Conform lui Bandura, oamenii dobandesc reprezentari cognitive referitoare la comportamente prin observarea modelelor, informatia fiind stocata in memoria de lunga durata. Nu este obligatoriu ca imitarea modelelor observate sa se faca imediat: adeseori reprezentarile sunt reactivate in situatii speciale care necesita sau recompenseaza acel tip de comportament. Fenomenul este posibil datorita existentei „hartilor cognitive” sau, in general, a invatarii latente. E. C. Tolman (1930) a demonstrat ca pana si sobolanii care nu fusesera hraniti invatasera topografia labirintului la fel de bine ca si cei recompensati, fapt dovedit de performantele asemanatoare celor din urma atunci cand au inceput si ei sa primeasca hrana. Oamenii in general, elevii in particular, retin modele comportamentale pe care nu le exteriorizeaza imediat, ci doar atunci cand, dintr-un motiv sau altul, devin importante. Profesorului ii este adeseori greu sa identifice exact nivelul cunostintelor si deprinderilor unui elev in lipsa activarii acestora, in special in ceea ce priveste normele conduitei civilizate (elevul indisciplinat nu cunoaste sau doar pretinde ca nu cunoaste cum trebuie sa se poarte?).

Dupa Bandura, „invatarea observationala” (cum o numeste el) se desfasoara in patru etape:

1.      studierea cu atentie si retinerea caracteristicilor definitorii ale comportamentului observat;

2.      reamintirea comportamentului;

3.      reproducerea efectiva a comportamentului;

4.      existenta motivatiei necesare insusirii si performarii comportamentului respectiv.

Invatarea observationala este indispensabila insusirii tuturor acelor comportamente complexe care nu pot fi dobandite prin conditionare sau pentru care modelarea ar fi total nepractica. Insusirea unei meserii, de pilda, ar fi extrem de costisitoare, daca nu chiar de-a dreptul periculoasa, daca s-ar face doar prin „incercare si eroare”.

Modelele preferate in copilarie sunt, de regula, cele oferite de parinti si educatori; mai tarziu, la pubertate si adolescenta, interesul se deplaseaza spre cele specifice grupului de varsta (colegi „populari”, personaje de film ori vedete cu atitudini rebele etc.). Trebuie spus ca la varste mai mari, imitarea include si elemente de personalizare, presupunand adaptare si inovare, astfel incat modelul preluat sa nu devina o simpla pastisa. In lipsa unei conduite originale, adolescentii modifica aceste modele comportamentale in scopul exprimarii personalitatii proprii intr-un mod cat mai interesant si convingator pentru cei de aceeasi varsta (nu neaparat si pentru adulti).

Pentru Bandura, functia primara a comportamentelor luate ca model e de a transmite informatii observatorului. Prin observatie, elevul invata, de pilda, pronuntia corecta a unui termen stiintific ori manuirea corecta a unui instrument. Mai mult, comportamente anterioare sunt intarite sau slabite ca efect al observarii modelului (de exemplu, obiceiul de a tachina prietenii este inhibat de prezenta ca martor intr-o situatie in care cineva cu un comportament asemanator este drastic pus la punct; retinerea de a copia dispare atunci cand elevul constata ca niciunul dintre colegii sai care au facut asta nu a fost sanctionat). In fine, in alte cazuri subiectul nu invata un comportament nou, ci doar cand trebuie sa manifeste acel comportament (de exemplu, cand sa se inchine in cursul unei slujbe religioase).

Bandura se refera si la conceptul de invatare vicarianta, care consta in intarirea indirecta a unui comportament invatat prin observare atunci cand comportamentul afisat de model este intarit. Astfel, probabilitatea imitarii unor conduite violente este mult mai mare daca modelul a fost recompensat pentru faptele sale antisociale. Prin acest tip de invatare sunt dobandite noi raspunsuri sau sunt modificate cele deja existente numai ca urmare a observarii comportamentului-model si a consecintelor intaririi sale, fara ca acest nou comportament sa fie exteriorizat ca atare. Observatorul achizitioneaza reprezentari simbolice cu precadere, fiind solicitate:

a)      atentia: orientata catre trasaturile distinctive, esentiale ale modelului;

b)      memoria: necesara retinerii acestor informatii;

c)      psihomotricitatea: in cazul reproducerii ca atare a comportamentului observat;

d)      motivatia: ce ofera mobilul reproducerii comportamentului.

Sunt mai multi factori care influenteaza dinamica acestui proces. S-a constatat ca:

         sunt imitate in special acele comportamente care au fost recompensate, nu si cele care au fost pedepsite;

         modelele cu statut superior sunt mai atractive decat cele cu statut inferior;

         comportamentele modelelor considerate ca fiind competente sunt imitate mai frecvent decat cele ale modelelor percepute ca mai putin competente;

         simpatia fata de un anumit model creste probabilitatea imitarii sale;

         identificarea cu modelul sporeste sansele imitarii comportamentului sau;

         avantajele banesti motiveaza mai mult imitarea comportamentului decat sanctiunile sociale (pozitive sau negative);

         modelele masculine par a fi mai frecvent imitate decat cele feminine (apud Salavastru, 2004).

Modelul psihologiei genetice: Jean Piaget (1896-1980)

Din punctul de vedere al psihologiei genetice, invatarea cognitiva depinde esential de etapele dezvoltarii inteligentei. Desi stadialitatea propusa de Piaget a fost criticata pentru lipsa de consistenta metodologica, justetea constatarilor sale a fost validata de cercetari ulterioare care au confirmat secventialitatea stadiilor (in ciuda faptului ca intervalele de timp pot varia in cadrul unui stadiu dat ori ca anumite elemente pot aparea mai devreme decat prevederile teoriei) si au nuantat perioadele de tranzitie de la un stadiu la altul (ca fiind mai largi si mai flexibile decat in teorie).

Pentru Piaget, „inteligenta este adaptare prin excelenta, echilibrul dintre o asimilare continua a lucrurilor la activitatea proprie si acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele insesi” (Piaget, 1972, p. 140). Asimilarea reprezinta procesul prin care individul aduce informatie noua din exterior, o incorporeaza in experienta cognitiva si in schemele de operare existente. Acomodarea implica modificarea acestor scheme operatorii, precum si a bagajului cognitiv la particularitatile informatiei adaugate. Echilibrul dintre asimilare si acomodare defineste o conduita adaptata la un moment considerat. Dezvoltarea mintala a copilului impune insa ruperi ale acestui echilibru, in tranzitia de la un stadiu la altul, si cautarea unei noi reechilibrari.

Teoretic, stadiile dezvoltarii cognitive (in conceptia lui Piaget) sunt:

1.      stadiul inteligentei senzoriomotorii (de la nastere, pana la 1,6/2 ani);

2.      stadiul preoperational (intre 2 si 7/8 ani; uneori subdivizat in substadiul gandirii simbolice – intre 2 si 4 ani – si cel al gandirii intuitive – intre 4 si 7/8 ani);

3.      stadiul operatiilor concrete (intre 7/8 si 11/12 ani);

4.      stadiul operatiilor formale (intre 11/12 si 15/16 ani).

Ordinea succesiunii stadiilor este constanta, desi varstele medii care le caracterizeaza pot varia de la un individ la altul. Fiecare stadiu se caracterizeaza printr-o structura de ansamblu in functie de care pot fi explicate manifestarile principale. In sfarsit, aceste structuri de ansamblu sunt integrative si nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezulta din cea precedenta, integrand-o ca structura subordonata, si o pregateste pe urmatoarea, in care se va integra mai devreme sau mai tarziu (Piaget, 1969, p. 128-129).

Factorii care influenteaza dezvoltarea mintala sunt: cresterea organica (maturizarea biologica), exersarea (activitatea), interactiunile si transmiterile sociale si autoreglarea.

Extrem de succint, principalele trasaturi definitorii ale celor patru stadii sunt:

Stadiul inteligentei senzoriomotorii

Se observa avansarea continua de la miscari spontane si de la reflexe, la deprinderi castigate. Precizarea momentului in care inteligenta senzoriomotorie apare depinde in mod esential de criteriile considerate pentru definirea acesteia. Astfel, dupa Piaget, atunci cand copilul diferentiaza intre mijloace si scopuri asistam la producerea unei conduite inteligente, fenomen vizibil incepand cu a cincea luna de viata. Treptat, se manifesta acte de inteligenta practica tot mai complexe in cursul carora copilul selecteaza mijloace din ce in ce mai potrivite scopului propus. La sfarsitul primului an de viata, copilul dezvolta „conduita suportului” (sesizeaza legatura dintre obiectul dorit si suportul pe care se afla si pe care il poate manipula, ca de exemplu o esarfa sau un prosop). O varianta e „conduita sforii” (trage de cordonul de care este legat obiectul dorit). Spre sfarsitul perioadei apare invatarea prin tatonare („incercare si eroare”) si, inca si mai important, intelegerea prin intuire („insight”).

In ceea ce priveste constructia realului, se realizeaza permanenta obiectului (adica reprezentarea mintala a acestuia). Aceasta achizitie este esentiala in elaborarea raportului „eu – lume”, prin situarea copilului ca obiect autonom intr-un univers format dintr-o multitudine de obiecte autonome. Activitatea psihomotorie constituie conditia obligatorie a dezvoltarii inteligentei. Manipularea obiectelor, interactiunea cu acestea aduc informatii noi cu privire la relatiile ce se pot stabili cu entitatile lumii exterioare copilului. Incep sa apara calibrari perceptive ce tin de constanta marimii si constanta formei obiectelor.

Stadiul preoperational

Face trecerea de la actiune (exterioara) la operatie (mintala). Caracteristica de baza a acestui stadiu este constituirea functiei simbolice (ce confera posibilitatea de a reprezenta un semnificat oarecare – obiect, eveniment etc. – printr-un semnificant diferentiat si care nu serveste decat acestui scop – cuvant, imagine mintala, gest simbolic). La inceput apare imitatia amanata, diferita de imitatia reflexa, sensoriomotorie (atunci cand copilul imita o scena la care a fost martor cu ceva timp inainte). Apoi se remarca jocul simbolic, in care copilul se serveste de substitute ale realitatii pentru a da o mica reprezentatie (cum ar fi cutia folosita ca masina ori creionul pe post de lingura). Copilul insusi se transforma in simbol (devine pasare, animal, avion etc.). Mai tarziu (dupa varsta de 2/2,6 ani), apare si desenul (proiectia grafica a realitatii percepute de copil). Ulterior, se constituie imaginea mintala (baza a reprezentarii), ca in final limbajul (aflat in plina dezvoltare) sa capete functia de reprezentare verbala. Prin folosirea cuvintelor, copilul trece de la folosirea simbolurilor la utilizarea semnelor. Daca la inceput imaginile mintale sunt doar de natura reproducatoare (evoca scene deja cunoscute), treptat se dezvolta si imagini anticipatorii (ce prevad evenimente viitoare, precum si rezultatul actiunilor intentionate). Imaginatia copilului deriva tocmai din combinatorica acestor doua tipuri de imagini mintale.

Daca intre 2 si 4 ani, o data cu dezvoltarea limbajului, se formeaza si preconceptele (semi-generalizari legate strans de primele definitii pe care le invata copilul), de la 4 la 7 ani se remarca o suplinire a rationamentului ipotetico-deductiv

(inaccesibil in acest stadiu al ontogenezei mintale) prin intuitie. Gandirea protologica a copilului ramane egocentrica (centrata pe propria lui perspectiva), unidirectionala (focalizata pe o singura trasatura mai importanta a situatiei), amestecand realul cu fantasticul, finalista (ireversibila).

Stadiul operatiilor concrete

Principala achizitie a acestui stadiu este reversibilitatea mintala (capacitatea de a derula inainte si inapoi o anumita actiune sau un anumit eveniment, comparand astfel cele doua stari: initiala si finala). Comparatia starilor initiala si finala conduce cu timpul la sesizarea transformarii. Indicatorul acestei evolutii calitative este conservarea: substantei (la 7-8 ani); greutatii (9-10 ani); volumului (11-12 ani) – prin urmare intuirea invariantei anumitor elemente esentiale, din ce in ce mai subtile. Copilul nu mai are nevoie asadar sa manipuleze direct obiectele lumii reale pentru a observa transformarile ce apar; le poate studia prin observatie (cum ar fi conservarea cantitatii de plastilina preschimbata din bila in baton). Manipularea obiectelor conduce la organizarea lor dupa criterii noi: culoare, marime, forma. Operatiile mintale implicate sunt cele de seriere si clasificare. Ele sunt denumite concrete deoarece se aplica obiectelor ca atare, nu unor ipoteze enuntate verbal. Treptat, operatii se grupeaza, aceste grupari fiind responsabile pentru echilibrul dintre asimilare si acomodare. Numarul, timpul, spatiul si viteza sunt concepte inteligibile doar la nivel operational.

Stadiul operatiilor formale

Eliberarea continua de concret se datoreaza acumularii permanente de reprezentari verbale, concomitent cu sofisticarea operatiilor mintale (mai precis a gruparilor acestora, care se organizeaza in „grupari de grupari” sau grupari de ordinul al doilea). Aceasta va permite aparitia rationamentului ipotetico-deductiv, adica a gandirii logice, abstracte. Operarea cu simboluri necesita combinari, permutari, adica operatii de ordin superior. Se constituie doua forme esentiale de reversibilitate: inversiunea sau negatia (adica operatia inversa), respectiv reciprocitatea sau simetria (adica operatia echivalenta). In fapt, aceste „operatii asupra operatiilor” actioneaza ca un tot unitar, fara sincope. Daca in copilarie gandirea era limitata la „aici si acum”, in adolescenta ea se extinde la cuprinderea tuturor posibilitatilor. In copilarie rezolvarea problemelor era dictata de detalii direct perceptibile iar gandirea opera doar asupra obiectelor si situatiilor concrete; in adolescenta, rezolvarea problemelor impune formularea si testarea ipotezelor iar gandirea atinge planul ideilor, nu doar pe cel al realitatii concrete. Mai mult, gandirea incepe sa includa si perspectiva altora (decentrare cognitiva), nu numai pe cea proprie. Metacognitia implica capacitatea gandirii de a se „gandi pe sine”: de a reflecta la propriul mod de functionare, de a testa ideile mintal, de a jongla cu ipotezele, de a reflecta si medita.

Din perspectiva psihologiei educationale, cunoasterea stadiilor dezvoltarii cognitive a copilului este esentiala atat pentru proiectarea adecvata a diferitelor activitati didactice, cat si pentru intelegerea personalitatii sale aflate in plina formare. Faptul ca acesta nu este un „adult in miniatura” ridica o serie de dificultati de comunicare, instruire

si evaluare. In plus, starea de pregatire cognitiva a elevului (apud Ausubel, 1981) depinde nu numai de nivelul de maturitate cognitiva atins, ci si de nivelul instruirii anterioare.

Tipul, ponderea, structura si continutul disciplinelor de invatamant trebuie selectate in functie de nivelul dezvoltarii intelectuale a elevilor. Daca in perioada prescolara este preferat jocul didactic, cu folosirea intensa a „manipulativelor” (jetoane, figurine, forme geometrice etc.) si accentuarea elementelor afective (care faciliteaza mentinerea atentiei, pe de o parte, iar pe de alta, stimuleaza dezvoltarea empatiei si intuitiei), mai tarziu, in cursul ciclului primar de invatamant, este posibila introducerea primelor concepte (a celor situate cu putin deasupra concretului). In perioada prescolara fiecare copil este un univers in sine, relativ ermetic la interactiunile cu ceilalti (de unde si dificultatile jocului colectiv ori incapacitatea de a se coordona cu alti copii intr-o activitate comuna): educatoarea are deci rolul de a servi drept intermediar atat al cunoasterii, cat si al interactiunii cu ceilalti si cu mediul. Ea trebuie astfel sa aleaga experientele profitabile din punct de vedere didactic si sa le adapteze in functie de abilitatile si interesele particulare ale fiecarui copil. Daca la varsta prescolara invatarea are mai degraba un caracter sintetic, holistic, incepand cu micul scolar ea capata o structura analitica din ce in ce mai accentuata. Aceasta devine posibila datorita activarii operatiilor concrete si nevoii crescute a copilului de coerenta si de ordine. O data cu constituirea invariantilor (adica a conservarilor), copiii sunt capabili sa masoare, sa compare si sa realizeze corespondente de unu la unu. Ei traverseaza de altfel si o etapa a „realismului vizual” si „moral” in care sunt foarte sensibili la abaterile de la realitatea perceptiva (de unde si folosirea exagerata a gumei in timpul desenarii) ori de la normele morale (cazul „paraciosului”). Lumea fizica si cea sociala capata sens pentru ei atata timp cat se organizeaza pe niste coordonate foarte clare, fara dubii si fara nuante. Spre deosebire de prescolar care se supune regulilor fara sa le inteleaga (doar in virtutea prestigiului conferit de adult), micul scolar recunoaste aportul organizatoric al acestora, uneori in sens de legi cu caracter definitiv (imposibil de alterat). Elevii devin adesea exagerat de formalisti (de exemplu, petrec mai mult timp ordonand operatiile aritmetice de adunare sau scadere pe hartie decat rezolvandu-le). Uneori apar conflicte intre parintii care vor sa-si ajute copiii la teme si invatatoare, deoarece acestea le cer sa respecte un anumit tipic al muncii scolare considerat ca fiind lipsit de importanta de catre parinti. Faptul ca parintii isi cunosc proprii copii sub aspectul comportamentului si cel al abilitatilor generale nu inseamna ca ei au si o reprezentare corecta a proceselor cognitive ale acestora, motiv pentru care au dificultati in a se pune in situatia lor. Frecvent, imitatia verbala sau actionala e confundata cu invatarea, iar memorarea mecanica cu intelegerea. Chiar si instructia scolara apeleaza uneori la explicatii de genul „pentru ca asa trebuie”, deoarece anumite informatii ori instructiuni nu pot fi comunicate pe intelesul copiilor, urmand ca prin parabole, concretizari, metafore sa se apeleze la intuitia lor. Dificultatile de instruire se amelioreaza cu timpul, astfel incat la nivelul operatiilor formale predarea capata accente din ce in ce mai abstracte, implicand „manipularea” mintala a conceptelor si a simbolurilor complexe.

Modelul socio-cultural: Lev S. Vagotski [Vygotsky] (1896-1934)

Desi s-a nascut in acelasi an cu Piaget, Vagotski nu a fost la fel de longeviv datorita imbolnavirii de tuberculoza (afectiune ce nu l-a impiedicat sa lucreze activ si sa obtina in cele din urma notorietatea mondiala). Conditiile create de revolutia bolsevica si, ulterior, de al doilea razboi mondial au facut ca opera sa sa nu fie cunoscuta in Occident nici chiar dupa moartea sa. Abia la aproape treizeci de ani distanta, in 1962, este tradusa in limba engleza lucrarea sa principala, Gandire si limbaj (1972 pentru editia in limba romana). In sens retrospectiv vorbind, Vagotski si-a elaborat teoria aproape concomitent cu Piaget, anticipandu-l chiar in anumite privinte. Lucrand in colaborare cu Alfred Luria (psiholog rus de anvergura), a identificat la randul sau patru stadii ale dezvoltarii cognitive similare intr-o anumita masura celor piagetiene (exemplificare: stadiul natural; stadiul psihologiei naive; stadiul folosirii semnelor exterioare; stadiul dezvoltarii interne).

Vagotski deosebea intre functiunile mintale naturale inferioare (perceptia elementara, memoria, atentia), considerate ca fiind determinate biologic, si functiunile psihologice culturale superioare (gandirea, limbajul). In conceptia sa, legea genetica generala a dezvoltarii culturale stipula ca orice functie apare de doua ori (sau in doua planuri) in cursul dezvoltarii culturale a copilului: o data in plan social, interpsihologic, ca relatie intre oameni, apoi in plan personal, intrapsihologic, in cadrul gandirii copilului. Vagotski era interesat in primul rand de modul in care instrumentele psihologice si relatiile sociale sunt internalizate (adica reconstruite pe plan mintal, interior). De exemplu, limbajul este intai dobandit in relatie cu alti oameni (Vagotski se referea in fapt la vorbire), apoi acesta este transformat in plan intrapersonal in functie de nevoile individului.

Spre deosebire de Piaget (cu a carui opera de inceput a fost familiarizat), Vagotski considera ca dezvoltarea individuala nu poate fi inteleasa fara a o raporta la mediul social (atat interpersonal, cat si institutional) in care traieste copilul. Gandirea individuala este puternic influentata de instrumentele cognitive socioculturale disponibile la un moment dat, folosite de catre adulti si oferite copilului in interactiunea cu acestia (limbaj, coduri matematice si de alta natura, mod de instruire, strategii de memorare etc.).

Contributia cea mai importanta a lui Vagotski la dezvoltarea psihologiei educationale o constituie sesizarea diferentei dintre potential si performanta in activitatea cognitiva. Zona proximei dezvoltari reprezinta ecartul dintre nivelul potential de dezvoltare (atestat de performanta realizata sub indrumarea unui adult competent) si nivelul actual al dezvoltarii psihice (ce denota capacitatea subiectului de a rezolva in mod independent o situatie-problema) „Deosebirea dintre nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile sub conducere, cu ajutorul adultilor, si nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile activitatii independente defineste zona celei mai apropiate dezvoltari a copilului” (Vagotski, 1971, pp. 319-320). Ca un corolar al legii fundamentale a dezvoltarii functiilor psihice superioare, Vagotski (ibid., p. 322) nota ca, „in calitate de indiciu esential, invatarea creeaza zona celei mai apropiate dezvoltari, adica provoaca, cheama la viata si pune in miscare o serie intreaga de procese ale dezvoltarii, care acum sunt posibile pentru copil numai in sfera interrelatiei cu cei din jur si numai in cursul colaborarii cu semenii, dar care, deschizand cursul intern al dezvoltarii, devin apoi un bun interior al copilului”. Existenta unei zone ample a proximei dezvoltari reprezinta o

conditie necesara evolutiei psihice pozitive a copilului, dar nu si suficienta. A doua conditie obligatorie, respectarea perioadelor optimale de invatare, deriva din existenta asupra asa-numitelor perioade sensibile ale dezvoltarii. „Indepartarea de ele, in sus sau in jos, adica perioadele prea timpurii si prea tarzii ale invatarii sunt intotdeauna daunatoare din punctul de vedere al dezvoltarii, rasfrangandu-se nefavorabil asupra cursului dezvoltarii intelectuale a copilului” (ibid., p. 302).

Zona proximei dezvoltari (mai corect tradus: „zona dezvoltarii proximale”) scoate in evidenta faptul ca evaluarea psihologica si pedagogica a copilului nu face decat sa indice nivelul atins in dezvoltarea mintala, respectiv in invatare. Testarea clasica nu ne spune nimic despre capacitatile existente dar nefructificate inca la momentul considerat. Pentru aceasta intuitie Vagotski ramane actual si astazi, o subramura psihologica (psihodiagnoza formativa) ocupandu-se de masurarea si valorificarea potentialului cognitiv.

Implicatiile educationale ale teoriei vagotskiene sunt multiple. Deoarece dezvoltarea cognitiva (mintala, in general) este o socio-constructie, educatia optima a copilului nu se poate realiza decat in scoala, sub indrumarea unui adult competent (profesorul). Vorbirea „pentru sine” (cand copilul isi spune siesi, cu voce tare, ce are de facut) are rol reglator al activitatii (practice si mintale); copilul are nevoie sa manifeste limbajul extern pentru sine inainte de a fi capabil sa dezvolte limbajul intern. Aceasta inseamna ca invatatorul trebuie sa tolereze, in clasele mici, „murmuratul” elevilor in timp ce acestia citesc sau socotesc, chiar daca nivelul zgomotului de fond creste.

Cercetarile intreprinse de Vagotski au generat o serie de principii instructionale:

1.      instruirea eficienta anticipeaza nivelul potential al dezvoltarii cognitive a elevului, motiv pentru care solicita capacitati usor superioare competentelor demonstrate de catre acesta;

2.      elevul trebuie implicat activ in invatare (fara sa ramana un receptacul pasiv);

3.      educatia include interactiuni sociale multiple cu parintii, alti profesori, colegii de clasa;

4.      in activitatea de invatare trebuie incluse discutii reflective cu ceilalti elevi.

Pentru Vagotski, invatarea fara intelegere nu era altceva decat memorizare mecanica. Profesorul nu poate invata in locul copilului, dar il poate ghida in asa maniera incat acesta sa proceseze cat mai mult si cat mai bine, conform potentialului sau intelectual. Singura modalitate in care profesorul si elevul pot interactiona eficient este invatarea activa: din indicatiile profesorului si solicitarile elevului rezulta un schimb continuu de mesaje care in final genereaza intelegere si invatare. Ajustarea permanenta a interventiei didactice concomitent cu parcurgerea pas cu pas a etapelor in insusirea unui concept ori rezolvarea unei situatii-problema controleaza, printr-un mecanism de feed-

back, procesul invatarii. Astfel, in niciun moment al activitatii scolare nu exista suspiciunea unei insusiri formale a continuturilor predate.

Teoria dezvoltarii psihosociale: Erik H. Erikson (1902-1994)

Dezvoltarea psihosociala include schimbari atat in interactiunile individuale cu altii si in modul de intelegere a acestora, cat si in ceea ce priveste propria cunoastere de sine si pozitionarea personala in ierarhiile sociale. Erikson introduce principiul epigenetic, adica un alt fel de a spune ca potentialul pentru crestere organica si dezvoltare mintala este dat de la nastere. Personalitatea individului insasi trece prin elaborari structurale conforme unui „plan de baza”. Desi exista potentialul unei dezvoltari normale, echilibrate, tinzand catre implinire, nu inseamna ca se si realizeaza de la sine, fara eforturi sau fara esecuri. Trecerea la stadiul urmator presupune rezolvarea satisfacatoare a dilemei existente in cel prezent, de solutia adoptata depinzand cursul dezvoltarii ulterioare. E important de aratat faptul ca deficientele de dezvoltare ramase neremediate tind sa se accentueze pe parcurs, impovarand istoria personala cu un numar crescand de elemente negative (frustrari, fobii, complexe de inferioritate, inadaptari, esecuri). In teoria originala, Erikson identifica criza tipica fiecarui stadiu in termeni bipolari (de exemplu, „incredere” versus „neincredere”). Mai tarziu, a sustinut ca, in conditii favorabile, aceste opozitii se rezolva dand nastere unor noi categorii, adaptative de asta data (cum ar fi „speranta”).

Intr-o prezentare succinta, stadiile dezvoltarii psihosociale (la Erikson) sunt:

Incredere versus neincredere (trust vs. mistrust): 0 – 1,6/2 ani

(+): nou-nascutul, si apoi sugarul, dezvolta trairi de incredere daca necesitatile lor fiziologice si cerintele lor psihologice legate de atasament emotional sunt implinite in mod satisfacator, iar interactiunile lor cu mediul (social si ambiental) sunt pozitive.

(-): ingrijirea deficitara si interactiunile neplacute pot genera neincredere in relatiile cu lumea (fizica sau sociala), lasand copilul vulnerabil din punct de vedere emotional pentru provocarile stadiului urmator.

Concilierea satisfacatoare a extremelor duce la o noua stare psihologica, caracterizata prin speranta.

Autonomie versus rusine si indoiala (autonomy vs. shame and doubt): 1,6/2 – 3 ani

(+): copiii dobandesc autonomie in miscari si o oarecare independenta in decizii, in pofida lipsei lor acute de competenta. Parintii sunt responsabili de gestionarea conduitei copilului. Astfel, prea mult control conduce la inhibarea initiativei; prea putin, genereaza pretentii exagerate. Fiindca copilului ii ia foarte mult timp sa faca ceva (cum ar fi legarea sireturilor) iar cel mai adesea rezultatul este nesatisfacator, parintele intervine si rezolva situatia, nu fara a contraria nevoia copilului de reusita personala.

(-): impiedicarea copilului in a explora locuinta sau imprejurimile dupa bunul plac poate da nastere unui sentiment de rusine, de indoiala in capacitatile proprii. Parintii care sunt excesiv de normativi sau supraprotectori induc copiilor lor trairi de lipsa de siguranta si incredere in sine. Interdictiile se acumuleaza, creand in jurul copilului un fel de „camp minat” care, in timp, are efect descurajant.

Concilierea extremelor genereaza vointa.

Initiativa versus culpabilitate (initiative vs. guilt): 3 – 6 ani

(+): daca parintii reactioneaza pozitiv la incercarile copilului de a cunoaste, explora sau de a efectua anumite actiuni si activitati, atunci initiativa personala este incurajata. La aceasta se adauga si lipsa unor consecinte neplacute (cum ar fi durerea, constrangerile de tot felul, pierderea unor obiecte preferate, corectiile) care ar limita dorinta copilului de a se manifesta.

(-): inhibarea impulsului natural de investigare a lumii prin limitarea accesului sau reprimare fizica / verbala („nu pune mana!”, „nu ai voie!”, „nu e pentru tine!”) determina in timp consolidarea unui sentiment de vinovatie atunci cand copilul simte dorinta de a incerca ceva nou. El va asocia din ce in ce mai frecvent actiunile intreprinse fara acordul expres al parintilor cu infractionalitatea, generatoare de pedepse.

Datorita activarii complexului œdipian (Electra, in varianta feminina), baietii devin mai atasati de mamele lor, manifestand uneori dorinta nebuloasa de a vedea tatal plecat. In situatia in care parintii nu rezolva cu umor si detasare astfel de incidente, trairi de vinovatie privind identitatea sexuala pot aparea la nivel inconstient, influentand relatiile interpersonale de mai tarziu bazate in mod expres pe masculinitate, respectiv feminitate.

Rezolvarea conflictului atrage dupa sine aparitia scopului.

Competenta versus inferioritate (mastery vs. inferiority): 6-12 ani

(+): o data cu intrarea in ciclul primar, copiii incep sa se deschida psihologic din ce in ce mai mult catre exterior. Acest fenomen este facilitat si de disparitia „monologului colectiv” (comportament specific prescolarilor care, in grup fiind, vorbesc totusi pentru sine, fara a fi interesati sa fie ascultati ori sa asculte ce spun ceilalti), semn al diminuarii caracterului egocentric al gandirii. Devine astfel posibila asocierea in grupuri de prieteni sau mici bande de copii, mai ales ca timpul petrecut activ acasa se reduce semnificativ. Nivelul concret al operarii mintale impune delimitari nete ale lumii sociale: baieti versus fete, clasa A versus clasa B, copiii de pe strada X versus cei de pe strada Y. Mai mult, cei de varsta mai mica sunt invariabil „mucosi”, iar judecatile adultilor raman infailibile. Nu exista loc pentru nuantari sau circumstante (v. etapele dezvoltarii morale). Atitudinea fata de invatare este mai mereu pozitiva, mai ales ca insusirea scris-cititului si a aritmeticii deschide posibilitati noi in ceea ce priveste cresterea gradului de competenta si autonomie intelectuala. Aceasta „constiinciozitate” (industry) scolara excede domeniul cognitiv si il

include si pe cel psihomotor, permitand formarea unor deprinderi tot mai complexe, cum ar fi mersul pe bicicleta, inotul, praticarea sporturilor etc. Motivatia intrinseca este mereu sustinuta de nevoia de stapanire (mastery) a unor standarde de perfomanta tot mai inalte.

(-): copiii care, dintr-un motiv sau altul (parinti supraprotectori sau excesiv de severi, afectiuni medicale cronice ori debilitante, excluziuni sociale pe criterii rasiale, etnice ori culturale), nu reusesc sa gaseasca satisfactie in invatarea acestor lucruri noi si, mai ales, in experimentarea lor alaturi de prieteni, se retrag in preocupari solitare „sigure”. Ei pierd treptat nu numai dorinta, dar si abilitatea de a se integra intr-un grup, fenomen accentuat de carentele invatarii sociale („nu exista inlocuitor pentru experienta”, cum afirma un mai vechi adagiu). Ei dezvolta trairi de inferioritate fata de grupurile sociale iar stinghereala si stangaciile conduitei lor sociale nu fac decat sa acutizeze mai tarziu acest comportament dezadaptativ.

Efectul benefic al depasirii crizei este evidentiat in formarea competentei.

Identitate versus difuzie (identity vs. diffusion): 12 – 18 ani sau in adolescenta

(+): una din transformarile profunde ale personalitatii copilului la aceasta varsta este aparitia trebuintei de cunoastere de sine si necesitatea elaborarii, in consecinta, a unei conceptii atotcuprinzatoare privind propria persoana (self-concept). Datorita operarii la nivel formal, puberul (si cu atat mai mult adolescentul) devine capabil sa isi nuanteze judecatile de valoare, sa-si relativizeze punctele de vedere, sa devina sensibil la opiniile, atitudinile ori aprecierile altora si sa-si modifice optica in functie de acestea. Adolescentii pun mult efort in evaluarea propriilor atuuri ori slabiciuni, in cautarea celor mai potrivite strategii de punere in valoare a calitatilor personale si de mascare a eventualelor defecte (reale sau imaginare). Reactiile celorlalti au caracter de sentinta, in special ale colegilor de sex opus. Atunci cand acest proces se desfasoara usor, fara conflicte interioare majore si fara esecuri semnificative in relatiile interpersonale, simtul identitatii de sine capata consistenta si genereaza sentimentul unicitatii personale.

(-): cand insa procesul de definire a identitatii este sinuos, marcat de dificultati mari in efortul de autodefinire, precum si de episoade penibile in relatiile cu ceilalti, pe fondul unei imagini de sine fragile si a introvertirii exagerate, puberul ezita in conturarea unui mod de a fi personal, autentic. Mai degraba el incearca adoptarea unui „model de succes” in locul exprimarii personalitatii sale reale, „proband” simulacre care nu i se potrivesc si care agraveaza starea de panica si confuzie. Nu este multumit asa cum se percepe a fi, dar niciun rol nu-i ofera suficienta siguranta si satisfactie. Lipsa increderii in sine si a unor experiente placute legate de un comportament natural in relatiile interpersonale conduc la o stare de dezagregare pe care Erikson a denumit-o identitate difuza. Aceasta suferinta a unei personalitati lipsite de o imagine acceptabila impiedica constituirea unui nucleu ferm al unei individualitati stabile. La aceasta se adauga presiunile mari din partea societatii, a grupului de varsta in particular, de a fi „popular”. Cerintele adoptarii unui astfel de stil de viata pot fi imposibil de indeplinit de catre unii adolescenti, generand anxietate sociala.

Depasirea acestei perioade critice face posibila aparitia fidelitatii (fata de propriul Eu).

Fiecare varsta ridica probleme specifice in ceea ce priveste activitatea scolara, fie de intelegere, fie de exprimare, fie de adaptare. O data cu atingerea varstei adolescentei, se remarca o comutare a interesului de pe performanta scolara pe autocunoastere si integrare in grupul de varsta la multi elevi. Aceasta schimbare de prioritati este insotita inevitabil de abateri disciplinare, conflicte cu parintii si profesorii, conduite rebele. Nu inseamna ca nu sunt destui adolescenti care traverseaza perioada fara disfunctionalitati remarcabile. Evident, cu cat imaginea de sine este mai fidela Eului real iar adolescentul se simte mai confortabil fiind ceea ce este, nu exista motive consistente de declansare a unei crize.

Celelalte stadii ale dezvoltarii psihosociale sunt:

Intimitate versus izolare (intimacy vs. isolation): tinerete

(+): dezvoltare relatiilor de dragoste, intimitate sexuala, prietenie apropiata.

(-): teama fata de stabilirea unor relatii apropiate cu altii.

Productivitate versus stagnare (generativity vs. stagnation): maturitate

(+): sentiment de contributie la bunastarea familiei, a comunitatii, a locului de munca ori chiar a societatii ca intreg.

(-): senzatie de irosire, de participare derizorie la viata sociala (personala, publica).

Integritate a Eului versus disperare (ego integrity vs. despair): senectute

(+): sentiment al unei vieti complete, implinite, traite asa cum se cuvine.

(-): regrete privind sansele irosite de-a lungul timpului, sentiment de ratare a vietii.

Teoria dezvoltarii morale: Lawrence Kohlberg (1927-1987)

Un sistem educational echilibrat nu poate face ignora formarea unei culturi civice la elevi, bazate pe principii morale individuale si universale. Observatii empirice, dublate de cercetari au aratat ca valorile morale se formeaza gradual, in deplin acord cu maturizarea cognitiva, afectiva si psihosociala. De pilda, intre 1928 si 1930, doi cercetatori americani (Hugh Hartshorne si Mark May, de la Universitatea din Chicago) au intreprins o serie de studii extensive privind asa-numita „formare caracteriala” practicata atat in scoala, cat si in afara ei (in grupurile de cercetasi, la „scoala de duminica” etc.). Prelucrarea statistica a rezultatelor, raportate la un grup de control, a dovedit absenta unei

corelatii semnificative intre asimilarea unei educatii morale si manifestarea unei conduite cu adevarat oneste. Cu toate ca metodologia cercetarii a declansat o serie de comentarii cu privire la masura in care aceste constatari pot fi generalizate, un fapt a reiesit pregnant in evidenta: insusirea valorilor morale presupune participare activa, implicare, traire personale (sau, asa cum se exprimau cei doi, „telling is not teaching”).

Jean Piaget (1980) descria in amanunt particularitatile judecatii morale la copii cu varste diferite. El identifica doua etape distincte:

a)      heteronomia morala, atunci cand subiectul adera la principii si norme morale primite din exterior si pe care nu le contesta. Apare sentimentul datoriei, chiar al obligatiei morale, de a respecta legea cat mai fidel, dupa principiul „acolo unde-i lege, nu-i tocmeala”. Realismul moral implica o interpretare inflexibila a legilor, cu discreditarea oricaror circumstante (de exemplu, furtul ramane o infractiune indiferent daca a fost comis din lacomie ori din necesitate). La varste mici, adultii sunt considerati drept detinatorii de necontestat ai autoritatii morale, iar deciziile lor stabilesc valoarea morala pozitiva sau negativa a unui anumit comportament. Mai mult, la prescolari, forta consemnelor depinde de prezenta persoanei care le-a instituit; de indata ce educatoarea paraseste clasa, copiii „uita” sa mai pastreze linistea asa cum li s-a cerut.

b)      autonomia morala, atunci cand subiectul isi elaboreaza propriile norme morale, pe baza sentimentului dreptatii. Obedienta fata de valorile comune, impuse de societate, se relativizeaza, iar fiecare caz este judecat in functie de circumstantele atenuante sau agravante in care s-a produs. In situatiile in care normele si legile vin in contradictie cu valorile individuale, acestea din urma primeaza. Individul se revolta (latent sau manifest), incercand sa corecteze starea de fapt perceputa ca nedreapta.

Kohlberg si colaboratorii sai au studiat cu minutiozitate modul in care se desfasoara procesul dezvoltarii morale, utilizand ca metoda de lucru tehnica dilemelor morale (pe care au preluat-o de la Piaget). Nu era importanta atat optiunea pentru o varianta sau alta, cat mai ales justificarea alegerii facute. Din analiza si compararea raspunsurilor primite, a reiesit o evolutie stadiala, divizata in trei etape mari, fiecare continand cate doua stadii.

Nivelul moralitatii preconventionale. La acest nivel, interesele concrete ale individului sunt centrate pe obtinerea recompensei si evitarea pedepsei.

Stadiul I. Obedienta si evitarea pedepselor. Supunerea la reguli si deciziile morale se bazeaza in mod esential pe nevoia de a evita corectiile fizice severe de care individul s-ar face pasibil din partea unei puteri superioare. Vizeaza in primul rand pastrarea integritatii fizice, uneori chiar supravietuirea.

Stadiul II. Orientare catre recompense. Acest stadiu al „hedonismului instrumental naiv” face din respectarea principiilor morale exterioare si a regulilor

conditia dobandirii unor avantaje (materiale, simbolice). Comportamentul este predominant egoist, cateodata aparand mici tranzactii profitabile (schimb de favoruri). Orientarea generala este de tip materialist, pedepsele sau recompensele fiind direct proportionale cu valoarea financiara a valorilor aflate in joc. Trisarea este permisa atata timp cat nu este data in vileag, aduce beneficii ori corecteaza un dezavantaj personal.

Nivelul moralitatii conventionale. Indivizii abordeaza dilemele morale din postura de membri ai societatii.

Stadiul III. Moralitatea de „copil bun”. Subiectul e interesat de pastrarea respectului celor apropiati (familie, clan, prieteni, colegi de munca) si de mentinerea acelei conduite care se asteapta din partea lui. Egocentrismul etapei anterioare este treptat inlocuit intr-o masura tot mai mare de largirea perspectivei sociale prin cresterea gradului de empatie, de luare in consideratie a sentimentelor, dorintelor si valorilor celorlalti.

Stadiul IV. Moralitatea autoritatii si a mentinerii ordinii sociale. Se manifesta acum un grad inalt de conformism fata de regulile, valorile si principiile morale ale societatii in ansamblul ei. Rezolvarea dilemelor morale se face in raport cu codurile de legi, solutiile date de diverse institutii administrative, cutumele si obiceiurile in vigoare.

Nivelul moralitatii postconventionale. Cei care ating acest nivel dezvolta sau adopta o serie de principii morale „universale”, mai cuprinzatoare decat cele uzitate de societatea din care provin.

Stadiul V. Moralitatea contractuala. Pentru aceste persoane exista simtul obligatiei fata de legi atata timp cat acestea sunt percepute ca parte a unui contract social. Legile nu sunt, prin urmare, imuabile; ele sunt doar expresia unei negocieri si pot fi modificate ori de cate ori realitatea o cere. In plus, interpretarea regulilor si normelor se face in functie de spiritul in care au fost promulgate, nu de expresia lor literala. Legile sunt instrumente in folosul membrilor societatii si trebuie sa serveasca binelui comun.

Stadiul VI. Moralitatea principiilor individuale si a constiintei personale. Reprezinta apogeul dezvoltarii morale si, in principiu, este accesibil doar marilor reformatori sociali sau religiosi. Exista niste principii ale justitiei naturale, universale, la care aceste spirite adera si la care raporteaza orice alt sistem moral. Diferentele apar intre interpretarile date unor concepte filosofice generale, precum „libertate”, „echitate”, „egalitate”, „adevar”, „bine”, „proprietate”, „moralitate”.

Disciplinarea elevilor, explicarea gravitatii faptelor comise si a pedepselor aplicate, justificarea importantei respectarii regulilor de conduita in scoala, urmarea procedurilor aflate in vigoare, asumarea responsabilitatii pentru deciziile luate depind de masura in care elevii interiorizeaza, accepta si pun in practica normele invatate. De asemenea, felul in care cadrul didactic explica importanta respectarii lor trebuie sa fie adecvat nivelului de dezvoltare morala atins la un moment dat. Astfel, daca la copiii mici dihotomia „bine” – „rau” functioneaza si la justificari de genul „fiindca asa trebuie” (heteronomia morala fiind singura posibila in cazul lor), la puberi si adolescenti

explicatiile cer argumentari si nuantari exprese pentru a fi acceptate sau, cel putin, luate in considerare.

Kohlberg (1984) a observat, impreuna cu alti cercetatori, ca nu exista corelatie intre nivelul de inteligenta si cel de dezvoltare morala. Motivul este acela ca o intelegere mai rapida, mai comprehensiva sau mai subtila a realitatii sociale nu implica in mod necesar alegeri morale inalte.