cap.6 factorii invatarii scolare. dimensiunile cognitive, afective si motivationale ale invatarii....

Upload: andy-zan

Post on 03-Apr-2018

303 views

Category:

Documents


1 download

TRANSCRIPT

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    1/21

    Cap. VI. Factorii psihologici ai nvrii colare. Dimensiunilecognitive, afective i motivaionale ale nvrii

    In orice act de nvare, intervine ntreg psihismul, dar dac n anumite momente dominun proces, n altele este prezent n mod evident altul: ntr-un act de cunoatere elementar sedistinge ndeosebi rolul ateniei, percepiei i memoriei n timp ce aprofundarea cunoaterii aducen prim plan gndirea i imaginaia; desigur n nvarea colar intervin tot timpul attproblematica limbajului, ct i procesele motivaional-afective i volitive ca motor al activitiipsihice.

    Din necesiti didactice, vom descrie separat funciile de baz ale procesului cognitiv:1. dimensiuni psihice fundamentale ntr-o nvare sistematic:atenia, percepia, procese

    mnezice, deprinderile i limbajul2. condiii intelectuale ale nvrii colare, gndirea i imaginaia3. factorii noncognitivi ai nvrii: afectivitate, motivaie , voin

    6.1 Procesele senzoriale i condiiile formrii unor imagini productivepentru gndireMaterialul informaional care urmeaz a fi nvat este mai nti semnalizat i transformat n

    fapt psihic. Legtura informaional dintre educator i educat este realizat prin intermediul proceselorpsihice senzoriale. Toate celelalte raporturi ulterioare, mai complexe, nu se pot constitui fr a avea o bazsenzorial.

    n ntreaga activitate de cunoatere, vom ntlni la elevi diverse forme de manifestare a legilorsensibilitii:

    - legea intensitii (legea pragurilor difereniale i absolute)- legea contrastului senzorial

    - legea adaptrii prin modificarea la repetiie- legea interaciunii stimulilor i legea sinesteziei- legea semnificaieiCnd urmrim formarea unei imagini productive pentru procesul de nvare trebuie s inem cont

    nu numai de legile sensibilitii dar i de multitudinea factorilor care intervin n procesul percepiei i delegile acesteia.

    Percepia materialului de nvat nu este o simpl sum senzaii (totalitate de semnale transformatn imagini) Calitatea imaginii obinute este gestionat de legi specifice: legea integralitii, legeastructuralitii, legea selectivitii, legea constanei perceptive, legea semnificaiei i legea proiectivitiiperceptive. n formarea imaginilor intervin i imagini ale percepiilor anterioare (reprezentri), operaii alegndirii (analiza i sinteza, comparaia), atitudini, stri de pregtire intelectual. Dac materialul de nvatare sens psihologic, el devine obiect al percepiei i va fi redat proceselor cognitive superioare n modclar, complet i precis dar nu trebuie s uitm c cu ct copii sunt mai mici, cu att ei posed o experiensenzorial i o stare de pregtire intelectual mai redus.

    Perfecionarea sensibilitii i a acuitii discriminative se realizeaz prin nvare perceptiv(perceptual)

    Prin nvarea perceptiv se urmrete evitarea iluziilor perceptive (efecte de cmp caredeformeaz, denatureaz percepiile, le reduc acuitatea i exactitatea), dezvoltarea percepiei intenionate,dirijate (observaia), dezvoltarea aptitudinii specifice (spiritul de observaie).

    Perceperea sistematic, organizat, dirijat de gndire spre examinarea aspectelor eseniale alerealitii, sesizarea relaiilor dintre fenomene se numete psihologic observaie. Aceasta se obine prin

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    2/21

    cultivarea spiritului de observaie la elevi i care se realizeaz prin participarea n percepie a ct maimulte aparate senzoriale i prin manipularea activ a obiectelor de ctre elevi.

    nvarea perceptiv (perceptual) presupune contactul direct cu obiectele i fenomenele care suntstudiate i vizeaz nsuirea criteriilor i a procedeelor de explorare a cmpului perceptiv n acord cunecesitile fiecrei discipline de nvmnt i formarea de structuri perceptive (cum sunt celecorespunztoare literelor, cifrelor, numerelor convenionale, simbolurilor algebrice, geometrice, chimice,

    etc.)Pentru optimizarea nvrii perceptive:-se prezint exemplare tipice, reprezentative, pentru o clas de obiecte n vederea elaborrii

    schemelor perceptive generalizate-se stabilesc i se prezint criterii de comparare, selecie i evaluare a nsuirilor perceptive- se exerseaz aciuni perceptive cum ar fi compararea, gruparea, separarea- se elaboreaz un ghid de explorare n condiii de percepii complexe- se elaboreaz i se compar obiectele originale cu scheme, fotografii, modele- se exerseaz integrarea n scheme unitare cu relevarea nsuirilor semnificative n contexte i

    situaii diferite- informaiile se gradeaz i dup dificultile sarcinilor perceptiveEste evident c, n toate aceste cazuri, are loc interaciunea cuvntului cu intuiia, facilitnd

    cunoaterea analitic, susinnd i explicitnd descoperirea sau demonstraia.Imaginile perceptive servesc direct reglrii conduitei elevului. Ele nu dispar fr urm ci sunt

    integrate i prelucrate prin operaii superioare transformndu-se n reprezentri (imagini mintale).

    Imaginile mintale i rolul lor n nvarea colar.Conceptul de imagine mintal se refer la tot ceea ce reinem n cunoaterea noastr ntr-o nfiarefigurativ, intuitiv despre obiecte, procese i fenomene ale realitii. Aceste imagini se constituie fie caurmare a contactelor directe cu lumea obiectelor din jur, fie pe baza unor descrieri verbale sugestive iplastice asupra unei realiti pe care elevul nu a ntlnit-o nemijlocit n experiena sa anterioar sau chiar aunora cu care abia n viitor va opera (imagini mentale anticipate).

    Alctuind fondul principal al celor mai multe cunotine, imaginile mintale difer att ca structurct i genetic (ca nivel de evoluie) precum i n funcie de coninutul lor, de procesele psihice pe care leangajeaz ca i dup multe alte aspecte. Dup nivelul la care se realizeaz distingem:

    - imagini senzoriale, urme imediate ale percepiei, amintind exemplare concrete i singulare,- constructe mentale, mai mult sau mai puin elaborate rezultnd din reprezentri i multiple percepii aleobiectelor sau evenimentelor date sau n urma manipulrii active a obiectelor.

    Au un dublu aspect: figurativplastic (intuitiv) care indic anumite constante structurale aleimaginii form, mrime, culoare, etc. deci contureaz i menin constant nelesul imaginii i operativ-dinamic exprimnd o tendin de modificare prin continu micare i combinare cu alte imagini i impresiiproducnd ajustarea i organizarea informaiilor din structura dat. Dei s-ar prea c cele dou aspecte seexclud reciproc, ele de fapt se ntreptrund i evolueaz n ambele direcii fr ca unul s fie integralanulat.

    Din punct de vedere structural imaginile mintale pot fi:- reproductive care redau obiecte i fenomene, persoane pe care le-am cunoscut. Dup clasificarea lui JPiaget, aceste imagini sunt statice, cinetice i de transformare dup cum ele evoc obiecte imobile, obiecten micare sau procese n desfurare (imaginea cderii ploii, micarea norilor n vzduh, sau transformriale realitii -creterea organic, evaporarea apei etc.)- anticipative care redau fenomene care abia urmeaz a fi cunoscute Pot fi:

    - imagini sensibile evocate cu ajutorul limbajului sau redate n scheme intuitive acionale,

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    3/21

    - iconice (de vizualizare puternic a respectivelor obiecte sau aciuni) sau generalizatoare, cu un anumitgrad de prelucrare i esenializare a ceea ce reprezint

    Potrivit nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor, imaginile lor mintale prezint diferiteparticulariti, ele se pot opri la o form particular, strict individualizat a obiectului sau pot evolua spre onfiare mult mai cuprinztoare, ca rezultat al mai multor percepii, descrieri i evocri, construindu-se o

    imagine sintetic i care nu este aidoma cu niciuna din situaiile percepute avnd un grad mai mare degeneralitate. Un grad superior de esenializare au imaginile preconcepte (J Piaget) foarte apropiatenoiunilor abstracte dar care totui sunt imagini, prin intuitivitatea unor trsturi.

    Ex:. imaginea veveriei pe care colarii mici o redau stnd pe o crengu n dou piciorue iducnd la bot cu lbuele anterioare o nuc este aa cum au intuit ei percepnd animalul doar mpiat nlaborator; de o cu totul alt structur sunt imaginile prototip cu care opereaz elevii mari, ele cuprind doarcteva nsuiri intuitive dar definitorii pentru o categorie de obiecte: imaginea unui pete (ntotdeauna cucapul alungit, dat din profil, corp, coad aripioare laterale) nu se identific cu nici o specie de petiexistent, de asemenea imaginea unui arbore folosit n studiul botanicii, a sistemului social. In categoriaimaginilor preconcepte am include conceptele figurale sau noiunile figurale care mbin abstracia cuunele trsturi intuitive: indiferent de culoare, lungimea laturilor, poziia suprafeei, materialul din careeste fcut, ptratul este figura cu toate laturile egale.

    Pentru obinerea unor imagini clare i eficiente, productive pentru cunoatere trebuie asigurate :celpuin dou condiii fundamentale: o condiie neorofuncional -sintetizarea legturilor nervoase din lobultemporal al creierului care s reactualizeze informaiile ca ntreg i o condiie motric -aciunea cuobiectul n baza creia se structureaz schema (desenul) imaginii date. La aceste dou condiii se adaugmicrochinesteziile (micrile oculare la realizarea imaginilor vizuale, micromicrile labiale la citirea ngnd a cuvintelor sau la imaginea unor cuvinte scrise). Toate acestea sunt relevante n imaginile elevilor idovedesc c imaginile mintale nu sunt simple fotografii ale evenimentelor realitii ci forme psihiceactive, de evocare intuitiv a experienei cu lumea obiectelor.

    Aa cum arta Piaget, imaginile mintale servesc ca mod de interiorizare psihic, de asimilaresubiectiv a noilor informaii, evenimente trite de subiect; n acelai timp, unele imagini mintale, ca ireprezentrile grafice, pot ndeplini importante funcii euristice i de rezolvare a problemelor didactice.Din aceast cauz, n procesul didactic reprezentrile sunt un sprijin util n construirea sensului cuvintelor,

    pregtesc generalizrile din gndire, sunt punct de plecare i suport intuitiv pentru irul de raionamenterealizate n vederea rezolvrii de probleme, multe din generalizrile gndirii sunt verificate logic dar suntcontrolate i prin aplicare la situaii reprezentate (form de control ce anticipeaz adesea controlul logic).

    Derivate din percepia social, reprezentrile sociale formeaz o categorie special dereprezentri. Ele evoc imagini ale unor fapte sociale, relaii i evenimente umane, aa cum sunt nelese iinterpretate la nivelul comunitii, al unui grup social, al unei culturi sau naiuni.De exemplu imaginea unei instituii ca vama i protecia vamal, imaginea intuitiv a fenomenului comer,schimbare social, munc, etnie, cultur i multe altele.

    Reprezentrile sociale deriv din percepia social a evenimentelor umane care este totdeauna unfenomen de interaciune social a persoanelor, un efect al relaiilor intersubiective (de la subiect lasubiect), ntotdeauna calitativ diferite de relaiile dintre subiect-obiecte.In percepia persoanei celuilalt intervin atitudinea noastr fa de el, sentimentele noastre pozitive sau

    negative. Percepem persoana ca genernd anumite intenii n raport cu noi, ne proiectm aprecierile asupraacelei persoane intervenind cu judeci de valoare; este tocmai starea n care suntem contieni c icellalt ne percepe pe noi i ne apreciaz -favorabil sau defavorabil. Deosebit de complexe sunt percepiilesociale i imaginile noastre asupra proceselor sociale, asupra mulimilor de oameni, asupra mentalitilorindivizilor dintr-o colectivitate dat.

    Reprezentrile intuitive ale elevilor au caracteristici specifice i n funcie de obiectele denvmnt pe care le studiaz.

    Astfel difer ntre ele reprezentrile de la geometrie de cele geografice i amndou categoriile dereprezentrile asupra fenomenelor sociale i istorice ca i de imaginile asupra fenomenelor studiate la

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    4/21

    tiinele naturii. Formarea reprezentrilor i a noiunilor tiinifice la elevi n cadrul diferitelor obiecte denvmnt sunt compartimente speciale ale psihopedagogiei nvrii. Formarea diverselor categorii dereprezentri este o component distinct a psihopedagogiei nvrii i se studiaz aparte n capitolespecial acordate acestei teme.

    Fondul de reprezentri ale elevilor asupra realitii constituie un factor important n nsuirea unorcunotine ulterioare i de aceea este foarte important s cunoatem reprezentrile intuitive ale elevilor cu

    privire la fenomenele pe care le studiaz la diferite discipline colare. Dac ele sunt corecte i prezintelemente de sprijin pentru profesor, reprezentrile cunoscute urmeaz a fi valorificate n procesul denvare sau dac nu sunt corecte trebuie rectificate.

    Rectificarea nu este simpl pentru c reprezentrile au uneori o mare stabilitate constituindu-se nautentice noduri dure care se cer deznodate metodic n procesul de nvareCercettoarea elveian Ana Lucia Shapira atrage atenia c n cazul unor reprezentri sociale asuprafenomenelor studiate la istorie este posibil ca imaginile anterioare ale elevilor s conin unele noduridure acele informaii i impresii care chiar i dup explicaia corect din clas rmn i se impunneschimbate n rspunsurile elevilor.Se citeaz un experiment canadian fcut cu elevii la studiul principiului dup care funcioneaz pendulul.nainte de experiment i anterior explicaiei profesorului, elevii sunt ntrebai n ce condiii btilependulului vor fi mai repezi sau mai ncete; ei toi susin greit condiia greutii atrnate. n timpul

    experimentului, se prelungete firul de care atrn greutatea i elevii percep efectul. Apoi se scurteaz firuli se conving de efectul contrar. In final cnd trebuie s numeasc situaia ce determin o vitez mai mare,fr ezitare, rspund c atunci cnd va avea o greutate mai mic la captul firului.In general, reprezentrile sociale sunt larg categoriale. Orientndu-ne dup unele aspecte aparente, suntemtentai s catalogm n aceeai clas/categorie, realitile sociale diferite Un elev care ntrzie de maimulte ori la prima or este catalogat drept lene, comod dar adevrul poate fi altul: elevul are obiceiul slucreze noaptea pn trziu i se scoal greu diminea, deci analiznd i ali indicatori, mai puin vizibilica programul de munc s-ar putea s constatm altceva. Aceeai proprietate - de apreciere categorial -este posibil i in cazul unor imagini sociale pozitive asupra persoanelor care catalogri n ultima instanse pot dovedi eronate i n total dezacord cu realiti de-a dreptul reprobabile.

    n activitatea de cunoatere imaginile mentale constituie o permanent surs pentru proceselegndirii i imaginaiei. Ele acioneaz cu rol reglator asupra comportamentului indivizilor fiind implicate

    att n proiectul actelor sale ct i ca acceptor sau corector pentru actele efectuateDirecionnd comportamentul uman, imaginile mintale sunt larg implicate n activitatea denvare colar funcionnd ca urme ale percepiei unor obiecte intuitiv studiate sau ca scheme mintalede operare, reproducnd mintal unele aciuni care au fost realizate de elevi sau oferite model de profesor.

    6.2.Procesele mnezice i deprinderile . Limbajul comunicare i instruire

    MemoriaMemoria avnd o funcie reflectorie- informaional are un rol deosebit pentru viaa psihic n

    general i pentru nvare n special piatr unghiular.Memoria este o proprietate general a materiei; la om, ea dobndete forme i structuri specifice

    atingnd un adevrat apogeu al funciei mnezice datorat funcionalitii creierului uman, complexelorforme de organizare i ierarhizare a informaiei; pentru viaa psihic este absolut necesar (condiie pentrustabilitate, finalitate i continuitate); are funcie reflectorie i informaional i o deosebit valoareadaptativ.

    Memoria uman este activ (aduce modificri materialului ntiprit, pstrat, redat); selectiv(ntiprete, pstreaz i red doar o parte din material), situaional(ntiprirea, pstrarea i redarea suntcondiionate de timp, spaiu i stare), relativ fidel, mijlocit (ajutat de instrumente) i inteligibil(presupune atribuire de sens, nelegere); evident doar ultimele dou caracteristici sunt specific umane.

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    5/21

    Capacitatea memoriei individului uman este strns legat de proprietile sistemului su nervoscentral, de activitatea creierului, dar i de buna funcionare a aparatelor senzoriale (auz, vz, motricitate,tact); cum aceste proprieti in de evoluia organic a fiinei i mai puin de intervenia contient a fiineiumane i foarte puin de nsi intervenia contient a individului, s-a creat obiceiul ca multe dintresuccesele nvrii, i mai ales insuccesele ei, s se pun pe seama memoriei.Ex: insuccesul colar se datoreaz memoriei care nu-l ajut pe copil, de vin sunt slaba memorie,

    memoria infidel sau chiar lipsa de memorie.Dimpotriv, se spune c X nva bine pentru c are omemorie excelent.Din nefericire, n procesul de nvare i unele cadre didactice acord prioritate memoriei elevilor, ceea ceeste greit pentru c, aa cum s-a artat deja, nvarea cuprinde mult mai multe procese psihice cognitivei nu numai pe cele ale memoriei; este adevrat c nici o nvare nu poate realiza fr memorie dar, nacelai timp, o memorie excesiv poate fi chiar duntoare unei nvri de calitate (hipermnezia este defapt o boal nu numai a vieii cognitive, ci i a organizrii personalitii). Memoria la limita normalului,nu epuizeaz nvarea, ea constituie o condiie indispensabil, dar nu i suficient a acesteia.

    Memoria este un proces complex ce cuprinde selectiv mai multe etape - procesele memoriei:- memorare (ntiprire, engramare)n funcie de condiii i solicitri este posibil n variate forme: logic sau mecanic, involuntar

    sau voluntar.Exist opinia c pn la vrsta de 1113 ani, elevii ar memora de predilecie n mod mecanic,

    fiind incapabili de o memorare logic. Datele experimentale ale unor cercettori (Zincenco, Vigotski)arat c numai n condiiile unui material care este dificil pe care elevul nu-l nelege se recurge lamemorarea mecanic. Cnd explicaiile sunt clare i elevii le neleg, ei prefer legturile cu sens imemorarea logic

    - pstrare (conservare/stocare/reinere)Este un proces activ presupunnd organizri i reorganizri de material. Prezint sensibile

    diferenieri dup durat, exactitate i volum fiind puternic influenat de modul de memorare i decaracteristicile materialului memorat.

    - reactualizare (redare, scoatere la iveal)Se realizeaz prin recunoatere(n prezena obiectului) sau reproducere(n absena obiectului) i

    cunoate grade diferite de precizie.ntre cele 3 procese ale memoriei exist o puternic interaciune i interdependen.

    Factorii de influen pentru procesele mnezice sunt- proprietile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv, senzorial sau obiectual,

    abstract, descriptiv-explicativ,raional sau lipsit de sens logic, utilitar-pragmatic sau semnificativ verbal),organizarea i omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen, volumul (volum extinssau volum restrns), familiaritatea (familiar sau nefamiliar), modul de prezentare (simultan, secvenial,serial), locul ocupat n structura activitii (scop, condiie, mijloc), poziia materialului ntr-o serie dat(nceput, sfrit, mijloc).

    - caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizic general (odihn sau oboseal,sntate sau boal), experiena anterioar i ndeosebi intenia de a memora deci apelul la memorareavoluntar, atitudinea activ, personal fa de procesul nvrii, dorina de a reine ceea ce studiaz,

    cunoaterea scopului memorrii, cunoaterea perspectivei de timp pentru care memoreaz i, nu nultimul rnd, motivaia principal i cea secundar n memorarea datelor i informaiilor. (Important estenu motivarea maximal, ci motivarea optim- optimul motivaional).

    - factori din context- situaionali- factori lateni sau manifeti, favorizani sau inhibitorii dinambiana n care se realizeaz nvarea .-

    Calitile aptitudinale ale memoriei -volumul, elasticitatea, rapiditatea ntipririi, triniciapstrrii, exactitatea redrii i promptitudinea redrii- pot fi educate innd cont de condiiile i factorii deinfluen ale proceselor memoriei.

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    6/21

    Nu tot ce se memoreaz trebuie pstrat la nesfrit; continuu este cerut i o descrcare deinformaii care nu sunt actuale i devin perimate. De asemenea, exist nevoia renunrii la o serie decomportamente depite i care nu servesc o adaptare adecvat; ca urmare, uitarea ca degajare amemoriei de o serie de impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunotine este condiiaprogresului memoriei. Uitm ceea ce nu este necesar, nu are semnificaie, dar i ceea ce nu a fost corectmemorat (vezi factorii de influen negativ asupra proceselor memoriei). Uitarea poate fi total, parial

    sau lapsus.La elevi, uitarease manifest ndeosebi ca imposibilitate de a-i reaminti datele memorate sau

    de a recunoate evenimentele trite i memorate.Evoluia fenomenelor uitrii descrie o curba descendent. Din datele psihologiei experimentale

    n cazul memorrii unor silabe fr sens (Ebbinghaus), curba nfieaz o scdere masiv n primele 6 orede la memorare, n cazul memorrii cu sens (Pieron), curba este mai domoal, datele rmn conservateaproape integral (80%) imediat dup nvare i abia mai trziu intervine o accentuat uitare a lor (dup 30-60 zile).

    Pentru a-i diminua efectele negative ale uitrii n procesul de nvmnt, soluia este REPETIIAealonat, comasat, la intervale de timp, activ, independent, atribuirea de sens, semnificaie.

    innd cont de calitile memoriei fiecrui elev, profesorul poate interveni asupra tuturorfactorilor de influen, optimizndu-i prin stimularea condiiilor de strategie i tehnic a nvrii cu

    referire ndeosebi la:- operarea nemijlocit cu elemente eseniale din materialul de memorat (cel mai bine se

    memoreaz elementele care fac obiectul direct al aciunii),- organizarea repetiiilor,- o buna distribuie n timp a lor,- fracionarea sarcinilor complexe n subuniti.

    Deprinderile n activitatea elevilor. Transferul i interferenaDefinite n psihologie ca moduri de aciune elaborate contient i fixate prin exerciiu,

    deprinderile permit desfurarea aciunii fr control contient. Deprinderile i ulterioarele lor dezvoltrin priceperi i obinuine sunt componentele instrumentale ale activitii de nvare.

    Deprinderile colare se bazeaz pe principiul exersrii i al automatizrii. Cercetrilepsihopedagogice efectuate asupra procesului de formare a deprinderilor colare stabilesc urmtoareleetape:

    - Familiarizarea contient cu aciunea sau cu coninutul deprinderii n care se realizeaz dectre profesor instrucia verbal i demonstraia model; (elevii fac n aceast etap o prim ncercarecondui de profesor sau doar urmresc demonstraia)

    - nvarea analitic n care deprinderile se fragmenteaz n uniti mai mici i se nva pe rnd este o etap cu multe erori, stngcii, consum mare de timp i ncordare nervoas.

    - Organizarea i sistematizarea - n care crete calitatea execuiei i se face un efort de integrarentr-o structur unitar, cu reducerea greelilor. Timpul consumat este nc mare, efortul se orienteaz sprerealizarea legturilor dintre operaii

    - Sintetizarea i automatizarea -presupune integrarea elementelor , desfurarea fluent, controlde ansamblu. Erorile dispar, timpul se apropie de cel cerut, ncordarea scade foarte mult

    -Perfecionarea etapa n cursul creia se ating parametrii de vitez, corectitudine, precizie.Deprinderile perfecionate devin componente ale miestriei.Precizare: fr exerciiu nu se pot forma deprinderi. n toate fazele se fac exerciii. Calitatea i eficienaexerciiului se exprim prin scderea erorilor i atingerea parametrilor de vitez, corectitudine, precizie.

    Fenomenele de transfer i interferen influeneaz formarea deprinderilor exprimndinteraciunea pozitiv sau negativ a deprinderilor vechi cu cele noi.

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    7/21

    Transferul (influena pozitiv) este posibil i se realizeaz la deprinderi ca i la cunotine ceeace se transfer poate fi o schem operaional uor adaptabil altei situaii de nvare. S-a doveditexperimental eficiena transferului cunotinelor teoretice asupra aciunii practice dar i faptul cgeneralizrile teoretice nsuite nu se transfer dintr-o dat, de la sine, n aciuni practice; ele necesitneaprat tot o activitate practic, transferul viznd exerciiul aciunii respective i nu cunotinele!

    Fenomenul negativ al interaciunii este interferena. Prevenirea unor situaii de interferen n

    nvarea colar este posibil prin respectarea pauzelor necesare n procesul nvrii, utilizarea metodeicomparaiei ntre datele anterior nsuite i cele noi, consolidarea deprinderilor elaborate nainte de a trecela altele noi, avertizarea elevilor asupra posibilelor riscuri de interferen.

    Limbajul - comunicare i instruiren procesul didactic se manifest toate funciile generale ale limbajului:- cognitiv - de integrare, conceptualizare i elaborare a gndirii (directivarea i fixarea

    rezultatelor gndirii, facilitatea i medierea operaiilor gndirii) permind explorarea i investigarearealitii, clarificarea cunotinelor.

    - simbolic reprezentativ de substituie a unor obiecte, fenomene, relaii prin simboluri verbale- expresiv - permite o manifestare complex de idei i imagini (gest, mimic, postur, etc.)-

    persuasiv(de convingere) poate induce la o alt persoan idei i stri emoionale

    - reglatorie (de determinare) conduce comportamentul propriu sau al altora- ludic -de joc- dialectic de rezolvare a conflictelor, contradiciilorCaracteristici ale diferitelor forme de limbaj:

    - Limbajul oral este cel mai important pentru c reprezint forma fundamental de comunicare n mediulcolar, sursa tuturor celorlalte forme.

    Fiind viu, permite observaii, adugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant, facilitat princontextul verbal; deosebit de expresiv, permite variaii de intensitate, accente, pauze, schimbri de frazare-situaional - hic et nunc dar este mai puin organizat, are discontinuiti i lacune i de aceea se cuvine afi completat prin limbajul scris.- Limbajul scris, mai pretenios -se elaboreaz dup un plan, nu situaional, oferind posibilitatea revenirii,structurrii i completrii, mai sever reglementat evideniaz mai bine capacitatea de gndire i, n acelaitimp poate fi stocat i utilizat n absena emitorului.- Limbajul intern (vorbirea cu sine, pentru sine), arhitectonica lumii interioare- este centrat pe nelesuri, idei, imagini, are maxim de economicitate uznd de prescurtri i condensriPrezint forme diferite: deprindere, pasiv (ascultare, nelegere), anticipativ(naintea limbajului extern,oralsau scris), vorbire intern (succesiv sau simultan evenimentelor)Precizare: n ordine ontologic limbajul extern l precede pe cel intern (format prin deprindere) dar, nprocesul de comunicare limbajul intern l anticipeaz pe cel extern

    Procesul de predare- nvare verificare este susceptibil a fi prezentat i n termenii comunicrii :profesorul i elevul posed fiecare un repertoriu de informaii i operaii de codare/decodare,incongruena codurilor este adesea sursa distorsiunilor din nvare

    Precizare: Vom reveni asupra problematicii comunicrii n capitolul dedicat variabilelor psihosociale alenvrii.

    6.3. Condiii intelectuale ale nvrii colarenainte de a ne ocupa de gndire ca sistem de noiuni, judeci i raionamente ar trebui s ne

    reamintim c folosim cunotinele pentru a ne descurca i comporta adecvat n lumea nconjurtoare. Inacelai timp se impune precizarea c aceste cunotine nu trebuie numai acumulate i stocate n experienapersonal ci ele trebuie organizate ntr-o manier economic i informativ. Sistemul cognitiv uman

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    8/21

    necesit o oarecare economie n procesul de organizare a experienei anterioare fr de care adaptarea lamediul nconjurtor extrem de complex ar fi imposibil.

    Economia cognitiv se obine prin structurarea lumii nconjurtoare n clase i categorii de

    lucruri, tocmai pentru a descrete cantitatea de informaii care trebuie nvate, percepute, reamintite,

    recunoscute. Exist ns un echilibru ntre tendina de economie i tendina de a fi informativ, ntre

    rapiditate i tendina de a fi precis. Aceste tendine sunt opuse i creterea uneia aduce dup sine

    descreterea celeilalte.In tratarea problematicii psihologiei nvrii n cadrul cursului nostru am optat pentru plasarea

    gndirii ca proces operaional central de prelucrare, interpretare i valorificare a informaiilor servindnelegerii dialecticii nvrii prin structurarea secvenelor operaionale n formarea conceptelor i

    rezolvarea problemelor.

    Gndirea ca sistem de noiuni, judeci i raionamente

    Noiunea (conceptul)- integrator verbal care ncorporeaz dou categorii de relaii: relaia depredicaie (referitoare la caracteristicile conceptului) i relaii de subordonare (referitoare la raportulnoiunii cu altele mai generale). Noiunea se caracterizeaz prin contiina a ceea ce este esenial i ceea ceeste secundar. Prin abstractizri i generalizri succesive se trece de la noiunile aa zise concrete(care audrept corespondent n real o imagine) la noiunile abstracte idei crora nu le mai corespunde nici o

    imagine (ex: infinit, spiritualitate, absolut, etc.).Judecata - afirmarea sau negarea unui raport dintre dou sau mai multe noiuni. Din aceast

    perspectiv, judecile ar fi propoziii logice, caracterizate prin existena adeziunii, a convingerii.Raionament - form de gndire n care, pornind de la una sau mai multe judeci, obinem o

    alt judecat. Din punct de vedere psihologic, ne intereseaz numai atunci cnd intervine n rezolvareaunei probleme ca mecanism care aduce n contiin anumite premise i soluii.

    Procesul formrii i dezvoltrii noiunilor, judecilor i raionamentelor se realizeaz att nactivitatea de nvmnt (nsuirea tiinei noiuni, judecai i raionamente tiinifice) ct i prinmbogirea experienei individuale a elevului n afara acestui proces (practic).

    In decursul activitii didactice i al altor activiti, noiunile se formeaz i se modific, serestructureaz dobndind unele date noi ca urmare a dezvoltrii coninutului lor i al caracterului degeneralizare. Are loc n felul acesta o continu mbogire, o precizare i corectare a noiunilor pe baza

    desprinderii de concret i a integrrii lor n sistemul noiunilor tiinifice.Noiunile sunt nsuite numai dac sunt trite subiectiv (dac li se adaug o semnificaie care se

    refer la o clas de fapte ale existenei) - nsuirea noiunii este aciune obiectual transpus n planmintal i trecut n limbaj interior (Galperin). Testul nsuirii unei noiuni nu-l constituie reproducereaexact a definiiei i caracteristicilor, ci proba de aplicare creativ - modul concret n care elevul opereazn condiii diferite cu relaiile categoriale i determinative aferente noiunii.

    n timpul leciei, procesul formrii/nsuirii noiunilor (observare, analiz, generalizare) estenlesnit i ndrumat de profesor prin comunicarea didactic; mesajul profesorului mbin cuvinte cu dateintuitive sprijinindu-se pe cunotinele anterioare din memorie. Profesorul explic i subliniaz elementeleeseniale scond n eviden caracteristicile fundamentale ale obiectelor i fenomenelor.

    nsuirea noiunilor n coal are un caracter planificat, cercul cunotinelor lrgindu-se progresivi constituind sistemul noiunilor tiinifice care duce la formarea concepiei despre lume. n coal,

    nsuirea, asimilarea noiunilor nu se produce mecanic printr-o simpla memorare ci este un proces activ ncare gndirea elevului prelucreaz datele furnizate i le leag de experiena proprie.

    J.S.Bruner, adeptul interveniei active, al dirijrii dezvoltrii intelectuale prin intermediul instruiriispre deosebire de J Piaget care vede n dezvoltarea intelectual un proces ce ateapt anumite condiii dematurizare a mecanismelor operatorii- consider c teoria instruirii trebuie s fie n acelai timpprescriptiv i normativ. Dup opinia sa, n procesul instruirii profesorul trebuie:

    -a) s indice experienele care prezint cea mai mare eficacitate n educarea la elev a nclinaieispre nvare,

    -b) s indice modul de structurare optim a corpului de cunotine ce urmeaz a fi nsuite,

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    9/21

    -c) s indice ordinea cea mai eficient n care urmeaz s fie prezentate materialele de nvat,-d) s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor n cadrul procesului instructiv.Cercetrile de psihologie pedagogic au stabilit cteva condiii pentru nsuirea cunotinelor n

    procesul instructiv-educativ: folosirea judicioas a materialului intuitiv (pentru a sesiz opunerea dintrensuirile eseniale i cele neeseniale), organizarea experienei elevilor (n coal experiena elevilor estedirijat i organizat prin prezentarea materialului intuitiv i prin apelul la experiena anterioar care este

    reactualizat n legtur cu noile noiuni n curs de formare i prin aciunea practic cu obiectele),formarea priceperii de a aplica noiuni noi (asimilarea noiunilor nseamn aplicarea noilor noiuni ncondiiile activitii practice- format prin generalizare, noiunea este aplicat la cazurile concrete). Dinaceast perspectiv, formarea noiunilor este influenat att de organizarea materialului din manuale i amaterialului intuitiv, ct i de miestria pedagogic a profesorului, de activitatea independent, creatoare aelevului i a grupului de elevi

    Caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire a cunotinelor, de constituire anoiunilor, decurge din :faptul c elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz, interiorizndu-le, angajnd gndirea i procesualitatea cunoaterii, aceste cunotine devenind n final, un produs autentical propriei activiti. nsuirea informaiilor nseamn n acelai timp i nsuirea logicii, a capacitii degndire, a sistemului de operaii aplicat la un anumit domeniu al realitii

    Gndirea ca sistem de operaiiOperaiile generale ale gndirii sunt :- Comparaia apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemnrii deosebiri ntre ele

    Rezultatul comparaiei este concluzia asupra raportului gsit ntre cele comparate. Termeniicomparaiei pot fi nsuiri ale obiectelor i fenomenelor, calitile lor, fazele de evoluie a diferitelorevenimente, idei abstracte i sisteme de idei, teorii.

    Oricare ar fi tipul, materialul, locul i momentul operaiei de comparare, efectuarea ei din punct devedere psihologic este un proces activ, contient, deliberat, folosind criterii semnificative pentru a formulaconcluzii generale.

    Pentru o mai bun productivitate a gndirii la efectuarea comparaiilor se recomand stabilirea dedeosebiri acolo unde elementele sunt asemntoare i invers, stabilirea de asemnri acolo undeelementele sunt deosebite. Mult mai uor se efectueaz comparaia n condiiile aducerii unui al treileaelement, diferit de cele dou - spre exemplu, comparnd mrul cu prul, se obin destul de puineasemnri, dar dac introducem i bradul, elevii vor nota mult mai multe asemnri, apelnd la noiuneamai general de pom fructifer n raport cu cea de conifer.- Analiza separarea mintal a unor obiecte, fenomene sau a unor nsuiri pri ale lor i sinteza legtura stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente i nsuiri.

    Analiza i sinteza sunt operaii complementare prin care elevii realizeaz desfacerea mintal nuniti componente a unor ntreguri respectiv, ansambluri de imagini precum i recompunerea acestora nstructuri i sisteme noi.

    Operaia analizei presupune contiina ntregului care se dezmembreaz, dup cum sinteza are nvedere nelegerea i sensul elementelor ce o compun. O sintez superioar se poate efectua numai pe bazaunei analize fine, superioare.

    Precizare: comparaia, analiza i sinteza sunt operaiuni care permit soluionarea de probleme i de ctreanimalele superioare dar ele utilizeaz drept material de prelucrat doar experiena aciunilor reale, omul nschimb poate utiliza i aciunile imaginare.-Abstractizarea analiz a esenialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaii eseniale dintreobiecte i fenomene i - generalizarea - operaia prin care extindem o relaie stabilit ntre douobiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii sunt operaii definitorii pentru gndire.

    Abstractizarea are o latur pozitiv de reinere mintal i una negativ de neglijare a unor notei aspecte de care nu dorim s inem seama.

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    10/21

    Operaia generalizrii st la baza formrii noiunilor la diferite etape de vrst ale elevilor acesteoperaii prezint particulariti specifice. Este posibil ca elevii mici s generalizeze greit conceptele fieprintr-o extindere prea mare a sferei noiunii (cnd prin ru neleg orice ap curgtoare), fie ngustndsfera noiunii i srcindu-i coninutul printr-o abstractizare greit (fruct tot ce e dulce, ghinda nu edulce deci nu e fruct).

    Concretizarea, individualizarea i particularizarea numai n aparen se opun abstractizrii i

    generalizrii Ele sunt operaii logice de regsire/identificare n alte exemplare reale(concrete) a notelor insuirilor care au fost abstractizate.Aceast ridicare logic de la abstract la concret , un concret logic neles n esenialitatea sa - reprezint unpas superior n nvarea elevilor dac, de exemplu, la laborator, studiind fenomenul de condensare avaporilor de ap, elevii au abstractizat legitatea acestui fenomen,i pe baza ei vor explica ploaia prinprezena unor nori i rcirea aerului n atmosfer.

    Sistematizarea i clasificarea sunt operaii logice ale gndirii ce constau n ordonarea deinformaii, organizarea conceptelor n clase cu subordonri i supraordinri, specii i varieti, categorii isistem - construirea piramidei noiunilor.

    Operaiile logice ale gndirii stau la baza constructelor cognitive i a abstraciunilor complexecare dirijeaz comportamentul uman. Ele se implic n structurarea ierarhic a ntregii viei intelectualecare, n concepia lui J.Piaget ncepe cu coordonarea aciunii i se continu pn la abstracia reflectant

    - o gndire relaional de tip superior. n evoluie, aceast ierarhizare se realizeaz succesiv printransmisivitate, disocieri, reuniunea componentelor, conservarea, construcia mintal pn la abstraciuniale abstraciunilor, pn la cele mai nalte structuri categoriale, reele logice i teoretice.Ele provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real, n viaa defiecare zi operaiile specifice gndirii se realizeaz prin acumulare de experienDup opinia lui Skinner, etapele formrii operaiilor mintale sunt:- observarea de obiecte,- manipularea lor dublat de mesajul verbal cu valoare de organizator- fixarea schemei operaionale crearea unui stereotip dinamic- abstragerea schemei de aciune independent de activitatea concret i crearea modelului acional ce poatefi transferat

    Toate operaiile descrise apar n cupluri: analiz/sintez, abstractizare / concretizare,

    generalizare/particularizare/individualizare, inducie/deducie. Reversibilitatea, specific tuturoroperaiilor gndirii, permite autoreglarea construciilor cognitive i obinerea echilibrului cognitiv, ca bazindispensabil pentru orice aciune uman.

    In organizarea operaiilor intelectuale se mbin n proporii diferite formule i strategii de tipalgoritmic (structuri operaionale standardizate care conduc cu certitudine la soluii) i de tip euristic(sisteme operaionale plastice i deschise, procedee menite s conduc la descoperire i invenie).

    Gndirea ca proces de nelegere

    nelegerea este baza oricrei asimilri contiente a cunotinelor.Ca form de manifestare a gndirii, -latura ei funcional permanent-, nelegerea const n

    distingerea clar a elementelor eseniale de aspectele secundare ale fenomenelor studiate, cu legarea loradecvat de datele i cunotinele nsuite anterior.

    Prin nelegere se realizeaz decodificarea semantic a obiectelor, fenomenelor i aciunilor prezenteprin raportarea lor la fondul de cunotine acumulate i sistematizatenelegerea const n atribuirea desens psihologic prin stabilirea unor relaii importante ntre ceva necunoscut i ceva dinainte cunoscut. Semanifest prin cuvinte, expuneri verbale i scrise sau aciune-aplicare practic.

    Datorit nelegerii se creeaz noi relaii prin care stimulrile prezente sunt incluse n structurilemintale anterior elaborate i prin aceasta se realizeaz o nou sintez n cunoaterea elevului.

    De regul, nelegerea unei noi informaii receptate se realizeaz procesual:- ncepe cu reactualizarea selectiv a vechilor date i informaii,- continu cu reorganizarea acestor date n raport cu noile informaii,

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    11/21

    - momentul urmtor, i cel mai clar, este al noii sinteze cognitive, trit i exprimat de subiect prin acelAha! adic, am neles!

    nelegerea se realizeaz fie n mod nemijlocit -ca moment de sesizare dintr-o dat i de recunoatere asensului unor cuvinte, gesturi (de pild gestul de aprobare sau de dezaprobare prin micarea capului ), fieca nelegere mijlocit, discursiv, parcurgnd etape cu grade de claritate i de profunzime diferite.

    Adesea nelegerea elevilor din clasele elementare i mijlocii coincide cu recunoaterea elementelor

    familiare ntlnite n alte momente ale experienei lor. Recunoaterea n sine nu duce ns la o suficientnelegere a ceea ce ei studiaz. Este posibil ca o bun recunoatere i reproducere exact a datelor anteriormemorate s creeze o fals nelegere.

    Se citeaz, de exemplu, cazul unei eleve din clasa a VI care i-a ntiprit bine n minte c la mprireanumerelor ctul este mai mic dect dempritul. Trecnd la mprirea ntregului la o fracie, ea susineaceeai relaie i nu nelege cum poate dintr-o mprire a numerelor s rezulte un ct mai mare. ntrebatdeci ce este mai mare 5 sau 5:1/2, n mod greit rspunsul este 5. Abia dup ce profesorul a detaliat n modconcret problema, admind c ar avea 5 mere i ar dori s ofere cte o jumtate de mr unor copii,ntrebnd ci din ei ar primi mr, eleva a neles c vor fi 10.nelegerea discursiv, mijlocit

    - poate anticipa o nou cunoateren experienele din laboratorul la chimie, nainte de a afla noul efect al amestecului unor substane din

    proba dat, elevul trebuie s neleag ce are de fcut, s stpneasc nelesul a ceea ce efectueaz.- poate coincide cu nsui momentul rezolvrii dificultii din problema dat

    nelegerea clar a esenialului din explicaiile profesorului coincide adesea cu nsi depirea unordificulti din cogniia elevului aa cum s-a produs n cazul citat.

    - poate s survin ulterior soluionrii acesteia.Dup ce rezultatul a fost obinut, elevii reiau problema pentru a-i explica felul n care rezultatul obinutnu poate fi dect acela i nu altul.

    De regul, n clasele superioare, elevilor li se enun principiul, o lege sau seria de condiii i abiadup ce iau cunotin de acestea sunt solicitai s aprofundeze, s-i explice i s neleag enunuriledate, n funcie de ceea ce a fost nainte studiat.

    Faptele arat c, de multe ori, nelegerea elevilor asupra materialului de studiu poate fi superficialori parial sau ntmpltoare (o simpl ghicire a sensului).

    Justa nelegere se caracterizeaz prin profunzime, claritate i fundamentare.- Profunzimea se realizeaz n trepte: raportarea la o clas foarte general, apoi integrarea ntr-o anumecategorie clar delimitat i cunoscut, cunoaterea nu numai a generalului categoriei ci i a particularului,a specificului.- Claritatea se exprim prin sigurana pe care o are subiectul n legtura cu noiunile nsuite - la nceputsimim ca e corect, apoi apare o anume sigurana pentru ca in final s se instaleze certitudinea- Fundamentarea este legat de justificarea logic.

    Condiiile unei bune nelegeri sunt a)existena unui fond prealabil de cunotine, b)selecia isistematizarea cunotinelor vechi i a celor ce trebuie nelese, c)utilizarea unor demersuri specifice( nfuncie de sarcin) i d)precizarea inteniilor i a punctelor de vedere pentru a ghida nelegerea.

    Ducnd la stabilirea de relaii ntre obiecte, fapte, fenomene, stabilete treptat un sistem organizat delegturi semantice constituind memoria semantic. Valoarea actului de nelegere este n funcie de natura

    legturii stabilite.Sarcinile nelegerii pot fi variate: de la o simpl identificare, la descoperirea unei cauze, a unorinterdependene, detaarea principiului funcional i pn la surprinderea unor corelaii structurale ntrefenomene sau idei. n funcie de gradul de dificultate exist nelegere spontan (presupunndautomatizarea, prescurtarea operaiilor de decodificare semantic) i nelegerea discursiv (presupunndeforturi contiente, trecerea de la decodificri fragmentare la decodificarea integral a materialului,uneoridobndind chiar structura unei rezolvri de probleme).

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    12/21

    Gndirea ca proces de rezolvare de probleme

    Activitatea gndirii, n genere i cu att mai mult la elevi n procesul nvrii, se declaneaz oride cte ori apar dificulti i chestiuni pentru care nu exist un rspuns anterior formulat, cnd elevii suntpui n faa unei noi relaii, cnd trebuie s stabileasc i s identifice cauza unor evenimente mai exactspus, ori de cte ori se ivete o problem. n activitatea de nvare, elevii se gsesc aproape permanent nfaa unor probleme de rezolvat. Aceste probleme sunt de ordin teoretic, metodic sau practic.

    Sub aspect psihologic, problema este ntotdeauna un sistem de date cunoscute i necunoscuteprinse n relaii i condiii cuprinznd ntrebarea ce anume se cere de aflatdar i individul care trebuie

    s-i dea rspunsul acesta are disponibiliti pentru rezolvare dar nu deine nc soluia gata elaborat.

    Din aceast definiie reinem c este identificat o problem numai atunci cnd :ntr-o anumesituaie sunt ndeplinite urmtoarele condiii- exist un ansamblu de date, informaii i condiii puse ntr-o anume dependen i interrelaii,- aceste date sunt structurate de aa manier a datelor nct rezult cu necesitate ntrebarea sau un ir dentrebri cu cerina de a iei din dificultate de a afla, de a rezolva,- exist un subiect uman aflat n dificultate (individul care trebuie afle rspunsul), situaia psihologic aproblemei fiind de fapt un sistem de interaciune a subiectului cu dificultatea care s-a ivit. n experiena saanterioar exist informaii care determin disponibilitatea de a ataca problema, de a porni rezolvarea ei(pentru copilul de 5 ani de pild, cutarea remediului cancerului nu este o problem) dar nu deine soluia

    gata elaborat (de pild, pentru cel care tie tabla nmulirii, ntrebarea ct este 3x3 nu este o problem).Problemele pot fi de tip reproductiv-necreativ, demonstrativ-explicativ, euristic-creativ, inventiv-

    creativ i de optimizareProcesul de umplere a golului implic selectarea informaiilor fundamentale, relevante,

    stabilirea ordinei de prioriti, de combinare, de modificare sau operare cu propoziiile fundamentale pecare le posed n structura cognitiv; n final, este gsit soluia (sau este regsit). Verificarea, controlulerorilor, simplificarea, generalizarea sau simpla comunicare a rezultatelor obinute ncheie procesulrezolutiv..

    n general, paradigma rezolvrii de probleme cuprinde:Punerea problemei

    Implic formularea/reformularea ei, stabilirea clar a cunoscutelor i necunoscutelor i arelaiilor dintre ele (o problem bine formulat este pe jumtate rezolvat).

    Acest moment const deci n confruntarea direct cu problema. Unele persoane sesizeaz mai uorexistena problemei, anume n ce const ea, alele mai greu. Exist priceperea de a pune i contientizasituaiile problem. Modul de apropiere de o problem este foarte diferit de la o persoan la alta, darconfruntarea cu problema implic neaprat scopul efortului de a o rezolva precum i o motivaiecorespunztoare.

    Pentru elev, problema este un dat, prin nelegere, el i definete inta punctul final- la caretrebuie s ajung dar i poziia iniial. Abordarea propriu zis a problemei ncepe cu faza de familiarizarecu datele problemei.Analiza datelor, formularea ipotezelor i testarea lor

    Dup etapa familiarizrii cu problema, urmeaz faza examinrii datelor ei, aprecierea dificultilorca i a disponibilului pentru a o rezolva. Caracteristic acestei etape este emiterea mcar a unei (sau maimultor) judeci ipotetice n direcia rezolvrii.Constituirea modelului rezolutiv

    n funcie de ipoteza adoptat (de exemplu, n cazul unei probleme de matematic, dup ce amstabilit cu ce tip de problem avem de a face, urmeaz descompunerea problemei n uniti mai simple, degrade diferite de dificultate. Se analizeaz acum atent restriciile problemei date ca i elementele de sprijindin situaia problem. (nc R Descartes recomanda ca strategie de rezolvare, dezmembrareadificultilor situaiei i atacarea lor pe rnd.

    Orientarea principal spre principiul rezolvrii i verbalizarea acestui principiu constituiemomentul crucial n desfurarea raionamentelor rezolutive. Identificarea corect a principiului dup care

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    13/21

    se rezolv problema adncete nelegerea acesteia i uureaz rezolvarea. Unii psihologi recomand chiarun moment de verificare a principiului adoptat prin experimentarea lui mintal.

    In sfrit, dup ce principiul de rezolvare a fost adoptat, se trece la ntocmirea planului derezolvare procednd pas cu pas pn la gsirea soluiei care rezolv ntreaga problem. Unii cercettorisusin ca aceast atacare pe rnd, s se fac n ordine crescnd a dificultilor, alii dimpotriv, spun cordinea trebuie s fie invers -dac o dificultate mai mare este surmontat, cele mai mrunte se rezolv

    de la sine. Evident, demersul n atacarea dificultilor depinde i de specificul problemei i de gradul depregtire a celui care rezolv problema dat.Exemplu: experimentele care cer elevilor s elimine din 4 termeni verbali pe cel mai ambiguu i de prisos.C.N.Cofer i A.I.Judson utilizeaz termenii adun, scade, mrete, nmulete, rezolvarea, dupoperaiile aritmetice stabilete c termenul mrete este ambiguu, n timp ce dup sensul comun,scade este eliminat, Vigotski utilizeaz termenii cal, cru, om, leu, dup gndirea concret esteeliminat leu, dup cea logic cru.

    Nu ntotdeauna cunotinele anterior nsuite vin n sprijinul rezolvrii de ctre elevi aproblemelor noi -fenomenul este numit de orbire a gndirii. Datele superflue pot i ele orienta greitmersul gndirii, la fel neanalizarea corect a interdiciilor i a noninterdiciilor din sistemul datelor veziexemplul cu unirea celor 9 puncte fr a ridica creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori prin acelaipunct sau problema colieruluiExecuia aplicarea modelului rezolutivVerificarea etap necesar mai ales n cazul problemelor complexe

    Pentru a facilita acest proces complex n cadrul cruia adesea elevii ntmpin greuti, se impunedin partea cadrelor didactice:

    - acordarea unei atenii sporite nsuirii ideilor ancor care au importan central n disciplinarespectiv i deci ofer posibilitatea de a fi utilizate n variate situaii-problem,

    - folosirea unor scheme logico-grafice cu valoare de sugestie pentru rezolvarea de probleme,- gradarea dificultilor propuse pentru rezolvare pentru a nu descuraja elevul,- asigurarea varietii de probleme,- utilizarea valenelor grupului n rezolvarea de probleme.Cu privire la rezolvarea n grup a problemelor oferite elevilor, principiul unde-i unul, nu-i

    putere! nu are valoare absolut; este posibil ca performana individual a unuia s fie preluat doar de

    ceilali fr ca acetia din urma s aib o participare real. Rezolvarea n grup este productiv doar dacperformanele individuale ale participanilor sunt peste media aritmeticteoretic a soluiilor posibile.

    Imaginaia reproductiv i constructiv n nvareImaginaia reprezint un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini i proiecte

    noi pe baza combinrii i transformrii experienei anterioare

    Imaginaia prelucreaz un material cognitiv divers (imagini conceptualizate i semnificative, bogaten coninut informaional i cu potenial de asociere i idei) realiznd unitatea intuitivului cu generalul.Valoric toate combinrile de la nivel contient, subcontient i incontient amplificnd potenialitilecreative, Are un rol deosebit n adaptare deoarece lrgete cmpul cunoaterii, anticipeaz drumul i

    rezultatele, face posibil elaborarea scopului i a planului aciunii i implicit desfurarea unui demersorientat i reglat permanent. Interacioneaz cu toate procesele i funciile psihice cognitive i motivaional afective; Fiind susinut de procesele motivaional-afective (care pun n centrul transformrilor imaginative

    EUL) d o perspectiv uman transformrilor, implic personalitatea i amplific originalitatearezultatului.

    Imaginaia se manifest de timpuriu la copil i n anumite etape ale evoluiei sale (precolaritate icolaritate mic) predomin n activitatea sa intelectual. Pe drept cuvnt Vgotski considera imaginaiacopilului drept forma cea mai complex a vieii lui psihice; ea fiind de fapt o combinaie a mai multor

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    14/21

    funcii superioare, un adevrat sistem psihic cu legturi interfunionale i cu relaii dominante n

    interiorul suImaginaia se caracterizeaz printr-o libertate de combinare a informaiei, prin reorganizarea ei n

    structuri plastice noi, n asociaii de impresii, de scheme inedite proprii fiecrei individualiti. Modul deoperare mental se bazeaz pe compuneri, descompuneri, recompuneri, integrri i dezintegrri curezultate variabile cantitativ i calitativ.

    In funcie de sarcina pe care o au elevii, procesele de imaginare sunt dirijate fie spre reconstituiriplastice ale unei realiti sau evenimente sugerate (cum s-a desfurat de exemplu btlia de la Clugreni)ceea ce s-a convenit a se numi imaginaie reproductiv, fie n direcia producerii unor scenarii i imagininoi, a unor combinaii originale, ceea ce se numete imaginaie creatoare (constructiv) caracterizatprin noutate, ingeniozitate, originalitate. Att imaginaia reproductiv ct i cea creatoare sunt formeactive

    Imaginarea reproductiv este solicitat n procesul nvrii la studierea de exemplu a tiinelornaturii, a evenimentelor istorice, a realitilor geografice i la nsuirea diferitelor comportamente i rolurisociale. Imaginaia creatoare este solicitat mai ales la joc, n activitile artistice, n activitatea de invenietehnic, n investigaia tiinific, la interpretarea i crearea unor opere literare, etc. Aceast difereniereeste mai mult de ordin didactic, fcut din necesitatea de analiz pe care o operm asupra imaginaiei,pentru c, n realitate orice fel de reproducere imaginar cuprinde i elemente de creaie. Dup cum

    imaginaia creatoare este de neconceput fr fora unei bune imaginaii reproductive de acumulare deinformaii i de structurare a lor in imagini ce sunt sugerate prin procesul instructiv al profesorului ori dinlectura manualelor de elevi.

    O forma activ a imaginaiei este i visul de perspectiv imaginarea unor perspective de via, aunor proiecte de viitor (familie, profesie, sociale) i a planuri de atins. Fenomenul visrii activecaracterizeaz de regul tineretul. Alteori el poate cuprinde ntregi colectiviti n ascensiune, n stare deprosperitate. Astfel de vise stimuleaz persoanele n aciuni curajoase.

    Cultivarea formelor active ale imaginaiei formeaz unul din obiectivele majore ale colii. Acesteforme sunt strns legate de dezvoltarea gndirii i a limbajului elevilor

    Spre deosebire de visul activ, visul din timpul somnului (mbinarea haotic a diferitelor imaginin timpul somnului),ca i visul reverie (canalizarea nchipuirilor n direcia unor dorine, a unor planuri iaspiraii fanteziste, strine de problemele vieii reale i de posibilitile de realizare a lor) sunt forme ale

    imaginaiei pasive.Tendina spre reverie se constat adesea la adolesceni, ea este de regul efectul unei educaiisuperficiale i nerealiste a tinerilor, efectul unui mediu cultural lipsit de problemele grave ale vieii. Unexemplu tipic de manifestare a reveriei la elevi datorat caracterului arid i neinteresant al predrii n coalani-l ilustreaz M.Eminescu n Scrisoarea a II-a):

    Ameii de limbe moarte, de planei, de colbul colii,

    Confundam pe bietul dascl cu un crai mncat de molii

    i privind pienjeniul din tavan, de pe pilatrii,

    Ascultam pe craiul Ramses i visam la ochi albatri

    i pe margini de caiete scriam versuri dulci de pild

    Ctre o trandafirie i slbatic Clotild

    Ba un soare, ba un rege, ba alt animal domestic

    Scrirea de condeie ddea farmec astei linitiCapul greu cdea pe banc, preau toate n infinit

    Cnd suna, tiam c Ramses trebuia s fi murit.

    In general, strile de reverie sunt puin productive pentru elevi; ele i izoleaz de problemele actuale alecolii i vieii ngreunnd integrarea psihologic i psihosocial n problematica nsuirii experieneiumane. Dus pn la extrem, reveria poate crea predilecia pentru evadare n fantezie a adolescentului,dezangajarea sa fa de nvtur, ceea cel poate duce la ruperea de realitate.

    Se pot realiza i alte clasificri ale formelor de imaginaie: dup calitatea imaginiiproduse(absurde, uor constructive, foarte constructive), dup tipul de activitate n care se integreaz

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    15/21

    (artistic, literar, tehnic, tiinific etc.), dup tipul de reprezentri dominante (plastice, vizuale, auditive,motrice, etc.)

    Procedee imaginative (combinatorica imaginativ) includ de regul-aglutinri -procedeu de unire ntr-o imagine nou a unor pri distincte ale altor imagini- (ex.

    centaurul, sirena, radiocasetofonul),- amplificare/diminuare sau multiplicare/omisiune n imagine a unor nsuiri ale fiinelor sau

    obiectelor tocmai pentru a le releva tria sau pregnan (ex. Setil, Flmnzil, Superman, Degeica irespectiv unicornul, balaurul cu apte capete).

    Alte multiple procedee ale imaginaiei (diviziune i reaezare, adaptare, substituie, modificare,schematizare, tipizare sunt proprii att imaginaiei ct i gndirii creatore i le-am tratat deja la operaiilegndirii.

    In sfrit, empatia este procedeul de pune imaginar n locul cuiva, modalitate de cunoatere inelegere a altora, form de comunicare afectiv.

    Procedeele imaginaiei pot constitui teme de interes pentru nvarea colar, cadrele didacticepropunndu-i exersarea lor aplicativ.

    Pentru stimularea imaginaiei se recomand asigurarea libertii de organizare combinatoric,aprecierea diversitii procedeelor imaginative, a bogiei combinrilor i transformrilor.

    Prin dezvoltare, procesele intelectuale devin- deprinderi- caracteristici ale personalitii,- dimensiuni ale aptitudinii generale inteligena

    6.4. Factorii noncognitivi ai nvrii

    Rolul ateniei n nvareAtenia este o condiie de prim ordin a oricrei nvri. Ea exprim starea de concentrare i

    orientare selectiv a elevilor n direcia unor fapte, fenomene, informaii, pentru a le rspunde mai bine

    sau pentru a le evita.n mod curent, atenia colarilor se exteriorizeaz prin diferite manifestri care pot fi sesizate de

    profesor: expresia ncordat a feei, privirea vie, concentrat pe comunicare, urmrirea constant ainformaiei scrise sau verbale din cursul leciei, motricitatea redus a corpului i a membrelor.

    Mobilizarea ateniei la lecie poate fi spontan, involuntar, (declanat din exterior sau de ctrefactori interni) dar i intenionat, voluntar.

    Factorii externi care pot s determine apariia ateniei involuntare sunt intensitatea i amploareaevenimentelor ce se produc, fenomene de contrast, aspecte neobinuite i elemente surpriz din mediu,micarea i deplasarea n spaiu a obiectelor, schimbri neateptate n comportamentul celor din jur.Ex: Dac de pild, elevii i comunic impresiile n timp ce profesorul a nceput predarea noii lecii, atuncinu tonul su ridicat, ci ntreruperea expunerii, totala sa tcere de cteva secunde, poate avea un efect mai

    puternic de captare a ateniei dect observaia fcut pe un ton rstit.n categoria factorilor interni care stimuleaz i menin atenia se includ trebuinele dominante

    trite de elevi (nevoia de comunicare, de informare, de securitate psihic), interesul existent pentru ceea cenva, ateptrile, aspiraiile elevului.Ex: Curiozitatea provoac i menine un timp ndelungat atenia i conduce la receptare mai complet,nelegere, reinere foarte bun n memorie. Actualizarea unor motive i trirea afectiv pozitiv a relaieicu materialul de nvat menine nivelul energiei i gradul ei de concentrare un timp mai ndelungat fr s

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    16/21

    apar oboseala. Contiina faptului c nvarea la un obiect corespunde unei aptitudini mobilizeaz i eacu mai mult uurin atenia.

    Mecanismele actului de atenie implic componente somato-motorii de ndreptare a receptorilorspre sursa de stimulare (ndreptarea pavilionului urechii pentru a auzi mai bine, a ochilor n direcia surseivizuale, micri pentru localizarea stimulului), componente proprioceptive (micri labirintice alemuchilor pupilei), componente vegetative (respiratorii, cardiovasculare), senzoriale (de sensibilizare a

    organelor de sim) i componente bioenergetice de la nivelul impulsurilor nervoase din creier.Fiecare din aceste verigi componente acioneaz diferit n actul ateniei ducnd ns spre aceleai efecteprincipale:

    - intensificarea reactivitii sistemelor funcionale vizate,- sensibilizarea centrilor dominant implicai n activitatea dat (vz, auz, chinestezici-tactili,

    verbali)- concentrarea orientrii principale a persoanei ntr-o anumit direcie.Atenia fiind o mobilizare cognitiv activ i nu doar o reacie a receptorilor fa de stimulii

    externi, prin repetiia monoton a acelorai informaii i stimuli, este posibil ca manifestrile exterioare aleorientrii s se sting. Apelul la "fii ateni! poate s nu mai trezeasc atenia elevilor. Important devineatunci apelul la stimularea lor interioar prin creterea interesului pentru explicaiile primite, prevenireaelevilor asupra dificultilor ce vor ntmpina n nelegerea unor fenomene pe care le vor studia ulterior.

    Se face astfel apel la efortul de automobilizare (atenie voluntar prin intermediul limbajului internelevul ia decizia de a fi atent, i stimuleaz i focalizeaz atenia).

    Autoreglajul voluntar al ateniei presupune:- orientarea intenionat a obiectului ateniei,- intensificarea activitii psihice,- inhibarea voit a altor preocupri colaterale,- izolarea unor excitani perturbatori sau limitarea influenei acestora,- meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar activitii.

    Profesorul poate utiliza diverse metode pentru a stimula atenia voluntar: procedee demonstrative,material intuitiv variat i bine selectat, precizarea verbal a sarcinilor ce au de ndeplinit elevii, formulareaatractiv i interesant a problemelor date spre rezolvare, prezentarea dozat i cu pricepere a ilustrrilor,sublinierea de fiecare dat a esenialului de reinut din explicaiile date.

    Atenia voluntar este avantajoas prin eficiena sa dar, ca orice act voluntar, atenia intenionati prelungit necesitnd efort voluntar este epuizant, duce la oboseal. Ea poate fi uurat prin mbinarecu momente de atenie involuntar, dar i prin exersarea ei pn la obinerea unei reale deprinderi de a fiatent. O asemenea atenie exersat devine atenie post voluntar (utilizarea repetat a ateniei voluntaregenereaz un anumit grad de automatizare al acesteia transformnd-o n deprindere).

    In desfurarea activitii de nvare, elevii mbin i complementarizeaz toate cele trei formeale ateniei, asigurnd astfel, n fiecare moment, cea mai economic i mai eficient energiepsihonervoas.

    AfectivitateaFenomenele afective sunt triri profunde, intense, de mare rezonan care reflect atitudinea fa

    de obiecte, fenomene, persoane, fa de mediul ambiant. Ele antreneaz toate dimensiunile fiinei umane i

    se exprim prin tonalitatea afectiv ce nsoete procesele de cunoatere, conduitele afective, formeleafective socio-culturale standard.

    Fenomenele afective sunt generate de premise naturale, de specie, ale fiinei umane (afectarea caagitaie, ncordare declanat de un stimul cruia nu i se poate rspunde doar prin micare) dar i decondiiile socio-culturale (canalizarea exterioar a afectrii este la originea emoiilor i sentimentelor,dezvoltarea tririlor afective fcndu-se prin imitaie, prin transfer afectiv i combinare afectiv).Caracteristicile afectivitii:

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    17/21

    - polaritatea: implic o apreciere, o atitudine pozitiv sau negativ: concordana cerinelor subiectivecu condiiile obiective genereaz procese/stri afective pozitive (bucurie, plcere, atracie, satisfacie,etc.), n timp ce discordana cerinelor subiective cu condiiile obiective duce la fenomene afectivenegative (necaz, repulsie, neplcere, dispre, etc.) > nu exist afecte indiferente.

    - totalitatea: fiind un rspuns global la toate tendinele existente la nivelul fiinei umane la unmoment dat, i nu doar efectul unor stimulri pariale, strile afective exprim tensiunea psihic

    (rezonana lumii n subiect i vibraia subiectului n lumea sa).- afectivitatea permite o reglare prompt a organismului:, individul uman reacioneaz n funcie de

    afectul dominant. (acest fapt este mai vizibil n cazul formelor simple sau n situaiile n care nu este timpde reflexie/nu intervine nivelul contient) i totodat, susine energetic activitatea.

    ndeosebi la colarii mici, manifestrile afective se caracterizeaz prin spontaneitate, sinceritate,trire plenar, disproporie ntre amploarea aciunii i cauza ei obiectiv, nevoie de reciprocitate,supraevaluare a tririlor atunci cnd sunt contientizate.

    Expresivitatea tririlor afective (maniera de exteriorizare) este puternic influenat de modul ncare este evaluat manifestarea afectivitii n familie i la coal dac este prohibit, ea se estompeaz.

    Reflectarea relaiei dintre subiectul uman i obiectul tririi afective se realizeaz n forme caredifer dup gradul de complexitate, nivelul contientizrii, durata, gradul de stabilitate, relaia dintre

    intensitatea i expresivitatea lor, etc.Potrivit clasificrii fenomenelor de afectivitate uman (V.Pavelcu), n activitatea elevilor, afectivitatea

    (expresie a strilor de satisfacie/insatisfacie) ia urmtoarele forme:- reacii afective:

    a) emoii curente (bucurie, tristee, simpatie, antipatie, entuziasm, admiraie, dispre, speran,dezndejde, plcere,dezgust, etc.) provocate de nsuiri separate ale obiectelor sau persoanelor cu care vinn contact,b) emoii superioare legate de activitatea colar pe care o desfoar presupunnd evaluri, acordri desemnificaii valorice.

    Cnd ntre ateptrile elevului i situaiile colare exist coincidene, asistm la acumularea isedimentarea treptat a tririlor afective fapt care genereaz stri emoionale concordante. Conflictuldintre ateptrile i obinuinele emoionale i situaiile cu care se confrunt elevul poate produce oc

    emoional.- stri afective mai ample caracterizate printr-o mai mare structurare i raportare valoric situate lanivelul personalitii depind prin coninutul lor strile emoionale disparate i tranzitorii: sentimente ipasiuni ample structuri de tendine i aspiraii, relativ stabile , care orienteaz, organizeaz iregleaz conduita

    In procesul de nvare aparsentimentele intelectuale (curiozitatea, mirarea, ndoiala, dragostea deadevr). Mediul colar este propice i pentru dezvoltarea altor sentimente (ex: sentimentele morale carereflect atitudinea fa de bine i ru, fa de conduitele personale i cele ale semenilor, sentimentele Eu-lui- amorul propriu, sentimentele de inferioritate sau de superioritate, atitudini distincte fa deambiguitatea destinului- angoasa i sperana , sentimente sociale i psihosociale- vanitate, demnitate,sociabilitate)

    Ca nevoie de expresie, dar i ca afeciune, afectivitatea influeneaz ntreaga dezvoltare a

    copilului, inclusiv dezvoltarea sa intelectual.Atunci cnd sunt intense sau cnd apar n situaii noi, neobinuite(pentru care organismul nu i-aorganizat nc modaliti adecvate de comportament), afectele, emoiile dezorganizeaz conduita elevului(l fac neputincios sau agresiv), devenind o piedic n realizarea eficient a activitii colare.

    Dac ns au o intensitate medie (normal), dac apar n situaii n care organismul i-a elaborat dejadiferite mecanisme comportamentale, atunci ele organizeaz conduita elevului (deorganizarea iniial vaduce n final la o organizare superioar!)-

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    18/21

    Fenomenele afective sunt fundamental implicate n motivaia pentru nvare, n structurareamotivelor, (le putem chiar considera motive active); la rndul lor, motivele sunt n fapt procese afectivesolidificate

    Afectivitatea ndeplinete funcii importante nu doar n raport cu activitatea de nvare ci i cuprocesul cunoaterii interpersonale. (Theodule Ribot afirma nc n 1897 c simpatia este baza ntregiiexistene sociale)

    Dat fiind importana afectivitii, se pune problema modalitilor de intervenie pentru a favorizaconstituirea i dezvoltarea optim a dimensiunii afective ca for dinamizatoare a procesului instructiveducativ.Factori ai dezvoltrii optime a afectivitii

    - existena unor obstacole n calea tendinelor negativeCnd nu apare nici o barier, nici o frustrare, tendinele se consum imediat n aciuni al cror efectrmne redus > pentru gruparea tendinelor afective n structuri complexe este necesar o anumittensiune deci, educatorii prin crearea acestor bariere contribuie nu numai la dezvoltarea optim atrsturilor caracteriale dar i la structurarea afectivitii!).

    - imitarea emoiilor, atitudinilor celor din jurCopilul imit cu uurin adulii, mai ales pe aceia pe care i stimeaz > treptat, exemplele celor din jur,

    emoiile trite, pot avea o influen important n formarea unor sentimente, dac intervin condiiifavorizante.

    - legea transferului afectivCnd ceva cauzeaz o stare afectiv durabil, ea se rsfrnge i asupra altor elemente ce i se asociazfrecvent avnd loc un transfer prin alturare ( ex: sperieturile se pot transfera asupra ntregii activitidesfurate la coal producnd afectivitate negativ, respingere chiar), sau un transfer prinasemnare(dac un sentiment leag elevul de un obiect, persoan sau situaie, acesta se va rsfrnge iasupra altora similare lor) > asigurnd elevilor stimuli afectivi pozitivi - care s le produc satisfacii-putem contribui la formarea unor sentimente superioare fa de activitatea colar.

    - compoziia sentimentelorCnd uneia i aceleiai imagini i se asociaz n repetate rnduri, diferite stri afective, ele tind a secombina, dnd natere unui sentiment nou, mai complex (aa s-ar putea explica formarea patriotismului,

    ndrgirea limbii materne, a locurilor natale, prin asocieri de numeroase emoii, aspiraii, amintiri dragi)- ceea ce era mijloc pentru un scop devine un scop n sine (G Allport)Exercitnd o anume activitate care la nceput nu reprezint dect un mijloc, subiectul uman se ataeaz deaceasta nct ea poate deveni chiar noul motiv, predominant, care i-a ctigat autonomie.

    Condiii fundamentale pentru cristalizarea unor sentimente pozitive: ntruct formarea sentimentelor este un proces asociativ , cu o slab legtur cu dezvoltarea

    intelectual, ceea ce convinge un elev. ceea ce i ctig adeziunea nu este att logica unorargumente, ct atitudinea profesorului, propriile sale sentimente ce se transmit mai multprin ton, postur i gesturi.

    progresul afectiv se realizeaz datorit experienei reale n care elevul are unele satisfacii iunele opreliti, ceea ce treptat duce la aprobarea unor activiti i la ocolirea, dispreuirea altora.Degeaba vom nfia realitatea n culori trandafirii, cnd experiena colar zilnic, dovedete

    contrariul.Ca urmare, vom putea favoriza sentimente superioare nu att prin discursuri mobilizatoare, ct prin

    organizarea activitii elevilor n aa fel nct s duc la rezultate pozitive n raport cu obiectiveleeducaionale (metoda exerciiului este util nu numai n formarea unor deprinderi dar i pentrucristalizarea unor sentimente pozitive) :Ex: Formarea sentimentului comuniunii sociale, a dispoziiei de colaborare, ntrajutorare, al solidaritiisociale, al preocuprii pentru soarta celorlali, -sentimente eseniale ntr-o societate democratic- nu estefacilitat de nvmntul actual care se bazeaz pe studiul individual i obstrucioneaz aproape tot timpulcolaborarea dintre elevi n timpul orelor n timp ce activitatea didactic pe grupe, i face pe elevi

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    19/21

    contieni de valoarea colaborrii, chiar n munca intelectual i favorizeaz solidaritatea, prieteniile;ocazii de munc n comun sunt create mai ales prin activitile din afara clasei(extracolare). Evident toateaceste activiti i ndeplinesc obiectivele numai dac sunt bine organizate i duc la succesembucurtoare pentru participani.

    recompensa meritat. Satisfacia succesului dinamizeaz colarul pentru a obine i alterezultate bune; ele se transfer treptat i asupra disciplinei unde el a excelat;un elev poate nva

    la o disciplin care nu-l intereseaz dintr-un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea caurmare formarea unui interes pentru materia respectiv ( aa se explic de ce unii elevicontiincioi care nva la toate obiectele ajung sa aib multiple interese i la vine greu laterminarea liceului sa opteze pentru o singura specializare)

    Elevul are nevoie s ntrevad o bucurie ctre care s tind (Makarenko spunea s aib o perspectiv)dar esenial este s mbini perspectivele mai ndeprtate cu cele apropiate. Succesele colare au dreptefect i formarea unei atitudini pozitive fa de munc deosebit de important pentru obinerea uneiperformane profesionale. Dimpotriv insuccese colare repetate pot ndeprta copilul de coal de culturi devin un factor demobilizator ceea ce nu nseamn c trebuie s renunm la dezaprobare, la pedeaps.

    exigena ridicat . n primul rnd pentru c numai prin eforturi serioase e posibil e posibilrealizarea unui progres intelectual i fiindc atunci activitatea colara este privita ca importantadevenind sursa de strdanii zilnice dar si de adevrate satisfacii Profesorul trebuie sa-i gradezeexigentele trebuie sa propun sarcini pe care majoritatea elevilor pot sa le realizeze in cadrulunui studiu concentrat Dup familiarizarea cu o problema vor fi ridicate altele mai grele .dificultatea unei munci depinde de felul cum este privita de elevi Arta unui profesor e sa facinteresante problemele disciplinei sale.

    Performanele obinute fr efort nu satisfac, dificultatea este mult mai atractiv . enumerarea condiiilor de mai sus nu exclude utilizarea expunerilor, dar accentueaz necesitatea

    participrii afective a profesorului, interesul su pentru problemele prezentate, interes care secomunic elevilor i face ca orele s treac pe nesimite.

    personalitatea profesorului. Profesorul devine un model pentru elevi cnd autoritatea sa seimpune prin deplina competen profesional i tact pedagogic. Elevii vor tinde s-i imiteatitudinile, opiniile Formalismul n munca didactic, indiferen fat de materia predata

    genereaz plictiseal n sufletul copiilor Munca profesorului nu da rezultate dect dac ea estensoit de contiina importantei i frumuseii sale

    Motivaia

    Cu referire la multele teorii asupra motivaiei facem urmtoarele precizri:- Starea de motivare (motivarea) este ntotdeauna concomitent cu desfurarea activitii fiind

    integrat acesteia (chiar dac motivul se datoreaz unei experiene anterioare sau recompense /pedepseexpectate, numai dac el este activ n timpul aciunii de nvare poate direciona efortul nvrii)

    -Succesiunea motivaional presupune trecerea de la determinanii impulsului (trebuine, factorinocivi /stimulativi ), la strile de impuls (motive, interese, convingeri, idealuri, filosofii de via) i, princunoaterea adecvat i raportare la rezultatele expectate (amplificate prin atitudini, emoii, anxietate) spre

    mplinirea sa n aciune, reducerea impulsului iniial i efectele de reducere a impulsului.- Sistemul trebuinelor (Maslow) include taxonomic: trebuine fiziologice, de securitate, de afiliere,de stim i respect, de autorealizare. Exist instituii pentru fiecare din trebuinele elevului; profesorul seocup doar de cele direct legate de randamentul colar.

    Dincolo de clasificrile uzuale ale trebuinele elevilor, acestea pot fi persistente sau ocazionale,contiente sau mai puin contientizate, trebuine care reduc tensiunea psihic sau trebuine care amplifictririle i deschid noi trasee motivaionale.

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    20/21

    - Structurile motivaionale care susin/ mpiedic nvarea se formeaz prin interiorizarea unor normei cerine exterioare impuse explicit de prini i profesori dar i direct, prin desfurarea activitii colare. apar din condiii de via colar, de regul din cele care s-a constatat c aduc satisfacii.

    Motivaia n contextul colii n jurul trebuinei de a cunoate, de a nelege, de a stpni n mod desvrit cunotinele, de a

    formula i rezolva probleme, apare i se dezvolt impulsul cognitiv orientat n ntregime spre sarcinadidactic; recompensa se include n sarcin i aceast trebuin este intrinsec activitii de nvare Neorientat spre sarcin, bazat pe trebuina fundamental de respect de sine i autorealizare, trebuinade afirmare puternic a Eului se poate asocia cu un randament ridicat orientat spre realizarea sarcinilorcolare curente i spre cele viitoare care depind de aceasta. Acestei trebuine extrinseci i se asociazanxietatea (teama rezultat din anticiparea psihic a eecului) i necesitatea aprobrii de la cei din jur. Trebuina de afiliere nu este orientat nici n direcia sarcinii colare, nici a realizrii Eului personal, civizeaz dobndirea aprobrii celor din jur pe care elevul pune pre; rezultatele se obin respectnd normelei cerinele acelor persoane, motivaia este extrinsec i afectiv.Precizare: Motivaia variaz de la un copil la altul dar poate fi descoperit un traseu ontologic: la nceput,copilul nva pentru a-i mulumi pe prini, educatori (trebuina de afiliere), la pubertate i adolescen,trebuina de afirmare a Eului devine prioritar. Trebuina cognitiv propriu zis apare n contextul nvriii se poate dezvolta retroactiv prin conflictul de idei i prin reductorii de conflict.

    Motivaiile nu sunt direct angajate n nvarea unui anume material, ele energizeaz, urgenteazprocesul nvrii prin intensificarea efortului, concentrarea ateniei, struin, crearea disponibilitiipsihice de receptare. In concluzie: motivaia este un catalizator al nvrii. (de regul ns influeneazmai mult reinerea dect inhibiia).

    Pentru fiecare sarcin didactic exist un optim motivaional care depinde att de modul n careeste perceput dificultatea sarcinii ct i de nivelul de anxietate al elevului, de nivelul su de aspiraie(termenul de nivel de aspiraie se refer la ateptrile, scopurile sau preteniile unei persoane privindrealizarea sa viitoare ntr-o sarcin dat- Hoppe). coala, profesorii, pot contribui la formarea deaspiraii corespunznd unui ideal superior

    In clas, optimizarea motivaiei elevilor se realizeaz prin sistemul recompens/pedeaps.- n plan afectiv, recompensa produce stri de satisfacie, n timp ce pedeapsa, stri de frustrare, neplcere,

    anxietate; pe termen lung, recompensa are un efect pozitiv, n timp ce pedeapsa poate determinndeprtarea de domeniu.- In plan cognitiv, prin feedback, recompensa confirm raionamentul elevului, conduce la fixareacunotinelor, n timp ce pedeapsa elimin o alternativ dar, de regul, nu pune alta n loc. are unconinut cognitiv mai redus.

    Dirijarea comportamentului motivaional al elevilor prin sistemul recompens-pedeaps este mai multo art dect o tiin

    Atitudinea pozitiv i dispoziia de a nva. Eul i mecanismele de aprare

    Atitudinea de atracie sau de respingere a colii este un efect cultural n evoluia elevului. Iniial,ea exprim relaia social a adulilor din preajm fa de coal; mai trziu, cu deosebire n adolescen,este dependent de Eul constituit (viziunea fa de sine): dac activitatea colar nu corespunde acesteiviziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de aprare (raionalizarea evenimentelor, refulare,proiecie- justificare prin atribuirea altor persoane).

    Dispoziia de a nva, (deschiderea spre noi informaii), depinde n acelai timp de factoriiatitudinali dar i de unii situaionali, conjuncturaliprofesorul trebuie s se asigure de contactul pozitivcu subiectivitatea elevilor.

    In formarea i dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai nvrii, ca i ai dezvoltriigenerale a personalitii, coala are un rol psihoigienic deosebit: ea poate contribui la pierderea

  • 7/29/2019 Cap.6 Factorii Invatarii Scolare. Dimensiunile Cognitive, Afective Si Motivationale Ale Invatarii. Doc

    21/21

    interesului pentru trebuina cognitiv, creterea anxietii, a sentimentului de culpabilitate,etc. (precizare:totui elevii nu sunt chiar att de fragili; dac procesul de nvmnt se desfoar n limitele normalitii,chiar fr a acorda o importan deosebit factorilor atitudinali, acetia se dezvolt normal)

    Voina ca modalitate superioar de autoreglajRealizat prin mijloace verbale, constnd din aciuni de mobilizare i concentrare a energiei

    psihonervoas n vederea biruiri obstacolelor i atingerii scopurilor contient stabilite, voina ca modalitatede autoreglaj presupune n principal efort (mobilizare contient, deliberat de resurse fizice, intelectuale,emoionale).

    Reglarea voluntar se face n strns legtur cu toate celelalte procese psihice i n primul rndcu gndirea i imaginaia.

    Presupune consumarea etapei preparatorii (actualizarea unor motive care genereaz anumitescopuri i orientarea preliminar spre ele, lupta motivelor, luarea hotrrii) i a celei executorii (realizareaefectiv a planului i atingerea real a scopului). Aciunile complexe au nc o faz: verificarearezultatului i formularea unor concluzii valabile pentru activitatea viitoare.

    Voina se formeaz prin executarea unor aciuni voluntare dar i prin exerciii speciale. Treptat sedobndesc anumite caliti de voin care caracterizeaz capacitatea de efort voluntar a elevilor precum :

    - puterea /slbiciunea voinei- perseverena/ncpnarea- independena/ sugestibilitatea,- promptitudinea./tergiversarea

    Calitile voinei se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii i apoi, integrate n structuri mai complexe,devin trsturi de caracter.

    Schem recapitulativ

    1. Care este rolul ateniei n nvare2. In ce const complexitatea percepiei .3. Exemplificai modul n care pot fi folosite legile sensibilitii n optimizarea procesului de nvare4. Precizai cteva obiective ale nvrii perceptive n specialitatea dvs.

    5. Cum pot fi folosite reprezentrile n optimizarea nvrii colare6. Demonstrai c memoria condiioneaz i influeneaz toate procesele psihice7. Cum pot fi optimizate mecanismele de formare a deprinderilor8. Limbajul - comunicare i instruire9.Gndirea ca sistem de noiuni, judecai i raionamente/ sistem de operaii/proces de nelegere/proces derezolvare de probleme10. Imaginaia reproductiva si constructiv n nvare11 Caracteristici ale afectivitii in mediul colar12. Conceptualizarea motivaiei n spiritul teoriilor nvrii13.Vointa ca modalitate superioar de autoreglaj

    Bibliografie:

    1. Aebli Hans, Didactica pedagogic, EDP, 1973, Bucureti2. Ausubel D., Robinson, Floyd G, Invatarea n coal, EDP, 1981, cap II, III, V, X, XI;3. Bruner Jerome, Pentru o teorie a instruirii, EDP, 1970,4. Neacu Ion, Instruire i nvare, Ed, tiinific, Bucureti, 1990, cap IV.