Modalităţi de organizare a conţinuturilor

(interdisciplinar, monodisciplinar, pluridisciplinar,

multidisciplinar, transdisciplinar)

În general, selecţia şi organizarea conţinuturilor curriculare presupune o reflectare ,,în

mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte, dar şi pe grupe de norme

integrate, corelate şi întrepătrunse la nivel de graniţă. În acest fel, conţinuturile sunt

organizate sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de sine-stătătoare, pluridisciplinare,

interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme generale ( E. Joiţa, 2003,

pag. 176).

Fără îndoială, acest lucru necesită transpunerea logicii ştiinţei în logica didactică, ceea

ce înseamnă o anumită ordonare şi structurare a informaţiilor ştiinţifice, a temelor,

disciplinelor şi activităţilor de învăţare. Ordonarea logică a conţinuturilor învăţământului

urmează drumul cunoaşterii ştiinţifice de la concret la abstract, de la simplu la complex,

construirea de judecăţi noi din altele, construirea de raţionamente, înlănţuirea cunoştinţelor,

trecerea de la experienţe învăţate la altele noi mai complexe, de la acumulare de premise la

interpretări, generalizări şi concluzii, dar cu respectarea particularităţilor de vârstă şi

individuale. În acest fel, ordonarea conţinutului curricular este raportată şi la criteriile

psihologice ale învăţării. Aceste criterii se referă la organizarea internă a unui conţinut

tematic delimitat conform cerinţelor etapelor învăţării, stilului preşcolarilor, experienţelor

acumulate anterior, posibilităţilor de combinare a lor pentru înţelegere, analiză şi dezvoltare, a

semnificaţiilor şi sensurilor găsite, a motivaţiei învăţării (I. Neacşu, 1999, pag.176-180).

Într-un document pregătitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor şcolare, se

sublinia că organizarea în manieră interdisciplinară a conţinuturilor a devenit o necesitate

deoarece marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau

estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în acelaşi timp,

interdisciplinaritatea apare ca o consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi în

perspectiva educaţiei permanente.

Preocupările pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare în investigarea realităţii

nu sunt noi. Ele au fost impuse permanent de necesitatea firească a cuprinderii integrale a

fenomenelor, prin corelarea informaţiilor dobândite din domenii diferite şi prin metode de

cercetare specifice.

Ca principiu de structurare a conţinuturilor învăţării, interdisciplinaritatea a fost

susţinută încă de la începuturile şcolii, de către sofiştii greci care definiseră programul unei

enkyklos paidea, învăţământul circular conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al

fundamentelor educaţiei intelectuale. Principiul interdisciplinarităţii a fost teoretizat continuu,

de-a lungul istoriei învăţământului, chiar dacă nu a fost aplicat în practica şcolară decât

arareori. Ca modalitate de organizare a conţinuturilor, interdisciplinaritatea a fost aplicată la

începuturile istoriei şcolii şi universităţii, dar ulterior a fost progresiv limitată, pe măsură ce

societatea a evoluat către specializare şi superspecializare pe domenii de cunoaştere şi

investigaţie. Astfel, în deceniile şase şi şapte ale secolului trecut, se trăia în şcoli paradoxul de

a conferi interdisciplinarităţii statutul de descoperire în pedagogie. Mai mult, s-a manifestat,

un timp, tendinţa de a o considera un panaceu universal pentru disfuncţionalităţile actului

didactic. Explicaţia acestei reprezentări constă în lipsa cercetării pedagogice a fenomenului,

şi, în consecinţă în lipsa operaţionalizării lui coerente şi sistematice în practica şcolară.

Numeroşi pedagogi au subliniat atât insuficienta conceptualizare, cât şi absenţa generalizată a

strategiilor didactice interdisciplinare în viaţa şcolii.

Deşi cercetătorii în domeniul pedagogiei au putut identifica experienţe

interdisciplinare valoroase şi în trecut, teoretizarea organizării interdisciplinare a

conţinuturilor şi revitalizarea acestei teme în contextul concepţiei curriculare asupra

proiectării didactice reprezintă contribuţii incontestabile ale pedagogiei contemporane.

C. Cucoş defineşte interdisciplinaritatea ca o ,,modalitate de organizare a

conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului,

care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor

discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor şcolare,

în diferite situaţii de viaţă” (C. Cucoş, 1998, pag. 119).

Acestei modalităţi de structurare a conţinuturilor îi sunt specifice o serie de avantaje:

Reducerea sau descongestionarea programei, care lasă la latitudinea educatoarei

selectarea conţinuturilor, se soldează cu efecte pozitive atât asupra activităţii cadrului

didactic dar şi asupra celei realizate de preşcolari; educatoarea nu mai este sub

presiunea transmiterii unui volum mare de cunoştinţe pe unitatea de timp, iar copiii nu

mai sunt puşi în situaţia de a asimila un volum mare de cunoştinţe şi informaţii.

Se facilitează transferul interdisciplinar, putându-se realiza corelaţii între cunoştinţele

mai multor discipline cu condiţia ca între acestea să existe într-adevăr un anumit grad

de similaritate. Realizarea acestor corelaţii este în măsură să faciliteze, pe de o parte,

procesul de înţelegere a conţinuturilor transmise, iar pe de altă parte, să asigure o

retenţie mai îndelungată a lor prin memoria de lungă durată.

Asigurarea unei mai mari funcţionalităţi a cunoştinţelor, în sensul că acestea devin

mai operaţionale, se transpun mai uşor în practică, pot fi mai uşor utilizate în

rezolvarea unor probleme sau în desfăşurarea unor activităţi.

Tratarea unei teme în această manieră va produce o învăţare eficientă prin realizarea mai

multor conexiuni şi posibilităţi de accesare a informaţiei.

La modul concret, în cadrul acestui tip de structurare a conţinuturilor, mai întâi se

identifică conceptele şi principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline, iar

ulterior se derivă în jurul acestora cunoştinţe şi informaţii specifice disciplinelor respective.

Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământul preşcolar, în viziune integrată a

cunoscut o accentuare odată cu reforma curriculară (1995), respectiv cu reforma

conţinuturilor învăţământului. În noua viziune, conţinuturile reprezintă componenta cea mai

dinamică şi flexibilă a curriculumului.

Spre exemplificare menţionez că am găsit foarte potrivită tema ,,La piaţă”, desfăşurată

în manieră integrată. Îmi amintesc cum la activitatea pe centre, copiii care s-au grupat în

zona ,,Artă’’ au confecţionat bani, cei de la ,,Construcţii’’ au meşterit tarabe, lădiţe iar

la ,,Colţul căsuţei” câteva fetiţe au amenajat o mică bucătărie, au pregătit ustensile pentru a

prepara hrană, au mimat cum îşi beau cafeaua şi au plănuit o incursiune în ,,piaţă”, hotărând

ce fructe, legume au nevoie pentru masa de prânz.

A urmat activitatea propriu-zisă, când am transformat sala de grupă în piaţă iar copiii au

putut constitui grupe de vânzători de fructe , vânzători de legume, de flori şi o grupă de

cumpărători. Am folosit fructe, legume şi flori de toamnă în stare naturală. Copiii au putut

efectua măsurători cu ajutorul unor balanţe improvizate, au manipulat banii confecţionaţi la

centrul ,,Artă”, au fost puşi în situaţia să cumpere flori în număr de 1, 3, 5etc. folosind

conceptul de număr impar, au hotărât ce este necesar pentru prepararea unei supe şi cum pot

consuma fructele.

Consider că am atins astfel conţinuturi specifice mai multor categorii de activitate

(cunoaştere a mediului, matematică, educaţie pentru societate) în manieră integrată, copiii şi-

au transpus mai uşor în practică cunoştinţele şi au învăţat prin cooperare.

Concluzionând, interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a

conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului,

care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor

discipline de învăţământ şi care facilitează contextualitatea şi aplicarea cunoştinţelor, în

diferite situaţii de viaţă.

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi înţeles mai bine prin comparaţie cu alte

concepte corelative: monodisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea.

La polul opus abordării interdisciplinare a conţinuturilor se află abordarea

monodisciplinară.

Monodisciplinaritatea este forma tradiţională de organizare a conţinuturilor

învăţării , pe discipline predate relativ independent unele de altele. Ea prezintă unele avantaje,

dar şi limite. Principalul avantaj este acela că oferă elevului siguranţa avansării lineare,

gradual ascendente pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă

la ,,paradoxul enciclopedismului specializat, care închide profesorul şi elevul într-o tranşee pe

care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult de realitate, pe măsură ce o

adâncesc. În devotamentul lui pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan

obiectul prioritar al educaţiei: elevul în cauză (D’Hainaut, L., 1981, pag. 213).

O altă modalitate de structurare a conţinuturilor este cea pluridisciplinară sau

tematică şi se caracterizează prin faptul că, mai întâi, se delimitează tema sau domeniul care

urmează a fi studiate, iar după aceea se derivă în jurul acestora cunoştinţe furnizate de diferite

discipline de învăţământ, care oferă perspective particulare, specifice asupra temei care face

obiectul activităţii de instruire.

În această manieră, perspectiva asupra unei teme devine întregită, contribuindu-se

astfel în mai mare măsură la facilitarea procesului de înţelegere a cunoştinţelor şi informaţiilor

pe care trebuie să le asimileze copiii.

Punctul de plecare în structurarea în manieră pluridisciplinară a conţinuturilor îl

reprezintă o temă, o situaţie, o problemă abordată de mai multe discipline, cu metodologii

specifice. Prezintă avantajul abordării unui fenomen din diferite perspective, reliefând

multiplele sale relaţii cu alte fenomene din realitate. Pentru nivelurile de şcolarizare care

presupun un grad de specializare mai înalt, această formă de organizare a conţinuturilor nu

este recomandată (C. Cucoş, 1998, pag. 120).

Domeniile care pot fi abordate în manieră pluridisciplinară sunt: problema mediului

înconjurător, problema energiei, problematica omului în epoca contemporană.

Există şi câteva avantaje în cazul acestei modalităţi de structurare a conţinuturilor, cum

ar fi:

Descongestionarea programei cu toate consecinţele rezultate din reducerea

conţinuturilor pe care trebuie să le parcurgă copiii;

Facilităţi în realizarea unor corelaţii existente între disciplinele care intră în structura

curriculumului;

Uşurarea procesului de înţelegere a cunoştinţelor şi informaţiilor care fac obiectul

activităţii de instruire;

Grad mai mare de funcţionalitate şi aplicabilitate a cunoştinţelor şi informaţiilor care

beneficiază de o asemenea modalitate de structurare.

Privind din perspectivă pluridisciplinară, putem spune că abordarea în manieră integrată

permite o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care

conduce activitatea copilului spre investigare şi aplicare practică a celor învăţate.

Potrivită în acest sens mi s-a părut activitatea integrată pe o zi, intitulată ,,Fluturi şi

albine cutreieră Pământul”, pe care am desfăşurat-o cu copii de nivelul I, grupa mijlocie. Fiind

concepută ca o verificare şi consolidare a cunoştinţelor copiilor şi o consolidare de priceperi şi

deprinderi exersate anterior, m-am putut axa pe trei domenii: Ştiinţă, Om şi societate, Estetic

şi creativ. Folosind ca atracţie principală o machetă realizată de mine am urmărit la preşcolari

să denumească elemente specifice anotimpului primăvara, să întrebe şi să răspundă la

întrebări, să-şi reactualizeze cunoştinţe despre viaţa albinelor, să utilizeze cuvinte învăţate

anterior (roi, stup, regina albinelor, trântor, fagure), să meargă în coloană, respectând ritmul şi

executând mişcările sugerate de text, să se deplaseze în funcţie de cerinţele lucrului în grup, să

realizeze prin tehnica aplicaţiei sarcina primită (în timp util şi respectând condiţiile de

acurateţe şi corectitudine), să colaboreze cu coechipierii pentru realizarea sarcinilor primite,

să exprime verbal şi nonverbal idei, opinii, sentimente legate de gâze şi anotimpul primăvara.

Am folosit şi metode interactive de grup (metoda ,,Cubul” şi ,,Turul galeriei”) pentru

a sprijini copiii să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaţioneze cu ceilalţi, să-şi dezvolte

creativitatea spre a face faţă unor situaţii de viaţă diverse. Împletind conţinuturile diferitelor

domenii într-o formă atractivă, am încercat să conduc activitatea copiilor spre investigare şi

aplicare practică a celor învăţate.

Multidisciplinaritatea însă, apare ca cea mai mică ofertă de întrepătrundere a

domeniilor cunoaşterii şi a metodelor de cercetare; ea constă în juxtapunerea unor elemente de

conţinut a mai multor discipline, pentru a evidenţia unele aspecte comune ale acestora.

Juxtapunerea elementelor de conţinut nu este urmată de o analiză-sinteză

interdisciplinară a acestora; această perspectivă arată mai mult diversitatea posibilităţilor de

abordare a realităţii din punct de vedere al ştiinţelor naturii şi se manifestă ca un surplus de

informaţie transmisă faţă de strictul necesar. De asemenea, multidisciplinaritatea aduce cu

sine o abundenţă inutilă de cuvinte sau expresii.

Cât despre transdisciplinaritate, cercetătorii în domeniu o consideră cea mai

complicată formă de întrepătrundere a mai multor discipline ce poate duce în timp la apariţia

unui nou areal de cunoaştere.

În contextul didactic, a practica transdisciplinaritatea, înseamnă a te plimba prin

ştiinţe, a-ţi forma o viziune amplă, fără să fie sesizată complexitatea realului. Această

perspectivă poate fi utilizată în fazele superioare ale şcolarizării precum şi în activitatea de

cercetare (I. I. Trandafirescu, 2010, pag. 10).

De aceea, viziunea integratoare a conţinuturilor este adecvată învăţământului preşcolar

şi primar, aşa cum interdisciplinaritatea ar fi indicată şcolii gimnaziale,

monodisciplinaritatea – liceului şi învăţământului superior iar transdisciplinaritatea,

pregătirii postuniversitare.

Aşa cum am mai menţionat, noul plan- cadru al învăţământului preşcolar prezintă o

abordare sistemică şi interdisciplinară a conţinuturilor categoriilor de activităţi, ce se pot

desfăşura atât sub formă de activităţi tradiţionale (perspectiva monodisciplinară- dintr-un

singur domeniu), cât şi sub formă de activităţi integrate (perspectiva pluridisciplinară –

cunoştinţe integrate din mai multe domenii). Deci, sugestiile metodologice curriculare solicită

din partea educatorului realizarea unor corelaţii intra- şi interdisciplinare care să determine

o abordare integrată a activităţilor din grădiniţă.

Referindu-se la condiţiile aplicării interdisciplinarităţii, C. Cucoş subliniază că

aceasta trebuie aplicată în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi cu pluridisciplinaritatea,

pentru a fi accentuate avantajele şi pentru a limita riscurile pe care le impune fiecare dintre

formele respective şi consideră necesară formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice,

pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice.

Laura Banea

Grădiniţa cu P.P. nr. 4 Măcin

Jud. Tulcea

BIBLIOGRAFIE

1. Joiţa, E., (coord.), (2003), ,,Probleme teoretice şi practice ale curriculumului”, Ed.

Arves, Craiova;

2. Cucoş, C. (coord.), (1998) ,,Psihopedagogie (pentru examenele de definitivare şi grade

didactice), Ed. Polirom, Iaşi;

3. D’Hainaut, L., (1981), ,,Probleme de învăţământ şi educaţie permanentă”, E. D. P.,

Bucureşti;

4. Trandafirescu, I.I., (2008) ,,Educaţia şi organizarea demersului didactic privind pentru

dezvoltarea durabilă”, (suport de curs), EU – RO – Formare Ovidius, Universitatea

Ovidius, Constanţa.