UNIVERSITATEA DIN BUCURETI DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

Modaliti de difereniere i individualizare a activitii instructiv-educative

2

CUPRINS

INTRODUCERE CAPITOLUL I. CAPITOLUL II. 2.1. 2.2. Definirea conceptelor de succes, insucces i eec colar, activitate difereniat Cunoaterea psihologic a colarului mic, condiie esenial a unei activiti difereniate eficiente Factorii de care trebuie s se in seama n tratarea difereniat a elevilor Forme de desfurare a activitii difereniate cu elevii n cadrul leciei Lecia - cadru central de realizare a tratrii difereniate a elevilor Forme de desfurare a activitii difereniate cu elevii n cadrul leciei Probe pentru determinarea diferitelor niveluri de nsuire a cunotinelor Modele de fie de munc independent i difereniat CONCLUZII BIBLIOGRAFIE

3

INTRODUCERE Copilul nu se nate nici bun, nici ru dinpunct de vedere intelectual, ca i vedere moral, ci stpn al destinului su din punct de (J. Piaget)

Formarea personalitii umane - scop final al societii noastre, presupune cu necesitate cretere considerabil a rolului colii ca factor de cultur i civilizaie, valorificarea deplin a potenialului formativ al activitii instructiv - educative. n acest sens, putem spune c sporirea eficienei nvmntului trebuie s vizeze, n ultim instan, integrarea rapid, uoar a tinerilor n viaa i activitatea social. O asemenea integrare trebuie s fie rezultatul mbinrii organice i echilibrate a intereselor generale ale societii cu cele personale, astfel nct fiecare individ s se realizeze n activitatea social - util la nivelul maxim al posibilitilor sale. Prin urmare, pregtirea tineretului colar trebuie s fie privit nu numai din punct de vedere al necesitilor economice ci i din perspectiva ampl a dezvoltrii plenare a personalitii fiecrui elev, urmrindu-se cultivarea nclinaiilor, aptitudinilor, intereselor, capacitilor, preferinelor individuale pentru un domeniu sau altul de activitate, n scopul armonizrii lor cu trebuinele sociale i al valorificrii lor optime pentru progresul social. Problema deosebirilor individuale dintre elevi n ceea ce privete capacitile de nsuire al cunotinelor i ritmul de nvare atrage tot mai mult atenia psihologilor i pedagogilor de astzi, cnd volumul cunotinelor este n continu cretere iar coninutul lor se complic mereu. Pe msura dezvoltrii acestui proces, apar cu deosebit claritate i se adncesc chiar att diferenele menionate dintre elevi, ct i dificultile de a elabora un sistem de cerine colare care s fie adecvat fiecruia. Din ce n ce mai des, se aduc critici severe colii tradiionale pentru faptul c, ignornd diversitatea caracteristicilor individuale, unicitatea personalitii, niveleaz i uniformizeaz pregtirea tinerilor. Aadar este necesar s se gseasc mijloace potrivite pentru a-i ajuta pe toi elevii s-i nsueasc cunotinele corespunztoare, n vederea dezvoltrii ct mai depline a personalitii acestora. Societatea, n epoca noastr, solicit omului, n primul rnd, capaciti creatoare, spirit de investigaie, aprecierea aciunii pedagogice fcndu-se tot mai mult n funcie de valoarea ei formativ. n realizarea funciei formative, a activitii pedagogice, personalitatea educatorului este decisiv. Nu predm ceea ce vrem, nu predm ceea ce tim, predm ceea ce suntem. Educator adevrat este acela (...) care va fi n modul cel mai simplu om". Educatorul i atrage pe elevi numai n msura n care1

J. Jaures, Roller S. - Antologia pedagogilor francezi contemporani, Bucureti, E. D. P. 1977, p.353

4

urmrete crearea propriei persoane. Educatorul exist, crendu-se, dominndu-se, cultivndu-se pe sine. Rezultatele educaiei nu sunt ns un produs numai al eforturilor i al miestriei pedagogului, ci i al strduinei elevului. Educatorul i elevul sunt cei doi termeni

complementari ai situaiei pedagogice, ai unitii dinamice care constituie cuplul educativ. Natura i orientarea celui dinti termen este n bun parte n funcie de natura i orientarea muncii celui de-al doilea. Nu numai elevul nva de la educator, ci i educatorul de la elev. Pedagogul i adapteaz metodele la capacitatea intelectual a elevului, la particularitile psiho - fizice de vrst i individuale, la atitudinea acestuia fa de pedagog i fa de sine nsui, n vederea formrii depline a personalitii celui educat. Elevul este totodat obiect i subiect al nvrii, urmrindu-se tot mai mult ca el s acioneze independent. Deci, conducerea i organizarea procesului instructiv - educativ n perspectiva facilitii instruirii difereniate, se impune ca o necesitate a procesului instructiv - educativ de astzi i, n acest sens, voi elabora aceast lucrare.

5

CAPITOLUL I

Definirea conceptului de activitate difereniat Dac rmnerea n urm la nvtur e (stabilit), dup cum am precizat, fie n comparaie cu alii, fie fa de nivelul propriu de dezvoltare i performan colar, aceasta la rndul su constituie o etap n procesul evoluiei, spre eecul colar propriu - zis. De aceea, cu ct rmnerea n urm la nvtur este sesizat mai devreme, cu att eficiena aciunii pedagogice este mai mare. Experiena acumulat pn acum, demonstreaz c hotrtoare n asigurarea reuitei la nvtur este munca difereniat cu elevii n funcie de particularitile lor de vrst individuale, pentru a asigura fiecruia posibilitatea de a se dezvolta i pregti la nivelul capacitilor sale. Analiza conceptelor care definesc procese specifice strategice adaptrii nvmntului la trsturile elevilor implic, ntre altele, lmurirea raporturilor dintre dou aspecte corelate cu relevarea punctelor comune dar i a nuanelor deosebitoare: diferenierea activitii de nvare i diversificarea acestor activiti 4. n timp, instruirea difereniat vizeaz adaptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte, diversificarea studiilor se exprim n procesul de orientare a elevilor ctre studii corespunztoare nclinaiilor i aptitudinilor lor. Pornind de la aceast distincie, am stabilit c diferenierea privete procesul de luare n considerare a particularitilor individuale sau a tipurilor de individualiti prin adaptarea activitilor didactice la aceasta. n acelai timp, diversificarea pregtirii presupune stabilirea mai multor profiluri sau direcii de formare i, n consecin, ndrumarea elevilor spre acelea care le convin cel mai bine, n care pot obine maximul de randament.

3 4

D. Salade - Succesul i semnificatia sa pedagogic, n Revista de pedagogie, Nr. 4, 1963 Inv. diferentiat - LT. Radu, 1978, E.D.P., pag. 23

8

Este ceea ce E. Planchard atribuie unei duble interpretri a conceptului de individualizare: una vocaional, longitudinal, ntemeiat n primul rnd pe funcia pe care fiecare fiin omeneasc poate, dorete sau trebuie s o exercite n via; a doua, didactic sau colar, ntemeiat exclusiv pe comportamentul actual... care nu are n vedere direct viitorul i profesiunea, ci prezentul i pe colar 5. Ali autori, pentru a sesiza aceleai nuane deosebitoare ale aciunii de difereniere i diversificare n instruirea colar, fac distincia ntre o difereniere intern care se refer la adoptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de nvmnt, n general a modului de organizare i desfurare a activitii didactice pentru a-i ajuta pe elevi s obin un

randament colar ct mai ridicat posibil i o difereniere extern, raportat la aptitudinile elevilor i care vizeaz orientarea colar i profesional a acestora. ntr-un mod asemntor, este definit acest proces i n alte lucrri, subliniindu-se c diferenierea instruirii implic respectarea particularitilor individuale ale copilului pentru c, prin educaie i instrucie, fiecare individualitate s poat fi transformat ntr-o personalitate uman, capabil s creeze valori materiale i spirituale", n timp ce diversificarea presupune adaptarea nvmntului la alte realiti pedagogice cu un caracter mai larg dect cel individual6. Adaptarea procesului de instruire i educare, cu numeroasele lui modaliti sugerate n teoria lui pedagogic i ncercate n practica colar, se impune din multiple considerente: psiho - pedagogice, referitoare la particularitile psiho - fizice ale elevilor, didactice sau de organizare colar sau chiar de ordin social. Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizrii unei activiti didactice nuanate, acelea care s-au impus n primul rnd au fost deosebirile dintre elevii de aceeai vrst supui unui proces complex de instruire. Ele privesc dimensiunea psihologic a personalitii umane, care se distinge printr-o sintez de dispoziii, tendine biologice, nclinaii nnscute, pe de o parte i nsuiri formate n cursul vieii i activitii, pe de alt parte. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura i gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uor sesizabile astfel c, nu ne vom gsi niciodat n faa omului n general, ci ntotdeauna n faa unui om particular, a unui individ care este adesea o enigm, o problem a crei soluie nu poate fi gsit dect n el'. Deosebirile dintre indivizi pot fi calitative, relevnd natura i caracteristicile unor trsturi ale subiectului; ori cantitative, exprimnd gradul de exprimare a unor trsturi sau capaciti. n contextul acestei clasificri, se mai poate meniona faptul c unele trsturi individuale sunt relativ simple, n timp ce altele se disting printr-un grad de complexitate. De asemenea, o mare importan practic, pentru aciunea de adaptare a activitii de instruire la condiiile subiecilor, o prezint similitudinea unor trsturi, frecvena acestora la o populaie colar, ceea ce permite gruparea elevilor cu trsturi apropiate n vederea realizrii unui nvmnt colectiv cu grupuri mai mari ori mai mici de elevi.

5 6

Planchard E. - Introducere n pedagogie, Bucureti, E.D.P., 1976, pag. 170 *** Dicionar de pedagogie contemporan, Bucureti, Ed. Enciclopedic, 1969, pag. 135 7 I.T.Radu - Inv. difereniat. Conceptii i strategii - Bucureti, E.D.P. 1978, pag. 23

9

Dup cum remarc muli psihologi, o strategie tiinific fundamentat care s duc la o difereniere autentic i eficient n instruirea elevilor implic lmurirea unor probleme psihologice specifice. Dup Menciskaia, dou operaii se impun a fi realizate: a. Cunoaterea particularitilor psihologice ale elevilor n corelaie cu randamentul colar, cu referire la interese, nclinaii, viaa afectiv etc. b. Clasificarea (tipologizarea) psihologic a elevilor n procesul nvrii, cu referire la particularitile activitii de gndire, la capacitatea de nvtare. Rolul fiecreia dintre particularitile psihologice ale elevilor n ceea ce privete randamentul colar fiind diferit, aciunea de difereniere a activitii colare trebuie stabilit

orientnd-o dup acele aspecte care influeneaz mai puternic randamentul elevilor. ntre acestea se recunoate c, stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie s se fac, n primul rnd, n funcie de capacitatea de nvare sau de nsuire a cunotinelor, (receptivitatea la nvare). Deosebirile dintre elevi din acest punct de vedere sunt cele mai evidente, fiind legate de nsuiri cu cel mai puternic caracter individual i relativ constante. De aici, necesitatea nuanrii formelor de munc a metodelor folosite, a ritmului de lucru, n funcie de capacitatea de asimilare a elevilor. Apare necesar distincia ntre capacitatea general de nvare i cea special, manifestat la o anumit disciplin distincie de o maxima nsemntate pentru definirea unei strategii de difereniere a instruirii. Dac deosebirile dintre elevi n ceea ce privete capacitatea general de nvare conduc la adoptarea altor forme cum sunt cursurile de nivel, cursurile adiionale, metode i procedee de lucru adecvate (teme difereniate, fie etc.). n concluzie, pentru adoptarea procesului didactic la posibilitile elevilor este necesar identificarea capacitii de nvare a elevului chiar de la nceputul colaritii, decelarea comportamentului intelectual n toat varietatea manifestrilor sale i aprecierea gradului de maturitate a elevilor n fiecare dintre acestea. Orice aciune a instruirii trebuie s porneasc ntotdeauna de la sesizarea trsturilor comune dar i a deosebirilor dintre subieci, deosebiri care se manifest pe mai multe planuri: dezvoltarea intelectual, capacitatea de nvare, ritm de lucru, interes i nclinaii, .a.m.d. Depistarea i decelerarea acestor trsturi care i difereniaz pe elevi, stabilirea rolului fiecreia n definirea comportamentului care conduce la performanele ateptate reprezint operaia iniial, premisa oricrei aciuni de tratare difereniat a elevilor.

10

CAPITOLUL II Cunoaterea psihologic a colarului mic, condiie esenial a unei activiti difereniate eficiente

1. Necesitatea cunoaterii psihologice a colarului mic i modaliti de realizare. C fiecare om este ceva unic, irepetabil, este n afar de vreo ndoial. Expresia are omul cinci degete la o mn i nu seamn unul cu altul, dar doi oameni ? concretizeaz rezultatul observaiei milenare n acest sens. La argumentele observaiei comune asupra unicitii individuale trebuie s adugm argumentele tiinei. Genetica uman a demonstrat c fiecare celul somatic uman are 46 de cromozomi i aproximativ 30000 de gene. Un copil preia cte 23 cromozomi de la fiecare printe, fiecare cromozom posednd la rndul lui combinaii diferite de gene. Fiecare fiin uman este purttoarea unui genotip unic. nvtorul va porni de la premisa existenei unor diferene de pornire, determinate genetic i a existenei unor diferene sub aspectul influenelor de mediu, tratnd fiecare copil ca individualitate, pe care o conduce spre a-i folosi optim resursele. Cunoaterea copilului de vrst mic, din punct de vedere psihologic reprezint o condiie necesar pentru desfurarea cu succes a activitilor instructiv educative i pentru prevenirea eecului colar. Ea nu ar trebui considerat ca un scop n sine ci ca un mijloc fcnd parte din tehnica educaiei, educaie prin care fiecare copil este condus spre optimul su. Organizarea tiinific a procesului instructiv educativ presupune cunoaterea n permanen a nivelului de dezvoltare psihic a copilului, a acelor condiii interne care sunt antrenate n acest proces. Prin caracterul su uman, activitatea educativ din coal este o aciune contient care urmrete atingerea unor finaliti stabilite n prealabil i are un sens intentional deoarece vizeaz un rezultat bine conturat. n acest sens, toate activitile desfurate cu elevii urmresc o ct mai bun pregtire a lor pentru via, pentru o integrare deplin n societate. n cadrul dezvoltrii psihice a fiinei umane, caracteristicile individuale, particularitile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezvoltrii unui ritm propriu de cretere i transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuane personale ce i afl originea n potenialul su biopsihic, n condiiile de mediu n care triete. Importana cunoaterii psihologice a elevului rezid i din faptul c solicitrile externe (sarcinile de nvare, msurile i cerinele educaionale) nainte de a duce la anumite rezultate i de a se concretiza n anumite performane, se rsfrng prin prisma condiiilor interne ale personalitii copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale i de vrst.

11

Variabilele psihologice care mediaz performanele i manifestrile colarului mic sunt numeroase: trebuinele i interesele, disponibilitile i nzestrrile generale, aptitudinile specifice, structurile tipologice i temperamentale, fondul emoional, atitudinile caracteriale, nsuirile intelectuale, achiziiile anterioare. Toate aceste acioneaz ca un

filtru, ca o gril de recepie selectiv, imprimnd o not de specificitate individual proceselor de nvare i conduitelor. n orice perioad de vrst se dezvolt mai mult sau mai puin toate procesele psihice, dar ele intr n raporturi diferite de la un stadiu la altul n funcie de tipul de activitate dominant, specific etapei respective. Pe parcursul vieii copilului are loc o cretere treptat a fiecrui proces psihic pn la atingerea maturitii lui, concomitent cu stabilirea unor corelaii ntre ele. Toate aceste lucruri determin profilul psihologic al copilului la un moment dat. Cunoaterea particularitilor psihice ale fiecrei perioade de vrst l ajut pe nvtor s constate dac elevii lui evolueaz normal, s tie care sunt cerinele educative a fiecrei perioade i care este traiectoria logic a dezvoltrii spre perioada urmtoare. Astfel, el va organiza activitatea elevilor conform cerinelor perioadei n care ei se gsesc i o va ndruma, pentru a trece la timpul potrivit spre un nou stadiu, superior n dezvoltarea personalitii lor. n acelai timp, nsuirile psihice ale elevilor, care sunt implicate n obinerea performanelor colare pot fi mbuntite de ctre nvtor prin organizarea unor aciuni de instrucie i educaie eficace. Pentru a fi eficiente, activitile desfurate de ctre nvtor trebuie s in seama de nivelul de dezvoltare i de trsturile specifice copiilor de vrst colar mic. Conceperea activitii instructiv educative pe baza cunoaterii profunde a particularitilor complexe ale elevilor depete importana obinuit a unui principiu didactic general, individualizarea fiind una din condiiile hotrtoare pentru obinerea unor rezultate optime. Datele psihologiei i pedagogiei contemporane reprezint argumentele de natur s confere sensuri i semnificaii noi aciunii de respectare a particularitilor individuale ale copiilor, n procesul de instrucie i educaie. Nu trebuie urmate cu strictete particularitile copilului, deoarece nsi sfera i natura acestora se modific n procesul educaiei. Tratarea individual nseamn a dirija informaia sau mesajul n funcie de evantaiul trsturilor de personalitate pentru a obine un efect mai bun. ntinderea acestui evantai este practic nelimitat dac ne gndim la faptul c trsturile pe care le cuprinde se afl, aa cum am mai spus, ntr-o perpetu modificare. Dintre acestea, mai semnificative sunt cele care se refer la inteligen i aptitudini, trsturi de caracter, interese, aspiraii, atitudini. n esen, se poate spune c tratarea individual nu este posibil fr cunoaterea acestui evantai de trsturi integrate ntr-un tot n personalitatea elevului. nvtorul trebuie s in seama de tratarea individual a elevilor, de faptul c reflectarea realitii obiective n contiina elevilor are un caracter subiectiv pentru c nu toi elevii percep obiectele i fenomenele n acelai mod, nu sunt atrai, nu rein aceleai aspecte, cunotinele nu trezesc acelai ecou afectiv,

12

elevii nu gndesc n acelai ritm, nu au aceeai imaginaie i fiecruia i sunt proprii anumite tipuri de nvare. Aciunile individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale cu ntreaga clas presupun i adaptarea coninutului i a tehnologiei didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev concomitent cu stimularea dezvoltrii tuturor. Pornind de aici,

E. Planchard distinge dou interpretri ale individualizrii, una longitudinal, cnd adaptarea se face n funcie de nivelul potential al devenirii personalitii i alta transversal, cnd aciunea educaional se ntemeiaz n mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltrii. O autentic individualizare presupune mbinarea celor dou direcii 8. Prin cunoaterea caracteristicilor psihologice ale particularitilor de vrst ale copiilor, a legilor psihologice i a mecanismelor formrii personalitii n ansamblu, nvtorul va putea s foloseasc acele metode i procedee care s stimuleze dezvoltarea copilului i s o orienteze n direcia obiectivelor educaionale. ntr-un fel va proceda cu un elev timid i n alt fel cu un elev ndrzne, ntr-un fel cu cel care gndete repede, dar superficial i altfel cu cel care gndete mai ncet dar adnc. Cunoaterea acestor realiti l va ajuta s stabileasc i volumul i dificultatea cunotinelor pe care le au de asimilat copiii. ntruct ceea ce se seleciioneaz din informaia stocat la nivel social se adreseaz unor subieci, nseamn ca nu se poate face abstracie de experiena acestora, de stadiul pe care I-au atins n dezvoltarea psihic, precum i de tendina acestei dezvoltri. Prin urmare, criteriile psihologice impun adaptarea coninutului procesului instructiv - educativ n functie de structura psihic de ansamblu care se manifest difereniat de la un individ la altul, asigurnd n acelai timp premisele necesare dezvoltrii ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative prin ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare i prin apariia suprancrcrii, cnd coninutul depete aceste posibiliti. Deci putem spune c procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai n activiti care cer din partea lor un efort susinut. Foarte important este cum se asigur dozarea acestui efort. Lansarea unor cerine care depesc cerinele maxime i impun un efort exagerat sau a unora care se afl sub aceste posibiliti, anihilnd efortul, vor duce inevitabil la ncurajarea nvrii mecanice, scderea interesului, surmenaj, goluri n cunotine, stagnri n dezvoltarea psihic. Din aceast cauz, activitatea nvtorului trebuie ndreptat n direcia declanrii unor contradicii optime ntre nvare i dezvoltare, a cror rezolvare s faciliteze trecerea spre structuri superioare. Utiliznd posibilitile elevului, interesele lui ca baz a activitii, dezvoltarea sub toate aspectele devine o cretere organic, din cerine interioare, elevul nsui participnd ca factor activ la propria lui formare. n acest fel, nvtorul i face din elev un aliat n realizarea scopurilor educative propuse.

8

Planchard E. - Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1976, pag.99

13

El va avea permanent n vedere faptul c att cantitatea i calitatea cunotinelor ct i dezvoltarea intelectual general depind n mare msur i de motivaia elevului pentru nvtur de anumite nsuiri morale i voliionale. De aceea, cunoaterea lor este obligatorie pentru a putea desfura n continuare munc eficient cu elevul respectiv. De asemenea, este necesar ca nvtorul s in cont, n permanen, de aa numita lege a efectului lui Thorndikem, care stabilete c numai un comportament de nvare care se ncheie cu o stare de satisfacie tinde s se repete, c dac nvarea este urmat de o insatisfacie, tinde s nu se

mai repete, iar dac starea de insatisfacie persist n locul comportamentului de nvare se instituie o conduit opus de respingere a nvrii. n condiiile colii n care toi trebuie ajutai s reueasc, promovarea nu poate fi obinut dect utiliznd tiinific dorina elevilor de a nva, i trebuie meninut, sporit acolo unde exist i recreat acolo unde din motive diverse, nu mai exist9. Cercetri recente n domeniul psihosociologiei i pedagogiei acord un rol nsemnat n aciunea de instrucie i educaie desfurat n coal i tipul de relaii ce se stabilesc ntre nvtor i elev, ntre elevi i elevi i ntre elev i clasa respectiv. Privite din perspectiva pedagogic, asemenea interaciuni determin constituirea unui anumit climat psiho - social n cadrul leciilor, care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predrii i nvrii, care poate contribui la maximalizarea unor posibile efecte negative. Aceast ambian constituie expresia sintetic a modificrii atitudinilor emoionale fat de nvare, a angajrilor subiective, a strilor de satisfacie, a disponibilitilor rationale ale elevilor i nvtorului, a unei atmosfere de conlucrare bun sau mai puin bun ntre toi membrii clasei. Ansamblul tuturor acestor manifestri relaionale constituie fondul pe care se va insera evoluia intelectual i moral a copilului. Atmosfera general ce predomin n colectivul clasei condiioneaz proiectarea situaiilor de instruire, modul de organizare i conducere a activitii, adaptarea elevilor i comportamentele acestora, optimizarea strategiilor didactice, rezultatele nvrii, formarea nsuirilor morale i a trsturilor de caracter. Existena unor relaii de simpatie ntre elevi i nvtor poate determina un interes sporit al elevilor spre nvtur, le poate da un sentiment de siguran, de ocrotire, n timp ce existena unei antipatii poate frna simitor dezvoltarea unor interese obiective. Realiznd o mbinare a cunoaterii i recunoaterii trsturilor psihice stadiale i de vrst cu informaii privind trsturile psihice individuale ale fiecrui copil, nvtorul va putea s ntrevad cum va evolua copilul ulterior, s emit predicii cu privire la probabilitatea anselor i reuitelor sale. Pornind de la faptul c munca de cunoatere a copiilor este o sarcin complex i multilateral, nvtorul va cuta s aplice n studierea elevului metode i procedee multiple. Folosind mai multe metode va putea obine date, se completeaz i se verific reciproc, oferindu-i totodat posibilitatea s ajung la rezultate concludente. Se va porni de la poziia lui Kluckhohn i Murray referitoare la natura personalitii.

9

Jinga I., Negret G. - Invarea eficient, Ediia 1994, Pag. 59

14

Fiecare om este n anumite privine: a. ca toi oamenii ; b. ca unii oameni ; c. ca nici un alt om . Ca s cunoatem un elev este necesar s-I comparm, din punctul de vedere respectiv cu populaia general de aceeai vrst. Aceasta presupune existena unor norme standard stabilite prin msurtori. Testele psihologice de diferite tipuri ofer astfel de norme. n raport cu ele, un elev oarecare se aseamn cu media grupului de vrst respectiv sau deviaz de la aceast medie. Trebuie precizat c fiecare elev este o individualitate structural iar nu suma valorilor separate ale diferitelor caracteristici msurabile.

Capacitile i caracteristicile individuale nu trebuie considerate ca fixe i serii de comportamente posibile (Allport) pe o scal ntre o limit inferioar i una superioar, limite proprii persoanei respective. Acestea vor fi activate n funcie de situaie. Metodele mai frecvent utilizate pentru cunoaterea psihologic a elevului sunt urmtoarele: observaia, experimentul, testele, analiza produselor activitii, convorbirea, metoda biografic.

Observaia are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul elevilor, caracteristicile i evoluia lor psihic, formarea deprinderilor de activitate i a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunotine i de experiene pentru inseria socio - profesional. n cunoaterea psihologic a eleviior, aceast metod este cel mai des utilizat i furnizeaz cele mai bogate date pentru caracterizarea acestora. Contactul cu elevul n cadrul leciilor, n activitile extracolare, n recreaie, ofer nenumrate ocazii pentru a verifca i completa observaiile despre elev, pentru al urmrii n situaii diferite. De asemenea, multe elemente interesante pot fi obinute n timpul excursiilor, vizitelor, al muncilor socio - utile, cnd elevii se simt degajai i ca atare sunt spontani i sinceri n vorbele i faptele lor. Datele obinute n urma observaiilor efectuate vor fi selectate i notate imediat ntrun caiet de observaii. n acest caiet fiecare elev va avea repartizat un anumit numr de pagini. n jumtatea din stnga vor fi nscrise nsemnrile obinute n urma observaiilor i data cnd au fost efectuate acestea, iar n partea dreapt, pe msura acumulrii materialului, se vor face aprecieri i interpretri cu caracter sintetic. Pentru a avea o eficien ct mai mare este necesar ca nvtorul s-i fixeze dinainte cadrul n care se desfoar observaia i scopul urmrit, iar pe de alt parte, subiectul s nu tie c este observat n mod special, pentru al feri de impactul cu unele modaliti neobinuite de activitate i de elaborare a rspunsurilor la variabilele neprevzute. Materialul obinut prin observaie va fi de un real folos dac elevii au fost urmrii n situaii i n condiii ct mai diferite, iar datele obinute vor fi comparate ntre ele i vor fi confruntate cu rezultatele obinute prin alte metode. Experimentul. Spre deosebire de situaia de observare care presupune doar simpla nregistrare a celor ce se petrec n legtur cu subiectul n mod natural, experimentul presupune un instrumentar i o strategie de provocare de conduite

15

prin stimuli bine cunoscui ca intensitate, calitate. Rezultatele obinute n urma experimentului sunt precise, sigure i pot fi verificate prin cercetri ulterioare. Studiul experimental nu vizeaz cercul de cunotine, priceperi, deprinderi, ci nivelul de dezvoltare i particularitile gndirii, memoriei, ateniei, aptitudinilor. Exist mai multe feluri de experimente: experimentul natural, experimentul formativ i experimentul de laborator. Experimentul natural se desfoar prin introducerea unor stimuli suplimentari n activitatea derulat de subiect i la care se solicit rspuns sau prin organizarea unor activiti (ludice, de nvare, de formare a deprinderilor practice) n care apar variabile diferite ce l pun pe subiect n situaii diferite. Cnd experimentul natural se desfoar n coal, legat de influenele formative ale activitilor colare mai complexe, devine formativ (i se mai spune i psihopedagogic) .

n studierea copilului se folosete experimentul psihopedagogic care i dovedete unitatea mai cu seam n procesul instructiv-educativ, cnd se pot preda unele cunotine prin metode mai puin obinuite pentru a le verifica eficiena sau prin introducerea unor concepte abstracte de la o anumit disciplin pentru a vedea n ce msur copiii le neleg i au posibilitatea s le integreze n sisteme operative ale muncii intelectuale. Astfel nvtorul poate cere elevilor s povesteasc coninutul unui tablou pentru a obine informaii asupra tipului de percepie, i poate antrena n rezolvarea unor calcule, n condiii de linite i apoi de zgomot, determinnd rezistena ateniei la stimuli perturbatori, poate s stabileasc puterea de fixare n memorie a unei poezii de cteva strofe dup numrul de repetiii necesare nvrii complete. Semnele de oboseal rapid n timpul leciei, distragerea, somnolena sau nervozitatea creterea numrului de greeli n exprimarea oral sau n cea scris pot constitui un prim indiciu al unei capaciti de munc sczute. Capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a preciza semnificaia acestor expresii, de a le combina n construcii ct mai bogate, precum i varietatea ntrebrilor sau a soluiilor pe care le declaneaz coninutul unui tablou, al unui text sau al unei probleme, i vor furniza nvtorului date despre nivelul de dezvoltare n care se afl caracteristicile gndirii. n acest sens, el poate administra anumite probe. Proba de analiz a. Li se prezint elevilor urmtoarele imagini: o pereche de ghete, un ghem, o minge, o ngheat. Ei vor trebui s recunoasc i s denumeasc obiectul din fiecare imagine i apoi s precizeze cuvintele care conin sunetul ghe. b. Se dau cuvintele: pan, pasre, pat, copac, par.

Elevii vor indica cuvintele care conin silaba pa.

16

Proba de sintez Elevilor li se dau mai multe silabe amestecate, iar elevii trebuie s aleag i s formeze ct mai multe cuvinte. Proba de generalizare a. Fiecare elev primete o foaie care conine propoziii, incomplete i mai multe cuvinte. El va trebui s identifice cuvntul potrivit pentru a completa fiecare propoziie: Barza este o ..... Varza este o ..... Pisica este un..... Lopata este o ...... b. Elevii primesc o foaie pe care sunt desenate mai multe fructe i flori, dar i alte obiecte. Ei vor trebui s identifice acele obiecte care nu se ncadreaz n primele dou categorii. Proba de comparare a. Sunt prezentate dou imagini reprezentnd o pisic i o gin. Se cere: S identifice cel puin dou deosebiri; S se precizeze cel puin dou asemnri. b. Elevul primete un plic cu mai multe foi pe care sunt desenate cteva obiecte. Scond dou foi la ntmplare va preciza care conine mai multe obiecte sau mai puine obiecte. Proba de clasificare Elevii trebuie s grupeze obiectele n funcie de anumite criterii. Exemplu: fiecare elev primete mai multe obiecte i i se cere s le grupeze dup culoare i form. Proba de cunoatere a. Pe catedr se afl mai multe obiecte. nvtorul cere elevilor s recunoasc ct mai multe obiecte folosite de tmplar (ciocan, clete, cuie, fierstru, rindea, metru). b. Dintr-un ir de imagini elevii trebuie s identifice pe cele care reprezint semne ale anotimpului toamna.

17

Spre deosebire de experimentul natural, experimentul de laborator imprim o not de precizie mai mare pentru c se realizeaz n laboratoare dotate cu aparatur special de creare a unui cadru stimulativ i de nregistrare a reaciilor subiectului. O mare importan la cunoaterea particularitilor psihice ale copilului o au testele. Ele sunt probe psihologice care au ncorporate n ele vaste experimentri constatative prealabile. n esen, testele sunt probe scurte, care se aplic n mod riguros standardizat i ale cror rezultate se interpreteaz conform unor indicaii i unor etaloane la care se raporteaz rezultatele. n general, testele cuprind mai multe informaii psihologice dect cele cuprinse n etalon. Etalonul este instrumentul de evaluare ce se anexeaz testului. Cea mai important diferen dintre teste se refer la obiectul lor. Din acest punct de vedere, exist teste ce se refer la procesele senzoriale (sesizarea nuanelor de culori, mrimilor, formelor etc.), perceptive, cu privire la reprezentri, inteligen (i gndire), cunotine, creativitate, imaginaie, aptitudini, personalitate, interese, atitudini, temperament, aspiraii etc. Testele pot fi clasificate n individuale i de colectiv, verbale i nonverbale. Cele nonverbale se bazeaz pe simboluri imagistice sau pe ansambluri de obiecte i sunt folosite n anumite probleme i n cazul copiilor netiutori de carte. Testele verbale opereaz cu cuvinte i cifre. De obicei testele vizeaz o nsuire, o funcie sau un proces psihic i nu procese psihice n ansamblu. Toate testele i probele administrate vor fi date n strns colaborare cu psihologul i celelalte cadre de specialitate din coal. Exemplu: Metoda conversaiei (convorbirea), furnizeaz nvtorului ample indicaii pentru integrarea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor i constrngerilor elevului, a intereselor i preferinelor sale. Conversaia const n: organizarea unui dialog planificat ce se desfoar n condiiile unei dispoziii normale a copilului. O particularitate a acestei metode const n faptul c se preteaz la cercetri individuale. Dialogul copilului este influenat de intimitatea cu persoana aflat ca interlocutor, de tema dialogului, de situaie (sunt sau nu strine de dialog), de dispoziiile copilului. Aplicarea acestei metode cere, n ansamblu, mult pricepere. Este important ca atmosfera de intercomunicare s fie sincer, bazat pe ncredere reciproc. Convorbirea necesit mult tact, suplee, rbdare, spirit de observaie. Convorbirea poate fi liber sau dirijat. La copiii de vrst colar mic se face apel la convorbirea dirijat. Mai riguroas, convorbirea dirijat se aplic dup un program elaborat n prealabil. Analiza produselor activitii l informeaz pe nvtor asupra unor aspecte care sunt mai greu de sesizat prin alte metode. Ca produse ale activitii elevilor sunt considerate lucrrile de control, diferite lucrri executate n cadrul leciilor, construcii simple, montaje, desene.

18

Toate acestea ofer nvtorului date despre preocuprile elevului: imaginaia sa, aptitudinile i interesele lui, gustul su estetic. Studiind o perioad ndelungat produsele activitii elevului, nvtorul, i poate da seama de progresul realizat i de ritmul n care s-a efectuat acest progres. Se poate spune, c aceste produse ale activitii constituie, nu numai mijloace de cunoatere, dar i de psiho - diagnoz. n orice mprejurare, aceast metod trebuie utilizat innd seama de vrsta i de aspectele generale i particulare ale activitii elevului.Metoda biografic este important, pentru studiul evoluiei copilului i al

momentelor mai importante din viaa sa. n realizarea acestei forme de cunoatere, vor avea loc discuii cu prinii, cu rudele, cu cei din anturajul colarului i dac este cazul, pot fi luate n considerare i propriile sale relatri. Informaiile furnizate de prini, vor fi interpretate de nvtor cu pruden i spirit critic, deoarece acetia au tendina s denatureze sau s prezinte n mod idealizat trsturile copilului lor. Este foarte important ca rezultatele cunoaterii psihologice a copilului, obinute prin diferite metode n cadrul formelor de activitate i prin diverse solicitri adresate copilului, s fie incluse ntr-un demers de caracterizare a acestuia. n alctuirea caracterizrii trebuie s se in seama de importana diferitelor trsturi psihice, dar i de stabilitatea manifestrilor lor n activitatea i conduita elevului. A caracteriza copilul nseamn a deprinde trsturile eseniale de baz ale personalitii i perspectivele de utilizare. O bun caracterizare a copilului trebuie s fixeze profilul individual al acestuia, pornind de la descrierea trsturilor lui de personalitate, a influenelor familiei, a ambiiei, a condiiilor de via i n acelai timp s permit evitarea multor erori n materie de educaie, spre deosebire de o proast caracterizare care poate s complice relaiile copilului cu ceilali. Oferim o viziune discursiv, ealonat pe componente, dar i o imagine sintetic, global, asupra personalitii n ansamblu, fia psiho-pedagogic se instituie ca instrument al tratrii educaionale difereniate a elevilor i a demersului educativ. Pentru ca fia s-i poat ndeplini obiectivele sau finalitile, este necesar s ndeplineasc anumite principii: s se bazeze pe cunoaterea global i semnificativ a elevului, pe nelegerea caracteristicilor dominante n profilul su psiho - individual, s fie ntemeiat pe observaie i pe antrenamentul activitii, s reprezinte un mijloc de cunoatere relativ semnificat, operativ, accesibil, economicos. n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe tipuri de fie colare. Oricare ar fi utilizat, o fi colar trebuie s cuprind: date de identificare, date privind situaia familiei, date medicale, rezultate colare, integrarea social a elevului, trsturile de personalitate, concluzii, indicaii i recomandri de ordin psihopedagogic. Sunt teme care nu lipsesc din nici un model de fi, ntre ele existnd anumite tipuri de legturi interne. De exemplu, performanele (reuitele) colare, se explic n bun msur, prin nivelul dezvoltrii funciilor intelective, att n sens general, ct i n sens specific, iar acestea din urm, structurate n contextul activitii de nvare parcurse, instrumenteaz, la rndul lor, modul cum lucreaz

19

pe mai departe elevul, condiionnd un stil de munc intelectual de nvare. Reuitele coreleaz strns nu numai cu variabilele cognitive, dar i cu cele motivaionale, exprimate sub forma atenie i interesului care, pot acompania conduita de participare a elevului la lecie, sub forma srguinei fa de nvtur sau sub forma, atitudinii active, inventive, creative, fa de sarcini. nsumnd aceste variabile, se poate obine o cot global a motivaiei, care explic multe aspecte ale dinamicii performanelor. Un alt exemplu: citirea datelor din rubricile care consemneaz prestaiile sociale i manifestrile interactive din cadrul grupului, furnizeaz informaii cu privire la indicele de maturizare i integrare psiho - social, domeniu care este strns legat de trsturile de personalitate, n spe de sfera emotivitii, a temperamentului i a structurilor atitudinale (caracteriale). Toate aceste date care vizeaz dimensiuni ale lumii interioare a copilului, pot fi coroborate cu datele obiective despre el, care rezult din completarea i citirea rubricilor referitoare la familie, la condiiile concrete de via i de munc, la starea sntii i a dezvoltrii lui fizice. Trebuie subliniat ns faptul c, dat find vrsta la care nregistrm, n fi, particularitile psihice ale copilului, acest instrument trebuie utilizat i valorificat ntr-o manier flexibil, care nu fixeaz o dat pentru totdeauna o caracteristic i nu d verdicte, ci pune mai degrab un diagnostic de tranziie, suficient de precis pentru a ne forma o imagine asupra portretului trsturilor tipice ale unuia sau altuia din copiii aflai pe un anumit palier al dezvoltrii, dar i suficient de elastic pentru a lsa deschis perspectiva consemnrii, schimbrilor ulterioare. Important este ca, de fiecare dat, nvtorul s surprind i s nregistreze ceea ce este autentic, real, caracteristic, n manifestrile individualitii infantile, separnd cu pricepere aparena de esen, punnd pe primul plan, n aprecierea de ansamblu, caracteristicile dominante, cele care dau tonul i influeneaz toate celelalte structuri. Din acest punct de vedere, se poate susine c a-I caracteriza pe copil din punct de vedere al imaginaiei, al motivaiei, al aptitudinilor sau al caracterului nseamn a spune mult mai mult despre el dect a-I caracteriza, s zicem, din punctul de vedere al memoriei, al temperamentului sau al deprinderilor. Acest lucru nu nseamn c aceste caracteristici ar putea fi ignorate i eludate n caracterizare. n activitatea didactic, ntotdeauna trebuie s avem n vedere tabloul variat al particularitilor psihice individuale ale elevilor. De la simplul fenomen al rmnerii n urm la nvtur a unor elevi, de la dezvoltarea lor intelectual inegal i pn la manifestarea unor interese, aptitudini i talente speciale. Cunoaterea particularitilor psiho - fizice ale elevilor reprezint condiia de baz necesar adoptrii strategiilor de tratare difereniat a elevilor att sub raportul nivelului exigenelor coninutului instruirii ct i a modalitilor de instruire i nvare.

20

II. 2. Caracterizarea general a stadiului micii colariti Dezvoltarea psihic reprezint procesul formrii la copil a noi seturi de trsturi, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu lor, proces care se sprijin pe terenul ereditii, i extrag coninuturile din datele furnizate de mediul socio - cultural, este ghidat de educaie, se desfoar n contextul propriei activiti a copilului, fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism interiorizarea achiziiilor, formarea organelor funcionale la nivelul creierului, al scoarei cerebrale. Aceast dezvoltare nu este unitar, uniform, continu, ci poliform i discontinu i se realizeaz n stadii care nglobeaz totalitatea modificrilor ce se produc n cadrul diferitelor componente psihice i a relaiilor dintre ele. Fiecare stadiu delimitndu-se printr-un anumit nivel de organizare a capacitilor intelectuale, voliionale, afective, a particularitilor contiinei i personalitii copilului. Interpretnd legile i stadiile de dezvoltare intelectual din punct de vedere al educaiei , atrage atenia asupra faptului c fiecare stadiu de dezvoltare este caracterizat ntr-o msur mult mai mic, printr-un coninut fix al gndirii, dect printr-o anumit putere, printr-o anumit activitate potenial susceptibil, de a conduce, la un anume rezultat, n funcie de mediul n care triete copilul. El a demonstrat c sistemele intelectuale, necesare procesului de nelegere a celor nvate, au un caracter evolutiv, ele aprnd i dezvoltndu-se cu vrsta ntr-o ordine, jalonnd marile perioade ale dezvoltrii intelectuale. Activitatea instructiv - educativ are un rol de seam n accelerarea ritmului de trecere de la o perioad a dezvoltrii intelectuale la o alt perioad superioar, ajut gndirea elevului s se ridice la nivelul gndirii concrete la cel al gndirii abstracte, ajut percepia s devin din ce n ce mai analitic, ajut trecerea moral de la faza respectului unilateral la cea a respectului reciproc. Perioada colar mic prezint ns caracteristici importante i progrese n dezvoltarea psihic, din cauz c procesul nvrii se contientizeaz ca atare. Intens solicitat, nvarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorit modificrilor oarecum radicale de condiionale a dezvoltrii psihice n ansamblul su pe care le provoac i ca urmare a dificultilor pe care copilul le poate ntmpina i depi n mod independent. n aceast perioad, activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotine cuprinse n programele colii elementare i n consecin copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, i va forma deprinderile de scris - citit i calcul. nvarea i alfabetizarea constituie condiiile majore implicate n viaa de fiecare zi a copilului dup ase ani. Aceast condiie nou de existen acioneaz profund asupra personalitii lui. Nu putem ignora faptul c coala creeaz capaciti i strategii de nvare pentru toat10

10

LPiaget - Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti 1972, pag. 73

21

viaa i contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieii interioare, la structurarea identitii i a capacitilor proprii, la dezvoltarea de aspiraii, la descoperirea vieii sociale. Primii patru ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, modific regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin n viaa copilului. Asimilarea continu de cunotine mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaia de colaborare i competiie, caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar contribuie la modificarea de fond existenial a copilului colar mic. Adaptarea copilului se precipit i se centreaz pe atenia fa de un alt adult (nvtorul) dect pe cei din familie. Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil diferit, odat cu intrarea n coal, const n neutralitatea (egalitatea) afectiv a mediului colar, fapt ce creaz condiia cerinei de a ctiga, independent, un statut n colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestrile de afeciune i farmec pe care copilul le posed. El devine membru al unei colectiviti n care se constituie un nou climat afectiv de recunoatere a autoritii i raporturi de reciprocitate. Treptat, afectivitatea colar imprim modificri n universul interior. Se destram mitul copilriei i se dezvolt realismul concepiei despre lume i via, n care acioneaz modele noi, sociale, de a gndi, simi, aspira i tendinele de identificare cu acestea capt consisten. n perioada celei de a treia copilrii (colarul mic) transformrile psihice se fac totui n mod aparent lent, nespectacular. Prima schimbare care se pune n eviden este latura de orientare general, o prsire a intereselor evidente n perioada precolar. Exemple: desenul, modelajul. O alt caracteristic pregnant este aceea a unei mai mari atenii acordate jocului cu reguli n colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-I ajut n adaptare i pe care o consider reper ca atare. Copiii trec i printr-o faz de excesiv sensibilizare fa de noi reguli. Uneori, conduita lor este centrat pe suspicionarea de nclcare a regulilor impuse, de cei din jur (de colegii si). Declannd un proces de adaptare la un mediu de la un sistem de solicitaii foarte diferit ca structur, climat, funcionare, de cel din familie i din grdini, coala i exercit de fapt calitatea formatoare asupra evoluiei psihice a copilului.

35

CAPITOLUL III Factorii de care trebuie s se in seama n tratarea difereniat a elevilor, pentru prevenirea eecului i asigurarea succesului. Activitatea colar se prezint, n funcionalitatea ei, ca interaciune multiform i complex a numeroi factori. Calitatea procesului didactic i nivelul rezultatelor colare sunt n funcie de calitatea aciunii acestor factori, a funcionalitii lor. Reuita colar presupune pe de o parte, nsuirea unui sistem de informaii fundamentale cu valoare operaional privind bazele tiinelor, a unor metode i tehnici de lucru, iar pe de alta, dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenei i creativitii elevilor, a spiritului practic, aplicativ i experimental. Succesul colar angajeaz ntreaga personalitate a elevilor adic factorii psihologici i biologici, asupra crora acioneaz factori de ambian ( pedagogici, socio culturali )16. Matricea complex a reuitei colare se prezint astfel :

16

Tiberiu Kulcsar, Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, 1976, Pag. 76

36

Factorii psihologici. Au o mare pondere n reuita colar. Ei se grupeaz n factori intelectuali (aptitudinea colar, modalitatea proceselor intelectuale, capacitatea de concentrare a ateniei) i n factori non intelectuali cum sunt cei afectivi-motivationali, valetio - atitudionale i dinamico - energetici (temperamentali). Factorii biologici. Constituie premisele dezvoltrii psihice. Aptitudinea colar, cu nucleul i inteligena general, se dezvolt pe baza capacitii scoarei cerebrale de a forma reflexe condiionate cu o anumit rapiditate i a funciilor analitico - sintetice ale creierului. De asemenea, particularitile anatomo - fiziologice ale analizatorilor, starea sntii organismului influeneaz randamentul nvrii colare. Factorii pedagogici. mpreun cu cei de natur social, factorii pedagogici reprezint condiiile externe, care acioneaz prin intermediul celor interne (factorii biologici i factorii psihologici), determinnd dezvoltarea psihic i comportamental a elevilor. Dintre factorii de natur pedagogic, o influen mai pregnant au cerinele programelor colare, pregtirea de specialitate i psihopedagogic a nvtorului, modul cum el stabilete i realizeaz la fiecare lecie, obiectivele formativ - educative i cum dezvolt la elevi operaiile mintale implicate n asimilarea cunotinelor (operaii de analiz i sintez, de comparaie, de abstractizare i generalizare, de identificare, de organizare i clasificare). Aceeai importan o au metodele i mijloacele de nvmnt, tehnicile de munc intelectual folosite de elevi, modul de organizare a activitii de predare - nvare i evaluare permanent a randamentului colar zilnic. Factorii socio - culturali. Randamentul colar este determinat n mare parte de relaia profesor - elev i de relaiile dintre elevii clasei sau din cadrul grupului de prieteni. De asemenea, climatul cultural - educativ din familie, nivelul de aspiraie al prinilor, regimul de munc i odihn al copilului, relaiile dintre prini i copiii, atitudinea prinilor fa de rezultatele obinute de elevi la nvtur i pun amprenta pe reuita colar. Impactul acestor factori se manifest pe tot parcursul colaritii. Cu toate acestea, este demonstrat c n primii ani ai vieii copilului, ei au o influen decisiv asupra evoluiei sale psihice, ndeosebi asupra dezvoltrii intelectuale. Aceast constatare evideniaz importana pe care o reprezint ngrijirea i educarea copiilor n mediul familial n perioada anteprecolar i colar, valoarea educativ, stimulativ a frecventrii grdiniei pentru evoluia ulterioar a copilului. Pentru definirea rolului ansamblului de factori n ce privete randamentul colar al elevilor, mai multe sublinieri sunt necesare. Reuita colar reprezint rezultatul ansamblului de factori cu meniunea c partea de contribuie a fiecruia este variabil i dependent de natura lor i de relaiile funcionale dintre acetia; Factorii interacioneaz, fiecare dintre acetia avnd, n unele cazuri, un rol complementar fa de ceilali, n alte cazuri compensnd dificilul sau stnjenind aciunea altora; Contribuia specific a fiecrui factor este foarte dificil de stabilit, cu toate c unele cercetri ncearc s stabileasc dimensiunea rolului fiecrei categorii.

37

Influena factorilor nu este fatal, nemodificabil.

Toi aceti factori sunt ei nii modificabili. Factorii sociali i cei pedagogici se schimb ca efect al msurilor ntreprinse pentru ameliorarea lor permanent, iar cei biologici i psihologici se modeleaz sub influenja continu a factorilor externi. Aceti factori acioneaz unitar, succesul la nvtur al elevului fiind influenat de gradul de integrare, de interaciune i de dezvoltare a tuturor laturilor personalitii. Ponderea cea mai mare o au ns factorii pedagogici i socio - culturali, care acioneaz asupra celor de natur biologic i determin structura pedagogic a personalitii. Relaia dintre factorii succesului colar apare mai evident n Fig. 1. n urma cercetritor efectuate asupra factorilor care influeneaz rezultatele procesului de nvare, am constatat c acetia pot fi ncadrai n trei categorii. Se poate spune ca aceste rezultate depind de cel care nva, de modul cum nva i de cel care acord prim ajutor n procesul nvrii. Cu alte cuvinte, rezultatele nvrii depind de particularitile elevului, de factorii care caracterizeaz situaia nvrii i de particularitile nvtorului. Faptul c particularitile persoanei care nva joac un rol important nu strnete nici o ndoial, acest lucru fiind confirmat de practic. n mod curent, constatm c ntre rezultatele nvrii la persoane supuse acelorai aciuni instructiv - educative exist diferene. Exist elevi dotai, mai puin dotai, elevi care nva rapid i elevi care nva mai lent. Diferit este i sfera cunotinelor i priceperilor nsuite, iar rezultatele obinute de diferite persoane nu se dovedesc aceleai, nici sub aspectul triniciei lor. Toate aceste lucruri sunt clare, observaiile efectuate ntr-o singur clas pot demonstra cu prisosin aceast difereniere. La fel de evident este raportul de dependen existent ntre efectele nvrii i condiiile n care aceasta are lor. Cunoatem faptul c unele condiii exterioare sunt mai favorabile dect altele. De asemenea, nu toate metodele didactice sunt la fel de eficiente. Ceea ce ne intereseaz pe noi este s tim cum putem s ne adaptm de fiecare dat, ntr-un grad optim, aciunile noastre la cerinele impuse de momentul dat, cci aplicnd n mod mecanic chiar i cele mai bune metode, dac nu le adaptm la situaiile concrete, nu reuim s asigurm succesul. Cea de a treia categorie de factori are, de asemenea, o mare importan n ceea ce privete eficiena nvrii. Se tie c educatorii cu o pregtire similar, care au aceeai vechime n activitatea pedagogic, obin totui n munca lor rezultate diferite. n afar de pregtirea profesional, n activitatea didactic, eseniale sunt trsturile personalitii nvtorului. Unele nsuiri ale personalitii favorizeaz eficiena aciunilor didactice, altele nu. Ridicarea calificrii profesionale nu se limiteaz numai la extinderea bagajului de cunotine. La un profesor, esenial este formarea unor atitudini adecvate fa de cei care reprezint tnra generaie, formarea unor deprinderi trainice cu privire la modalitatea de comunicare cu elevii. Toate acestea sunt strns legate de trsturile personalitii, care, chiar i la un adult, sunt schimbtoare i sensibile la anumite aciuni contiente.

38

III. 2. Forme - cauze - efecte ale insuccesului colar Vorbind despre fenomenul rmnerii n urm la nvtur, examinarea i clasificarea formelor sale concrete de manifestare i a cauzelor care le produc ne vor prilejui evidenierea bogiei infinite de nuane, raporturile complexe i multifuncionale ale formelor, cauzelor i stadiilor rmnerilor n urm la nvtur cu cele ale nivelurilor de manifestare a succesului (insuccesului) colar apropiindu-se n acest fel de obiectivul propus iniial al prezentrii unora dintre condiiile generale i principiile ce trebuie s cluzeasc un comportament pedagogic adecvat, respectiv, aciune educativ eficient n acest domeniu ceea ce va constitui, de fapt, un pas nsemnat spre definirea unei strategii a soluionrii problemelor, a elaborrii metodicii studierii i analizei, respectiv a prevenirii, diminurii i nlturrii rmnerii n urm la nvtur a elevilor (i n general a insuccesului colar). Diferenierea instruirii se nscrie printre mijloacele principale de ameliorare a randamentului colar, de diminuare a ntrzierilor colare. De aceea, adoptarea msurilor de difereniere a instruirii prin metodologia didactic are n vedere, n mod necesar, att formele n care se manifest ntrzierea colar a unor elevi, ct i cauzele care o determin. Tocmai aceast analiz difereniat a ntrzierii colare i a cauzelor acesteia constituie pasul nainte realizat n aceast direcie de psihologia i pedagogia difereniat. Din multitudinea ncercrilor de stabilire a unei tipologii privind formele ntrzierilor colare i cauzele acestora se poate desprinde ca not general, comun, tendina de a distinge mai multe stadii ale rmnerii n urm, ceea ce implic un grad de uurin sau de dificultate n nlturarea acestui fenomen. n acest consens, cei mai multi autori sunt de acord n a recunoate trei categorii de ntrziere colar i anume . a. ntrzierea general i profund, cnd elevul nu poate s in pasul cu ceilali, la mai multe sau chiar la toate obiectele de nvmnt i n decursul unei perioade ndelungate. Aceast ntrziere necesit integrarea subiecilor n grupuri colare adecvate, instruirea dup programe difereniate. n general, acest tip de ntrziere nu poate fi recuperat numai prin mijloace care privesc diferenierea metodologiei didactice. b. ntrzierea parial, dar suficient de persistent, manifestat de obicei la disciplinele mai grele. Aceasta implic, n multe cazuri, adoptarea unor forme organizatorice variate cu coninuturi nuanate, precum i aplicarea unor programe speciale de recuperare. c. ntrzierea de scurt durat, care este cel mai uor de recuperat, de cele mai multe ori n cadrul structurilor i al coninuturilor comune pentru toi elevii, dar aplicndu-se msuri de tratare difereniat n desfurarea procesului de instrucie i educatie. Socotim necesar aceast clasificare ntruct ofer posibilitatea s se porneasc de la efectul i formele de manifestare ale rmnerii n urm la nvtur spre cauzele care le-au produs i nu invers.

39

n raportul lor indisolubil, formele de manifestare ale rmnerii n urm la nvtur i cauzele care le genereaz au efecte diferite de la caz la caz, ceea ce implic abordri difereniate, suplee i mobilitate n adaptarea metodelor i formelor de aciune pedagogic la individualitatea copilului. Pentru o just interpretare a celor menionate pn acum se impun urmtoarele precizri : 1. ntotdeauna trebuie s lum n consideraie raportul dintre general i particular n analiza i aprecierea anumitor forme ale rmnerii n urm la nvtur. n cadrul fiecrui "tip" exist variaie. Clasificarea uureaz nelegerea trsturilor generale caracteristice diferitelor categorii de elevi, dar nu poate servi pe deplin cunoaterii i tratrii difereniate. n analiza concret se impune luarea n considerare a cerinelor tipologice i a celor particulare n unitatea lor. Astfel, tipurile nu servesc ca abloane, ca tipare, ci ca modele de referin. 2. Trebuie luat de asemenea n consideraie evoluia dinamic,complex a acestor forme de rmnere n urm la nvtur. a. " Graniele " clasificrii sunt relative i mobile. n anumite mprejurri, elevii pot trece de la un tip de rmnere n urm la nvtur la altul i invers. b. Evoluia nu este de obicei continu. Ea cuprinde momente de continuitate ( progres colar ) i momente de discontinuitate (cderi, reveniri etc.). De aceea, n aprecierea rmnerii n urm la nvtur i a formelor ei de manifestare trebuie luat n consideraie i relaia complex dintre obiectiv i subiectiv n toate aceste manifestri, n diferite momente i sub diferite raporturi. 3. Trebuie difereniat ceea ce este obiectiv de ceea ce este subiectiv, ceea ce este aparen de ceea ce este realitate, ceea ce reprezint cauza esenial determinant, ceea ce constituie o cauz accidental, s se desprind veriga principal care poate determina i accelera progresul colar al elevului. 4. Trebuie luat n consideraie i conexiunea diferitelor forme de manifestare ale rmnerii n urm la nvtur, mbinarea lor, precum i conexiunea dintre tipuri. Un elev poate aparine cu precdere unui "tip", adic s manifeste o anumit form de rmnere n urm la nvtur, i s posede n acelai timp trsturi caracteristice unui alt "tip", altei forme de manifestare. 5. Depistarea i determinarea formei de manifestare a rmnerii n urm la nvtur trebuie s se fac ct mai devreme i s favorizeze aciunea pedagogic, oportunitatea acesteia nsemnnd intervenie la timp, prevenire i obinerea eficienei pedagogice. Inadaptarea colar se prezint ntotdeauna ca un produs al unui mnunchi de cauze care se distribuie n proporii variabile i care nu sunt de fapt dect expresia unor relaii nesatisfctoare, pervertite, sau de suferin chiar ntre copil i mediul su. n corectarea cauzelor care provoac eecuri, n prezent se manifest tendina de a trece de la observarea unor cazuri individuale i compararea acestora

40

cu un grup martor sau cu un etalon cum este "elevul de nivel mediu", la analiza aprofundat a procesului de instruire. Obiectivul unei asemenea analize diagnostice nu mai este acela de a cunoate locul pe care l ocup un subiect fa de alii, ci n primul rnd, compararea performanelor sale colare cu posibilitile proprii, deci obinerea unor informaii asupra capacitii elevilor de a atinge anumite obiective pedagogice. Eecul colar reprezint un fenomen foarte complex. Cunoaterea cauzelor care-I genereaz presupune studierea aprofundat a posibilitilor reale de nvare ale elevului. n acest sens, n unele cercetri se face distincie ntre laturi interne i laturi externe ale capacitii de nvare a cror examinare ne poate oferi, n cele mai multe cazuri, explicaia rmnerii n urm la nvtur a unor elevi. n corelaie cu aceste dou aspecte ale posibilitilor de nvare ale elevilor au fost stabilite dou grupe de cauze ale eecurilor la nvtur : a. Interne, cu referire la starea sntii elevului, capacitatea de efort, nivelul dezvoltrii intelectuale etc. b. Externe, din care cele cu influena cea mai puternic sunt insuficienele de ordin didactic i mediul socio - familial. De exemplu, cercetrile ntreprinse au condus la conturarea urmtoarelor grupe de cauze care provoac eecuri - exprimate n situaia de repetenie sau corigen Insuficiene n dezvoltarea gndirii, memoriei (aptitudini intelectuale slabe) - 27% din cazuri. Nivelul sczut al deprinderii de a nva - 18% din cazuri. Atitudine refractar fa de nvtur -14% din cazuri. Influene negative ale mediului - 13%. Lacune n cunotine care trebuiau nsuite n clasele precedente - 11 %. Atitudine necontrolat, indisciplin - 8%. Ponderea cauzelor menionate este variat, pe de o parte, n funcie de obiectele de nvmnt, iar pe de alt parte, n funcie de ciclul de nvmnt. Constatri referitoare la ponderea ridicat a eecurilor colare la unele obiecte de nvmnt a determinat adoptarea unor modaliti de difereniere a studiilor (prin grupe de nivel, a cursurilor opionale etc.) la unele obiecte de nvmnt pe fondul unei activiti colective cu clase eterogene. ntr-o cercetare efectuat s-a aplicat o metodologie de evaluare menit s dezvluie eecurile produse n evoluia colar a unei promoii; de la intrarea pn la ieirea din ciclul primar. Pentru o evaluare ct mai exact posibil a procesului de colarizare i mai ales pentru stabilirea condiiilor n care apar eecurile colare, precum i a msurilor ce se impun n vederea nlturrii lor, fenomenul a fost abordat n dinamica sa, de la un an colar la altul. Datele statistice obinute prin consemnarea evoluiei colare a fiecrui elev au fost confruntate, iar analiza lor a fost completat cu constatrile desprinse din studiile de caz efectuate asupra a numeroi subieci cu eec colar.

41

Din multitudinea constatrilor i concluziilor desprinse, menionm c eecurile colare - sancionate sau repetenie - se produc foarte inegal pe clase i chiar pe cicluri de nvmnt, ele avnd o frecven mult mai mare n clasele de nceput de ciclu17. Trebuie s subliniem importana covritoare pe care o prezint concluziile referitoare la nceput de ciclu, ndeosebi n clasa I, pentru aciunea de tratare adecvat a copiilor la intrarea n coal i pe parcursul primilor ani de studiu. Examinarea medico psiho - pedagogic a copiilor pentru a aprecia "aptitudinea de colaritate" n vederea nceperii colii, precum i aplicare unor programe "compensatorii" pentru cei inapi de a ncepe coala cu anse de succes reprezint principalele aciuni de renovare a nvmntului din punctul de vedere pe care l examinm. Revenind la problema factorilor care l provoac i al circumstanelor n care se produce eecul, n cercetarea noastr acestea au fost grupate n patru mari categorii : 1. Social - economice (starea familiei, nivelul socio - cultural, lipsa de unitate a familiei, climatul afectiv al acesteia). 2. Psihice (dezvoltarea intelectual lent, motivaii slabe fa de nvtur). 3. Pedagogice (activitate didactic nesatisfctoare, absena unor aciuni de "sprijinire" a elevilor). 4. De conjunctur (mbolnvire, frecvena neregulat). Analiza cauzelor care genereaz eecul, pentru adoptarea unor tehnici de tratare adecvat a elevilor, impune unele precauii. Cea mai important se afl n legtur cu constatarea c n numeroase cazuri eecul este rezultatul unor cauze cumulate. Aceasta presupune ca, n analiza lor, s se observe care din cauze sunt determinante ntr-o situatie dat sau care este gradul de influen a fiecrei cauze asupra unei situaii de eec. Deci este dificil de stabilit msura n care fiecare din ele influeneaz asupra comportamentului elevului, se impune totui s fie desprins grupa de cauze hotrtoare pentru fiecare eec. Aceast operaie este menit s asigure concordan tehnicilor de difereniere a studiilor cu trsturile caracteristice unor grupe de elevi aflai n situaia de eec. n legtur cu aceste consideraii, cteva constatri generale se cer s fie avute n vedere i anume: Este evident preponderena cauzelor care se refer la incapacitatea elevilor de a rspunde adecvat exigenelor colare. Faptul c n cercetarea amintit, n medie 44,8% din elevii repeteni au nregistrat acest eec datorit neputinei lor de a ndeplini cerinele colii, atest necesitatea unei instruiri difereniate a acestora, att n cadrul colii obinuite ct i n nvmntul special. Factorii sociali - economici, ndeosebi mediul familial al elevilor, explic eecul nregistrat de peste o treime din numrul elevilor repeteni i constituie a doua cauz, ca greutate specific, generatoare de eec colar.

17

LT.Radu i N. Oprescu - nlturarea repeteniei, sarcina fundamental a colii, Revista de pedagogie, Nr.9, 1975

42

Analizele de caz previn evoluia colar a unor elevi arat c eecurile unora sunt de multe ori determinate de situaii de conjunctur nefavorabile, trectoare, precum i de activitatea necorespunztoare, neadecvat fiecrui caz, din partea cadrelor didactice. Este o constatare care trebuie reinut pentru consecinele ei. n lumina acestei observaii, nu orice situaie de eec implic aplicarea unui program de instruire difereniat prin modificarea structurilor colare obinute i ordonarea coninutului; sunt numeroase mprejurri cnd eecurile pot fi soluionate prin instruirea acestor elevi n condiii de normalitate, dar cu aplicarea unor msuri de influenare adecvat n planul metodologiei didactice. Evalurile efectuate asupra naturii eecurilor, a frecvenei acestora i a factorilor care le provoac pot constitui izvorul unor sugestii n vederea adoptrii celor mai potrivite mijloace de adaptare a nvmntului la particularitile psihofizice ale copiilor i n consecin pentru lichidarea ori cel puin diminuarea eecurilor colare. Astfel, apare necesar instituirea unui sistem de studiere i cunoatere a dezvoltrii psihice a copiilor, n vederea organizrii procesului de instruire. Pentru aceasta i dovedesc utilitatea: introducerea unei fie psiho - pedagogice, cu date i observaii de strict necesitate pentru cunoaterea copiilor; pregtirea personalului didactic pentru aceast activitate de studiere psiho - pedagogic a copilului; conceperea unor forme eficiente de legtur ntre nvtori i educatoare, precum i ntre profesorii de la clasele gimnaziale i nvtori, n vederea cunoaterii evoluiei elevilor. Unele considerente de ordin psihologic se refer la efectul stimulator al succesului elevilor i descurajator pe care l are orice situaie de eec. Experiena arat c, eecurile nregistrate, duc uneori la o suit de eecuri viitoare, n timp ce abordarea cu succes a unui grad de nvmnt i mobilizeaz pe elevi, le insufl acea ncredere n fortele lor fa de care nici o aciune pedagogic nu poate duce la rezultate pozitive. n legtur cu aceasta, se cunoate faptul c numeroi elevi ncep un ciclu de nvmnt cu entuziasm, nsufleii de cele mai bune intenii, dar pe parcurs nu mai pot ine pasul cu colegii lor i reacioneaz sub diferite forme la descurajarea de a nu fi reuit. Cauza situaiei artate const ntre altele, n tratarea nedifereniat a acestor elevi, n tratarea identic a unor situaii diferite, fapt ce duce la adncirea inegalitilor dintre elevi. Diversificarea studiilor i diferenierea instruirii constituie una din soluiile importante la aceste probleme. n cadrul unui proces de instruire difereniat, elevii nu sunt supui, n bloc, acelorai cerine i nu sunt obligai s-i nsueasc acelai coninut, ci se poate opera o selectare a acestora n concordan cu unele grupe de interese ci cu unele niveluri privind capacitatea de nvare. n acelai timp, printr-o instruire difereniat, se realizeaz att o selectare a volumului i a gradului de complexitate a cunotinelor, ct i a metodelor de nvare. Se nelege c, n vederea realizrii unei instrucii difereniate, adaptate capacitilor, sunt practicate o serie de alte mijloace care privesc coninutul nvmntului sau metodologia didactic, dar care constituie probleme ce vor fi examinate aparte.

43

n cursul celor patru ani, elevii parcurg o perioad hotrtoare pentru devenirea personalitii lor. Acumulnd cu grij date ct mai numeroase despre fiecare elev i colectiv, urmrind atent i explicndu-i orice transformare din viaa lor, reflectnd cu dragoste i responsabilitate asupra prezentului, dar mai ales asupra viitorului lor, nvtorul reuete s-i cunoasc i s le asigure condiiile necesare obinerii unor rezultate ct mai bune la nvtur, i formrii unor trsturi morale care s le asigure un statut favorabil, att de mult dorit de orice copil, cnd pete pragul colii. nvtorul este cel de care depinde, la aceast vrst, interesul sau dezinteresul elevului fa de coal, ncrederea sau nencrederea n forele proprii, dorina i fora de a fi din ce n ce mai bun i a ajuta pe cei din jur cu dragoste i sensibilitate. i s nu uitm, c aceast lupt dus cu generozitate de nvtor constituie totodat o excelent coal a umanizrii fiecrui elev, de alfabetizare moral cu influene cel puin tot att de mari ca acelea din domeniul intelectual. i cnd, peste ani, figura dasclului din ciclul primar continu s nclzeasc inimile i s lumineze calea unor oameni maturi, este cea mai minunat rsplat pentru eforturile sale. "Cunoaterea individualitii elevului i tratarea difereniat este nu numai o premis a prevenirii eecului colar i devierilor de comportament, ci i garania unor satisfacii deosebite n munca nvtorului".

18

Modernizarea nvmntului primar - Culegere metodic editat de Revista de Pedagogie, Bucureti, 1994

62

IV. 4. Modele de fie de munc independent i difereniat Folosirea exerciiilor n organizarea individual a procesului de nvmnt se poate realiza i sub form de munc difereniat pe grupe de nivel. Elevilor mai slabi Ii se pot da spre rezolvare exerciii mai uoare, elevilor mai buni exerciii mai grele dect cele date elevilor mijlocii. n acest fel, elevii slabi sunt ajutai s-i nsueasc elementele de baz din disciplina respectiv spre a putea promova pe merit n clasa urmtoare, iar elevii foarte buni sunt stimutai s se dezvolte la nivelul capacitilor i aptitudinilor pe care le au. Principalul mijloc pentru practicarea unor exerciii difereniate le constituie fiele. Utilizarea fielor este un "procedeu" care permite fiecrui elev s execute o munc personal mai bine adaptat posibilitilor sale intelectuale ( Dottrens R. )23. " O fi este bun dac rspunde trebuinelor unui elev i dac este dat tocmai elevului respectiv "24. Fiele de lucru pentru consolidarea cunotinelor sunt alctuite dup principiul: "o fi, un exerciiu", adic pe o fi este nscris o singur ntrebare, sau se propune spre rezolvare o singur problem, un singur exerciiu. Ele vizeaz consolidare cunotinelor nsuite anterior, formarea de priceperi i deprinderi sau mbogirea cunotinelor, dar fr a depi nivelul programei colare de la obiectul de nvmnt respectiv, pentru clasa la care se aplic. Pedagogul elveian R. Dottrens a clasificat aceste fie n : Fie de recuperare. Fie de dezvoltare. Fie de exerciiu.

Fiele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care au goluri n cunotinele lor, care nu i-au nsuit bine o noiune, o pricepere sau o deprindere. Lucrnd cu astfel de fie elevii reuesc s-i nsueasc materia neasimilat anterior i s-i prind din urm pe colegii lor. Sunt fie de "astupat golurile" - cum le spune Dottrens. nainte de a elabora, profesorul trebuie s cunoasc exact care sunt golurile din pregtirea fiecrui elev la obiectul de nvmnt pentru care vrea s elaboreze fie de munc individual. De exemplu, greelile de punctuaie i de ortografie le afl pe baza unei dictri sau compuneri i le noteaz ntrun tabel aa cum s-a artat mai nainte. Din tabel se vede care sunt regulile mai des nclcate de ntreaga clas i de fiecare elev n parte. Cunoaterea greelilor tipice pentru clasa respectiv oblig pe nvtor s insiste la nlturarea lor n cadrul muncii frontale. Pentru nlturarea greelilor mai frecvente fcute de un elev sau altul se alctuiesc fie difereniate.

13

rcovnicu V. - nvmntul frontal. nvmntul individual. nvmntul pe grupe, E. D. P., Bucuresti, 1981, Pag. 76 24 Idem, Pag.7763

Exemple de fie de recuperare : Elevilor din clasele I i a II-a, care nu i-au nsuit bine deprinderea de a scrie corect cuvintele ce cuprind grupurile de litere "che i ghe", li se d o plan cu desenele unor obiecte i li se cere s scrie pe caiete numele obiectelor din desenele 1 - 9 (vezi plana I ). Tot la fel se procedeaz i cu cei care mai fac greeli la scrierea grupurilor "ce i ge", dndu-Ii-se o plan cu dificulti mai mari (vezi plana II ). "nlocuiete (...) din propoziiile urmtoare cu "la" sau "I-a". Copiii mergeau veseli..... pdure. Andrei..... strigat pe prietenul su ". Pentru elevii care greesc la nmuliri cnd nmulitorul are zerouri n interior : 538 X 703 = 214 X 107 = Se nelege desigur c unele fie care au fost folosite n leciile trecute ca fie de exerciiu pentru consolidarea cunotinelor, fiind date spre rezolvare tuturor elevilor din clas, pot deveni fie de recuperare n leciile urmtoare, pentru elevii care nu si-au nsuit bine tema respectiv. Fiele de dezvoltare se alctuiesc pentru elevii buni ca s nu piard timpul ateptnd pn ce colegii termin temele. Ele cuprind chestiuni mai grele, probleme de inteligen, de cultur general i ajut pe elevi s-i perfecioneze cunotinele, s-i mbogeasc informaiile, s-i dezvolte procesele intelectuale. Exemple pentru elevii din coala elementar ( adaptri dup R. Dottrens i F. Mory ): Alegei numele de fructe i numele de legume : mrul, varza, para, cireaa, roia, strugurele, nuca, fasolea, fraga, morcovul. Fructele ..... Legumele..... Din ce se fac : hrtia, sfoara, courile, plriile ? Hrtia se face din..... Sfoara se face din..... Courile se fac din ..... Plriile se fac din..... Cum se numete magazinul n care se cumpr : Pine..... Crti..... Prjituri..... Uniforme colare..... Cum se numete cel care conduce: Un automobil..... Un tren..... Un vapor ..... 0 trsur.....

PLANSA I COMPLETAI SILABELE CARE LIPSESC

PLANSA II

COMPLETAI SILABELE CARE LIPSESC

64

Numete cinci fiine care au dou picioare; cinci cu patru picioare; dou care se trsc; ase care zboar; patru care noat; trei fiine care zboar, merg i noat. De ce instrument specific se servesc n meseria lor: Croitorul ..... Tietorul..... Geamgiul ..... Ceasornicarul .... Indic patru mijloace diferite ntrebuinate de oameni spre a transmite la distan tiri. Care din produsele urmtoare provin de la animale, care de la plante i care de la minerale : mierea, vinul, mtasea, diamantul, untul, crmida. Fiele de dezvoltare pot deveni, dup ctva timp, cnd elevii au progresat n studii, fie de exerciiu, iar mai trziu fie de recuperare. Fiele de dezvoltare folosite de nvtorii din ara noastr nu cuprind probleme de cultur general, ci probleme de un grad mai mare de dificultate, care sunt date spre rezolvare elevilor buni din clas. Fiele de exerciiu cuprind exerciii gradate i adaptate pentru toi elevii din clas. Temele cuprinse n astfel de fie se refer la cunotinele de baz din programa colar pe care trebuie s i le nsueasc toi elevii. Gradul de dificultate al acestor fie este mediu. Fiecare elev lucreaz individual la rezolvarea lor, n ritmul su. Fiele sunt redactate nct s nu prezinte dificulti de coninut i limbaj. Ele i ajut pe elevi s nteleag i s-i consolideze mai bine noiunile explicate anterior de nvtor ntregii clase i s le aplice corect n practic. Fiele de exerciii mai servesc i pentru formarea de priceperi i deprinderi temeinice. Aceste fie cer elevilor s-i reaminteasc unele denumiri, s recunoasc obiecte, fenomene, generalizri; s reproduc unele din cunotintele nvate; s aplice cunotintele nsuite anterior n rezolvarea de probleme, n efectuarea unor lucrri practice; s compare, s clasifice, s explice etc. lat cteva exemple de fie de exerciiu pentru elevii din coala elementar : n locul ( . ) punem "n" sau "m" ? .va, .parte, U.bI,U.de, Pli.bare, Reco.pens, Co.trol, Ti.bru. Subliniaz cuvintele scrise greit : banc, tronpet, bonboan, unbrel, plimbare, snbt, lamp, nbrcat, unbr. Gsete termenul general: Merele, perele, nucile, gutuile sunt ..... Grul, orzul, ovzul, secara sunt..... Apa, laptele, sucul, vinul sunt ...... Ghetele, pantofii, sandalele sunt ..... D femininul acestor nume : berbec, leu, coco, ap, bou.

65

Un nvttor a cerut elevilor si din clasa a II-a s alctuiasc propoziii simple. lat cteva din propoziiile alctuite de ei : Copiii culeg ciuperci. Florile cireului sunt albe. Au venit psrile cltoare. Copil cuminte. Sunt corecte aceste rspunsuri? Scrie n dreptul fiecrei propoziii dac e corect sau nu i de ce. Copiaz expresiile urmtoare i nlocuiete cuvntul "face" cu un verb potrivit. Face o tem ...... Face mncare ..... Face o cas ..... Face o statuie ..... Face ciorapi ..... Face o serbare ..... La folosirea unor expresii caracteristice. S completeze cu numele animalului la care face aluzie expresia. Credincios ca ..... Murdar ca ..... ncpnat ca ..... iret ca ..... Lacom ca ..... Formeaz diminutive: Un sac mic este un ..... O ra mic este o ..... O hain mic este o ..... La matematic fiele cuprind exerciii i probleme de dificultate medie, luate din manuale sau culegeri. nvtorul nsui poate elabora fie cu exerciii i probleme asemntoare celor din manual, folosind date din mediul natural i social apropiat elevilor, prezentndu-le mai atractiv sau gradnd mai nuanat dificultatea lor: 25 X 12 = 300 ce denumire are 25 ? dar 12 ; dar 300 24 + (15 + 48 - 93 : 3) - (12 + 48 : 12) = Fiele de exerciiu de geografie pot cuprinde ntrebri referitoare la cunotinele predate anterior, hri "mute" n care elevii vor scrie denumirea rurilor, lacurilor, munilor etc. din ele. De obicei, asemenea fie redactate n manier programat, utilizate pentru verificarea i consolidarea cunotinelor, sunt identice pentru toi elevii din clas i sunt concepute ca dificultate la nivelul mediu al clasei. Ele cuprind ntrebri care se refer la coninutul uneia sau mai multor lecii predate i servesc, ca i temele i exerciiile din manuale, la fixarea cunotinelor, asigurnd totodat un control prompt i de calitate.

66

lat cteva fie de acest fel utilizate la clasele I - IV: tiine, clasa a III-a Tema : Mijloace de orientare 1. Stabilirea locului unde ne aflm, dup punctele cardinale, se numete..... 2. Ziua ne putem orienta n natur, dup : a. ...... b. ...... c. ...... 3. Instrumentul cel mai precis de orientare este ...... Ea are un ...... i un ...... care se nvrtete n jurul unui cui. 4. Captul negru al acului arat ntotdeauna punctul cardinal ..... Comunicare, clasa a III-a Tema : Recapitulare 1. Substantivul este partea de ...... care denumete: a. ...... b. ...... c. ...... 2. Ghiocelul nflorete. Cuvntul ghiocelul: n propoziii are rol ..... Rspunde la ntrebarea ..... Ca parte de vorbire este ..... Cuvntul nflorete : Rspunde la ntrebarea ..... Ca parte de vorbire este ..... tiine clasa a II-a Tema : Tonul face muzica 1. Completai spaiile punctate : a. Vioara, ...... , ....., produc ..... b. Sunetele se transmit prin ...... i se aud cu ...... 2. Dai exemple de zgomote produse. a. n cas ..... b. La coal ...... c. Pe strad ..... Numele elevului Numele elevului

67

3. Subliniaz care corpuri pot produce sunete : a. Apa din conducte. b. O pern de fulgi. c. Vioara. d. Banca. e. Soneria 4. De ce pescarii vorbesc ncet cnd pescuiesc? tiine clasa a III-a Tema : Eliminarea produilor nefolositori din corp 1. Artai prin sgei legtura dintre cuvintele din coloanele a i b a. Produi nefolositori b. Pe unde se elimin din corpului corp - Urin. Anus. - Fecale. Vezica urinar. - Sudoare. Plmni - Dioxid de carbon. Piele. c. Prtile corpului - Pielea. - Rinichii - Plmnii 2. "Ce - i lipsete ?" Recunoatei ce reprezint desenul i completai-I cu partea care i lipsete. (Pe fiele distribuite elevilor sunt desenate rinichii i vezica urinar i lipsesc canalele de legtur dintre acestea, ureterele). Istorie clasa a IV-a Tema : Unirea Transilvaniei cu Romnia Completai spaiile punctate: Unirea ...... cu ..... a avut loc n anul ....., secolul ...... . Marea unire de la ........ s-a desfurat la ....... . Prin unirea de la 1918 s-a realizat ..... . d. Unde se gsesc - Abdomen. - Torace ( piept ). Acoper corpul.

68

Tema : 1918 - Marea Unire Unete printr-o linie de aceeai culoare, informaiile care se refer la acelai fapt istoric (eveniment, dat, loc).

Fiele de exerciiu pot avea i coninut diferit. Acestea sunt date spre rezolvare diferitelor categorii de elevi, inndu-se seama de nivelul lor de pregtire la acest obiect de nvmnt (grupe de nivel). Fiele se refer la aceeai tem dar cu diferite grade de dificultate, dup grupa de elevi creia i se adreseaz. Evident, fiele date elevilor buni, de un grad mai mare de dificultate, pot fi considerate fie de dezvoltare. C LASA a I I -a 25 a. Fi pentru elevii cu dificulti de asimilare

Copiai propoziiile i punei semnele de punctuaie : lonel merge la bunica ( ) Bunica face prjituri ( ) Ce faci bunico ( ) D-mi te rog, o prjitur ( ) Ce prjitur bun ( ) b. Fi pentru elevii care au nevoie de oarecare sprijin Scriei separat propoziiile din textul de mai jos i artai de ce au la sfrit semnele : punct, semnul exclamrii i semnul ntrebrii.25

Ion M. Rizescu, Diferenierea activitii cu elevii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, Pag. 65 66

69

c. Fi pentru elevii buni, fr dificulti de asimilare

Formai un text n care propoziiile s aib la sfrit semnele ( . ; ? ; ! ) CLASA a IV -a a. Fi pentru elevii slabi la comunicare 1. Alctuiete schema urmtoarei propoziii : Srguinta ese pnza. 2. Alctuiete o propoziie dup schema: S.A.P. s.a.v. b. fi pentru elevii cu nivel mijlociu la comunicare 1. Alctuiete schema urmtoarei propoziii: Pisica blnd zgrie ru. 2. Construiete propoziii dup schema: P.C.S.A. v.s.s.a.c. Fi pentru elevii buni la gramatic

1. ntocmete schema urmtoarei propoziii: La pomul ludat s nu te duci cu sacul. 2. Alctuii propoziii dup schema: S.S.P.C.A. s.s.v.s.a. Dup cum se observ, aceste fie sunt de greutate progresiv, att prin faptul c sporesc dificultile, ct i prin sporirea cantitii de exerciii (elevilor slabi Ii se cere o singur propoziie, celor mijlocii i buni mai multe ). n timp ce lucreaz, nvtorul controleaz i ajut n mod deosebit pe cei slabi. Pentru elaborarea fielor de dificultate diferit la matematic, nvtorii se folosesc de culegeri alctuite de specialiti, unde, gradarea dificulttilor este bine marcat. Elaborarea unor asemenea fie o poate realiza i nvtorul clasei, innd seama de rezultatele pe care le obin elevii si la rezolvarea diferitelor exerciii i probleme. Exemple de fie cu nivel diferit de dificultate din clasa I, la matematic i comunicare.

70

Comunicare - clasa a II-a Tema leciei : Obiectivul de referin: S identifice un text. S redacteze un text scurt pe baza unui set de cuvinte date. Exerciii de recunoatere a unui text i crearea de texte. Activitate frontal Se scrie pe tabl un text - povestirea de ctre elevi a unei ntmplri din recreaie. Activiti difereniate a. Exerciii pentru elevii cu dificulti de asimilare : 1. Ce este un text ? ( rspuns oral ). 2. Propoziiile urmtoare formeaz un text ? Da sau nu ? De ce? Aceast feti scrie lecia. Mama cumpr lapte i pine. Celul alearg prin curte. b. Elevii care necesit sprijin n asimilarea cunotinelor: 1. Aranjai propoziiile de mai jos astfel ca ele s formeze un text. Copiii au fost n excursie la munte. Florile aveau culori frumoase. Ei au cules flori, zmeur i fragi. 2. Formulai titlul acestui text. 3. Formulai titlul pentru textul urmtor. Doru este biatul meu. El are ase ani. Cristina e sora lui. Ea are un an. Doru tie poezii de la grdini. Cristina spune doar cteva cuvinte. c. Elevii fr dificulti de asimilare. Scriei un text cu titlul : "Colegul meu de banc". Folosete urmtoarele cuvinte : silitor, modest, nva, politicos, coleg bun. Activitate frontal Se scrie pe tabl sarcina dat elevilor fr dificulti de asimilare. Se analizeaz de ctre toi elevii. Se corecteaz pe caiete. Exerciiile difereniate ale elevilor de grupa "a" i "b" se corecteaz de ctre nvtor i se discut n ora urmtoare.

71

Comunicare - clasa a II-a Tema leciei : Semnele de punctuaie Obiectivul de referin : S respecte punctuaia n scrierea enunurilor i textelor. S citeasc corect i expresiv. a. Elevii cu dificulti de asimilare. 1. Copiai propoziiile i punei semnele de punctuaie.

lonel merge la bunica ( ) Bunica face prjituri ( ) Ce face bunica ( ) D-mi te rog o prjitur ( ) Ce prjitur bun ( ) Citii cu voce tare i artai ce semn ai pus la sfritul propoziiei. 2. Punei semnele de punctuaie potrivite n textul urmtor: Pisoiul a spart o can ( ) - Du-te de aici ( ) Eu i-am spun () - De ce nu te astmperi ( ) b. Elevii care au nevoie de sprijin n asimilare: Scriei separat propoziiile din textul de mai jos i explicai de ce au la sfrit semnele : punct, semnul ntrebrii i semnul exclamrii. Mama intr n magazin cu tefania. tefania s-a ascuns dup raft. - Unde ai fost ? Vino, s mergem acas ! c. Elevii fr dificulti n asimilare : Formai un text n care propoziiile s aib la sfrit semnele: (. ; ? ; !) Comunicare - clasa a II-a Tema leciei : Cuvntul Obiectivul de referin: Consolidarea cunotinelor; nelegerea valorilor cuvintelor pentru comunicare; operarea cu cuvinte ca elemente semantice de baz ale limbii. Activiti difereniate a. Elevii cu dificulti de asimilare. 1. Cte cuvinte sunt n propoziie : " Garoafa, crinul, crizantema i laleaua sunt flori de grdin ". 2. La ce servesc cuvintele ? 3. Formai dou propoziii din cuvintele: Calul, repede, alearg. Copii, florile, culeg, frumoase.

72

b. Elevii care au nevoie de sprijin n asimilare : 1. Completai cu cuvintele potrivite textul: Veveria sare din ........ n ......... . Ea ........ alune. Cnd le gsete le ........ n scorbura ei. 2. Schimbai ntre ele, cuvintele subliniate pentru a se potrivi n propoziie : Dimineaa bunicii merg la lucru. Prinii scriu temele. Copii merg la cumprturi. c. Copii fr dificulti n asimilare. Se dau punctele 1 i 2 de la copiii cu un ritm mediu i n plus : Formai un text cu cuvintele: Ppua mea, prul, mi place, joc, dup, joac, dulap. Activitate frontal Se analizeaz cteva lucrri ale elevilor. Se accentueaz asupra posibilitilor de folosire a cuvintelor n funcie de contextul n care se afl. Comunicare - clasa a II-a Tema leciei : Silaba Obiectivul de referin : S disting silabele din cuvintele date. Activitate individual difereniat dup nivelul de pregtire al elevilor. a. Pentru elevii cu dificulti n nvtare : 1. Desprii n silabe trei cuvinte (scrise de nvtor pe tabl). 2. Aezai cartonaele cu silabe (primite la nceputul orei), astfel nct s formati ct mai multe cuvinte. Scriei cuvintele obinute. b. Pentru elevii care necesit sprijin n asimilare : 1. Scriei propoziii despre copiii din ilustraie ( se d cte o ilustraie n care doi sau mai muli copii stau de vorb, se joac, citesc etc.). Desprii n silabe cuvintele din care sunt formate propoziiile. 2. Subliniai a treia silab din cuvintele : familie, copil, catedr, burete, cravat, coal, mama, sora, casa, camion, telefon, masca, vacana. c. 1. Pentru elevii fr dificulti n nvare. Aranjai silabele de mai jos astfel ca ele s formeze cuvinte:

Har - e - ti, de- pe - re, pri - va - ma - ra, ba - re- ser, te - car, sa -cla, cer -le -nea, i on- cre. 2. Alctuii propoziii cu trei din cuvintele obinute :

73

Comunicare clasa a II-a Tema leciei : ntrebuinarea semnului ntrebrii. Obiectiv de referin : S respecte punctuaia n scrierea enunurilor i textelor. Activitate difereniat a. Elevii buni. Citii textele de mai jos i punei semnele de punctuaie care lipsesc: " Zpada se topete. Apa ptrunde adnc n pmnt. Ghiocelul se trezete din somn i spune : - Ce -o fi afar i spal cu grij petalele i iese la lumin De ce ai ieit l ntreab frunzele uscate. Nu a venit nc primvara. Ghiocelul nu rspunde nimic. El vrea s vesteasc sosirea primverii". b. Elevii cu un nivel mai sczut Citii textul de mai jos i subliniai propoziiile dup care se pune semnul ntrebrii : "lonel i Sandu merg spre coal. Sandu l ntreab pe lonel : - lonele, i-ai scris temele ? - Le-am scris bine i frumos, rspunde acesta. - i-ai nvat i poezia ? - tiu s o recit cu intonaie ". Comunicare - clasa a III-a Tema leciei : Subiectul Obiectiv de referin : S realizeze acordurile gramaticale n textele redactate. n cadrul leciei, activitatea individual a elevilor, pe baza fielor de lucru, se conjug cu rezolvarea oral a exerciiilor recomandate de capitolele respective din manual. Activitate individual Fi de lucru numrul 1. I. nlocuiete punctele cu subiectele potrivite. 1. ....... sun. 2. ....... intr n clas. 3. ....... se aeaz n bnci. 4. ncepe ...... .

74

II. Alege din parantez subiectele potrivite i completeaz propoziiile (Mihaela, Roxana, elevii, colarii, Mircea, Gheorghe ). 1. ....... se pregtesc pentru serbare. 2. ....... va recita o poezie. 3. ....... vor cnta un cntec popular. Fia numrul 2. I. Formeaz propoziii cu urmtoarele subiecte: clasa, bncile, nvtoarea, elevii, elevele. La ce ntrebri rspund? Fia de lucru numrul 3. Subliniaz propoziiile care ndeplinesc urmtoarele cerine: a. Subiectul s se afle la nceputul propoziiei. b. Subiectul s se afle la mijlocul propoziiei. c. Subiectul s se afle la sfritul propoziiei. 1. 2. 3. 4. 5. A sosit primvara. Zpada se topete. n curnd vor sosi rndunelele. Pe ogoare tractoarele duduie. ranii vor iei pe ogoare.

Activitate frontal. Sub controlul nvttorului se va comenta rezolvarea fiecrei fie. Elevii care au reuit i vor corecta lucrarea cu creionul rou. Comunicare clasa a III-a Tema leciei: Substantivul Obiectivul de referin: S recunoasc prile de vorbire nvate (substantivul) i s identifice categoriile gramaticale ale acestora n texte date. Activitate frontal Se reamintete definiia substantivului i se d un text n care toi elevii s sublinieze substantivele. " La marginea satului e o balt. Copiii se scald vara n apa cldu. Cnd bate vntul, oglinda apei se ncreete uor ".

75

Activiti difereniate I. Pentru elevii cu dificulti de nvare :

a. Privii i scriei sub fiecare ilustraie numele obiectului pe care l arat (se dau ilustraii cu persoane, plante, an