lucrare grad
DESCRIPTION
2012TRANSCRIPT
UNIVERSITATEA “VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC Str. Mărăşeşti Nr.157, Bacău Tel /Fax : 0234/588935; Tel/Fax:0234/580050 e - mail: dppd @ub.ro ; sdp [email protected]
LUCRARE METODICO- ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :
Prof. univ. dr. SPIRIDON VASILE
CANDIDAT :
Prof. AGACHI (ORHEANU) I IONELA
BACĂU 2011
1
UNIVERSITATEA “VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC Str. Mărăşeşti Nr.157, Bacău Tel /Fax : 0234/588935; Tel/Fax:0234/580050 e - mail: dppd @ub.ro ; sdp [email protected]
COMPOZIŢIILE ŞCOLARE ─ METODE DE RECEPTARE ŞI UTILIZARE A
LIMBAJULUI LITERAR
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :
Prof. univ. dr. SPIRIDON VASIE
CANDIDAT :
Prof. AGACHI (ORHEANU) I. IONELA
BACĂU 2011
CUPRINS
ARGUMENT
Omul subt vremi sau despre noua viziune a educației
2
în România ……….……………………………..………….……………………..... 5
CAPITOLUL I
I. Aspecte ale studierii limbii și literaturii
române astăzi...…………………………………………………………………..…..11
I. 1. Reflecţii asupra rolului disciplinelor umaniste în educaţie
de-a lungul timpului …................................................................................................ 11
I. 2. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre
educația pariotică. …………………………………………………………………… 12
I. 3. Obiective ale studierii literaturii române în şcoala contemporană sau despre dezvoltarea interesului pentru lectură la copii …......……………………………………….. 16
I. 4. Educaţia ca joc: literatură şi copilărie ………………..………………………… 20
CAPITOLUL II
Privire analitică asupra programei și manualelor școlare …..………………….. 24
CAPITOLUL III
O singură limbă și mai multe perspective. …..……..……..……………………… 35
III. 1. Sub semnul limbii române contemporane sau
drumul de la sacru la profan ………………………………………………...……… 35
III.2 Limbă literară versus limbaj literar …………………………………………… 38
III.3.Stilistica funcțională și studierea limbajului literar …………………………… 43
III.4 Jaloane în teoria receptării. ……………………………………………………. 48
CAPITOLUL IV
Compozițiile în școală – aspecte metodice …………………………………..…… 58
IV. 1. Definire și scop. Compoziția școlară între programa școlară și
3
practica didactică ……………………………………………………..……..…….. 58
IV. 2. Cerințe metodologice de bază privind formarea deprinderilor de
a compune …………………………………………………………………….…… 60
IV. 3. Tehnica elaborării compunerilor ……………………………………………. 70
IV. 4. Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de
compunere …………………………………………………………………………. 74
IV. 5. Tipuri de compunere practicate în școală ..…………………………………. 78
IV. 5. Lecțiile de compoziție ……………………………………………………….. 86
IV. 5.1. Metode, mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție …………. 86
IV. 5.2. Lecțiile de compoziție ….………………………………………………….. 93
IV. 5. 2. 1. Lecția de dobândire de cunoștințe ..…..…...…………………… 93
IV. 5. 2. 2. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor ……………….. 95
IV. 5. 2. 3. Lecția de evaluare a compozițiilor ……………………………… 97
CAPITOLUL V.
Rolul strategiei didactice în asigurarea eficienței orelor de compoziție școlară – cercetare experimentală …………………….…………………..………………………… 99
V. 1. Ipoteză. Scop. Obiective …………………………..………………………….. 99
V. 2. Metodologia cercetării ……………………………………..…………..……. 101
V.2.1. Eșantionul, lot operațional ………….......................……………….. 101.
V.2.2. Metode utilizate ……………………………………………………. 101
V.2.3. Etapele cercetării …………………………………………………… 102
V. 3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale . 102
V. 3. 1. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor
evaluării inițiale ............................................................................................. 102
V. 3. 2. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor
evaluării formative …………………………………………………………. 111
4
V.3.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor
evaluării finale ……………………………………………..….…………… 114
VI. CONCLUZII …………………………………………………….…………… 122
VII. ANEXE ……………………………………………………………………….. 125
VIII. BIBLIOGRAFIE ………………………….…………………………………. 185
5
ARGUMENT
OMUL SUPT VREMI SAU DESPRE NOUA VIZIUNE ASUPRA EDUCAŢIEI
ÎN ROMÂNIA
Românul contemporan, marcat de pragmatism şi singularitate, angajat constant şi
imperativ în conceperea, planificarea şi la urmă în „trăirea propriei lui vieţi“, se surprinde
amar dezechilibrându-se în eforturi axiologice pe graniţa tot mai neclară dintre bine şi rău.
Polifonia vocilor, pluralitatea adevărurilor, versatilitatea valorilor contemporane fac tot mai
dificilă limpezirea omului cu el însuşi şi asigurarea unor reflexe coerente care să-i articuleze
structura umană şi profesională.
Într-o perioadă în care criza valorilor nu mai este doar un subiect monden de tratat la o
ceaşcă de ceai intelectual, acum când ne simţim tot mai mult prizonierii unei istorii mondiale
globalizante ce se suprapune peste experienţa nefericită a mai bine de jumătate de secol de
istorie românească comunisto-post decembristo-pro europeniste prăvălindu-se şi strivindu-ne
implacabil, învăţământul românesc reformat este chemat să facă curăţenie în curtea naţiunii şi
ca o gospodină pricepută, să şteargă de praf borcanele cu bunătăţi puse la păstrare în cămările
spiritualităţii româneşti cu speranţa că ştergându-le de praf şi scoţându-le la lumină vor putea
atrage atenţia abuzată a românilor.
Un om care nu-şi cunoaşte trecutul îşi ratează viitorul. Un profesor care nu-şi cunoaşte
trecutul ratează viitorul unor individualităţi şi pe al naţiunii sale. De aceea o redefinire a
viziunii asupra educaţiei căutând să înţelegem de unde venim ne poate ajuta să înţelegem
încotro ne îndreptăm sub aspect uman şi profesional.
Deşi ştiinţa „didacticii“ s-a conturat abia în secolul al XVII-lea, învăţarea ca formă de
a adaptare a omului la lume îşi poate găsi începuturile chiar în preistorie. Încă din cele mai
vechi timpuri omul s-a arătat preocupat de achiziţionarea mai mult sau mai puţin conştientă de
priceperi şi deprinderi. Istoria vorbeşte despre capacitatea conştientizată treptat de a se adapta
la mediu (intern şi extern) prin cunoaştere. Însăşi istoria culturii şi civilizaţiei umane poate fi
considerată o istorie a învăţării. Timpul curs peste omenire a avut darul de a spiritualiza
materia.
Cunoscutul pedagog ceh J.A. Comenius, nume de referinţă al didacticii pentru
contemporanii noştri, şi-a definit concepţia cu privire la organizarea instruirii în şcoală pe idei
intrate în cultura timpului încă din perioada Renaşterii: „Didactica noastră are drept proră şi
6
pupă: să cerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să
înveţe mai mult pe elevi, în şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust şi muncă irosită şi
mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în comunitatea creştină să fie mai puţină
beznă, confuzie şi dezbinare, dar mai multă lumină, ordine, pace şi linişte.“. 1
În încercarea de a fi eficienţi, căutăm strategia didactică văzută ca un artificiu al minţii
de specialist în pedagogie trecând, fără să observăm, peste faptul că sufletul cu suflet se
lucrează, iar valoarea în contact cu valoarea se naşte. „The Man is the highest, the most
absolute, and the most excellent of things created“ („Omul este fiinţa cea mai profundă, cea
mai apropiată de divinitate, deci perfectă“), proclama Comenius încă din primul capitol al
Didacticii Magna, carte de căpătâi a psihopedagogiei.
Referinţele sunt justificate nu doar prin aspectele didactice pe care le aminteşte şi la
care se raportează psihopedagogia contemporană, ci şi de concepţia asupra educaţiei pe care
ne-o dezvăluie Tratatul. „Părintele didacticii moderne“ valorizează arta formării omului din
perspectiva spiritualităţii creştine. Fără să se lase dominat de dorinţa de a crea un om nou,
altul sau altfel decât l-a creat Dumnezeu însuşi, un om ros direct proporţional de ambiţii şi de
inhibiţii, Comenius postulează supremaţia firescului educaţional: „If we wish to fiind a
remedy for defects of nature it is in nature herself that we must look for it, since it is certain
that art can do nothing but imitate nature.“ („Dacă ne dorim să îndreptăm defectele omeneşti,
noi trebuie să ne inspirăm din natură, căci arta nu poate face nimic altceva decât să imite
natura.“).
Aşadar, „paradigma comeniană“ nu propune smulgerea omului din rădăcinile sale
spirituale şi trecerea lui prin laboratorul de obţinere sintetică a omului nou aşa cum narcisic
tind să o facă concepţiile moderne ca urmare a cerinţelor politico-sociale ale timpului. „The
seeds of this three (learning, virtue, religion) are naturaly implanted in us“ („Răsadul
virtuţilor face parte din structura noastră în mod firesc“)2. Nouă ne rămâne ca strategie să
descoperim ceea ce există în mod natural în noi fără a forţa limitele firii umane sau a le
distorsiona. Aşadar, educaţia ca artă poate să îndrepte firea omenească (să o educe) folosind
aceleaşi mijloace pe care le foloseşte însăşi natura, „the exact order of instruction must be
borrowed from nature“.
Legată de creştinismul medieval, educaţia ca salvare a sufletului a fost adoptată şi
aprofundată de către Umanism şi Renaştere, însă a fost uitată odată cu descoperirile tehniciste
1 J.A. Comenius, Didactica Magna, (trad. rom.) București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970, p.60. 2 J.A. Comenius, The great didactic, http://core.roehampton.ac.uk/digital/froarc/comgre/, consultat în
data de 20 iulie 2011. 7
ale societăţii industriale şi chiar respinsă de către societatea postindustrială laicizată. De la
nevoile societăţii agrare bazată în plan material pe contactul cu natura hrănitoare şi în plan
spiritual pe relaţia cu divinitatea protectoare şi până la societatea postindustrială, omul a
cunoscut mai multe stadii care au contribuit la creşterea încrederii în sine şi la „emanciparea“
de sub tutela lui Dumnezeu. De la economia primară, agricolă, la economia terţiară, bazată pe
cunoaştere, societatea a cunoscut doar o evoluţie tehnologică, iar nu spirituală, omul trecând
de la lupta cu natura pentru asigurarea existenţei la lupta cu omul pentru asigurarea
supremaţiei. Evoluţia materială a pervertit spiritul, îndreptând omul în fapt spre o involuţie pe
care oamenii de ştiinţă ar găsi-o specifică altor regnuri.
Societatea informaţională a adus în prim-planul vieţii cotidiene posibilităţi de
comunicare neaşteptate, pe cât de utile pe atât de periculoase. Puterea acaparatoare a
calculatorului şi televizorului a stârnit numeroase reacţii în rândul specialiştilor din domeniul
ştiinţelor socio-umane: psihologi, psihopedagogi, sociologi, medici, oameni de cultură şi
antropologi. Dependenţa, agresivitatea verbală şi comportamentală, tulburările de atenţie şi
personalitate, scăderea capacităţii de comunicare şi relaţionare sunt doar câteva din efectele
nedorite ale noilor mijloace de comunicare care, exploatate fără control, pot conduce la
adevărate dezastre în planul formării umane şi la mutaţii în planul valorilor. „Sub ochii noştri,
şi cu noi înşine are loc o alienare colectivă. Trăim printre panouri care fac reclamă
tampoanelor şi prezervativelor. Ne uităm la televizor cum o femeie îşi rade părul de pe
picioare sau îşi găureşte cariile. […] Acum douăzeci de ani ele ar fi fost scene de comedie
franţuzească, astăzi ele sunt viaţa noastră. Omul contemporan nu-şi foloseşte deloc libertatea.
Despre ce libertate ar putea vorbi omul contemporan, când zece ore pe zi se uită la filme în
care, prin hohote de râs, i se dictează când trebuie să râdă? Unde e mintea? Unde e discreţia
valorică?“3, portretiza scriitorul Savatie Baștovoi lumea contemporană din perspectivă
religioasă.
Odată cu boom-ul mediatic au apărut şi numeroase studii şi analize cu privire la acest
fenomen. J.J. Van Cuillenburg, O Scholten şi G. Noomen, reprezentanți ai școlii olandeze de
comunicare, atrag atenţia în volumul intitulat Ştiinţa comunicării asupra consecinţelor
exacerbării tehnologiei informaţionale: „Se ajunge la o suprasolicitare a capacităţilor de
prelucrare informaţională pe care publicul le are.“, sau la efecte de ordin psihologic precum
„mistificarea publicului“ „iluzia transparenţei“, „divinizarea calculatoarelor“. „Din punctul de
vedere a publicului devine tot mai dificil de a face o selecţie a ceea ce este cu adevărat
relevant“. Autorii mai avertizează şi asupra faptului că „nu este obligatoriu ca informatizarea 3 Savatie Baștovoi, Ortodoxia pentru postmoderniști, București, Ed. Cathisma, 2010, p. 113.
8
să ne ducă spre o societate mai bine informată sau mai eficientă […] mai multă informaţie
înseamnă mai puțină cunoaștere“4, căci timpul şi capacitatea pe care individul uman le are la
dispoziţie pentru procesare sunt aceleaşi. Avem informaţie, nu avem însă suficient timp şi
capacitate să o gestionăm.
Şi pedagogul Ioan Şerdean, făcând o descriere a societăţii contemporane, arăta:
„Schimbările ce se produc în societatea contemporană sunt ilustrate de ritmul fără precedent
de acumulare a experienţei umane, exprimată într-o cantitate uriaşă de informaţii, de unde şi
cunoscuta sintagmă explozie informaţională. Iată un singur argument în sprijinul acestei
realităţi: după calculele unor experţi în domeniu, suma transformărilor care se produc azi în
ştiinţă şi în tehnică la un interval de doi, trei ani s-ar fi acumulat: la sfârşitul secolului al XIX-
lea în 30 de ani, în epoca lui Newton în 300 de ani, în epoca de piatră în 3000 de ani.
Metaforic vorbind, rămânem analfabeţi peste noapte“5. Ca urmare a acestei realităţi ridicată la
rangul de problemă a tuturor sistemelor de învăţământ de pe glob, acelaşi pedagog spunea:
„tinerii care se află acum pe băncile şcolilor şi în amfiteatre vor fi nevoiţi să se integreze în
societate, atunci, în deceniile următoare. În aceste condiţii, nimeni nu se naşte în societatea în
care trăieşte şi nu moare în societatea pe care a cunoscut-o“, anunţă Ioan Şerdean citând un
antropolog american.
Iată condiţiile care au favorizat această schimbare de statut a omului în educaţie care a
trecut de la „fiinţă perfectă“, creată după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu (J.A. Comenius),
la prozaicul „obiect al educaţiei“ (Konstantin Dimitrievici Uşinski). „Arta formării omului“
părăseşte metafizicul pentru imanenţa în educaţie văzută ca „instruire“, „ştiinţă a instruirii sau
predării bunurilor culturale“, „cunoaştere a lucrurilor“, „experimentare a vieţii“,
„achiziţionare de priceperi şi deprinderi“ utile vieţii, definiţii care au pregătit omul să accepte
cu plăcere şi chiar să-şi dorească tirania vremurilor, formula lui Miron Costin primind în felul
acesta o valoare pozitiv-atemporală.
Dar cu ce scop ne educăm? Care este finalitatea educaţiei? De la educaţia pentru viaţa
în plenitudinea ei transcendentală din concepţia comeniană, s-a ajuns astăzi la o educaţie
pentru viaţa cotidiană, schematizată sec prin formule ca „educaţie pentru muncă“, „educaţie
intelectuală“, „educaţie morală“, „educaţie artistică“, „educaţie pentru mediu“, „educaţie
civică“ toate acestea menite să asigure acea motivaţie intrinsecă de care vorbeşte psihologia
motivaţională, „să determine stări psihice în virtutea cărora subiectul resimte nevoia de a
4 J.J. Van Cuillenburg, O Scholten şi G. Noomen, Ştiinţa comunicării, București, Ed. Humanitas, p. 34.5 Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române, București, Ed. „Corint“, 2007, p. 10.
9
acţiona“6, de a-şi astâmpăra „curiozitatea epistemică“. Însă, dincolo de aceste teorii, se află
nemulţumirile reale, concrete, pe care fiecare din noi le avem cu privire la rezultatele
educaţiei şi care devin evidente în calitatea raporturilor interumane şi a raporturilor dintre om
şi societatea în care trăieşte. Zoe-Dumitrescu-Buşulenga spunea într-un interviu: „După
părerea mea, nu cred că se va putea reveni prea uşor de la manele la Johan Sebastian Bach.
Nu ştiu cum este drumul înapoi. Dar drumul înainte, finalul cum va fi? Va găsi ţara
aceasta drumul cel bun? Dacă ar înceta vrajba, ura între oameni, ar fi posibil. Dar acum se
ciocnesc oamenii şi mai vizibil decât înainte […]. Dacă asculţi oameni politici vorbind îţi vine
să fugi! Aşa încât, atâta vreme cât nu vor conteni vrajba, ura dintre oameni, cât mai există
ţelul material, averea, puterea care dă naştere la asemenea reacţii, totul va fi groaznic“7.
Aşadar, nu lipsa de pregătire ştiinţifică ne afectează în mod deosebit, ci lipsa unei
asumări conştiente a „pregătirii morale“. Ştiinţa nu poate fi despărţită de morală (se vorbeşte
de o morală a ştiinţei), aşa cum trupul nu poate fi despărţit de suflet. Răspunsul dat de Zoe-
Dumitrescu Buşulenga surprinde boli sociale cauzate de lipsa virtuţilor care, din nefericire, au
fost lăsate să cadă din planul principal al actului educaţiei.
6 Ion Negreţ, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983, p. 34.
7 Zoe-Dumitrescu Bușulenga, Caietul de la Văratec, București, Ed. „Lumea credinței“, 2007, p. 27.10
Capitolul I
ASPECTE ALE STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN
PERIOADA CONTEMPORANĂ
I.1. Reflecţii asupra rolului disciplinelor umaniste în educaţie de-a lungul
timpului
O întrebare apare firesc: Ce poate face omul de la catedra de limba şi literatura română
pentru viitorul adult ce aşteaptă să se nască în copilul din faţa sa? Oricât de sumbru ar putea
părea prezentul şi de neprimitor viitorul ca filolog, în general, şi ca profesor de limbă şi
literatură română, în special, ai conştiinţa faptului că tot ceea ce a trecut de proba timpului are
valoare.
Lunga istorie a educaţiei pune în lumină rolul precumpănitor formativ pe care l-au
jucat din Antichitate şi până astăzi studiile umaniste, învăţarea scris-cititului ca şi competenţă
de bază la care s-au adăugat studiul gramaticii şi al literaturii, alături de discipline conexe
precum prozodie sau retorică. Antichitatea (indiferent că este vorba de Egipt, de Grecia, de
Roma Antică) ne arată omul preocupat de dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale ca
urmare a unor necesităţi de legitimare a statutului social. Educaţia nu era un bun public, ci un
bun al claselor privilegiate. Scribii primeau ştiinţa scris-cititului din tată în fiu. Grecia, ca şi
Roma Antică, au acordat ştiinţelor umaniste locul prim pe scena formării morale şi
intelectuale a omului. Imnurile şi cântecele dedicate zeilor la Jocurile Olimpice contribuiau la
formarea şi cultivarea sentimentelor cetăţeneşti. Platon, într-unul din Dialogurile sale,
sublinia: „dascălii după ce i-au învăţat literele şi sunt în stare să înţeleagă cuvintele scrise, îi
pun să citească, în bănci, poemele poeţilor buni şi îi silesc să le înveţe pe de rost, căci în ele
sunt multe sfaturi bune, multe desluşiri, îndemnuri şi elogii ale oamenilor de ispravă din
trecut, astfel încât copilul silitor să se străduiască să devie asemenea lor. Dascălii de chitară
[…] le dau să înveţe şi operele altor poeţi de vază care au alcătuit şi muzică, punându-i să
execute şi făcând ca armoniile şi ritmurile să pătrundă în sufletele copiilor, insuflându-le mai
multă blândeţe şi astfel devenind mai mlădioşi şi mai armonioşi, să fie destoinici la vorbă şi
la faptă.“ și „Aproape fiecare cetăţean roman ştia să scrie, să citească şi să socotească.“ și „La
şcoala de gramatică elevii studiau bine timp de patru ani limba latină şi mai ales limba greacă,
precum şi autorii clasici respectivi. […] Elevii făceau exerciţii de lectură cu voce tare, recitau,
li se dădeau lecţii de dicţie, învăţau figurile de stil“8. La vârsta de 17 ani, cei înstăriţi făceau şi 8 Apud Ovidiu Drimba, Istoria culturii și civilizației, vol.III, București, Editura SAECULUM I.O. 2000,
p. 113.11
studii de retorică. În Evul Mediu, şcolile retrase în mănăstiri şi devenite adevărate centre de
cultură unde se traduceau, se scriau şi se interpretau texte sacre, introduc şi o viziune creştină
asupra educaţiei prin ceea ce mai târziu se va numi şcoala virtuţilor, sau educaţia ca salvare a
sufletului preluată şi promovată de pe principiile pedagogiei ca ştiinţă şi de pedagogul A.J.
Comenius în secolul al XVII-lea.
Contemporaneitatea continuă să fie şi ea conştientă, în felul ei, de rolul formativ al
„umanioarelor“. Editorul Dan C. Mihăilescu, într-o încercare de a întocmi un top al lecturilor
fundamentale cu scop orientativ, a cerut ajutorul câtorva personalităţi marcante ale spațiului
intelectual românesc de la scriitori, critici literari, regizori, actori, artişti plastici, la istorici şi
oameni politici. Vorbind despre acest proiect editorialistic, Dan C. Mihăilescu mărturisea:
„Prea multă lume îmi ceruse, de-a lungul ultimilor ani, liste cu cărţi fundamentale, de la
părinţi şi bunici până la tineri participanţi la proiectul Mind the book, cu care m-am întâlnit la
Cărtureşti, ca şi cu liceenii din Sibiu, Călăraşi, Râmnicu Vâlcea, Focşani, Timişoara, Bacău şi
Cluj. […] O dorinţă anume revenea de peste tot (doar trăim într-o lume a topurilor): daţi-ne o
listă de titluri fundamentale! Cărţile care v-au format pe dvs., sau pe care le consideraţi
exemplare, vitale în coacerea unei adolescenţe care-şi construieşte inteligenţa, demnitatea,
statura morală!“9.
Ca moştenitor al unui asemenea statut cultural, obiectul limba şi literatura română a
rămas şi în zilele noastre un obiect de studiu cu un potenţial formativ recunoscut nu doar de
oameni în general ci şi formal de sistemul de învăţământ românesc. Astăzi numărul mare de
ore pe săptămână (4 – 5 ore/clasă) din planul cadru, evaluările semestriale şi finale de sfârşit
de ciclu şcolar (primar, gimnazial, liceal), chiar dacă reprezintă un factor extrinsec de
motivare a elevului, ele contribuie la stimularea pe durată scurtă a interesului elevilor şi
părinţilor, beneficiari ai serviciilor educaţionale oferite de şcoală.
Deşi sistemul modern de învăţământ a continuat să acorde un rol primordial educaţiei
umaniste, atât prin intermediul disciplinelor studiate în cadrul ariei curriculare Limbă şi
comunicare, cât şi prin arii curriculare ca Arte sau Om şi societate, totuşi perspectiva asupra
educaţiei s-a modificat, accentul deplasându-se din ce în ce mai vizibil dinspre latura formării
moral-civice înspre latura intelectualist-pragmatică a vieţii, schimbare operată şi în planul
terminologiei didactice prin trecerea de la „cultivarea virtuţilor“10 la „cultivarea valorilor şi
atitudinilor“11. Diferenţa relevantă nu se află însă în plan lexical, ci în plan semantic, evoluţia
9 Dan C. Mihăilescu, Cărțile care ne-au făcut oameni, București, Ed. Humanitas, 2010, pp. 7 – 8.10 J.A. Comenius, The great didactic, http://core.roehampton.ac.uk/ digital/froarc/ comgre/ , consultat pe
20 iulie 2011.11 „Notă de prezentare“, Programa de limba şi literatura română. Clasa a V-a – a VIII-a, 2009, p. 4.
12
terminologică surprinzând disocierea contemporană între valoare şi asumarea acesteia prin
comportament. „Virtutea“, împrumut lingvistic din latinescul „virtus,-utis“ tradus în română
ca „virtute“, „calitate“, conduce spre o percepţie intrinsecă a ideii de valoare. Virtutea se
probează printr-un comportament virtuos, în timp ce „valoarea“ este extrinsecă. Asumarea ei
este totuşi o chestiune de manifestare a liberului arbitru ca atribut al democraţiei. Prin
educaţie ştim să spunem care sunt valorile lumii contemporane, dar în funcţie de necesităţile
imediate decidem dacă este util sau nu să le cultivăm prin comportamentul nostru.
I. 2. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre educația patriotică
Studierea limbii române în gimnaziu se face atât în cadrul orelor de gramatică, cât și în
cadrul unor ore speciale de cunoaștere a textului literar. Și dacă modul de structurare a
procesului de învățare a limbii române ca limbă maternă nu s-a schimbat prea mult, în schimb
viziunea asupra predării celor două discipline școlare, gramatica și literatura, a cunoscut
modificări mai ales în ultimii zece ani, ca urmare a accentelor pragmatizante treptat prin
programele de limbă și literatură română. Nevoia de integrare a individului în plan social și
profesional a închis calea de acces către o motivație superioară a studierii limbii române
exprimată de pedagogia tradițională prin obiectivul de „cultivare a limbii române“.
Balanța achizițiilor, echilibrată prin împletirea elementelor de natură cognitivă cu cele
de natură afectivă în gândirea didactică ce a precedat epoca tehnologizării informaționale, a
fost dezechilibrată și încriptată pragmatic în cele două competențe-cheie denumite în
programa de limba și literatura română: „comunicarea în limba maternă“ și „sensibilizarea și
exprimarea culturală“. În postura de competențe-cheie, ele nu mai amintesc cu nimic de
obiectivele pe care le avea în vedere profesorul în orele de cultivare a limbii române. După
căderea regimului comunist, filonul patriotic, care dubla discursul pedagogic românesc, a
căzut în dizgrația românilor. Exagerările patriotarde, mitizările nejustificate, corelarea absurd
mistificatoare a „dragostei de țară“ cu „dragostea de partid“ percepute ca abuzive, au condus
la eliminarea definitivă a celor mai mici inflexiuni patriotice din limbajul public în general și
din cel didactic în special, considerate în cel mai fericit caz desuete dacă nu chiar semne ale
ipocriziei, demagogiei sau xenofobiei.
Nevoia de a curăți spațiul public de însemnele unei culturi politice arbitrare și
discreționare, deși legitimă, nu a determinat o creștere a gradului de conștiință și conștiență.
Astfel încât, în acest moment, putem ușor observa cum limba de lemn a spiritului patriotard a
13
fost înlocuită cu limba la fel de lemnoasă și inflexibilă a spiritului proeuropenist care face
furori seducând cu discursuri despre valori europene atent marketate cu pomeni conceptuale
și nu numai. Tristețea provine din faptul că, neavând sentimenul propriei valori naționale, cei
mai mulți dintre noi (profesori, elevi și alte categorii profesionale), nu mai apreciază cultura
autohtonă. Iată de ce consider că noi, profesorii în general, și cei care predau română, istorie,
geografie, în special, ar trebui „să redăm uzului conștiinței“ sintagma „dragoste de țară“
pentru ca învățământul să nu devină o instituție promotoare a formelor goale, numai bine de
umplut cu orice.
Dar ce legătură are sentimentul patriotic cu predarea limbii române în cadrul orelor de
gramatică? Legătura e veche și a fost instituită de-a lungul istoriei formării limbii și poporului
român. Eu doar vreau să o readuc în discuție considerând că gramatica, deși disciplină strâns
legată de gândire, de logica matematică, comportă o puternică valoare afectivă ca urmare a
rolului pe care l-a jucat în actul de formare și legitimare a poporului român. Acest fapt poate
constitui un avantaj în strategia didactică a orelor de limba și literatura română prin forța lui
de a declanșa în elev o motivație intrinsecă profundă. „Țălul nostru este realizarea dorinții ca
românii să aibă o limbă și o literatură pentru toți“ – afirma Mihail Kogălniceanu în
„Introducție“ la Programul Daciei literare. „Răsunetele limbii românești, rostită fără sfială,
au deșteptat toată națiunea din adormirea ei și s-au auzit cu tărie de către toate celelalte
popoare ale Europei.“ – sublinia și scriitorul Alexandru Odobescu în textul intitulat „Vechi
poeți“. Cuvinte memorabile din opera lui Mihai Eminescu despre limba română sunt
numeroase: „Fiecare are nevoie de un tezaur sufletesc, de un razăm moral într-o lume a
mizeriei și a durerii și acest tezaur i-l păstrează limba sa proprie […]. În limba sa numai i se
lipesc de suflet preceptele bătrânești, istoria părinților săi, bucuriile și durerile semenilor săi.
Și chiar dacă o limbă nu ar avea o dezvoltare necesară pentru abstracțiunile supreme ale minții
omenești, nici una nu e lipsită de expresia concretă a simțirii și numai în limba sa omul își
pricepe inima pe deplin.“12.
Într-o lucrare de uz didactic asupra limbii scriitorilor români, profesorul Aurel
Nicolescu sublinia că prin corelarea studiului particularităților de limbă cu studiul unor texte
literare se pot atinge cel puțin două obiective: 1) luarea la cunoștință a fazelor de evoluție a
limbii române de la Scrisoarea lui Neacșu până astăzi și 2) conștientizarea întregului proces
de constituire a limbii române literare. „Urmărind cum se prezintă limba în textele luate din
opera unor scriitori diferiți – explică autorul în Cuvânt înainte − și comparând-o cu aspectul ei
12 Mihai Eminescu, „Românii și Austro-Ungarii“, Publicistică, Chișinău, Ed. „Cartea moldovenească“, 1990, p. 240.
14
actual, ne dăm seama mai ușor de evoluția limbii, adică de schimbările intervenite în situația
sunetelor, a cuvintelor, a formelor a costrucțiilor. În ansamblu, observațiile făcute pe
marginea textului literar pun în evidență, cu claritate, procesul de formare și de impunere a
limbii române naționale unice ca limbă literară“13.
Constatăm, așadar, că studierea limbii române este văzută astăzi doar din perspectiva
eficienței funcționale, comunicarea fiind considerată drept competență-cheie în obținerea
integrării cu succes a individului pe piața muncii, fapt care are drept consecință integrarea
socială a individului. Modelul comunicativ-funcțional nu este esențial diferit de modelele
anterioare. Transformarea limbii în simplu instrument social este însă o diferență calitativă cu
impact educațional negativ, în măsura în care limba pierde rolul de marcă identitară, culturală
și națională.
Ce se pierde? Orizontul cultural identitar în favoarea unui orizont inter/multicultural.
Altfel spus, se renunță cu ușurință la roadele eforturilor poporului român de legitimare prin
limba națională „carii umblă în toate țărăle“, căci „cuvintele acelea sunt bune carele le înțăleg
toți“ (Simeon Ștefan, „Predoslovie către cititori“, Noul Testament de la Bălgrad). În ce
măsură programa școlară actuală își propune să continue un ideal multisecular nu e greu să-ți
dai seama. Valorile noii programe nu au nimic în comun cu națiunea ai cărei copii îi
pregătește sau cu poporul al cărui viitor îl (de)construiește.
În tabelul de mai jos am dorit să punem față în față cele două perspective, de până la
1989 și de după 1989, cu privire la rolul studierii limbii și literaturii române în școală așa cum
reies din documente programatice și metodice:
Constanța Bărboi (coord) Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983
„Cultivarea limbii este o datorie a fiecărui om, datorie care se asociază firesc sentimentului de dragoste de țară. Cuvintele lui Enăchiță Văcărescu, cel mai nobil legat ce putea lăsa un om de geniu posterității sale – după aprecierea scriitorului Alexandru Odobescu – se înscriu în memoria tuturor generațiilor prin actualitatea mesajului: Urmașilor mei Văcărești/ Las vouă moștenire/ Creșterea limbii românești/ Ș-a patriei cinstire.“ (op. cit., p. 196).
Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Ed. Corint, 2007
Într-o lucrare de 316 pagini dedicate studiului limbii și literaturii române în gimnaziu nu este abordată în nici un fel importanța studierii limbii sau literaturii române din perspectiva conștiinței naționale. Locul acestui subiect îl ia un subcapitol intitulat „Particularități psihologice ale procesului formării conștiinței și conduitei moral-cetățenești“. Un întreg discurs pseudometodic în care autorul își dublează explicativ conceptul de comportament moral-cetățenesc prin cel de
13 Aurel Nicolescu, Observații asupra limbii scriitorilor români (Texte comentate), București, Ed. Albatros, 1971, p. 6.
15
„sentiment moral“.
Ion Berca, Metodica predării limbii române, vol. II, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974
„Studierea gramaticii îi conduce pe elevi atât la dezvăluirea logicii limbii cât și la înțelegerea frumuseții limbii noastre. Învățarea gramaticii în strânsă legătură cu practica exprimării ajută pe elevi să cunoască structura limbii noastre, lexicul ei bogat, mulțimea și varietatea de forme care permit să se exprime în vorbire cele mai fine nuanțe de sens. Astfel se cultivă la elevi dragostea pentru limba patriei.“ (op. cit., p. 11)
Programa de limba și literatura română. Clasele aV-a – a VIII-a, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009
„Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia în dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural (Sic!);
Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.“ (Sic!) (op. cit., p. 4).
N.B.Nici o vorbă, așadar, despre limba și literatura națională
I.D. Lăudat (coord.), Metodica predării limbii și literaturii în școala de cultură generală și liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973
„Cunoașterea temeinică a limbii și literaturii române poate și trebuie să ducă la dezvoltarea dragostei de patrie și de poporul care a creat-o […]. Limba este o sinteză a experienței de veacuri a poporului. În ea s-au cristalizat și durerile și bucuriile și idealurile pentru care a luptat poporul“ (op.cit., p. 19)
Dar cum dragostea este mai credibil exprimată în fapte decât în cuvinte, respectul
arătat de vorbitorul contemporan față de limba română devine astăzi un indicativ îngrijorător
al respectului față de entitatea culturală a poporului român. Acest fapt face ca rolul
profesorului de limba și literatura română să crească, iar munca acestuia să treacă dincolo de
limitele funcționalității sistemului limbii.
Gramaticienii, specialiști în studiul descriptiv și funcțional al limbii, subliniază faptul
că „sarcina“ profesorului de limba română este „de a face pe elev să dispună – în cunoștință
de cauză de un registru variat și nuanțat de reguli prin a căror aplicare să ajungă în timpul cel
mai scurt, și potrivit cu situațiile în care el se poate afla, la cea mai bună organizare a vorbirii
și scrierii, iar prin aceasta să se exprime elegant și precis“. Însă, tot pentru eficiența actului
didactic, Ion Coteanu îndeamnă profesorul la cumpătare în abordarea teoriilor lingvistice în
cadrul orelor de gramatică: „Studiul gramaticii nu trebuie împovărat cu toate subtilitățile 16
oferite de un curent lingvistic sau altul, scopul învățării nefiind teoria gramaticală și nici
terminologiile, adesea foarte complicate ci limba română ca obiect prin care gândirea se
poate perfecționa și exprima în formele cele mai eficace“14.
Iată, așadar, încă un motiv pentru a căuta să unim în viziunea didactică, acele
elemente care pot determina o apropiere a elevului de studierea limbii române, astfel încât
regulile și noțiunile predate să poată fi asociate, nu doar cu un simplu mecanism lingvistic, ci
cu un complex de factori culturali intim reprezentativi. Conexiunea istorie – cultură – limbă
redimensionează demersul didactic, literatura fiind concretizarea sufletului unui popor
exprimat prin intermediul celei mai expresive forme a limbii naționale. Căci, „pe de o parte
lumea ca atare este redată de fiecare limbă, iar pe de alta, studiul limbajului poetic […] va
trebui să se întemeieze pe cunoașterea prealabilă a felului în care o comunitate de vorbitori a
cuprins în limba ei lumea ca atare, incluzând și mentalitatea acelei comunități“15.
I. 3. Obiective ale studierii literaturii române în şcoala contemporană sau despre
dezvoltarea interesului pentru lectură la copii.
Dacă „indiferenţa faţă de lectură“ a devenit un leitmotiv al discuţiilor cu privire la
tânăra generaţie, aerul fatidic cu care este tratat acest subiect arată fie nesinceritatea celor
implicaţi în discuţie, fie lipsa de realism, ambele fiind în egală măsură păguboase şi
regretabile.
Căci niciunul din „actorii sociali“ care trebuie să descopere, să cultive şi să susţină
această pasiune, etapizat, de-a lungul existenţei omului, chiar din faza de concepţie şi până
spre maturitate, nu pare să-şi fi definit corect obiectivele şi nici instrumentarul. Sufletului
contemporan îi lipsesc astăzi acei senzori care să-l facă să tresalte la iubirea de carte în
general şi de lectură în particular. Lipsa unor „condiţiuni interne“, naturale sau cultivate,
precum linişte interioară, curiozitate intelectuală, sensibilitate estetică, îşi găseşte cu siguranţă
explicaţia și în lipsa unor „condiţiuni externe“ de dezvoltare a interesului faţă de lectură. Nu
am nici timp, nici loc pentru lectură, pare a spune astăzi omul contemporan. Procesul de
atomizare a spiritului uman, ca urmare a perspectivei deschise de tehnologie, a condus la o
schimbare a raporturilor interioare şi exterioare ale omului cu timpul şi spaţiul văzute în
permanenţă ca factori agresivi şi limitativi.
14 Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, București, Ed. Garamond, 1996, p. 7.15 Ion Coteanu, „Limbajul poeziei culte“, Stilistica funcțională a limbii române, vol. II, București,
Editura Academiei, 1985, p. 35.17
Dezvoltarea pe care fiinţa umană a cunoscut-o prin intermediul tehnologiei a atras
după sine şi o modificare de perspectivă în ceea ce priveşte receptarea şi explicarea
fenomenului numit literatură. Şi dacă, la începuturile sale, literatura era privită de cea mai
mare parte „a consumatorilor“ ei ca un mod de îmbogăţire a propriilor trăiri prin spargerea
barierelor fizice (de timp şi spaţiu care limitau posibilitatea de experienţă umană, reală,
concretă), astăzi perspectiva estetică asupra artei în general şi asupra literaturii în special a
declasat perspectiva moralizatoare în tratarea artei. „În chip poetic locuieşte omul… − îl cita
Heidegger pe Hölderlin – cu un oarecare efort ne-am putea imagina că poeţii sunt cei care
locuiesc uneori în chip poetic. Dar Omul? Cum se poate oare ca omul, cu alte cuvinte ca
fiecare om să locuiască, şi asta fără încetare, în chip poetic? Nu este oare orice locuire
incompatibilă cu poeticul? Locuirea noastră stă sub semnul crizei de locuinţe. Chiar dacă
situaţia n-ar fi aceasta, fapt este că locuirea noastră actuală este hărţuită de muncă, este
instabilă din pricina goanei după avantaje şi succese, ţinută sub vraja industriei plăcerilor şi a
recreării. Iar acolo unde în locuirea actuală, mai rămâne un spaţiu şi un timp drămuit pentru
poetic, se naşte în cel mai bun caz o preocupare pentru artele literare: poeziile sunt
radiodifuzate sau sunt publicate în reviste şi volume“16. De acord fiind cu faptul că
perspectiva estetică este necesară pentru atingerea obiectivului de a modela simţurile
viitorului participant activ pe scena vieţii, consider totuși că studiul literaturii în ciclurile
primar şi gimnazial trebuie să aibă o importantă componentă moral-formativă, ideaţia făcând
cu mai multă uşurinţă drumul dintre minte şi conștiință prin suflet.
Ce tip de obiective ne suscită astăzi interesul pentru literatură? Ne oferă oare studiul
instituţionalizat al literaturii acel teren de întâlnire a obiectivelor personale cu cele sociale?
Iată doar două întrebări dintr-o gamă cu un potenţial de generare mare. Cărţile moderne de
puericultură, ca formă modernă de educare a viitorilor părinţi, avansează ideea că educaţia
trebuie începută încă dinainte de naşterea copilului. Astfel li se recomandă tinerelor mame să
vorbească, să citească şi să asculte muzică în perioada prenatală, cunoscut fiind faptul că, încă
din existența intrauterină, copilul percepe mediul extern prin intermediul simţurilor materne.
După naştere, tot prin grija mamei, copilul ia contact cu lumea poveştilor, aşa cum ia contact
şi cu lumea jucăriilor, a obiectelor înconjurătoare, a situaţiilor de viaţă cotidiană. Prin
povestea de seară, spusă înainte de culcare, universul literaturii îşi câştigă un loc trainic în
sufletul şi mintea copilului şi va determina axiologic acţiunile ulterioare ale adultului. Dacă
privim educaţia reprezentată sub acest aspect, putem considera că instruirea prin artă/literatură
are valenţe sociale. Însă impulsul extern determină un proces intern, cel de îndrăgostire (a 16 Martin Heidegger, Originea operei de artă, București, Humanitas, 1995, p. 199.
18
copilului de lumea misterioasă a poveştii). „Ascunsul fascinează“ – îşi începe Starobinski
eseul despre receptarea literară – Ochiul exterior deschide mii de ochi sinestezici, interiori.
Privirea care nu înseamnă atât „facultatea de a culege imagini, cât pe aceea de a stabili o
relaţie“ este singura neastâmpărată care doreşte şi trece întotdeauna de aparenţe. Procesul de
interiorizare şi de rafinare a simţurilor provocat de lectură este tradus de Starobinski în spiritul
lui Goethe astfel: „…fiecare simţ aspiră să facă schimb de puteri. […] mâinile vor să vadă,
ochii doresc să mângâie. Iar la acestea se poate adăuga privirea vrea să devină cuvât, ea
consimte să piardă facultatea de a percepe imediat, pentru a dobândi darul de a fixa mai
durabil ceea ce-i scapă. În schimb cuvântul încearcă adesea să dispară pentru a lăsa cale
liberă doar purei viziuni, unei intuiţii ce uită cu totul de zgomotul cuvintelor“17.
Iată cum, orizontul personal, născut în sânul familiei, se întâlneşte cu cel social pe
tărâmul literaturii. În condiţiile în care școala îşi înţelegere menirea, din punctul de vedere al
confluenţei a două cerinţe imperative interdependente care coordonează viaţa omului, ea
poate constitui cadrul în care, cu ajutorul educatorului, seminţele sădite de grija părintească
pot creşte firesc devenind ceea ce idealul social exprimă prin conceptele educaţionale ale
Programei de limba şi literatura română: „un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară
de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii să-şi
utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de
învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om“18.
Într-o încercare de pătrundere conceptuală, „capacitatea de a înţelege lumea“ ca
element primordial al existenţei umane este direct legată de „sensibilitatea la frumosul din
natură şi la cel creat de om“, iar aspectul „cultural“ precum şi capacităţile de comunicare, de
interacţionare şi valorificare a propriei vieţi sunt consecinţe ale capacităţii de a înţelege
lumea. Dacă obiectivul principal al studierii limbii şi literaturii române în şcoli este
formarea/dezvoltarea capacităţii omului de a înţelege lumea, capacitate la baza căreia stă
sensibilitatea la frumos, rezultă că obiectivul principal al studiului limbii şi literaturii române
este de fapt dezvoltarea acelor funcţii senzoriale prin intermediul cărora este perceput
frumosul din natură şi societate, în aşa fel încât reuşita personală şi performanţa socială să se
traducă în faptul de a comunica, interacţiona, „de a utiliza în mod creativ capacităţile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană“19. Oprirea la marginile
17Jean Starobinski, Textul și interpretul, București, Ed. Univers, 1985, p. 31. 18 Programa de limba și literatura română. Clasa a V-a – a VIII-a, București, 2009, p. 2.19 Ibidem.
19
cotidianului însă este din fericire un act imposibil. Căci lectura, ca act de vedere şi
comprehensiune, înseamnă străpungere a realului, „eliberare din limitele vederii“ şi în acelaşi
timp reîntoarcere la realitatea de astă dată transfigurată, „transpusă într-o nouă esenţă“.
Lectura este cea care dă privirii calitate de cunoaştere, acordă încredere simţurilor şi lumii pe
care simţurile ne-o înfăţişează devenind „privire reflectată“.
Însă, sublimarea biologicului prin educaţie este un act de performanţa culturală.
Constantin Noica în eseul intitulat „Cei 22 sau despre cultura de performanţă“ reflectând pe
marginea ideii de performanţă făcea legătura dintre sport şi cultură punând accentul pe
talentul antrenorului şi pe angajamentul performerului. „[…] totul în cultura de performanţă,
se întâmplă ca în sportul de performanţă, sub acţiunea unui antrenor. Acesta, într-adevăr, ştie
să facă pe cineva să transpire. În cultura de performanţă, poate mai mult decât în sport şi în
orice caz pe o perioadă mai lungă (pe parcursul unei vieţi, în definitiv), candidatul la
performanţă trebuie să transpire. Cineva povestea că, la un mare hotel din Elveţia, a trebuit să
reclame direcţiei pe vecinul său de cameră, care cînta cam mult la pian şi nici măcar nu cînta
ceva ca lumea, ci făcea mai mult game. «Este Rubinstein», a explicat directorul hotelului. La
peste 70 de ani, Rubinstein continua să facă game, aşadar să transpire.
Îţi este milă de cîte o fetiţă ori de cîte un tînăr atlet că trebuie să petreacă o bună parte
din «anii cei frumoşi» (chiar aşa de frumoşi, fără modelarea pentru restul vieţii, cum sunt
adesea?) ca sub rigorile unui ordin medieval. Şi poate ne-ar cuprinde mila în faţa unui tînăr
înzestrat, să-l vedem osîndit pe viaţă la rigorile culturii, mai ales că nu poţi fi niciodată sigur
de rezultat şi trebuie să antrenezi nu 22, ci câteva sute. Dar tocmai aceasta deosebeşte vorba
lui Valery de a lui Edison: căci unul ar vrea să ştie dintr-odată cine este genial, pe când Edison
spune: abia la urmă, după ce omul a transpirat îndelung, se poate ivi miracolul care contribuie
să trimită înainte popoarele şi istoria. Iar pentru aceasta trebuie antrenori. Profesorii predau
regula, nu excepţia şi, de altfel, ei nu se pot devota unui singur ucenic; nu-l pot urmări ceas
de ceas, până şi în somnul lui.(s.m.) Altcineva, chiar incomparabila instituţie a familiei, ce
competenţă sau ce cutezanţă au? «Nu încerca prea mult, spune tânărului familia; stai lângă
mal, dacă vrei să-ţi fie bine.» Dar antrenorul este din alt aluat; îndrăgind şi el, ca un părinte,
pe tânăr, îi spune: «Aruncă-te în larg, n-ai să te îneci». Atunci, unde ne sunt antrenorii?(s.m.)
Dar ei sunt de pe acum prezenţi, şi cu siguranţă sunt mai mulţi decât cei de antrenat, în
cultură. Românul are vocaţie de antrenor. A stat destul pe margine, de-a lungul istoriei, şi a
văzut cum se îneacă alţii. Şi oricum, este mai uşor să ştii cum trebuie făcut un lucru decât să-l
faci. Antrenori buni, de altfel, pot fi de-a dreptul cei care au obţinut ei înşişi o performanţă.
20
Profesorul medic Palade, cel cu premiul Nobel, a antrenat pare-se echipa Institutului de
Biologie, nou înfiinţat, în aşa fel, încât ne facem iluzia că am putea lua un nou premiu Nobel,
într-o bună zi. Sau Mircea Eliade ar putea oricând pune pe lume mari orientalişti, dacă ne-am
convinge că ţara noastră – singura din Europa deschisă cultural atât către Orient, cât şi către
Occident – ar fi datoare să dea lumii de mâine o excepţională echipă de interpreţi; căci
reclamă şi mijlocirea spirituală puţină genialitate. Dar nu ne gândim atât la antrenorii de
excepţie, pentru tinerii de excepţie, cât la acei mari antrenori umili, care să urmărească zi de zi
cum creşte firul de grâu. I-am numit cândva: ploaia, ploaia aceea de toamnă, care nu ştie
nimic despre culesuri. Dacă am putea găsi sămânţa cea bună! Douăzeci şi două de boabe
numai!“20.
I.4. Educaţia ca joc: literatură şi copilărie
Cred că un punct de vedere folositor în discuţia aceasta despre creşterea interesului
faţă de lectură ar putea să-l aducă şi psihologia artei care a încercat să arate cât de bogate sunt
căile artei în înţelegerea realităţii și a destinului uman. Octavian Barbossa, prefaţatorul lucrării
lui Henri Delacroix, Psihologia artei, observa: „Scrutând lumea în multitudinea ipostazelor
ei, artistul – muzicianul, poetul, pictorul, şi enumerarea ar putea continua – o întreabă şi se
întreabă mereu, iar prin modul în care o reprezintă el dă şi interpretează răspunsul şi nu o
dată îl determină. Iată de ce putem spune că prin artă omul angajează un dialog permanent
cu văzutul, aparenţa, în primă instanţă, şi nevăzutul, esenţa, în a doua şi nu ultima instanţă,
aceea a conştiinţei, a intelectualului şi sensibilităţii deopotrivă. Limbajul imaginilor, vizuale
sau auditive, şi limbajul conceptelor nu sunt decât două ipostaze ale unui multiplu proces de
cunoaştere şi comunicare a omului cu realitatea şi a omului cu semenul său“21.
Şi, deşi multe bariere par a sta în îndeplinirea obiectivului de apropiere a copilului de
lectură, cred că merită menţionată aici perspectiva teoretică care apropie arta şi jocul. Pentru
că nimic nu este mai conex firii copilului şi literaturii ca artă decât jocul. „Sustrăgându-se
muncii, pătrunzând în universul jocului, − scrie Henri Delacroix în Psihologia artei – copilul
va avea sentimentul libertăţii redobândite, al propriei satisfacţii, al plăcerii vii de a crea. Din
această lume în care se află la el acasă, copilul priveşte liber spre gravitatea vieţii reale.
Plăcerea şi iluzia descătuşată se opun aici realităţii. […] în artă, plăcerea, şi libertatea
20 http://www.trilulilu.ro/sehnsucht/09f8697933e9e8, consultat pe data de 15 februarie 2010.21 Octavian Barbossa, prefaţa la Henri Delacroix, Psihologia artei , București, Ed. Meridiane, 1983,
p.1921
creatoare vor încerca să construiască o lume la fel de solidă ca şi aceea a realităţii, sub
impulsul unei activităţi la fel de puternice şi la fel de fecunde ca şi genialitatea primitivă a
copilului în căutare de sine, în căutarea societăţii şi a lumii“22. Făcând o teorie a jocului,
Delacroix observa o dublă valenţă a acestuia: jocul ca activitate spontană de învăţare, de luare
în proprietate a unor realităţi (descoperirea limbajului, a propriului trup, a lumii
înconjurătoare) şi jocul ca divertisment. „Educaţia greşeşte uneori atunci când încearcă să se
organizeze prea mult ca pe un amuzament. Nu toată virtutea jocului stă în amuzament“ –
completează autorul23.
Valoarea gnoseologică a jocului este determinată de nevoia de îmbogăţire a
experienţei afective prin identificarea cu personajele sau mai bine zis cu sentimentele
acestora. De aceea, ceea ce trebuie să urmărească profesorul de literatură, este tocmai
exersarea sufletului copiilor în înţelegerea şi trăirea valorilor propuse de un text literar.
Componenta estetică are un rol important în asumarea valorilor morale prin capacitatea
elementelor artistice de a transfera gândurile, ideile şi sentimentele din viaţa personajelor în
sufletul micului cititor. Deși importantă, componenta estetică nu este unica valoare la care se
raportează autorul în actul creației, conștienți fiind că cititorul este de fapt sufletul creației.
Scriitori clasici, moderni sau postmoderni cu toții au scris cu un ochi la cititor și cu celălalt la
critica literară. Lectura epidermică pusă la colţ de critica literară, pe bună dreptate atunci când
apare ca formă de lectură superficială, bazată doar pe rudimente estetice în etape de vârstă ce
depășesc copilăria, cred că ar putea fi totuși obiectivul formării elevilor din ciclurile primar şi
gimnazial. Pentru că, aşa cum scris-cititul reprezintă rudimentul necesar al unor studii
aprofundate în domeniul gramaticii, literaturii, retoricii sau prozodiei, tot astfel lectura
epidermică a copilăriei, constituie, cu siguranță, un pas fără de care nu se poate avansa spre o
lectură superioară odată cu maturitatea biologică și mai ales estetică. Însă, o deschidere spre
sfera esteticului grăbită şi neadaptată la nivelul intuitiv al vârstei copilăriei, o încărcare a
discursului didactic cu un limbaj excesiv conceptualizat, arid, poate sufoca înclinaţia spre
literatură şi poate conduce spre acele forme de aversiune faţă de literatura, traduse în
comportamente de respingere sau indiferentism.
Este unul din riscurile la care este supusă literatura ca obiect de studiu astăzi. Căci deși
neexprimat în introducerea programei, el devine explicit în conținuturile incluse spre studiu și
în competențele cerute de la elevi. Transformarea copilului într-un expert care să aibă un
aparat critic dotat cu noţiuni de gen, specie literară, figuri de stil, viziune literară, mijloace de
22 Henri Delacroix, op. cit., p. 19.23 Ibidem, p. 20.
22
expunere, elemente de naratologie nu conduce, decât în cazuri excepționale, la stimularea
interesului pentru lectură. O viziune anapoda, dacă este să ne gândim că ipostaza care precede
pe aceea de critic literar este cea de cititor pasionat, urmată de aceea de cititor avizat. Dorinţa
de a face din toţi copiii cu vârste cuprinse între 10 şi 14 ani care studiază literatura critici
literari mi se pare nerealistă şi dăunătoare atâta timp cât învăţământul românesc sedus de
frumuseţea inteligentă a noţiunilor a considerat că poate să ardă etapele şi acum se plânge
fariseic de lipsa de interes faţă de lectură a copiilor şi continuă să meargă pe acelaşi drum,
bătucit de acum de lipsa rezultatelor. O simplă inventariere a noţiunilor de teorie literare
incluse ca noţiuni obligatorii de studiu în vederea examenelor şi concursurilor şcolare, 34 de
elemente în cls a V-a şi 48 cls a VIII-a, pune în evidenţă acest aspect. Metodica modernă
(contemporană) se îndepărtează cu mult din acest punct de vedere de metodicile mai vechi,
considerate depășite astăzi, care deosebeau 4 mari etape în studierea literaturii pe durata celor
12 ani de şcoală, în funcţie de cerinţele programelor şi în funcţie de particularităţile de vârstă
ale elevilor astfel: „cls. I – IV citirea explicativă, cls. V – VIII lectura literară, cls. a IX-a
teoria literaturii, cls. IX – XII studiul istoriei şi literaturii române“24. Încet dar sigur, etapa
teoriei literare a coborât de la clasa a IX-a la clasele V − VIII şi sunt metodici, aşa-zis
moderne, care doresc să o aducă la porţile claselor primare. Mult deplânsul fenomen al
încărcării materiei va continua să subziste atâta timp cât omul de la catedră nu-şi va asuma
formarea copilului dincolo de normativele unui spirit scientist exagerat. Literatura nu este
doar cunoaştere şi logică, ea este şi simţire. „Într-adevăr cultura contemporană,
precumpănitor ştiinţifică – atrăgea atenţia C. Noica în Scrisori despre logica lui Hermes – a
ajuns astăzi în impasul la care sfârşise cultura teologică a Evului Mediu: trebuie să explice
cu mijloace perfecte o lume imperfectă“. Şi mai departe „Formele acestea din urmă
(ştiinţifice – n.m.) libere cum sunt, în loc să modeleze, deformează lumea omului, nu numai
pe plan teoretic ci şi în cuprinsul istoriei; îl fac pe om să-şi piardă sensurile, limbile,
glasurile, venind cu un alt glas, cel al străinului. Dacă însă ele rămân cu adevărat străinul,
das ganz Andere,cum s-a spus despre divin, atunci riscă să li se întâmple ceea ce s-a petrecut
întotdeauna cu înţelesurile divine coborâte peste lume“25.
Şi continuând să ne explicăm lipsa de interes ca pe o rezistenţă subconştientă a
copiilor la scientism, consider că ar fi util să ne reformulăm obiectivele cu mai mult realism.
Căci noianul de noţiuni literare în funcţie de care ne dozăm timpul şi efortul profesional ne
24 I.D. Lăudat, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973, p 150.
25 C. Noica, Scrisori despre logica lui Hermes, București, Ed. „Cartea românească“, 1986, p. 6.23
fac să ne concentrăm acum pe înţelegerea şi însuşirea unor concepte de teorie literară punctate
conform baremelor la examene şi concursuri şi, mai puţin, pe atingerea obiectivului de a
cultiva gustul, plăcerea de a citi. „După cum se vede, analiza literară, folosită în clasele
liceale, îşi găseşte locul şi în clasele mici, sub forma lecturii explicative adaptată la
particularităţile de vârstă ale elevilor − observă cu încântare Ioan Şerdean în spiritul viziunii
moderne asupra învăţării literaturii române – Chiar şi în ciclul primar, elevii pot fi deprinşi cu
o anumită metodologie în analiza şi comentarea unui text literar, în general. (Sic!) Indiferent
de specificul textului, trebuie să se descopere, mai întâi, conţinutul de idei, sentimente şi apoi
modalităţile de exprimare a acestui conţinut“26. În condiţiile în care profesorul sedus de
frumuseţea inteligentă a noţiunilor, ridică abstracţiunea deasupra libertăţii şi regula înaintea
jocului în studiul literaturii, atunci literatura este lipsită tocmai de acele atribute care o făceau
atractivă în mod natural în ochii copiilor.
Capitolul II
PRIVIRE ANALITICĂ ASUPRA PROGRAMEI DE LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ ȘI A MANUALELOR ȘCOLARE
Privind diferitele modele de programe după care s-au organizat, proiectat și desfășurat
activităţile didactice de-a lungul istoriei didacticii şi care au secondat în permanenţă teoriile
contemporane cu privire la educaţie, am constatat că seminţele comeniene ale artei de a învăţa
s-au sterilizat devenind, sub pretext științific, simplu excurs informativ, şi nu arareori simplu
pretext de erudiționism, lipsind din ea factorul moral, virtuţile umane, pe care activitatea
didactică trebuie să le aibă în vedere. Astfel încât didactica e din ce în ce mai mult ştiinţă
26 Ioan Şerdean, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Ed. „Corint“, 2007, p. 162
24
seacă, excesiv conceptualizată şi tot mai neroditoare pe terenul dezvoltării profesionale şi
personale. Dovadă vie este omul mediu contemporan.
Unul din factorii care i-au dăunat omului în ambiţia sa de creator de sisteme (sociale,
economice, politice, educaţionale etc.) a fost dorinţa de a contribui la dezvoltarea societăţii
prin recrearea omului. Poate doar preistoria, copilăria omenirii, a fost scutită de această
dorinţă luciferică de inventare a Omului Nou. Odată cu deschiderea ochilor spre sine şi cu
conştientizarea raporturilor omului cu timpul, spaţiul şi cu oamenii de lângă el, de care se
distanţa în permanenţă prin autopotenţare, omul a intrat într-o cursă cu doar doi candidaţi e u l
şi s i n e l e, aruncaţi într-o criză a comunicării intra- și interumane.
Şi dacă, aşa cum afirmam şi în altă parte a lucrării, toate culturile valoroase ale lumii
au pus în faţa gândirii educaţionale un model al omului pe care condiţiile sociale şi istorice ale
timpului îl reclamau, astăzi, sărind peste momente istorice importante în evoluţia gândirii
asupra educaţiei până la istoria politico-socială recentă, constatăm că dorinţa omului de a
determina dezvoltarea societăţii l-a condus la propria-i aservire. Astfel încât omul este
factorul pasiv asupra căruia acţionează societatea iar nu factor activ care să influenţeze, în
sensul dorit de el, societatea. Aşadar dacă istoria îndepărtată ne-a arătat eforturile omului de
a-şi supune mediul natural și social printr-un efort modelator, istoria recentă ne arată cum
omul face eforturi de a se supune cerinţelor sociale, mai puțin celor naturale, actuale. Faptul
este evidenţiat şi de evoluţia discursului cu privire la obiectivele şi finalităţile educaţiei
exprimate în România prin intermediul documentelor generale de programare şi planificare a
conţinuturilor învăţării la limba şi literatura română.
Omul Nou al României zilelor noastre cu greu se regăseşte printre modelele umane
evidenţiate de istoria educaţiei. Raportându-ne mereu la alţii, teoria maioresciană a formelor
fără fond a rămas neînţeleasă de cei care au fost puşi în ultimii ani să proiecteze şi să
concretizeze profilului uman dorit de naţiunea română. Care erau Omul Nou aşa cum se
distingea el printre fâlfâiturile propagandistice ale Epocii de aur? Supus, docil, oricând dispus
să-şi ovaţioneze conducătorul. Cum a arătat Omul Nou în varianta post decembristă? Unul din
numeroasele portrete identificabile pe internet îl descria astfel: „Nu e interesat de ce s-a
întâmplat în 1989. El trece senin peste toate, votează atunci când i se cere şi ar fi în stare să
colecţioneze şi capace de bere dacă cineva i le-ar da gratis, privirea opacă, mai mereu plecată
în pământ, ţipă atunci când este în colectivitate şi şopteşte umil atunci când discuţia se poartă
faţă în faţă“ (Ovidiu Iancu- Ce mai face Omul Nou comunist?, blog).
25
Reforma educaţiei a bântuit toate generaţiile de după revoluţie aducând până acum 4 −
5 ani modificări legislative îmbrăcate într-o haină tot timpul nou(-ă) peticită. Ea a îmbrăcat
însă aceleaşi oase slăbănogite şi cuprinse de frigurile istoriei, fără să reuşească decât pe
alocuri să dea impresia că le încălzeşte. Cu fiecare generaţie aflată în pragul finalizării unui
ciclu şcolar, părinţi şi copii se autoetichetează cu defetism generaţie de sacrificiu. Ce legătură
au toate acestea cu programa şcolară la obiectul Limba şi literatură română? Aceeaşi legătură
pe care o găseşti între viziunea asupra educaţiei programatic exprimată prin documentele
menite să asigure calitatea actului educaţional şi rezultatele asupra beneficiarului educaţiei sau
în termeni moderni relaţia impu-output. Pe româneşte aşa programă aşa rezultate.
În 23.08.1999 este aprobat documentul intitulat Programe şcolare – Limba şi
literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a. In „Prefaţă“ autorii iau distanţă faţă de programa
concepută anterior, între 1994 ‒ 1995. Două sunt direcţiile de înnoire pe care autorii doresc să
le facă remarcate:
Un nou mod de lucru la elaborarea programei caracterizat prin munca în echipă, prin
„profesionalizarea reală a autorilor“. Un proces de elaborare deschis consultărilor publice
şi pregătit oricând să se adapteze la cerinţele cerute de implementarea reformei,
O nouă viziune curriculară menită să o înlocuiască pe cea analitică. Aşadar de la simpla
„înşiruire de conţinuturi sub formă de capitole şi lecţii neracordate la ieşiri concrete în
termeni de achiziţii posibile şi necesare fiecărui elev“ la „o adevărată revoluţie didactică
în ceea ce priveşte conceperea predării/învăţării la clasă“ prin construirea programei în
concordanţă cu noile planuri cadru, prin decongestionarea materiei. De asemene este
susţinută şi o nouă viziune asupra manualelor şcolare.
Experienţa mea didactică a început în 1997 ca profesor de limbă şi literatură română şi
profesor de limbă şi literatură franceză. Timp de doi ani am lucrat cu manualele vechi,
„ceauşiste“, care, chiar dacă mai fuseseră reeditate, nu avuseseră parte de schimbări de esenţă
în măsură să inducă profesorilor, obligaţi timp de 45 de ani să gândească actul educativ
unidirecțional, dorinţa de a scăpa de aluviunile comportamentale. La opt ani de la revoluţie,
încă se mai lucra după programe şi manuale vechi neatractive atât din punctul de vedere al
abordării domeniului literaturii, cât şi din punctul de vedere al structurii sau al designului
devenit important într-o civilizaţie a ochiului în continuă expansiune (calitatea hârtiei,
calitatea ilustraţiilor/reproducerilor, paginarea). Din acest punct de vedere Programul de
26
reformă al ministrului Andrei Marga a adus într-adevăr flexibilitate şi atractivitate afânând un
pământ cam înţelenit în dogmă. Pentru prima oară profesorul era pus în situaţia de a se
autodefini profesional, de a alege manualul potrivit cu stilul său de lucru şi cu profilul
grupului de elevi căruia urma să i se adreseze. A fost o schimbare care a produs un efort de
adaptare din partea tuturor celor implicaţi, profesori, elevi şi părinţi, primii şi ultimii educaţi
în sistemul manualului unic. Chiar şi astăzi se mai întâmplă să auzi remarci ale unora cu
privire la cât de bine era pe timpul când toată lumea învăţa după acelaşi manual, părere în
general neîmpărtăşită de o bună parte a profesorilor. Şi chiar dacă manualele nu sunt lipsite de
defecte (de formă sau conţinut) profesorul poate aduce un plus de valoare muncii sale prin
proiectarea lecţiei şi prin practica didactică. Aşadar manualele alternative le consider un punct
câştigat pentru calitatea învăţământului românesc. Păcat că ele nu au mai fost revizuite,
reeditate.
Într-un articol publicat pe site-ul www.proeduca ț ia .md , pedagogul Sorin Cristea
www.proeducation.md/dw.php3%3Ff%3D/fi, consideră manualele alternative „o variantă
specifică de proiectare pedagogică a conţinuturilor instruirii, organizate ca oferte de
învăţare diferenţiată, adresate elevilor în cadrul unui anumit sistem şi proces de învăţămînt,
determinat la nivel social-istoric“27.
O privire analitică asupra manualelor de gimnaziu pune în evidență o abordare neunitară a
manualului ca auxiliar al învăţării, metodă și mijloc în același timp. Din punctul de vedere al
alcătuirii interne, din cele 5 manuale alternative aprobate de Ministerul Educației, Cercetării
și Inovării și aflate la dispoziția școlilor, doar manualul Humanitas poate primi calificativul
satisfăcător la o evaluare a instrumentelor de muncă intelectuală cu care trebuie să-i
deprindem pe elevii noștri, el fiind singurul care conține un Dicţionar explicativ (cca. 150 de
cuvinte), Indice de termeni şi Cuprins. Celelalte s-au limitat la Dicţionar şi Cuprins, iar
manualul autorilor Elena Mazilu-Ionescu și Valentina Jercea, Editura Didactică și
Pedagogică, nu are decât Cuprinsul. Între îmbunătăţirile care ar putea fi aduse din acest punct
de vedere menţionăm acordarea unui spaţiu mai amplu pentru rubrica de dicţionar, adăugarea
unui index al autorilor şi al ilustraţiilor folosite în manual şi de asemenea introducerea unei
rubrici la sfârşitul fiecărui text literar în care să fie recomandate spre lectură texte care să ajute
la cunoaşterea biografiei scriitorului propus spre studiere sau care să ajute la înţelegerea
operei literare aflate în studiu. Manuale mai vechi, precum cel al lui Gheorghe Nedioglu,
publicat la editura „Cartea românească“ în jurul anului 1930, conține și o bogată serie de
ilustrații care pot servi drept material didactic auxiliar în activitățile de compoziție. 27 Sorin Cristea Manualele alternative, pe site-ul www.proeducatia.md, consultat în data de 27 mai 2011
27
Atenţia acordată acestor auxiliare ar trebui să fie cu atât mai mare cu cât ele conduc la
formarea unor deprinderi de muncă intelectuală reclamate chiar prin programa de limba şi
literatura română: „Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în
formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le
asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o
societate bazată pe cunoaştere“28 – se subliniază în nota de prezentare a programei. La
acestea mai adăugăm şi opinia pedagogului Ioan Şerdean care arăta cu privire la competenţele
şi capacităţile de largă perspectivă că: „Implicaţiile cele mai semnificative ale studiului limbii
şi literaturii române în şcoala primară – şi nu numai, credem noi – ţin de formarea şi
cultivarea la elevi a capacităţii de a învăţa cu mijloace proprii, de ştiinţa de a învăţa; altfel
spus a învăţa să înveţi în perspectiva educaţiei permanente“29.
Din punctul de vedere al conţinutului informaţional, manualele alternative nu sunt
unitare calitativ. Prin calitatea informaţională a manualului vom înţelege atât posibilităţile de
corelare a manualului cu programele apărute din 1999 până în prezent, poziţionarea corectă la
nivelul manualului precum şi exactitatea, claritatea şi corectitudinea informaţiilor introduse.
Câteva din deficienţele manualelor actuale sesizate de-a lungul timpului ar fi:
aglomerarea prin exces informaţional având două tipuri de cauze: una subiectivă,
aparţinând autorilor cărţii care, din dorinţa de a oferi un anumit grad de complexitate
manualului, au oferit o informaţie suplimentară, neprevăzută în programă, şi a doua cauză,
obiectivă, schimbările de conţinuturi operate în programă nu au mai fost operate şi în
manualele şcolare;
proasta structurare a conţinuturilor – conţinuturi prevăzute în programă pentru evaluările
de final de ciclu şcolar (Teze sau Evaluări Naţionale) sunt plasate necorespunzător în
arhitectura manualului, spre sfârşitul semestrului sau anului școlar, fără să se ţină cont de
curba de efort care ar presupune o abordare a lor la începutul sau la mijlocul semestrului.
Acest aspect a putut fi remediat în ultimii ani prin faptul că profesorului i s-a dat libertate
de a face o planificare a activităţilor ţinând cont în primul rând de programă iar nu de
manual;
lipsa de adecvare a conţinutului la sfera de interes şi nivelul de vârstă al elevului se vrea
compensată printr-un design special care după cum vom vedea mai jos nu este întotdeauna
fericit ales. Notă aparte din acest punct de vedere fac Manualele de clasa a V-a şi a VI-a,
28 Programa..., op. cit., p. 2.29 Ioan Șerdean, op. cit., p. 95.
28
Ed.Humanitas, care, cu ajutorul personajului Bob Ică, ghidează copilului prin lumea
noţiunilor păstrând ceva din caracterul ludic al învăţării specific vârstei copilăriei.
Din punctul de vedere al designului şi al rezistenţei manualului în timp, putem accepta
că manualele alternative sunt mai atractive ca urmare a îmbinării textului cu imaginea (desen
sau reproducere) şi a folosirii imprimării color. Însă, aglomeraţia vizuală ca urmare a efectelor
tipografice prea numeroase, precum și suprapunerea scrisului pe imagine, multitudinea
obositoare a culorilor, sau scrierea cu fonturi şi caractere diverse, toate acestea, în loc să ajute
la evidenţierea şi reţinerea noţiunilor importante, fac dificilă câteodată extragerea și
structurarea esenţialului din lecţie. Cartonul subţire al copertelor nu reprezintă un mijloc de
protejare eficientă a conţinutului manualului care este folosit de cele mai multe ori şi câte 11
ani. La aceste neajunsuri mai trebuie adăugat şi formatul foarte mare al unor manuale (Ed.
ALL) care le fac greu de transportat și manevrat. În ciuda lipsurilor menționate cu ajutorul
manualelor alternative s-a reuşit alungarea monotoniei din desfăşurarea activităţii didactice.
Dacă înainte de acestea o bună parte a profesorilor de română puneau accentul pe capacitatea
de a memora cunoştinţe livrate sub forma unor comentarii literare care erau lucrate de
profesor, acum, manualele alternative au produs o schimbare de atitudine faţă de lucrul cu
textul literar, prin diversificarea tipurilor de exerciţii ce pot fi rezolvate individual sau în grup,
cu sarcini de lucru având grade diferite de dificultate.
Deşi orele de română nu erau lipsite de discuţiile pe text, de comentarii orale, în clasă
făcute cu privire la constituirea sensurilor pe diferitele straturilor literare (fonetic, lexical,
semantic) munca de finalizare a textului o făcea, în cele mai multe din cazuri, profesorul.
Elevii erau puşi doar să consemneze pe caiete, după dictare, un comentariu făcut de profesor.
Exerciţiile cuprinse în manualele de literatură erau reduse ca număr şi ca tipologie şi nu
încurajau prea mult gândirea personală, creativă a evaluării. Accentul în procesul de evaluare
cădea pe evaluarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor şi mai puţin pe evaluarea priceperilor şi
deprinderilor. Nici tipurile şi formele de evaluare nu stimulau gândirea divergentă, creativă.
Evaluarea orală apela la conversaţia catihetică pentru elementele noţionale iar cea scrisă proba
calitatea memoriei elevilor care erau solicitaţi să reproducă integral sau parţial conţinutul
comentariului dictat de profesor în caiete. Astfel rolul profesorului era acela de a livra un
adevăr considerat absolut şi de neînlocuit (de el însuși) iar rolul elevului era acela de a
reproduce acest adevăr perceput drept neinteresant, greoi sau obositor de către elev. În aceste
condiţii Limba şi literatura română, ca obiect de studiu, se reducea la un complex de
informaţii ce trebuiau stocate de către elev. De altfel, chiar între explicaţiile şablonarde ale
29
timpului, apărea uneori explicată mintea elevului ca un fişet cu mai multe sertare în care erau
stocate cu precizie tipurile de informaţie achiziţionate în şcoală. Rolurile acestea fuseseră
moştenite din perspectiva ideologică impusă de politica unică care avea drept obiectiv crearea
acelui om nou adus în discuţie mai sus.
Și, înainte de a trece la discutarea programelor școlare care au stat la baza predării de-a
lungul ultimilor 12 ani de învățământ, merită reamintită perspectiva pe care marele poet și
dascăl, Mihai Eminescu, o trasa într-unul din articolele sale despre rolul cărții de citire în
viața elevului. Într-un articol intitulat Cartea de citire, poetul Mihai Eminescu răspundea la
întrebarea retorică dacă în loc de cartea de citire nu ar fi mai bine de pus „cartea de
agronomie, de cizmărie și de rotărie“. „O carte de citire nu e numai o enciclopedie națională
ci, dacă e bună și cu îngrijire lucrată […] ea revarsă în mii de capete aceleași cunoștințe fără
de nici o silă, căci nu se învață pe de rost; ea inspiră la zeci de mii de cetățeni viitori aceeași
iubire pentru trecutul și brazda pământului lor; ea preface după o justă observație, o masă de
indivizi, ce se întâmplă a trăi pe aceeași bucată de pământ, într-un popor ce mănține o țară.
[…] Cărți speciale cată să cuprindă definții stricte, abstracte; cartea de citire e prin natura ei
descriptivă. Se descriu toate în ea, deci se văd toate cu ochii minții. A preface o carte
neapărată educațiunii tinerimii, neapărată pentru cultura limbii materne, pentru istoria și
geografia țării, pentru variile cunoștințe ce trebuie să le aibă un om , într-o carte de
agronomie este o adevărată orbire“30.
Așadar, succesul limbii române ca disciplină școlară îl constituie acest deziderat de a
nu înlocui cartea de citire cu tratatul de lingvistică, oricât de atrăgătoare ar fi muzica teoriilor
lingvistice. „Să nu se uite – atrăgea atenția spre finalul articolului său Mihai Eminescu – că
această carte de citire nu se-nvață pe de rost, că secretul compunerii ei e de a fi interesant
scrisă și conformă cu nivelul de înțelegere al copiilor, și că ea îi crește și-i instruiește pe
aceștia în mod liber“31.
Din nefericire, începutul făcut în 1999 cu manualele alternative, nu a fost continuat în
sensul îmbunătăţirii şi aprofundării acestor paşi, prin scoaterea unor ediţii noi revăzute şi
adăugite care să elimine greşelile de formă sau de conţinut, inevitabile la o astfel de lucrare la
prima ei ediție.
O tentativă de modificare a apărut după 1999, în anul 2003, la programle de studiu pentru
clasele aVII-a și a VIII-a avându-se în vedere următoarele considerente: generalizarea
30 Mihai Eminescu, „Cartea de citire“, Publicistică, Chișinău, Ed. „Cartea moldovenească“, 1990, p. 260.
31 Mihai Eminescu, op. cit., p. 261.30
învăţământului de 10 clase, necesitatea constituirii unor standarde naţionale de evaluare a
disciplinei pentru clasele terminale, reaprobarea vechiului plan cadru. Între obiectivele acestei
revizuiri au fost: câştigarea unui plus de precizie în măsurarea atingerii obiectivelor prin
eliminarea acelor obiective care nu permiteau măsurarea, asigurarea unei baze mai concrete
de construire a standardelor de evaluare pentru aceste obiective, oferirea de coerenţă
progresiei învăţării prin eliminări sau adăugiri de conţinuturi.
La 10 ani de la prima modificare, în 2009, apare cea de a treia programă şcolară care nu
aduce modificări de profunzime ci de suprafață, ca urmare a intenţiei de racordare a
învăţământului românesc la ceea ce autorii programei au numit perspectiva europeană a
educaţiei, centrată pe competenţe. Odată cu această nouă programă consider că se renunţă
definitiv la umanismul pedagogic şi la şansa omului de a influenţa prin propria-i educaţie
mersul istoriei el fiind cu totul aservit socialului, conform „profilului de formare european“.
Cuvântul cheie, acum, nu mai este obiectivul pedagogic ci competenţa dublată, de valori şi
atitudini. Aşadar profesorul are în vedere ca actul educării să se finalizeze nu doar simplu cu
„a şti“ ci cu „a şti să faci“, devenind astfel concret şi măsurabil. Idealul urmărit şi exprimat de
către Ion Negreţ a fost continuat şi dezvoltat cunoscându-şi împlinirea prin această
perspectivă. Ion Negreţ scria în 1983: „Un adevărat pedagog al şcolii de astăzi trebuie să
poată indica cu precizie ce, cât, cum, când şi în ce condiţii trebuie să înveţe elevii, astfel încât
toţi să înveţe eficient.“32.
Iată aşadar eficienţa în evaluare, astăzi, poartă numele de competenţă. Urmărim
competenţa iar nu cunoaşterea. Iar competenţa trebuie să fie dublată de formarea unor valori
şi atitudini. În măsura în care competenţele se leagă de sfera informaţională a studiului limbii
şi literaturii române ca obiect de studiu, noţiunile de valoare şi atitudine au legătură cu
întreaga viaţă a educabilului, redus, din păcate, la aspectul său social. Iată cum sună explicaţia
oferită de Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi amintită în nota de prezentare a Programei
şcolare: „art. 1 Dezvoltarea și recunoașterea cunoștințelor, abilităților și competențelor
cetățenilor sunt esențiale pentru dezvoltarea individuală, competitivitate, ocuparea forței de
muncă și pentru coeziunea socială în Comunitate. Asemenea dezvoltare și recunoaștere ar
trebui să faciliteze mobilitatea transnațională a lucrătorilor și a celor care studiază și să
contribuie la îndeplinirea cerințelor privind cererea și oferta pe piața europeană a muncii.
32 Ion Negreț; „Predarea și învățarea limbii și literaturii române din perspectiva psihopedagogiei moderne“, în Constanța Bărboi (coord), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983, p. 18.
31
Accesul și participarea la învățarea de-a lungul vieții pentru toți, inclusiv pentru persoanele
dezavantajate, și utilizarea calificărilor ar trebui, prin urmare, promovate și îmbunătățite la
nivel național și comunitar“33.
Privită din punctul de vedere al viziunii asupra finalităţii actului educativ, consider că
evaluarea a ceea ce elevul ştie să facă este benefică dezvoltării unei poziţionări corecte a
actului învăţării faţă de elev de către profesor, cel dintâi având prin învăţare un instrument
care să-i asigure o evoluţie pozitivă în viaţă, cel de-al doilea trebuind să aibă în permanenţă în
vedere caracterul aplicativ al noţiunilor pe care le predă şi să-şi ajute elevii să conştientizeze
ocurenţa şcolii cu viaţa. Din acest punct de vedere orele de compoziţie şcolară sunt foarte
utile. Ele permit profesorului atât să-şi îndeplinească obiectivul de a conecta noţiunile de
limbă şi literatură cu viaţa cât şi să evalueze în ce măsură elevul şi-a dezvoltat senzorii de
percepție şi capacitatea de interpretare a valorilor existente în jurul său şi mai ales în ce
măsură reuşeşte să le comunice sub forma unui discurs oral sau scris clar, corect, coerent şi
care să poarte amprenta personalităţii proprii.
Aşadar, sub aspectul celor menţionate anterior, noua perspectivă o consider binevenită.
Mai planează însă întrebarea care sunt valorile pe care le promovează noua filozofie
educaţională şi în ce măsură vechile valori ale învăţământului de cultură generală mai merită a
fi păstrate, mai sunt ele capabile să hrănească fondul sufletesc al românilor, beneficiari ai unei
duble cetățenii – cetățean român prin natalitate și cetățean al Europei prin comportament și
achiziții. Valorile ce decurg din această situație ies ca uleiul la suprafață din recomandarea
anterior amintită şi anexele sale: dezvoltarea individuală, competitivitatea, ocuparea forței de
muncă și coeziunea socială în Comunitate.
În continuare, vom încerca o privire comparatistă a valorilor ce urmează a fi
implementate prin educaţie în cadrul societății bazate pe cunoaştere raportându-ne totodată și
la seturile de valori pe care politicile educaţionale tradiţionale, numite astfel ca urmare a
continuității viziunii umaniste asupra educaţiei. Prin viziune umanistă asupra educaţiei
înţelegem acea accepţiune a educaţiei care aşează omul ca măsură a tuturor lucrurilor.
Aşa cum am mai arătat, educaţia a stat, în formele sale preistorice de manifestare, sub
semnul luptei pentru supravieţuire. Inventarea instrumentelor de lucru sau a armelor de
vânătoare erau cunoştinţe necesare omului pentru a-şi asigura existenţa fizică. Însă tot
arheologia ne-a arătat că omul este o fiinţă conştientă de propriul suflet. O pleiadă de
33 Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, consultat la data de 13.02.2011, disponibilă la adresa www.eur-lex.europa.eu.
32
manifestări magico-religioase demonstrează complexitatea gîndirii şi simţirii omului
preistoric. Omul epocii paleolitice se simţea într-un raport direct şi permanent cu natura, pe
care o vedea animată, căreia îi atribuia un suflet „şi era convins că el putea avea o influenţă
sigură şi nemijlocită asupra naturii, sau asupra întregii ambianţe“ – atestă Ovidiu Drimba în
vol I al Istoriei culturii şi civilizaţiei. Şi Criticul literar Edgar Papu, în capitolul „Originile
fenomenului liric“ din Evoluţia şi formele liricului, arată că lirismul colectiv al începuturilor a
stat sub influenţa pragmatismului cotidian. Poeziile erau rodul unor necesităţi stringente şi ele
funcţionau ca remedii împotriva ameninţărilor de nimicire a fiinţei umane (cântecele de
muncă), ca procedee de îmblânzire a naturii (cântece magice) sau ca mijloc de stimulare şi
încurajare (cântece de război).
Şi epocile care au urmat erei preistorice au păstrat, au modelat, au personalizat această
viziune. Educaţia conştientă şi asumată a Epocii Antice a continuat să se raporteze la învăţare
atât sub aspectul ei practic, de instrument social cu ajutorul căruia era păstrată un anumit tip
de putere socială, de privilegiu, cât şi sub aspectul funcţiei sale de înnobilare a spirtului uman.
Se studiau materii precum literatura poeţilor antici – Homer, Hesiod, Solon pentru că aceştia
puteau influenţa asupra formării morale şi politice a viitorului cetăţean. Şcolile sofiştilor şi
ale retorilor erau considerate şcoli superioare. Un loc de cinste îl ocupa studierea oratoriei.
„această unică formă de învăţământ superior avea un scop eminamente practic: să-i înveţe pe
tineri arta elocinţei şi tehnica convingerii publicului printr-un bine studiat sistem şi un întreg
arsenal de argumente şi de formulări abile.“34.
În Evul Mediu, Biserica, care la început se opusese studierii artelor libere, a sfârșit
prin a înțelege, a accepta și, în cele din urmă, a practica studierea gramaticii, retoricii şi
dialecticii (trivium), alături de aritmetică, geometrie, astronomie şi muzică (quatrivium). Deşi
omul renascentist începe să adopte o mai mare libertate de manifestare repudiind scolastica
medievală, educaţia rămâne în continuare o promotoare a valorilor morale aşa cum le-am
văzut evidenţiate şi în didactica lui J.A. Comenius. Câştigarea virtuţilor asigura omului
integralitatea vieţii văzută în cele trei momente ale sale: naşterea, viața şi moartea. Finalul
vieții era momentul încununării existenței prin câştigarea fericirii veşnice: „The each of us,
then, his life and his abbiding place is threefold. The mother’s womb the earth and the
heaven. From the first into the second he passed by nativity and from the second to the third
by death and resurrection. From the third he makes no move, but rests there for all
eternity.“35
34 Ovidiu Drimba, Istoria culturii și civilizației, București, Ed. SAECULUM I.O., 1998, vol I, p. 115.35 http://core.roehampton.ac.uk/digital/froarc/comgre/, consultat în data de 25.02.2011.
33
Pedagogia modernă a secolelor următoare a pregătit terenul pentru ceea ce acum
numim educaţia în societatea bazată pe cunoaştere. Trecând prin teoria instrucţiei a lui Paul
Barth, prin disocierea dintre instrucţie şi educaţia intelectuală, prin valorile culturii a lui G.G.
Antonescu, prin educarea elevilor în conformitatea cu idealul de om postulat de societate, prin
conceptul de pedagogie practică, educaţia a conferit treptat societăţii rolul de determinant al
vieţii individuale. Sociologul Norman Goodman demonstrând utilitatea perspectivei
sociologice arăta că sociologia ca ştiinţă „permite oamenilor să vadă cum experienţele
personale influenţează relaţiile şi constrângerile sociale existente şi cum sunt influenţate de
acestea“36. Plin de sine omul a acceptat cu încântare colivia de aur a materialismului ştiinţific.
Educaţia reorientată vrea astăzi să ne convingă că bunăstarea materială şi „comodităţile
tehnice“ (de la cele industriale la cele casnice sau de divertisment) pot asigura fericirea.
Aşadar clasica luptă dintre raţiune şi simţire a fost câştigată de cea dintâi în beneficiul
societăţii în general şi în defavoarea destinului individual al omului. Filosoful Constantin
Noica în Scrisori despre logica lui Hermes vedea în lumea contemporană o luptă a spiritului
scientist, „matematicieni, logicieni şi alţi magicieni ai formelor goale“ împotriva spiritului
umanist mai apropiat spiritului natural, după cum remarca şi Diderot într-una din glumele
sale: „Vroiţi a afla – îl citează Constantin Noica pe Diderot – o scurtă istorie a întregii
noastre mizerii? Iat-o: a existat un om natural, în interiorul căruia s-a introdus un om
artificial. De aici a izbucnit între cei doi un război civil, şi acesta ţine până la moarte. Dar
opoziţia lui Diderot este prea rigidă – continuă el – şi de altfel depăşită; omul natural a
dispărut de mult, făcând loc omului generator şi peste tot căutător de forme. Ceea ce îl
supără pe acesta, în formele şi formalismele pe care el singur le-a eliberat o clipă de
conţinuturi este unilateralitatea, câteodată agresivitatea şi întotdeauna graba lor“37.
36 Norman Goodman, Introducere în sociologie, (trad. rom.), București, Ed. LIDER, 1992, p. 13.37 Constantin Noica, „Prefaţă“ la Scrisori despre logica lui Hermes, București, Ed. „Cartea
românească“, 1986, p. 5.34
Capitolul III
O SINGURĂ LIMBĂ ȘI MAI MULTE PERSPECTIVE.
III. 1. Sub semnul limbii române contemporane sau drumul de la sacru la profan
Evoluția ființei umane, încă dintru începuturile sale, a stat sub semnul cuvântului. Și
dacă testimoniile istorice pun în evidență nașterea poetică a cuvântului în om ca o consecință
a preocupărilor sale imediate (cântece de muncă, cântece magice, cântece de luptă, imnuri ale
naturii) subordonând spiritul materiei, apoftegma Sfântului Ioan Evanghelistul aduce o
perspectivă, mai profundă asupra existenței, situând totodată nașterea Omului în sfera
spirituală a logosului divin: „La început era Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu și
Dumnezeu era Cuvântul“ (Noul Testament, Evanghelia după Ioan, Cap. 1, „Facerea“).
Interpretările
35
posibile pentru o sentință unică în țesătura textului biblic prin adaosul de sensuri și
semnificații pe care Noul Testament îl aduce asupra unuia din cele mai interesante capitole ale
Vechiului Testament, cer o abordare aparte. De aceea mă voi limita la a constata faptul că,
deși născut din Cuvântul divin, Omul modern a pierdut conștiința valorii sacrosancte a
logosului pe care, nesățios și plin de orgoliu, l-a despuiat de consistență spirituală printr-o
folosire inconștientă, abuzivă și pe alocuri degenerescentă (vezi limbajul publicistic plin de
astfel de exemple).
Plin de sine și nesuportând concurența impusă de valoarea primordială a Cuvântului,
Omul, atât de modern încât epitetul contemporan îi sună anacronic, a încercat să se delimiteze
de Cuvânt considerându-l doar un semn, un simbol, un sistem, un mijloc de comunicare și
transformându-l din esență a vieții interioare într-un instrument al minții implicate în lucrări
exterioare. Și ceea ce la început părea o joacă de copil neastâmpărat, astăzi a luat forma unui
noian terminologic considerat chiar de specialiști imprecis și ineficient, chiar redundant.
„Autorii de studii, tratate și monografii, adepți mai ales ai metodelor structuraliste, au
introdus prin împrumuturi directe și prin calcuri terminologia folosită în literatura de
specialitate, mai ales din limba engleză adaptând-o cerințelor sistemului lexical românesc.
Dar în măsura în care această achiziție s-a făcut după opțiunea fiecărui cercetător, nu se
poate vorbi la noi de o metalingvistică sistematică, standardizată, după cum, de altfel, nu se
poate vorbi de așa ceva nicăieri pe plan mondial. […] Precizăm însă că delimitarea
semantică a conceptelor și a termenilor este provizorie și că, în unele cazuri, ea își va păstra
acest caracter chiar și după ce, în capitolele următoare, examinând mai de aproape termenii
limbajului operațional, vom interveni cu noi precizări“ – considerau Iorgu Iordan și Vladimir
Robu cu privire la necesitatea stabilirii unui inventar de noțiuni și concepte precise în
abordarea studiului limbii.38
În spatele jargoniadei științifice, se ascunde însă, ca un semn, nevoia crescândă a
omului modern de a-și regăsi sinele profund, tezaurizat într-un sistem de valori unitar al
grupului căruia, ființial, îi aparține și care-i asigură perenitatea.
O comoară fără preț o constituie din acest punct de vedere limba poporului în sânul
căruia te-ai născut și din structurile căruia ți-ai tras, uneori conștient, sevele. Așa se explică,
de ce, românul plecat de voie sau nevoie din propria-i țară, vibrează încă în anul 2011 la fel cu
poetul G Sion în poemul de manual școlar Limba românească: „Mult e dulce și frumoasă/
Limba ce-o vorbim/ Altă limbă armonioasă/ Ca ea nu găsim/ Saltă inima-n plăcere/ Când o
38 Iorgu Iordan; Vladimir Robu, Limba Română Contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 37.
36
ascultăm/ Și pe buze-aduce miere/ Când o cuvântăm“. Însă acest sentiment nu vine din orice
fel de carte ci din „cartea de citire“.
Însă, de la receptarea și utilizarea limbii natale pe cale naturală, semiconștientă, la
receptarea și utilizarea corectă și conștientă trebuie să recurgem la cunoașterea prin învățare
propusă, între altele, și de școală. Gramaticienii au oferit școlii un instrument eficace de
transformare a cunoașterii limbii din teorie în practică, și a transferului ei din subconștient în
conștient. Contribuției acestora în domeniul înțelegerii procesului comunicării, i s-a mai
adăugat linia de cercetare lingvistică. Fondator al școlii moderne de lingvistică și precursor al
unor științe transdisciplinare precum comunicare, semiotică, semiologie, argumentare,
pragmatică, lingvistul elvețian Ferdinand de Saussure a fost primul care a implementat
elementele de teorie structurală a limbii distingând între: limbaj – limbă – vorbire. „Dar ce
este limba?“ se întreba acesta în Cursul de Lingvistică Generală din care putem extrage cu
ușurință definiri lapidare precum: „Limba este un fapt de limbaj“. „Limba este o instituție
socială“. „Limba este o convenție“. „ Limba este un sistem de semne distincte ce corespunde
unor idei distincte“. „Limba este o facultate – naturală sau nu – de a articula cuvinte“. Toate
sunt definiri care luminează prismatic limba ca obiect supus unei analize științifice complexe.
A vorbi despre limbă doar din perspectiva fiziologiei presupune să înregistrăm întregul
proces de emitere și receptarea a sunetelor cu ajutorul aparatului fonator. Astfel, în timpul
fonațiunii, creierul transmite organelor fonatoare un impuls care are drept urmare emiterea de
unde sonore care se propagă de la emițător la receptor. Odată cu emisia fiziologică a
sunetului, la nivelul creierului are loc și asocierea psihică cu un concept. Continuarea
schimbului de replici între vorbitori conduce la parcurgerea repetată a aceluiași traseu extern
și intern al comunicării și la alocarea statutului de emițător – receptor în cadrul procesului de
comunicațional.
A vorbi despre limbă din perspectiva psihologiei presupune să relevăm faptul că
imaginile acustice ale semnelor lingvistice de la nivelul creierul participanților la comunicare
sunt asociate cu fapte de conștiință sau concepte. Odată cu emisia unui sunet atât în creierul
emițătorului cât și în al receptorului, are loc un proces psihic de identificare și suprapunere a
imaginii acustice peste un concept, fapt care produce fenomenul psihic al comprehensiunii.
A vorbi despre limbă din punct de vedere sociologic presupune să precizăm că limba
este un produs al unei colectivități bine determinate și că, așa cum sublinia Saussure, limba
este exterioară individului, care prin el însuși nu poate nici să o creeze, nici să o modifice ea
nu există decât în virtutea unui fel de contract încheiat între membrii comunității39. În sprijinul 39 Ferdinand de Saussure, Curs de lingvistică generală, Iași, Ed. POLIROM, 1998, p.45.
37
ideii sale Saussure aduce și argumentul că limba nu este posedată în mod natural de către
copil încă dinainte de a se naște ci este învățată treptat, treptat.
Așadar dacă limbajul este o facultate a speciei umane, limba este concretizarea socială
a limbajului, un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare
adoptate de organismul social pentru a permite exercitarea acestei facultăți la indivizi40.
Vorbirea la rândul ei se diferențiază de limbă și limbaj ea fiind considerată o actualizare
individuală a sistemului limbii la nivelul fiecărui vorbitor în parte.
În încercarea de a defini limba deosebind-o de concepte asemănătoare ca limbaj și
vorbire, Saussure sublinia: „Pentru noi ea nu se confundă cu limbajul; ea nu este decât o
parte determinantă, esențială – ce-i drept din el. Este totodată, un produs social al facultății
limbajului și un ansamblu de convenții necesare, adoptate de corpul social al facultății
limbajului și un ansamblu de convenții necesare, adoptate de corpul social pentru a îngădui
exercitarea acestei facultăți de către indivizi“ și „Separând limba de vorbire, separăm în
același timp: 1) ceea ce este social de ceea ce este individual, 2) ceea ce este esențial de ceea
ce este accesoriu și mai mult sau mai puțin accidental“41.
Iată, așadar, punctul de pornire pentru întregul eșafodaj științific și teoretic al unei
lumi care a pornit prin a fi logocentrică și care a ajuns astăzi semiocentrică, fapt care a
determinat „mutații ce afectează atât trăsăturile imanente ale științei (noi concepte precum:
model, semn, sistem, informație etc.; noi discipline: științe ale comunicării, psihologia
cognitivă; noi standarde de raționalitate), cât și aspectele exterioare (natura și rolul său social).
Astăzi limbajul nu mai este un concept care să se oprească la granițele lingvisticii.
Lumea modernă este un imperiu al semnelor în care lectura este un act zilnic, de neevitat, cu
funcție vitală. „Dacă ne-am scula într-o bună zi ca binecunoscutul domn Sigma, turistul italian
la Paris din cartea lui Umberto Eco Semnul și nu ne-am mai întâlni cu familiarele semne
rutiere, taxiuri (galbene la New York, inscripționate tacsi la București), reclame luminoase,
mesaje cinetice, grafitti, afișe etc., ne-am simți frustrați, dezorientați, debusolați; întreaga
noastră existență ar fi destabilizată, modificată, dinamitată“ – constata Daniela Rovența-
Frumușani“42. Totul în jurul nostru se oferă spre lectura decodificatoare. Extrapolând morala
mayașă a lui Chiliam Balam autoarea alături de cunoscutul semiolog și lingvist Tzvetan
Todorov afirmă apocaliptic: „Cei care nu vor putea înțelege vor muri, cei care vor înțelege vor
trăi.“
40 Daniela Rovența-Frumușani, Semiotică Societate Cultură, Iași, Ed. Institutul European, 1999, cap. 3.2.1. „Limba ca sistem social“, pp. 62 – 65.
41 Ferdinand de Saussure, op. cit., p. 46.42 Daniela Rovența-Frumușani, op. cit., p. 19
38
În aceste condiții actul didactic trebuie reconfigurat pentru a putea corespunde nu
numai unei viziuni diferite asupra vieții și societății ci și unui nou tip uman care se naște din
sânul paradigmei contemporane. În ciuda optimismului afișat de cei care au încercat să
străpungă învelișul spiritual al logosului, cu mult mai fascinantă și mai plină de înțelesuri
rămâne aserțiunea biblică: „La început a fost Cuvântul“. Crezul poetic exprimat de Lucian
Blaga în poemul „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“ ar putea fi tratat de conștiința
didactică drept un rezumat metaforic ale unor valori pe care profesorul de limbă și literatură
română trebuie să le cultive în sufletele dominate de tehnologie ale copiilor secolului XXI. Și
dacă cotidianul ne atrage într-un joc diabolic al dezvăluirilor permanente, pluriforme, infinite,
profesorului de limbă și literatură română îi revine dificila sarcină de a-i dezvălui acele
înțelesuri de dincolo de înțelesuri care se avântă în străfundurile culturale iar nu în cele
biologice ale omului. „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ și nu ucid/ cu mintea tainele,
ce le-ntâlnesc/ în calea mea/ în flori, în ochi, pe buze ori morminte./ Lumina altora/ sugrumă
vraja nepătrunsului ascuns/ în adâncimi de întuneric,/ dar eu,/ eu cu lumina mea sporesc a
lumii taină-/ și-ntocmai cum cu razele ei albe luna/ nu micșorează, ci tremurătoare/ mărește
și mai tare taina nopții,/ așa îmbogățesc și eu întunecata zare/ cu largi fiori de sfânt mister/ și
tot ce-i neînțeles/ se preschimbă în neînțelesuri și mai mari/ sub ochii mei − / căci eu iubesc/
și flori și ochi și buze și morminte“ (Lucian Blaga, „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“).
De aceea consider că acel enigmatic și răscolitor cuvânt biblic investește omul cu o
putere creatoare pe care doar însuși Dumnezeu o are „Întru el era viață și viața era lumina
oamenilor. / Și lumina luminează în întuneric și întunericul nu a cuprins-o.“ Aceeași inspirată
metaforă oximoronic exprimată prin dualismul lumină-întuneric face legătura între conștiința
poetică blagiană și conștiința mistică a Evangheliei.
III.2. Limbă literară versus limbaj literar
Două noțiuni interdependente, limba și literatura se îngemănează în două concepte
operaționale care fac obiectul de activitate al uneia și aceleiași discipline, Limba și literatura
română.
Definiția pe care DLRM o dă pentru limba literară pune în evidență interdependența
dintre studierea gramaticii și literaturii în economia orei de română. Din moment ce limba
literară este „aspectul cel mai corect al limbii naționale, produs al unei continue prelucrări a
limbii din partea scriitorilor, a publiciștilor, a oamenilor de știință etc., constituind o sinteză a
39
posibilităților de exprimare ale limbii întregului popor“, noțiunea de limbă literară aparține în
egală măsură gramaticii și literaturii ca urmare a faptului că forma corectă, normată a limbii
este o rezultantă a acțiunii de modelare pe care tagma scriitoricească a întreprins-o.
Nici noțiunea de limbaj literar nu este străină de aceeași abordare interferentă.
Limbajul, ca facultate a speciei umane de a comunica prin intermediul unui sistem de semne,
aparține ariei disciplinelor care se ocupă cu studiul limbii (lingvistică generală, comunicare,
semiotică), însă, prin capacitatea acestuia de a-și structura mesajul într-o formă care să asigure
nu doar un simplu transport informațional ci și unul psiho-afectiv, cu ajutorul unor structuri
lingvistice cu valoare artistică îl apropriază domeniului literaturii. Nici una din cele două
noțiuni nu ies din sfera comunicării lingvistice. Fie că este vorba de limbă literară, altfel spus
corectă, fie că este vorba de limbajul literar-artistic cele două noțiuni nu se pot clar separa una
de cealaltă în contextul orelor de limbă și literatură română. Înșiși lingviștii și mai ales
specialiștii în stilistică au încercat o demarcare a celor două discipline recunoscând totodată
dificultatea operației ca urmare a rădăcinii comune „a celor două limbi“: limba cotidiană,
naturală și limba folosită ca mijloc de comunicare poetică. Benedetto Croce ajunsese la
construcția teoretică a limbii-artă prin care considera limbajul poetic o limbă nouă, diferită de
limba naturală.
Născute din același impuls inițial al dorinței de a comunica, cele două tipuri de
comunicare se deosebesc prin faptul că limbajul natural comunică mesaje subiective despre
lumea contingentă în timp ce limbajul poetic comunică în mod subiectiv despre o lume
posibilă care, deși poate purta trăsăturile lumii reale, ea este rodul imaginației, al fanteziei
creatorului literar. „Pentru ce voim să demonstrăm ni se pare suficient să admitem că
descrierea lumii contingente ca atare nu constituie obiectul literaturii ci al diverselor științe.
Fără îndoială că lumile închipuite cu ajutorul limbajului poetic nu sunt complet debarasate de
raporturile cu cealaltă lume, dar determinarea lor exactă se rezolvă numai dacă dspunem de
inventarul cât mai bogat al rezultatelor obținute de științele care cercetează lumea
contingentă“43 – observa Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii.
Despre o variantă literară a limbii se poate vorbi din momentul în care constatăm
existența factorilor care o condiționează și care după părerea noastră, ar fi următorii: apariția
scrisului și răspândirea literaturii scrise în asemenea măsură încât să influențeze vorbirea;
existența unei mișcări științifice și literare interesate în susținerea procesului de unificare a
limbii și care să susțină profesional acțiunea de cultivare a ei în direcția acestei unificări;
43 Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii,vol II, București, Ed. Academiei R.S.R., 1985, p. 10. 40
existența unei instituții școlare suficient de cuprinzătoare pentru a asigura un nivel minim de
instrucțiune bazat pe varianta literară a limbii, existența unui minimum de mass-media care să
asigure răspândirea normei socio-culturale a limbii literare, și care să suțină rolul pedagogic
de standardizare, în însușirea ei; în sfârșit, existența unei administrații și a instituțiilor
corespunzătoare care să asigure variantei literare prestigiul oficial necesar.
Dacă privim contextul de astăzi în care se modifică structural limba română literară
sub influența unor factori externi deveniți nocivi ca urmare a deprofesionalizării tagmei
jurnalistilor, al indiferenței diverselor instituții administrative implicate direct sau indirect în
fenomenul „cultivării limbii literare“ și al lipsei de interes față de lectură ne putem arăta
îngrijorarea cu privire la evoluția limbii române în direcția respectării acelor norme care să-i
mai asigure statutul de „standard“, de model, de etalon la care se raportează un eșantion,
varianta normată la cel mai ridicat nivel de corectitudine reprezentând însuși standardul, adică
modelul.
Modul în care se raportează profesorul de limba română la o întreagă problematică
ridicată pe de o parte de planificare, organizare și desfășurare a orelor de limba română, pe de
altă parte de necesitatea racordării sale profesionale la realitățile concrete ale societății și
individului ca generator de inovații lingvistice pasibile a deveni norme ale limbii literare este
o chestiune de dar și har.
Cu privire la momentul istoric cel mai potrivit pentru a fi considerat drept dată de
naștere a limbii române literare s-au impus de-a lungul timpului trei mari teorii fiecare dintre
acestea legând într-un fel sau altul normarea limbii române de apariției scrisului în limba
română. Astfel:
1. Al. Graur, I Coteanu și Liviu Onu afirmă că putem discuta despre existența limbii
române literare încă de dinainte de apariția scrisului în limba română, aceștia plasând
literatura populară ca pe o primă formă de manifestare a limbii literare ca urmare a
caracterului îngrijit;
2. B.P. Hasdeu, Ov. Densusianu, N. Iorga, I. Bianu, S. Pușcariu, N. Cartojan, Al.
Rosetti, D. Macrea, Boris Cazacu, J. Byck sunt reprezentanții celei de-a doua teorii numită
tradițională ca urmare a longevității și a numărului mare de susținători. Aceștia datează
începuturile limbii române literare în secolul al XVI-lea, în scrierile lui Coresi. Notă aparte în
filonul tradițional face J. Byck prin desemnarea scrierilor coresiene drept tezaurul cel mai
bogat de elemente care se vor impune abia ulterior, încetul cu încetul, ca norme ale limbii
literare;
41
3. Iorgu Iordan și Vladimir Robu consideră că atât perioada literaturii populare cât și
perioada coresiană sunt doar primele manifestrări de exprimare îngrijită deosebită de ce a
conversației curente și de asemenea ele reprezintă primele semne de manifestare a interesului
pentru caracterul unitar al unei limbi literare totuși ele nu sunt decât niște rudimente ale unor
preocupări de standardizare.
Pentru existența de fapt a unei variante literare este necesar să existe nu numai factorii
care îi asigură constituirea la cel mai înalt grad de corectitudine ci și unele condiții
economico-sociale favorabile în care comunitatea lingvistică românească să se poată afla sub
influența funcțională a normei literare. Abia din sec al XIX-lea au apărut condițiile social-
economice care au putut asigura elaborarea și susținerea dezvoltării limbii în mod conștient și
profesional.
Dincolo de clasificările și periodizările pe care istoricii și practicienii limbii le-au
operat, ceea ce ne interesează pe noi este modul în care forma literară a limbii a căpătat contur
ca urmare a dezvoltării literaturii. Prezentarea istorică a procesului de normare a limbii
române literare pune în evidență două aspecte. Pe de o parte calitatea de creatori de limbă a
marilor scriitori considerați în același timp depozitari ai unei tradiții lingvistice și promotori ai
limbii române literare. „Vorbirea trebuie îndreptată la o uniformitate după limba cea obștească
și din cărțile bisericești – recomanda gramaticianul Nicolau Bălășescu în capitolul „Despre
limbă“ din Gramatica română pentru seminarii și clase mai înalte, publicată în 1848 – sau
mai bine, curățită după scriitorii cei buni români de acum […] căci dezvoltarea științei și
culturii unui popor atrage după sine formarea unei limbi a cărților, a învățăturilor, limba
gramaticii“44.
Pe de altă parte se vede preocuparea scriitorilor pentru stabilirea unor norme clare,
general acceptate și aplicate la nivelul tuturor provinciilor românești. Astfel, la sfârșitul
secolului al XVIII-lea, scriitori precum Ion Budai-Deleanu sau Ianache Văcărescu au scris
importante texte prin care au încercat să găsească elemente comune în dialectele specifice
fiecărui grai pentru a forma o singură limbă.
Dar cea mai importantă perioadă sub aspectul înrâuririi pe care scriitorii au avut-o
asupra modelării limbii române literare a fost considerată perioada 1848 – 1893. În capitolul
Normele limbii literare în perioada 1828 – 1893, lingvistul Mariana Constantinescu arăta că
oamenii de cultură ai epocii, îndeosebi scriitorii erau implicați în lupta pentru o cultură
44 Apud Mariana Constantinescu, Normele limbii literare în gramaticile românești, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979, p. 61.
42
românească unitară. Odată cu ridicarea învățământului românesc este o perioadă de dezvoltare
fără precedent a literaturii științifice și beletristice.
Interferența dintre limbă literară și limbaj literar poate fi surprinsă ca un leitmotiv la
toți scriitorii indiferent de epoca istorică pe care o reprezintă. Aspectul este important pentru
profesorul de română care, printr-o atentă îmbinare a celor două elemente de limbă și
literatură în cadrul activităților sale didactice, poate să-i convingă pe elevii săi că scindare în
iubitori de literatură și iubitori de gramatică, este falsă și inoperantă. Cine are talent la
literatură are cu siguranță talent și la gramatică. Printr-o prezentare regulată, nuanțată și
inspirată a legăturii indelebile dintre gramatică și literatură, se poate produce atașamentul
elevilor de ambele compartimente ale disciplinei noastre, cu urmări benefice atât în corectarea
exprimării orale și scrise cât și în creșterea posibilitățile de îmbunătățire a competențelor de
utilizare eficientă a limbii române în cadrul unor compoziții scrise sau orale.
În „Introducerea“ la volumul Gramatică, stilistică, compoziție Ion Coteanu sublinia de
altfel legătura dintre gramatică și figuri de stil: „Cât este de puternică legătura figurilor de stil
cu gramatica? Dacă gramatica reprezintă motorul sau, cu alte cuvinte, mecanismul cu ajutorul
căruia se fac propoziții și fraze […] e de la sine înțeles că și figurile de stil, luând ființă în
propoziții și fraze și niciodată în alt chip, sunt produse de același mecanism. Dar ele nu se
construiesc pentru sine, ci se asociază unele cu altele pe baza unui fir conducător formând
împreună t e x t e mai lungi ori mai scurte, altfel spus c o m p u n e r i, unde intră și figurile de
stil. Din gramatică izvorăsc așadar nu numai propoziții, fraze și figuri de stil, ci și compuneri
sau compoziții. De aceea cartea de față se ocupă de gramatică, stilistică și compoziție“45.
III.3. Stilistica funcțională și studierea limbajului literar
În 1970, Ion Coteanu reprezenta limba ca diasistem având două forme, limbajul
popular cu formele sale adiacente, cotidian/solemn și limbajul literar (standard), cu 3 forme
adiacente artistic/administrativ/științific. Limbajul artistic care se află în atenția noastră fiind
la rândul său împărțit în două subforme: limbajul prozei și poeziei.
45 Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică.Compoziție, București, Ed. Științifică, 1990, p. 5.43
În 1973, Coteanu revizuiește schema reunind limbajul științific sub o singură denumire
cea de limbaj non-artistic și renunțând la denumirea generală de limbaj literar în favoarea
celei de limbaj cult, mai acoperitoare sub aspectul surprinderii întregii funcționalități a limbii
române curente. În cadrul activităților de predare-învățare a limbii și literaturii române,
expresia a păstrat ambele sensuri de limbaj corect, standard și pe aceea de limbaj specific
creației literare în proză sau poezie.
Nevoia de raportarea a conținutului informațional ne face pe noi, profesorii, să verifice
percepția elevilor cu privire la rolul lecturii în viața lor, punând întrebarea: La ce mai folosește
lectura astăzi?. Răspunsul îl constituie un reflex al gîndirii școlărești primare: Lectura
„îmbogățește vocabularul“. Ca orice șablon el trădează nu doar o gândire simplistă,
insuficient flexibilizată prin exerciții de reflecție estetică a receptorului comun al mesajului
literar ci și o platitudine didactică desăvârșită.
Semnificațiile acestei sintagme se rezumă în coștiința multora la calitatea de exercițiu
mnemo-lingvistic a lecturii, prin care se redau circuitului exprimării curente un număr de
cuvinte care, altfel, ar sta la periferia uzului. Puțini sunt, însă, aceia care, prin sintagma mai
sus amintită, înțeleg calitatea lecturii de a exersa acuitatea simțirii și mobilitatea gândirii,
astfel încât sentimentul bogăției limbajului să provină din profunzimea și extensiunea
semantică a vocabularului utilizat. De asemenea ceea ce face reductivă această sintagmă este
și absența conștiinței ficționalității ca trăsătură distinctivă a textului beletristic. R. Barthes
observa, nu fără ironie, că literatura „este ceea ce se învață la școală că ar fi“.
Deși expresii critice de tipul vocabularul lui Eminescu, vocabularul lui Creangă,
vocabularul lui Arghezi par a face legătura dintre viziunea critică și cea profană, totuși
cantonarea profesorului de limbă și literatură română în zona lexicului dovedește o
insuficientă nuanțare a percepției valorii. Nici chiar lingvistica sau stilistica nu consideră că,
analiza limbajului poetic sub aspectul numărului de cuvinte folosit sau a ocurenței unor
cuvinte sau structuri în operă, ar putea justifica valoarea creației unui autor, punând-o sub
semnul noutății, al ineditului lingvistic. „Frecvența cuvintelor și a formelor lor explică prea
44
puțin din mecansimul unui limbaj poetic“ – susținea I. Coteanu.
Așadar percepția cu privire la îmbogățirea vocabularului a publicului larg format și a
elevilor ca public în formare trebuie și poate fi modificată cu ajutorul profesorului de limbă și
literatură română prin completarea sensurilor sintagmei mai sus amintite. Limbajul poetic
forțează barierele exprimării cotidiene prin experimentarea unui limbaj nou, mai puțin
frecventat, tot așa cum se reinventează prin resemantizare valorificând filoane expresive
utilizate de înaintași și tocmai prin aceasta mai bogate în semnificații.
Aflați la polul opus al percepției comune unii scriitori au încercat să obțină bogăția de
sensuri a exprimării literare printr-o sărăcire voită a limbajului. Astfel Ion Barbu prefața un
volum de poezii a lui Artur Rimbaud arătând că secretul poetic al acestuia constă
simplificarea limbajului poetic până la un sistem redus de funcțiuni ale discursului. Se
vorbește de limba naivă, îngerească a lui Rimbaud, despre lipsa de șir și despre ritmurile ei
împrumutate de la jocurilor de copii. În realitate suntem în fața unei limbi și a unei prozodii
deduse prin abstargere: în fața elaborării conștiente în vedere redării inefabilului. G. Gană
înclina tot spre o asemenea înțelegere a pluralității mesajului poetic când scria în „Prefața“ la
volumul de aforisme și însemnări a lui Lucian Blaga: „Sărăcia limbii poate fi o stare de har. În
acestă stare de grație, copiii și primitivii, chiar mediocri fiind, au adesea scăpărări metaforice
geniale“46
„Bogăția limbajului“ nu este așadar rezulatanta statistică a numărului de cuvinte ci o
consecință a unei competențe comune lectorului și scriitorului care, prin țesătura semantică a
textului literar, statornicesc împreună rodnicia comunicării lingvistice. Ochiul modern străbate
semnificațiile textului utilizând mai multe multe niveluri de manifestare a sensului micro-,
macro-, inter-, hyper- și metatextual. Deși comunicarea poetică, se desfășoară pe aceeși
schemă jakbosoniană a comunicării interumane, ea se diferențiază de aceasta prin pregnanța
manifestării funcției poetice a limbajului care imprimă actului de comunicare o nouă calitate
și o altă finalitate.
Lingvistul rus Roman Jakobson a rămas în istoria științelor limbii prin identificarea
celor șase tipuri de funcții ale limbajului:
1) funcție emotivă ‒ comunicarea este centrată pe emițător,
2) funcție conativă ‒ comunicarea este centrată pe receptor;
3) funcție referențială ‒ comunicarea are în vedere descrierea contextului,
46 G. Gană, „Prefață“ la Lucian Blaga, Elanul insulei – aforisme și însemnări, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1977, p. 30.
45
4) funcție fatică – prin comunicare se intenționează verificare funcționalității canalului
de comunicare, a conexiunii psihice a interlocutorilor,
5) funcție metalingvistică ‒ prin comunicare sunt interpretate diversele tipuri de
limbaje cu ajutorul limbajului natural,
6) funcție poetică ‒ comunicarea se concentrează pe construirea mesajului în vederea
satisfacerii dorinței ambilor participanți la comunicare, emițător și receptor.
Cele șase funcții ale comunicării s-au dovedit un teren fertil pentru interpretarea
literaturii ca act de comunicare. Combătut de generativism, structuralismul a folosit
interpretărilor tuturor ulterioare, tel-quel-iști sau textualiști. Perspectivele deschise de
structuralism continuă să fie valorificate de modernitate care, epuizând gama de interpretări
ale funcției poetice în context literar, se reîntoarce la poeticitatea uzului general al limbii,
temă amplu demonstrată și exemplificată de Iorgu Iordan în Stilistica limbii române.
Apropierea dintre comunicarea cotidiană și cea poetică a fost explicată prin nevoia
omului de a comunica cu sine și cu ceilalți despre lume și de a se comunica pe sine lumii.
Astfel comunicarea cotidană și cea poetică sunt așezate sub semnul funcției poetice ca impuls
nativ. Însă, așa cum sublinia Ion Coteanu, diferența dintre ele ține de latura paradoxală a
limbajului literar. Căci, dacă limbajul cotidian, cu caracterul său revelator, este studiat de
științele comunicării în cheia eficienței, în literatură, limbajul poetic ascunde nu dezvăluie. El
tinde să acumuleze o cât mai mare cantitate de informație în cât mai puține elemente de limbă.
„Funcția poetică – subliniază el – acționează deci în dauna celei de comunicare […] căci de
îndată ce conținutul unui mesaj devine explicit, posibilitatea de a fi comunicat mai ușor crește,
în timp ce poeticitatea lui scade sau dispare pur și simplu“47.
Comunicarea literară ar putea fi definită din perspectiva a două perechi de acte
distincte: transmitere prin codare și receptare prin decodare. Operația de codare se referă la
semnificațiile aparte pe care le dă poetul cuvintelor și combinațiilor dintre ele. Decodarea
făcută de lector nu este însă o operațiune standardizată, iar cheia de interpretare a textului
literar nu este unică. Textul are atâtea chei câți cititori sau, mai bine zis, cheia deschide atâtea
uși câte îi permite competența interpretativă a lectorului. Procesul de decodare are două etape.
Prima este decodarea elementară în care receptorul identifică obiectul real și a doua, mai
rafinată prin care, sesizînd nepotrivirea dintre obiectul real și context, trece la
recontextualizarea simbolică a acestuia.
47 Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române, vol. II, Ed. Academiei, 1985, p. 26. 46
Funcția poetică în comunicara literară este una voit a m b i g u i z a n t ă ea atribuind
limbajului, cu bună știință, o dublă semnificație: una vizibilă și alta sugerată. Semnificația a
ceea ce scriitorul codează trebuie căutată de către cititor.
R e f e r e n ț i a l i t a t e a s-a dovedit a fi un concept-cheie în încercările de definire
a literaturii, indiferent de gradul lor de modernitate. Dacă în limbajul cotidian fiecare cuvânt
are un corespondent obiectiv în lumea din jurul nostru, în literatură referențialitatea nu are
valoare decât în măsura în care ea permite denumirii obiectului să capete valoare de simbol.
Limba este un sistem de semne. Literatura comunică prin intermediul limbii devenind și ea un
sistem de semne. Însă limbajul poetic lucrează cu ajutorul sugestiilor iar cuvântul capătă
valoare de simbol desemnând în egală măsură un obiect al realității și o valoare simbolică
asociată. Paradoxal este însă faptul că nici referențialitatea nu este un atribut al limbajului în sine ci
este o capacitate a omului de a ridica obiectele rupte din banalitatea cotidiană la rangul de
simbol, reprezintând altceva decât în realitatea imediată. Simbolul este deci mai cuprinzător
decât obiectul prin numele căruia este redat.
Privită din prisma referențialității, literatura dă naștere unor lumi posibile (diferite de
lumea reală), prin intermediul limbajului poetic (diferit de cel natural), în centrul atenției
căruia stau esteticitatea și ficționalitatea (iar nu eficiența).
Modernitatea a condus apropierea de textul literar dintr-o perspectivă pragmatică,
aceea a actului lecturii. Reunind teoria actelor de vorbire cu semiotica comunicării și a
semnificării din perspectiva aceluiași criteriu: comportamentul verbal ca expresie a
competenței locutorului, Paul Cornea se detașează de concepțiile anterioare, prin respingerea
criteriului ficționalității din definiția literaturii. Minciuna, visul, mitul, păcăleala conțin un
grad ridicat de ficționalitate dar nu sunt literatură. El mută centrul de greutate de pe ficțiune
pe esteticitate obținută cu ajutorul unei limbi care se abate de la normalitatea limbajului
referențial.
Deși punct zero al taxonomiei lui Paul Cornea, r e f e r e n ț i a l i t a t e a își schimbă
definiția. „Prin referențial nu înțeleg accesul direct la lucruri, ci la constructe ale lucrurilor,
căci realitatea nu este ceea ce există în sine, ci ceea ce experimentăm ca fiind real, în funcție
de organele noastre de simț, capacitățile cognitive și modelul de lume socialmente acceptat.
Cuvintele nu se suprapun întocmai peste lucruri, ci le interpretează în raport cu convențiile
culturale“. Pentru mai multă claritate în înțelegerea conceptului de referențialitate autorul mai
precizează „limbajul folosit este denotativ, univoc, literal, demodalizat“48. Pornind de la
atitudinea locutorului Cornea găsește trei tipuri de texte posibile: TR ‒ texte referențiale, TPR 48 Paul Cornea, Introducere în teoria literaturii, Iași, Ed. POLIROM, 1998, p. 33.
47
– texte pseudo- și transreferențiale și TAR – texte autoreferențiale.
Numeroasele revizuiri și adăugiri asupra literaturii au nuanțat și restructurat teoriile
asupra textului care, astăzi, înregistrează patru accepțiuni: cea de document scris (cf.
dicționar), cea de operă (literară, filosofică, științiifică etc.), cea de unitate comunicativă, a
cărei origine se află în teoriile structuraliste din anii 60’, continuate de curentele dezvoltate în
jurul științelor limbii (semiotică, pragmatică, teoria literară etc) și cea de practică
semnificantă instaurată de gruparea Tel-quel tot în anii 60’. Toate acestea aduc înaintea
noastră o nouă problemă cea a prevalenței scrisului asupra oralității. Și dacă științele
comunicării așează în capul studiilor lor limba vorbită sprijinindu-se pe lingviști care au
afirmat preexistența oralului în fața scrisului, actualmente, teoreticienii literaturii le consideră
sisteme autonome ce cooperează în actul comunicării. De la perspectiva lui André Martinet a
scrisului – anexă a limbajului oral, s-a ajuns la construirea unui întreg discurs argumentativ
cu privire la autonomia limbajului scris față de cel oral. Paul Cornea identifica 5 argumente în
aceast sens:
1) primele sisteme grafice nu par a fi concepute ca să înregistreze vorbirea, ci ca să
stocheze informații;
2) în cazul discursului științific, forma orală pare a fi derivată din cea scriptică iar nu
invers;
3) între sistemul fonic și cel grafic există o disimetrie mai mult ori mai puțin
pronunțată, în funcție de natura urmelor codate;
4) în cazul unor leziuni cerebrale s-a constatat posibilitatea disocierii limbajului scris
de oral;
5) deși ne însușim scrierea pornind de la vorbire și anume exersând treptat corelația
sunete și litere, parvenim în cele din urmă la o lectură pur oculară.
Această dezbatere este importantă, de ea ținând și evoluția conceptului de text cu care
are de-a face atât studierea limbii cât și a literaturii în școală. Evoluția societății a condus la
modificarea percepției despre lume și odată cu aceasta a reflecției ei în artă. Abstractizarea a
îndepărtat arta de nivelul de înțelegere comun, neavizat. „Teoria standard nu poate da
socoteală de textele poetice moderne. […] Astfel oricât de curios ar părea, conceptul actual de
text nu satisface totalitatea spețelor. El e sau prea larg, sau prea îngust. Ar trebui deci
remaniat“ – concluziona Paul Cornea49.
Ea este importantă și pentru că remanierea viziunii asupra predării limbii și literaturii
române în școală care face însă drumul invers, dinspre scriere spre oralitate, dinspre 49 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Iași, Ed. POLIROM, 1998, p. 33.
48
literaturitate înspre categoriile de texte nonliterare. Aceste elemente se reflectă însă doar în
programă nu și în manualele școlare care, după cum am mai arătat, nu au fost revizuite și
adaptate la noile cerințe până la această dată.
III.4. Jaloane în receptarea literaturii – de la teoria literaturii la practica predării
literaturii.
Una din încercările cele mai incitante din istoria gândirii filologice s-a dovedit a fi
aceea de a defini literatura. La întrebarea Ce este literatura? nu s-a dat un răspuns satisfăcător
nici până acum, după cum o arată chiar părerile exprimate de oameni cu preocupări în
domeniul literaturii. Pe cât de greu a fost procesul de definire a literaturii, pe atât de dificilă a
fost, este și va fi aproprierea ei de către un public larg prin intermediul școlii ca instituție și al
profesorului de română ca posesor al artei de a instrui și a educa sensibilizând.
„Ce e așadar literatura? Care e definiția sa, în alți termeni, natura, originea, geneza în
spiritul uman și, de asemenea, care-i e funcția? – se întreba retoric Benedetto Croce în 1935 ‒
Am căutat în multe cărți și aproape în toate cele de estetică, de poetică, de retorică; poate n-
am căutat cum trebuie, n-am găsit însă răspunsul la întrebarea pusă sau, cel puțin un răspuns
satisfăcător“. Două decenii mai târziu același ton și o nuanță ceva mai acidă se disting în
vorbele lui Northrop Frye: „Nu dispunem de criterii reale pentru a deosebi o structură verbală
literară de una non-literară și nu avem nici cea mai vagă idee cum să tratăm aria semiobscură
de cărți socotite opere literare numai fiindcă au fost pur și simplu incluse într-un curs
universitar despre cărțile fundamentale“. În ciuda „imensei bibliografii epuizante acumulate
un sentiment al zădărniciei ni se insinuează în cuget: mai are oare rost să ne ostenim? Nu e
mai cuminte să depunem armele, recunoscându-ne neputința?“50.
Întrebărilor primordiale cu privire la literatură li se adaugă dificultățile legate de
procesul de receptare didactică a fenomenului literar în toată complexitatea lui: „Ne întrebăm
cum poate fi predată (s.m.) această stare de pură contemplație, care se instalează în conștiință,
pe parcursul lecturii [...]?“51.
Odată precizat conținutul disciplinei, ne putem întreba: se poate preda o operă
literară? Apoi se poate învăța o operă literară? Cum pot fi predate și apoi învățate aceste
opere? Cu aceste întrebări pornim la drum în încercarea de a ne defini mijloacele de lucru
între două discipline contigue.
50 Apud Paul Cornea, op. cit., p. 63.51 Paul Cornea, op. cit., 1998, p. 64.
49
Încercările de definire a literaturii au fost numeroase și au provenit din diverse
domenii ale științei, de la literatură la lingvistică, filozofia limbajului, pragmatică. Indiferent
de zona din care provin definirile, două sunt aspectele care se diferențiază în cadrul acestora:
limba (limbaj literar) și ideația. Marea achiziție a epocii contemporane, cu privire la definirea
fenomenului literar, este aceea de a fi înțeles imposibilitatea încadrării creației literare într-un
tipar care să satisfacă în egală măsură gustul pentru fantezie și pentru precizie.
Una din definirile clasice, dar continuu actuale și stimulative este aceea a literaturii ‒
creatoare de lumi. Toate operele literare își făuresc o lume a lor, chiar și atunci când autorii
declară că personajele și întâmplările sunt adevărate.
Din unghiul filozofiei limbajului, J.L. Austin exprimă asertiv următoarele 7
caracteristici ale literaturii: 1) Literatura este mimetică. 2) O operă literară crează o lume. 3)
Literatura este retorică. 4) Toată literatura este dramatică. 5) Literatura este joc. 6) Literatura
– ca și arta în general – este simbolism reprezentațional. 7) Literatura este autonomă. Iuri
Lotman vede în literatură o sumă de texte cu valoare estetică. Iar Ion Coteanu consideră că
literatura trebuie să răspundă în același timp celor două criterii: ficționalitate și esteticitate.
Pragmaticianul american John R. Searle vine cu o distincție între ficțiune și limbajul
poetic. Acesta consideră că, între cele două, nu se poate pune semnul egalității căci
literaturitatea o conferă textului cititorul, în timp ce ficționalitatea depinde de autorul textului.
Lingvistul român, Ion Coteanu, îl combate considerând că ficțiunea fără limbaj poetic este
psihologie sau logică.
Perspectiva literaturii ca activitate teoretică avansată de scriitorul mexican Alfonso
Reyes, reprezentant al realismului magic latino-american, este surprinzătoare prin faptul că
șase trăsături din nouă aparțin limbii ca formă a expresiei și una a conținutului de idei. Așadar
atenția cade în primul rând pe limbajul literar cu rol de intermediar între realitate și ficțiune.
„Literatura este o activitate teoretică a omului; ‒ consideră Reyes ‒ 1) provine din facultatea
vorbirii; 2) se încadrează în sistemul organic de semne verbale care este limbajul; 3) se
manifestă în limbi sau idiomuri determinate; 4) în cazul nostru este un paralocviu (limbajul
sui generis, limbajul alături) cu configurație semantico-poetică inseparabilă; 5) are intenția
semantică de ficțiune; 6) nu admite estimarea datelor reale pe care le poate cuprinde fie în
sensul unui minim de realitate indispensabilă, fie în cel al unei realități tratate în direcția
ficțiunii; 7) se referă la experiența pură chiar și atunci când încorporează în mod ancilar
noțiuni ale unei cunoașteri specifice; 8) valorifică la maxim și în egală măsură cele trei note
lingvistice: intelectuală, acusticp și efectivă; 9) caută prin intermediul stilului, o potrivire
50
psihologică de precizie comutativ-expresivă (pentru a sugera până și imprecisul) și o potrivire
estetică de natură lingvistică, potrivire care prezintă univocitate de conținut intuitiv și
individualizat (într-un context simpatetic de natură supraintelectuală și, în cele din urmă, într-
o desfășurare rezultată din întegrarea spirituală pe care unii o consideră ca pe o treaptă către
participarea mistică).“52.
La seria definirilor se poate adăuga cea dată de Paul Cornea, beneficiar al deschiderii
occidentale spre noi orientări cu privire la analiza literară, propune o anliză pluriperspectivistă
incluzînd elemente de semiotică, psiho-lingvistică, psihologie, sociologie și teorie literară. În
plus față de autorii citați, include între caracteristicile literaturii și o nouă categorie de
elemente care contribuie la literaturitatea textului denumiți generic semnalizatori contextuali
și metacontextuali. În această categorie intră o întreagă gamă de produse para- și metatextuale
care funcționează la nivelul contextului socio-cultural ori al ambalajului: presa, reclamele,
articole, recenzii, indicațiile de pe copertele cărților, prefețele, vecinățățile textuale sau chiar
insertul textual, toate acestea fiind mecanisme economice care asigură promovarea textului
literar pe piața literaturii, marketarea sa. Iată că în viziunea contemporană literatura, prinsă
între cultură și economie, este repoziționată în ansamblul activităților umane din sfera
culturală în sfera economică într-un joc cu impact asupra ierarhiei valorilor culturale și
literare.
Din definițiile date, două aspecte atrag atenția în mod deosebit profesorului de limbă și
literatură română. Privită prismatic, literatura își dovedește conexiunitatea cu domenii precum
comunicare, lingvistică, psiholingvistică, psihologie, semiotică, ramificări care pretind o
formație intelectuală complexă astfel încât profesorul să genereze un demers didactic în
același timp deschis, plurivalent dar și adaptat la vârsta copilăriei. Cel de-al doilea aspect
privește rolul insuficient asumat și cunoscut al profesorului/al școlii în crearea c o m p e t e n
ț e l o r d e l e c t o r: „Școala, căreia i-ar reveni sarcina să difuzeze cunoștințele minimal
necesare orientării în universul discursiv, își îndeplinește defectuos această misiune; ea se
ocupă metodic numai de genurile literare, dă oarecari informații asupra textelor utilitare
(petiție, telegramă, scrisoare etc), dar neglijează complet discutarea unei mari varietăți de
texte, al căror rol în viața contemporană e considerabil: diversele modalități ale textelor
științifice (manual, protocol de cercetare, recenzie documentară, fișă delucru etc.), scenariul
TV, afișul, reclama, banda desenată etc.“53sau în altă parte: „Școlii îi revine principala
52 Apud Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române, vol. II, București, Ed. Academiei Republicii Socialiste România, 1985, p. 13 – 14.
53 Paul Cornea, op. cit., p. 46.51
responsabilitate în difuzarea regulilor receptării, însă, din păcate, efortule ei nu e totdeauna
nici clar direcționat, nici consecvent“54
În contextul lumii contemporane, profilul orelor de limbă și literatură tinde să se
schimbe sub influența mediei, al cărei rol concurențial în actul de educație este de necontestat.
Evoluția tehnologică a contribuit nu doar la creșterea tirajelor ci și la diversificarea formelor
și suporturilor de carte (audio-book, e-book). Era, așadar, inevitabil ca dezvoltarea uriașă a
comunicațiilor de masă, survenită în ultimele trei decenii, să impună drept sarcină prioritară
științelor umane studiul modului în care se transmit mesajele, a tehnicilor care pot să le
sporească lizibilitatea și efectul persuasiv, a mijloacelor de a controla și dirija fluxul în
direcția voită. În această ambianță, studiul lecturii, sub toate aspectele sale, ca finalizare a
actului de creație, dar și ca formă a consumului cultural, capabil să alieneze masele ori,
dimpotrivă să le ofere instrumentele libertății interioare, a căpătat o importanță majoră.
Așa se explică noile accepțiuni ale lecturii care au avansat de la lectura – citire la
lectura – decodificare sau lectura – receptare. Dacă primul sens este înregistrat astăzi ca fiind
semantic limitat la actul descifrării unui mesaj scris, caracterizat prin linearitate și
referențialitate, celelate două sensuri sunt articulări moderne ale concepției asupra lecturii
rezultate din cercetările lingvistice (semnificant/semnificat, cu caracter probabil la nivel
frastic și deschis, incert, ambiguu la nivel textual) și de comunicare care au deschis noi
perspective analizei literare și au dezvoltat taxonomia analitică. La noțiuni ca receptare, cod,
mesaj, context, canal, se mai adaugă aspecte care țin de conștiința textualității. Textul se află
în centrul atenției ca obiect al cercetărilor literare alături de concepte noi care-i îmbogățesc
capacitatea de structurare globală a sensurilor prin intertextualitate, transtextualitate și mai
specific modernismului tehnologic prin paratextualitate, metatextualitate, hipertextualitate,
arhitextualitate și contextualitate.
Teoretizată inițial de Julia Kristeva într-un articol de prezentare a lui M. Bahtin,
textualitatea a fost explorată fructuos, ulterior, de numeroși teoreticieni ai literaturii: Marc
Angenot, Roland Barthes, Laurent Jenny, M. Riffaterre sau Gerard Genette. Acesta din urmă
s-a detașat prin Palimpsestes în care distingea 5 subdiviziuni relaționale ale textului:
Intertextualitatea: relația de co-prezență între două sau mai multe texte: citat, plagiat,
aluzie;
Paratextualitatea: relația textului cu auxiliare ale textului: titlul, prefața, notele
marginale, ilustrațiile, jacheta, infrapagina;
54 Ibidem, p. 54.52
Metatextualitatea: relația de comentariu care leagă un text de altul, fără ca
necesarmente să-l citeze ori să-l numească;
Hipertextualitatea: derivarea unui text din altul prin transformare, prin imitație:
pastișa;
Arhitextualitatea: relația de aparteneță taxinomică: gen literare, specie literară.
La acestea s-ar mai adauga, după Paul Cornea, o a șasea subdiviziune,
„contextualitatea: relația de interferență cu câmpul socio-cultural de aparteneță“55.
Schimbarea perspectivei cu privire la text văzut când ca simplu produs al scriitorului,
posesor al unui anumit tip de limbaj, când ca stăpân și proprietar al logosului, autorului și
operei la care s-a adăugat conștiința existenței unui destinatar al operei a creat preocupări în
privința receptării textului literar.
Originea termenului receptare se găsește în zona comparatistă a literaturii, unde verbul
a recepta putea fi tradus printr-o serie de sinonime ca: a primi, a fi afectat de, a lăsa să intre,
a înregistra, a capta etc. Însă, un punct de început al teoretizărilor moderne cu privire la
receptarea literaturii l-a constituit Școala de la Konstanz, numită Rezepzionaesthetik, care
sugerează reacția subiectului față de text. Ultima accepțiune este cea a lui R. Jauss ca
semnificație dată sensului de destinatarul unui text. Autorul punctează: „Prin urmare, noțiunea
de lectură privilegiază ceea ce textul conține, pe când noțiunea de receptare– ceea ce
subiectul reține, potrivit personalității sale și circumstanțelor“56.
Și dacă de-a lungul timpului scriitorul și opera au fost vedetele fenomenului literar
fiind discutate, analizate și teoretizate de către speciliștii în literatură, în epoca modernă de
mai multă atenție se bucură d e s t i n a t a r u l textului literar, r e c e p t o r u l sau c i t i t o
r u l. Neluat în seamă la început, cititorul a fost totuși cel care a subordonat atât conștiința
creatoare a scriitorului cât și existența produsului creat (opera literară). Anecdotica literară
păstreză povestea validării scrierilor lui Balzac care, înainte de a da la tipărit o nouă operă, o
citea menajerei, aceasta reprezentând în fapt un lector concret (cu nivel de instrucție minimal)
tratat ca reper de către marele scriitor. E adevărat însă că, astăzi, o astfel de atitudine nu mai
este de așteptat. Cititorul și-a pierdut individualitatea, devenind un construct abstract, un
concept și prea puțin un om în carne și oase. Astăzi literatura se scrie pentru specialiști și din
păcate, chiar specialiștii își recunosc neputința în fața avalanșei de noutăți și de -isme. „Chiar
și expertului îi vine greu să se țină la curent și să evolueze în cunoștință de cauză; erudiția lui
capătă tot mai mult un aspect sectorial, cu atât mai derutat e în aceste împrejurări profanul și
55 Paul Cornea, op. cit., p. 85.56 Ibidem, p. 16.
53
cu atât crește mai mult răspunderea forurilor educative“57. Lectorul, aflat astăzi în centrul
atenției fenomenului literar, a suferit un proces de abstractizare prin clasificări în același timp
utile și îngrijorătoare. Din punct de vedere teoretic, ele invită scriitorul la autoreflecție și
rafinare a mijloacelor și strategiilor de construcție a operei, însă, din punct de vedere practic,
ele indică o ruptură între scriitor și cititor, între autor și marele public. Cu mai multă
condescendență sunt tratate ipostaze teoretice ale l e c t o r u l u i, lectorul alter ego, lectorul
vizat, lectorul prezumtiv, lectorul virtual, lectorul înscris decât lectorul real (empiric), deși
acesta din urmă este destinatarul concret al scriiturii. Căci ce ar putea reprezenta literatura,
cartea în unicitatea ei sau miile de biblioteci, fără un cititor real?
Se vorbește așadar de două categorii de public cititor: cititorul expert (critici, istorici,
eseiști, oameni de litere în general) și cititorul profan. „Cititorul de rând e un personaj
incomod, cu reacțiuni capricioase și imprevizibile, care-și cam face de cap, când se plictisește,
sare pur și simplu pasaje întregi, iar când dă de greu se descurcă la întâmplare ori uzează de
asociații libere; el încalcă fără scrupul regulile jocului, oprindu-se, de obicei, la niveluri
parțiale de semnificație (construiește, de pildă, intriga și personajele, nu însă sensul simbolic
al acțiunii ori comportamentelor); într-un cuvânt, în loc să se supună controlului textului, îi
impune textului propriile predicții și idei“58.
Iată, așadar, un portret interesant, o radiografie a cititorului în care se simte clivajul
dintre lumea narcisiacă a scriitorului, conștient de locul pe care opera sa poate și trebuie să-l
ocupe în ierarhia valorilor spirituale, și lumea concretă, angajată în lupta cotidiană, în care
exercițiile de creativitate nu pot depăși orizontul material, imediatul, limitat la valorile lui azi
sau cel mult mâine. În aceste condiții se vorbește în teoria literară despre receptare și calitatea
receptării, despre c o m p e t e n ț e l e cerute lectorului al cărui profil a pierdut, în conștiința
teoreticienilor orice urmă de concretețe umană. Cititorul model este un supercititor. Pleiada de
concepte și teorii se pare că nu au reușit să-și producă efectele asupra cititorului real căruia i
se pretind competențe care să asigure succesul lecturii: competență comunicativă, competență
de lectură și competență culturală.
În ciuda verității concluziilor teoretice, practica lecturii ne arată că natura umană a
rămas insensibilă la aromele teoretizărilor, și s-a detașat de arta pe care a încetat să o mai
simtă ca pe o putere stimulatoare de stări afective și intelectuale. Efectele negative îi urmăresc
și pe cititori și pe scriitori căci fenomenul împiedică pătrunderea operei de artă în conștiință.
„Este sigur că atingerea artei provoacă o primă reacție sentimentală, rapidă și mai mult sau
57 Ibidem, p. 89.58 Ibidem, p. 66.
54
mai puțin vagă, singura de care putem vorbi ca despre o emoție estetică“ – afirma Tudor
Vianu în Considerațiile preliminare, cap. V din Estetica59. Căci emoția estetică stimulată de
limbajul întrebuințat cu dibăcie de povestitorul sau dramaturgul care știe să gradeze
compoziția sau de poetul care prin imaginile poetice reușite, cuvintele bine găsite și pline de
sevă, ritmul adecvat și sugestiv, rima neașteptată și totuși potrivită reușește să determine o
serie de afecte estetice care să aibă drept consecință căștigarea bunăvoinței și interesului
cititorului.
Deși Tudor Vianu lega emoția estetică de capacitatea de decodare intelectuală a
mesajului artistic, totuși „răsunetul afectiv al operei de artă se însoțește de fapt cu o
complicată rețea de fapte intelectuale. Cine citește o poezie întovărășește percepția fiecărui
cuvânt cu un act de estimație, adeseori subconștient, pentru a-l declara propriu sau impropriu,
sugestiv sau fără ecou“60. Legătura dintre opera artistică, literară, și viață, o constituie omul în
calitatea sa de receptor care trăiește experiența artistică cu același aparat afectiv cu care
trăiește momentele de bucurie sau de supărare în viața de zi cu zi.
Emoția estetică este pusă atât pe seama subiectului sau temei operei artistice cât și pe
seama limbajului întrebuințat. Tratată inițial doar în cheie lingvistică ca performanță sau
aptitudine de a produce și a înțelege un număr cât mai mare de enunțuri, c o m p e t e n ț a
de c o m u n i c a r e și-a extins aria de desemnare sub influența studiilor de semiotică și
pragmatică. Greimas considera competența lingvistică drept cazul particular al unei
competențe mult mai generale, un savoir faire al regulilor de politețe, de circulație, al modului
de a ne îmbrăca, de a ne semnaliza sentimentele.
C o m p e t e n ț a c u l t u r a l ă este și ea esențială într-o lume a codurilor multiple și
a diversității semantice. Prin competență culturală înțelegându-se un set de evidențe ale
simțului comun, un tezaur sapiențial în transmiterea căruia un rol important îl are școala aflată
într-o concurență neloială din punctul de vedere al tehnologiei și organizării.
Problema receptării literare a fost tratată și în cheie psihopedagogică. Și, dacă
receptarea în teoria literară implică reflecții psihopedagogice, formarea cititorului modern, ca
obiectiv psihopedagogic, presupune o cunoaștere a participanților la actul viu al comunicării
în context real. Aceeași perspectivă este accentuată de Constantin Parfene într-o serie de
studii despre receptarea literaturii române în școală, strânse în volumul Aspecte teoretice și
experimentale în studiul literaturii în școală, (Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“
Iași, 2000). „Așadar, opera literară nu poate fi predată, ci receptată (s.a.), prin implicarea
59 Tudor Vianu, Estetica, București, Editura pentru Literatura, 1968, p. 299.60 Ibidem, p. 300.
55
personală, directă, a cititorului într-un proces de comuniune intimă cu cartea (s.m.) și, în
consecință, nu poate fi învățată (s.m.), pentru că nu e de natură conceptuală, nu se prezintă ca
o sumă de informații și cunoștințe logice, ci ca un complex emoțional-imaginativ implicat
într-un limbaj ambiguu și, ca atare, deschis unor interpretări multiple“61.
Văzută ca o disciplină complexă prin puterea de înrâurire asupra formării umane și
prin interdisciplinaritate, caracteristică liant între literatură și viață, scopul declarat al studierii
literaturii în școală a fost de nenumărate ori enunțat în obiective concentrate în formulări ca:
dezvoltarea gândirii, formarea orizontului intelectual-cultural, formarea concepției despre
lume și viață, cultivarea dragostei față de țară și popor etc. Forța educativă a literaturii a fost
exprimată de Constantin Parfene și în lucrarea metodică Literatura în școală: „Dacă o operă a
reușit să ne sensibilizeze, adică să ne producă o stare sufletească deosebită, care ne face să ne
simțim altfel decât ne știm în mod obișnuit și ne trezește dorința de a ne modela, ea și-a atins
menirea dată de condiția artei și, implicit, ne-a strecurat în minte, atitudine și comportament
sensuri, învățăminte, imperative umane nobile“62
Iată, așadar, o punctare a lui Constantin Parfene care mută accentul de pe latura
informativă, pe cea formativă a disciplinei limba și literatura română.. Literatura nu-și poate
realiza finalitatea educativă decât pe calea sensibilizării. De aceea, educația prin intermediul
literaturii nu poate fi concepută ca o suită de disertații privind semnificațiile educative ale
diverselor opere, expuneri sinonime cu descriptivismul sec, ci ca un proces dinamic, viu,
emotiv, a cărui reacție în lanț este declanșată de contactul nemijlocit al școlarilor cu opera.
Din acest punct de vedere receptarea literaturii comportă mai multe funcțiuni: 1)
funcțiune estetică – de exersare dirijată în sensul rafinării și educării analizatorilor naturali cu
ajutorul cărora percepem realitatea cotidiană nu numai pe cea literară (văz, auz, miros, gust,
simț tactil), exersare intreprinsă prin limbajul literar, poetic, 2) funcțiune cognitivă – de
revelare a unor cunoștințe de viață și a unor dimensiuni existențiale neexperiate încă de cititor,
3) funcțiune simbolică – de transpunere a unor fapte de viață din sistemul actelor de viață
cotidiană în sistemul valorilor culturale și umane universale. Toate aceste funcții conduc
așadar la o trăire emoțional-reflexivă a universului operei de către elevul-cititor.
Procesul receptării literaturii în școală, deși intens teoretizat, nu a ajuns, în ciuda
prescripțiilor metodice și a avertismentelor, să-și afle desăvârșirea practică. Un număr mare
de greșeli se interpun între teoriile pedagogice și metodice și activitatea la catedră, care au
61 Constantin Parfene, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Iași, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“, 2000, p.69.
62 Constantin Parfene, Literatura în școală, București, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, p. 25.56
drept efect spulberarea perspectivei estetice asupra textelor literare prin: schematizare
excesivă a lecțiilor de analiză literară, analiza dihotomică a textului ca formă și conținut
(separarea gramaticii de literatură ca și cum ar fi două discipline fără legătură între ele) sau
analize literare gata fabricate de către profesor care presupun doar a fi memorizate de către
elevi.
Așa cum rezultă din toată literatura de specialitate termenul de receptare a literaturii
în școală se suprapune aproape sinonimic cu cel de studiere a literaturii. Astfel produsele
concrete ale receptării literaturii în școală iau forma unor metatexte, intertexte sau arhitexte
(comentarii, analize, eseuri, demonstrații literare), concepute de către elevi sub coordonarea
profesorilor, pe baza unor cunoștințe de specialitate despre genuri, specii literare, personaje
literare sau structuri de redactare achiziționate la orele literatură. Pe de altă parte întregul corp
de cunoștințe dobândite de elevi poate fi inclus în creații cu caracter literar-artistic
(compuneri libere, continuarea sau schimbarea sfârșitului unor texte literare, pastișare,
imitare), cu caracter personal (bilet, scrisoare) sau cu destinație oficială (cerere, telegramă,
C.V.). Privind la întreaga gamă de texte orale și scrise produse în cadrul orei de română de
către elevi, putem afirma că nu există oră de română care să nu ceară efort de compoziție.
57
Capitolul IV
COMPOZIȚIILE ÎN ȘCOALĂ – ASPECTE METODICE
IV.1. Definire și scop. Compoziția școlară între programa școlară și practica
didactică.
În calitatea lor de mesaje, compunerile școlare pot fi privite prin multitudinea de
perspective pe care teoria literaturii le-a aplicat pentru a conceptualiza textul. Compunerile
școlare, ca orice text oral sau scris, reprezintă un act de comunicare voluntară, predeterminată
spațial și temporal, contextualizată în spațiul școlar, în cadrul orelor de curs ale diferitelor
discipline în general, și ale disciplinei limba și literatura română, în special.
Din perspectivă structuralistă compozițiile școlare exprimă un mesaj structurat
conform schemei saussuriene a comunicării, folosind codul lingvistic. Limbajul folosit are
valențe conotative și denotative, în funcție de intenționalitatea emițătorului.
Din perspectivă semiotică textul unei compoziții școlare este un semn care implică
două planuri: semnificantul (planul expresiei, al codului: propoziții, fraze, secvențe de
comunicare sintactică, context) și semnificat (planul conținutului: discursul structurat ca
formă de organizare ideatică).
Perspectiva didactică asupra compoziției, așa cum o arată definiția lui Constantin
Parfene, le înglobează pe amândouă. Considerată fie ca exercițiu de realizare a educației
formal-funcționale, fie ca mijloc curent de exprimare verbală, compoziția școlară „este o
comunicare structrurată în conformitate cu o anumită viziune și într-un anumit scop, având o
58
logică internă și integratoare; cu alte cuvinte compoziția este un text bine organizat, care
comunică un fapt de natură intelectuală sau obiectivă și, implicit, un coeficient de natură
subiectivă, aparținând celui care comunică, coeficient determinat de un cod propriu de a gândi
și a simți, în raport cu realitatea“63.
Și dacă suntem de acord cu afirmația că „scopul compozițiilor se identifică cu scopul
general al școlii“ acela de formare multilaterală a omului, și al orelor de limbă și literatură
română, în special, se impune să privim explicitările incluse în Introducerea Programei de
limba și literatura română, Bucureşti, 2009: „Scopul studierii limbii și literaturii române în
perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și
literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și
utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de
învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om“
Renunțând la vechea concepție a programei axată pe atingerea de obiective generale,
și operaționale, noua programă a îmbrățișat o viziune curriculară centrată pe competențe
generale și valori, coborâte în practică sub formă de competențe specifice și conținuturi
asociate. Accentul pragmatic pus în teorie este binevenit, din păcate însă, el nu se traduce și
într-un plan de învățământ corespunzător pentru transpunerea eficientă în practică a acestei
viziuni educative. La această dată planurile de învățământ nu mai conțin nici la ciclul primar,
nici la ciclul gimnazial orele speciale de compoziție.
Și dacă metodicile de predare a limbii și literaturii române prerevoluționare făceau
referire, în capitole separate, la lecțiile de compunere, văzute ca o treia dimensiune a
disciplinei limbă și literatură română, alături de gramatică și literatură, în momentul de față,
orele de compoziție școlară nu mai au profil distinct nici în programa școlară, nici în manuale,
nici în metodicile mai noi (vezi de exemplu, Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii
române în învățământul primar, Bucureşti, Ed. Corint, 2007). La aceasta am mai putea
adăuga și o serie de apariții comerciale, neinspirate de la prefață la concepție, în care autorii
își motivează negativ consumatorul, incert ca profil ‒ profesor sau elev – cu teama
examenelor, concursurilor și olimpiadelor școlare: „Exercițiul de compoziție este modalitatea
fundamentală de concretizare a activității elevului la ora de limba română, la teste și lucrări
scrise, la olimpiade, concursuri școlare, examene. Prin ponderea sa la testele bianuale cu
subiect unic, începând din anul școlar 2007 ‒ 2008 chiar din clasa a VII-a, a căror notă este
luată în calcul în vederea repartiției computerizate la licee, la evaluările locale, la proba 63 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Iași, Ed. Moldova, 1996, p. 29.
59
obligatorie orală și scrisă în cadrul examenului de bacalaureat – jumătate din punctajul total
acordat exercițiului de compoziție în gimnaziu – obligă la o schimbare a strategiilor de
achiziționare și formare din programa școlară, indiferent de formulele de testare sau
examinare introduse de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, un lucru este cert: elevul
trebuie s ă f a c ă d o v a d a competențelor fundamentale de exprimare orală și scrisă “64.
În afara tonului apodictic al autoarei și a pretențiilor de deschizător de drumuri în demersul de
a întemeia „o didactică a redactării compunerilor școlare“ nimic altceva nu mai surprinde.
Șirurile de scheme și de exerciții sunt numai bune de xeroxat și de folosit drept fișe de lucru
individual elevilor în clasă.
O didactică a compunerii școlare nu se impune a fi începută acum, „la începutul
acestui secol“ (Sic!) – roata a fost deja inventată ‒ ceea ce ne rămâne de făcut, eventual, este
să redescoperim la ce este bună ea căci, istoria predării limbii și literaturii române de la Spiru
Haret încoace, reține importanța ei atât ca exercițiu cât și ca tip de lecție sau obiect de studiu.
„În planurile de învățământ ale ciclului primar, compunerii i s-au stabilit ore speciale încă din
timpul școlii lui Sipru Haret, sub denumirea, atunci, de exerciții de comunere (s.a.). Mai
târziu, obiectul s-a numit compunere sau compunere-expunere. Numărul de ore repartizate
pentru aceste activități a fost diferit de la un plan de învățământ la altul sau de la o clasă la
alta; el a oscilat, de obicei, între una și trei ore. În actualele planuri de învățământ,
compunerea continuă ca disciplină și în alte cicluri de învățământ. În clasa a V-a, de pildă, i se
rezervă o oră specială, iar în celelalte clase, prin programă, se repartizează și ore de
compoziție din totalul celor de limbă și literatura română“65.
Numărul mare de evenimente școlare, enumerate cu conștiinciozitate de doamna Elena
Sandu în „Prefața“ cărții sale, nu este altceva decât o dovadă de schizofrenie a sistemului care
cere fără să ofere. Importanța acordată compoziției școlare în faza de evaluare a cunoștințelor
fără a pune la dispoziție ore speciale de studiu, reprezintă încă o dovadă de incoerență, încă o
formă de manifestare a obiceiurilor instaurate în România ultimilor ani de a cere, fără a da și
de a constrânge, în loc de atrage, ale căror rezultate se văd nu doar la nivelul sistemului de
învățământ ci la nivelul societății formate din generațiile educate după acest model.
Văzută cândva ca disciplină-atelier, ca teren de întâlnire a tuturor disciplinelor școlare
predate, în momentul de față, compoziția este tratată ca un tip de exercițiu didactic, ca un
auxiliar al celor două discipline, o cenușăreasă care doar prin magie mai poate îmbrăca haina
64 Elena Sandu, „Compunerile școlare. Importanță exercițiului de compoziție“ în Compunerile școlare pentru gimnaziu, ediția a II-a, Iași, Ed. POLIROM, 2009, p. 13.
65 Cecilia Caroni, Vera Frimu Popovici, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983, p. 11.
60
artei exprimării cuvântului corect și expresiv. E adevărat că noua programă își declară
calitatea de promotor al unui model de studiu comunicativ-funcțional, model ce presupune
studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar. Sensul sintagmei citate nu este
însă explicat, el rămânând a fi decelat din perspectiva unei anumite enumerări care-i succedă.
Lipsa unei perspective sistemice clare asupra orelor de compoziție școlară consider că
este o scădere a învățământului românesc. Dihotomia dintre evaluarea prin intermediul
compozițiilor școlare scrise, în perspectivă chiar orală, și absența din planul de învățământ a
unei abordări specializate în cadrul activităților de învățare a limbii și literaturii române, nu
este doar o greșeală de concepție ci și o greșeală de punere în practică, cu efecte negative
pentru toate disciplinele și, în special, pentru limba și literatura română.
IV.2. Cerințe metodologice privind formarea deprinderilor de a compune și
manualele școlare
O analiză comparativă a programei cu manualele școlare poate arata într-o mai bună
măsură erorile de sistem și de practică didactică în ceea ce privește însușirea deprinderilor de
a realiza compoziții orale sau scrise. Teoria didactică a compozițiilor școlare trasează
următoarele jaloane utile în organizarea procesului de dezvoltarea a competențelor de
receptare și utilizare a limbajului literar în școală:
1) caracterul sistemic al programelor școlare și al activității didactice la catedră care impune
eșalonarea compozițiilor școlare pe cicluri de învățământ/ clase, prin îmbinarea
principiilor concentric și linar;
2) caracterul intelectiv-afectiv al integrării informațiilor dintr-o compoziție școlară. Cu alte
cuvinte bagajul informațional al elevului provine din cantitatea și calitatea experiențelor
de viață ale acestuia. Școala ca sistem trebuie să ofere cadrul instituțional de dezvoltare a
unor activități instructiv-educative implementate de către profesor prin exerciții de
experimentare controlată și dirijată a experienței de viață (de la observația directă în
cadrul unor excursii școlare, la observația indusă ca urmare a unor lecții intuitive, discuții
și lecturi);
3) caracterul instrumental al limbii în actul viu al comunicării verbale care presupune, pe de
o parte, conștientizarea de către profesor a rolului pe care-l are competența lingvistică în
comunicarea interumană încă de la vârsta copilăriei și, pe de altă parte, necesitatea
adaptării studiului limbii la „stadiile de dezvoltare mintală a copiilor, la trebuințele,
61
interesele și posibilitățile lor“. Robert Dotrens atenționa că „nu sistemul limbii trebuie să
fie așezat pe primul plan, ci psihologia limbajului“66;
4) caracterul mediat al cunoașterii literare postulează ca și principiu de lucru contactul
direct cu cartea în acumularea de competențe de exprimare creativă și expresivă și în
procesul de modelare a personalității umane;
5) caracterul documentat al actului de a compune care presupune achiziționarea unor
deprinderi și instrumente de utilizare intelectuală a diverselor mijloace de informare, de la
cărți, ca mijloc de informare tradițional, (fișe de lucru, plan de lucru, rezumate, extrase
ș.a.m.d.) la internet, radio, televiziune (C.D.-uri cu enciclopedii, cu materiale didactice,
jocuri interactive, înregistrări audio, video, redactare și editare de texte, prezentări de
informație sub formă grafică, realizarea unor bănci de date);
6) caracterul aplicativ al compoziției școlare. „Tehnica elaborării compozițiilor nu se
însușește prin învățarea unor noțiuni teoretice, principii etc. ci punând elevul să facă, să
opereze.“ – postulează Constantin Parfene67;
7) caracterul magistral al actului de instruire didactică este foare bine exprimat de următorul
citat din Luigi Pareyson despre rolul profesorului, învățătorului „Maestrul dirijează
operațiunea școlarului fără a viola și îi îndrumă acestuia mâna fără a i se substitui, dar
intervenția lui este cu atât mai eficace cu cât respectă mai mult, ba chiar păstrează și
pretinde individualitate de neînlocuit și autonomia nerepetabilă a operațiunii elevului“68;
8) caracterul preferențial, neprogramat al momentului și subiectului compoziției care cere
conștientizarea faptului că actul creației, cu care este afin actul compoziției, nu poate fi
impus sau condiționat de factori de timp și loc, ci este la discreția impulsului de
autoexprimare intelectuală și afectivă.
9) Calitatea de mijloc formativ iar nu de activitate în sine cu un rol hotărâtor în formarea
omului pentru viață. Aceasta presupune alegerea unei palete foarte largi de activități
didactice care să asigure întărirea mecanismelor de producere a compozițiilor școlare prin
exerciții de complexitate variabilă de la rezumat la sinteză, de la scrisoare, la darea de
seamă, de la informație la cronică.
66 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Iași, Ed. Moldova, 1996, p. 41.67 Constantin Parfene. op. cit, p 42.68 Apud. Constantin Parfene. op. cit., p. 44.
62
De la teorie la practică drumul este întotdeauna mai lung și mai dificil. Pentru a înțelege care
este raportul teorie ‒ practică am ales să urmăresc modul în care se realizează în manualul
școlar, cerințele programei, manualele fiind o piesă importantă în strategia didactică. În acest
demers analitico-comparatist ne-am folosit de Limba română, manual pentru clasa a VII-a,
București, Ed. Humanitas, 2000, autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina
Sânmihăian și manualul corespunzător ca nivel de studiu din sistemul școalar francez,
Littérature et méthode; Francais 4-e, Paris, Ed. Hatier, 1988, autori, Evelyne Amon –
Certifiée de Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié de Lettres Classiques. Am
urmărit de asemenea să observ circumscrierea demersului didactic în metodologia de formare
a deprinderilor de a compune ale școlarilor, conform literaturii de specialitate, având în
vedere faptul că programa, manualul și practica didactică trebuie să fie un continuum. Tabelul
de mai jos conține o prezentare comparativă sintetică a structurii manualelor. Alegerea
manualului francez a fost făcută din două motive:
ca urmare a unor asemănări de abordare în analiza textului literar, ambele manuale
urmăresc crearea priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar
prin eșalonarea studiului pe text în trei pași:
o Humanitas: Descifrarea textului, Lectură aprofundată, Interpretarea textului;
o Hatier: Observons, Aprofondissons, Exerçons-nous.
ca urmare a unor diferențe de viziune asupra modului în care elevilor le sunt dezvoltate
competențele necesare pentru redactarea compunerilor școlare
o Humanitas: caracterul informativ al manualului predomină asupra caracterului
formativ. Din faptul că același text este trecut prin toate cele trei etape de analiză
profesorul înțelege că, la sfârșitul ciclului de lecții, elevul trebuie să cunoască
noțiunile teoretice învățate și să aibă un așa-zis model de text construit conform
elementelor teoretice învățate. Titlurile de capitole și subcapitole se referă strict la
noțiunile teoretice prevăzute a fi studiate: Structurile textului, sau Structuri narative,
sau Autor. Narator. Personaj., sau Funcționarea descrierii în narațiune;
o Hatier: un manual cu caracter predominant formativ, a cărui dublă utilitate, aceea de
auxiliar pentru elev și de material didactic pentru profesor, este evidentă din faptul că
titlurile de capitole nu se referă la noțiunile avute în vedere de către programă ci la
63
competențele pe care elevii urmeză să le capete: Ex. Cap. 2. L’explication d’un texte
court; sau Subcap. 1. Lire un texte, sau Subcap. 2. Interroger un texte, sau Subcap. 3.
Réaliser une explication de texte;
o .
Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas, București, 2000
Autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sânmihăian
Littérature et méthode; Francais 4-e, Ed. Hatier, Paris, 1988
Autori: Evelyne Amon – Certifiée de Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié de Lettres Classiques
STRUCTURA MANUALULUI
‒ 4 coperte din carton de grosime și rezistență medie;
‒ pagină de titlu;
‒ conținuturi asociate structurate pe 3 capitole în care sunt integrate între 1 și maximum 5 unități de conținut;
‒ dicționar – aproximativ 250 de cuvinte;
‒ cuprins
STRUCTURA MANUALULUI
‒ 4 coperte carton cu grosime și rezistență mare;
‒ Pagină de titlu;
‒ Avant-propos:
‒ Text explicativ în care autorii enunță clar;
obiectivele manualului: „aquérir des connaissances littéraires et surtout des methodes de lecture,d explication de texte et de rédaction“;
conținuturile manualului: este explicată strategia alegerii textelor literare și nonliterare, a genurilor literare prezentate, a ilustrațiilor și exercițiilor introduse;
organizarea manualului: pe 10 capitole metodologice: este prezentată proporția acordată achiziționării competențelor de lectură a textului, de explicare a textului și de redactare a textului, șapte capitole rezervate lecturii și explicării textului și trei, rezervate compoziției;
o Cu obiective metodologice clare pe fiecare capitol: Observons, Approfondissons, Exerçons-nous;
o Cu tablouri recapitulative;
o Cu exerciții practice cu scop declarat de autoverificare și autoevaluare;
64
‒ Mod de utilizare a manualului;
‒ Sumar;
‒ Conținuturi;
‒ Index de autori;
‒ Index tematic;
‒ Index noțional;
‒ Tabloul ilustrațiilor.
Considerații cu privire la structura celor două manuale.
Din punctul de vedere al structurii, manualul Hatier se dovedește un mijloc didactic
util activității profesorilor și un instrument intelectual complex și necesar pentru crearea unor
deprinderi de utilizare și receptare a limbajului literar la elevi. Bine dotat, oferă posibilitatea
de a deprinde o gamă largă de activități intelectuale prin intermediu unui aparat auxiliar
dezvoltat: Avant-propos, Instrucțiuni de utilizare (intelectuală) a manualului, Sumar,
Conținuturi, Index de autori, Index tematic, Index noțional, Tablou al ilustrațiilor. Nu același
lucru se poate spune și despre manualul Humanitas, care are o structură simplistă, neavând
decât un singur auxiliar, dictionarul explicativ, de la sfîrșitul manualului.
Însă cea mai mai importantă diferență dintre manualul Hatier și manualul Humanitas
este dată de strategiile și mijloacele de formare a deprinderilor de compoziție. Declarată încă
din Avant-propos, ca fiind al treilea obiectiv important al manualului, compoziția se
dovedește, la o privire mai atentă, firul roșu urmat de autori în abordarea primelor două
obiective. Compunerea este privită simultan și integrat ca exercițiu formativ și disciplină. Ca
exercițiu fiecare din cele 7 capitole dedicate exercițiilor de lectură și analizei textului conțin
exerciții de compoziție cu caracter formativ în etapele desfășurarate sub obiectivul de a exersa
(Exerçons-nous). Ca disciplină i se acordă 3 capitole din 10 în care sunt urmărite concentric
achiziționarea deprinderilor de compoziție scrisă după cum se poate vedea și din exemplul de
mai jos:
REDACTION I Vous allez apprendre à exploiter un sujet de rédaction ; REDACTION
II : Vous allez apprendre à ameliorer vos rédactions; REDACTION III : 1. Définir le style ;
2. Utiliser quelques figures de style pour écrire ; Vous allez apprendre à bien connaître la
langue française pour mieux rédiger.
65
Statutul aparte al capitolelor de compoziție este subliniat și prin numerotație. În timp
ce capitolele de lectură și explicare a textului literar sunt numerotate cu cifre arabe de la 1 la 7
(inclusiv), cele trei capitole dedicate compozițiilor scrise sunt numerotate independent cu cifre
romane I, II, III. Amplasarea lor în construcția manualului este bine gândită. Ele sunt
repartizate în prima parte a materiei de studiu la literatură, la mijloc și la sfârșit, după
încheierea materiei, reluând tematicile capitolelor destinate lecturii și explicării textului.
Având în centrul atenției compoziția după un text dat, toate cele 3 capitole de formare
a unor deprinderi de compoziție, reunite sub titlul REDACTION, au drept unic obiectiv pentru
anul 4 de studiu, formarea, în trei etape, a deprinderilor necesare pentru comentarea unui text
literar. Autorii includ în această categorie și compunerile școlare, tratate drept texte literare și
reproduse sub formă de facsimil în paginile manualului. Tabelul de mai jos pune în evidență
modul de implementarea a șase din cele nouă caracteristici ale compozițiilor școlare, în
fiecare din cele două manuale discutate, cu dorința de arăta diferențele iar nu neapărat
deficiențele vreunuia dintre ele. Am exclus din atenția noastră analiza caracterului sistemic,
din cauza lipsei manualelor Hatier, nivelul 3 și 5 de studiu, care ne-ar fi putut ajuta să ne
pronunțăm cu privire la această caracteristică, caracterul preferențial, care ține strict de
atitudinea cadrului didactic față de compunerea școlară, și de calitatea de mijloc formativ,
care poate fi circumscrisă tuturor observațiilor făcute cu privire la fiecare din celelalte 6
caracteristici analizate.
Indicele de evaluare respectat
Manual Humanitas Manual HatierObservații Exemple
Caracterul intelectiv-afectiv
Este o caracteristică, secvențială, neunitară. operată doar în capitolele despre Narațiune și Descriere, sugestiv intitulate: Cum povestim? și Cum realizăm o descriere?
Prin exrcițiile propuse în cele două secvențe didactice se face o legătură dintre experiența de viață a elevilor și posibilitatea de a fi transformată într-o experiență compozițională
Este o particularitate a celor trei capitole destinate redactării unei compoziții, însă, este mai bine evidențiată legătura dintre viață și literatură prin sarcini de lucru care provoacă elevul să-și amintescă experiențe de viață similare cu cele din text.
Sujet de rédaction: Comme Siddharta, vous vous êtes sans doute trouvé un jour en opposition avec vos parents sur une question ou une situation précise: Faites le récit de cet événement en insistant sur les
66
cerându-li-se elevilor să trecă evenimetele din planul experienței personale într-o serie de compoziții cu caracter literar. Nu se face însă și legătura dintre experiența personală și experiența livrescă așa cum apare ea în opere literare studiate.
Introduce în actul comunicării tipuri de compoziții frecvente în experiența cotidiană: faptul divers, buletinul de știri.
attitudes et les arguments de chacun. (Hatier, p. 79)
A partir de cette rédaction d’un élève de 4°, donez les règles de mise en page d’une rédaction. A quoi servent-elles? (Hatier, p. 81)
Viziunea instrumentală a
limbii în actul viu al comunicării
Este exprimată numai în cele două lecții destinate exercițiilor de compunere și foarte puțin în cadrul orelor de studiu pe text unde se face apel mai des la jargonul literar.
Este exprimată în special în capitolele de compoziție dar și în lecțiile de observare și aprofundare a textului literar prin întrebări care incită la exprimarea părerii personale cu privire la text sau cu privire la dificultatea rezolvării unor exerciții.
Ex 1. p. 48
Alcătuiți planul dezvoltat de idei.
Ex.7. P.49
Selectați din text pasajele care indică prezența naratorului.
Ex. 1. La lecture d’un texte
b. Pour vous que signifie d’abord l’expression lire un texte
c. Quelle passage préférez-vous? Pour quoi?
Caracterul de mediator al cunoașterii
literare
Numărul textelor literare cu care vin în contact elevii este redus – 12 texte aparținând exclusiv literaturii române.
Manualul conține 99 de texte literare aparținând a 68 de scriitori francezi și 20 de scriitori italieni,
Manualul românesc nu asigură elevilor un contact
67
englezi, greci, latini, clasici sau moderni.
relevant cu operele literare.
Confiscarea literaturii de perspectiva națională.
Supraaglomerarea manualului francez.Mobilitate spirituală în activitatea de educație.
Caracterul documentat al
actului de a compune
Manualul nu este suficient de dotat cu material documentar, informativ. Abordarea este univalentă. Textul nu este îmbinat cu imaginea. Se realizează totuși prin intermediul unor fișe conținând date despre autor și operă la începutul fiecărui text literar sau prin fișe de dicționar enciclopedic care apar pe parcursul textelor literare, în marginea din stânga a paginii.
Capitolele Cum povestim?, Cum realizăm o descriere? nu conține structurări sintetice cu privire la normele și regulile specifice acestui tip de compoziție. Normele și regulile se deduc din enunțurile exercițiilor.
Manualul însuși este o sursă de de documentare eficientă ca urmare a:
1. Perspectivei ample și diverse asupra resurselor de documentare aflate la dispoziția elevilor și care pot servi la înțelegerea unui text literar: desene, ilustrațiilor care conțin atât reproduceri ale unor picturi celebre, fotografii celebre, secvențe de teatru și film celebre, care invită la o receptare sincretică a literaturii;
2. Fiecare unitate studiată conține fișe sintetice denumite Aide-memoire și Travaux practiques al căror rol este acela de a sintetiza aspectele teoretice și de a le fixa ulterior prin exerciții;
3. Conține un număr mare texte și de exerciții.
Caracterul aplicativ al
Manualul nu include modelele de compoziție
Manualul conține frecvent modele de
Hatier, p. 52 – textul Diphil, ou
68
compoziției școlare
predate. Este introdusă doar o singură schemă de orientare a lecturii la prima lecție din manual.
Caracterul aplicativ este asigurat doar prin exerciții care conduc observația elevului spre aspectele vizate de teorie. Sarcinile de lucru ale exercițiilor sunt mult mai jargonard exprimate, fapt care poate inhiba participarea la răspuns a elevilor.
analiză, de comentariu cu caracter demonstrativ în care sunt evidențiate articulațiile comentariului (Approche général, Explication de détail, Conclusion)
l’ amateur d’ oiseaux , de La Bruyère este însoțit de Explication de texte, model de explicare a textului, după ce tema a fost observată și aprofundată în 2 subcapitole separarte: Lire un texte, Interroger un texte.
Caracterul magistral al intervenției profesorului
Construcția lingvistică impersonală a enunțurilor din manual prin excesul de verbe la persoana a II-a, plural, modul imperativ, așezate în poziție inițială în frază, împiedică crearea unei relații de colaborare bazată pe implicare și recunoaștere filo-intelectuală și conduce către o comunicare evaluativă, inhibitivă. Rareori scapă profesorul de tonul corectiv impus de secvențele întrebare ‒ răspuns ale dialogului didactic așa cum apare el din tonul formulării cerințelor de lucru din exerciții.
Perspectiva profesorului magistru este pusă în scenă printr-o modulare personală a cerințelor exercițiului prin intermediul sensului cuvintelor. Tipul de întrebări folosite deschide comunicarea părerii personale. Enunțurile cu verbe la pers. a II-a apar doar în secvențele în care elevului i se solicită să desfășoare o activitate cu caracter precis. De asemenea ele sunt puse rar în frază, în poziție inițială
Humanitas, Ex.1, p. 69
Comparați modalitatea în care sunt construite fragmentele introductive. Humanitas Ex. 3, p. 69
Realizați un text de zece rânduri.
Hatier
1.La lecture d’un texte p. 39
a. Lequel de ces exercices vous paraît le plus difficile à réqliser: Pourquoi?
În urma analizei noastre câteva aspecte atrag atenția:
1. În timp ce manualul Hatier se declară și este preponderent formativ, manualul
Humanitas este preponderent informativ;
69
2. Manualul trebuie să fie prima resursă documentară aflată la dispoziția elevului, și de
aceea ea trebuie să fie fie dotată cu un aparat complex și util în munca intelectuală;
3. Principalul rezultat al studierii limbii și literaturii în școală trebuie să fie formarea
unui om care să aibă capacitatea și deprinderile necesare de a-și manifesta competența
lingvistică prin intermediul unor compoziții bine structurate, cu un conținut (mesaj) coerent și
modulat, capabil să se documenteze și să se informeze din surse diverse, capabil să sintetizeze
și remodeleze informația;
4. Ca urmare formarea competențelor de compoziție este un obiectiv permanent al
studiului limbii și literaturii române;
5. Manualul nu este doar un simplu auxiliar didactic ci trebuie să se deschidă unei
lecturi plurale, sinestezice, prin intermediul celorlalte arte: pictură, fotografie, film, teatru,
muzică.
IV.3. Tehnica elaborării compunerilor – competențe și performanțe în receptarea
și utilizarea limbajului literar.
Compoziția școlară este un exercițiu complex de modelare a unei naturi umane în
același timp biologic perfectă, având la dipoziție o varietate de resurse fizice și psihice
capabile să asigure împlinirea deplină a funcțiilor sale, dar și perfectibilă, sub aspectul
produselor rezultate ca urmare a angajării resurselor sale. Compoziția școlară, produs al
creativității elevilor, solicită, mobilizează și exersează, de la o vârstă fragedă, cele mai
importante facultăți ale ființei umane, gândirea și simțirea.
Activitate de a compune, ca act rațional, solicită două tipuri de deprinderi și
cunoștințe: cele referitoare la elaborarea propriu-zisă a unei compoziții (structurarea
compoziției în funcție de carecteristicile comunicării angajate) și cele referitoare la mijloacele
tehnice necesare elaborării (competența și performanța în însușirea limbii materne și
capacitatea de observare a mediului înconjurător). Considerând-o „o etapă superioară a
formării deprinderilor de a c o m u n i c a v e r b a l“, Constantin Parfene subliniază
importanța dezvoltării gândirii în strânsă legătură cu exprimarea într-o activitate educațională
etapizată.
Privită din prisma comunicării, compunerea ar putea apărea ca etapă finală,
performantă, a procesului de achiziționare a unor deprinderi și cunoștințe care țin doar de
domeniul limbii. Însă, înainte de a comunica, omul trebuie să aibă ce să comunice, un mesaj
70
valoros pentru sine și pentru ceilalți. Constituirea mesajului nu este doar un fapt de limbă ci și
unul conștiință a sinelui și alterității, care raportându-se la ceea ce-l înconjoară, transformă
faptele de viață în fapte de conștiință și de limbaj. Așadar exprimarea presupune înainte de
toate observarea și ulterior consemnarea scrisă sau orală a sensurilor rezultate din experiență.
E t a p i z a r e a constă în programarea în timp a unor activități didactice, care să conducă la
atingerea unor obiective didactice operaționalizate, dispuse ierarhic și de a căror îndeplinire
depinde atingerea nivelului de competență și, ulterior, transformarea competenței în
performanță.
71
În cadrul strict determinat al compozițiilor școlare, câștigarea competenței în
receptarea și utilizarea limbajului literar are implicații dincolo de ușa clasei sau a școlii, ea
fiind cea care asigură cuantumul de aptitudini și deprinderi care să dea garanția eficienței în
comunicarea curentă, cotidiană. Și dacă, din perspectivă socială, compunerea este văzută ca o
competență cerută de traiul în comun, performanța, ca și concept individualist, poate fi
asociată omului interior, aflat în căutarea unor valori spirituale, reperabile pe treapta
autorealizării din piramida lui Maslow. Astfel cea de a doua dimensiune a receptării și
utilizării limbajului literar o constituie performanța. Ceea ce în planul existenței cotidiene
poartă numele de competență a receptării și utilizării limbajului, al cărei efect este
comunicarea eficientă și al cărei rezultat este succesul socio-profesional, în planul existenței
spirituale se află performanța, ca rezultat al activității intelectuale care se poate manifesta în
plan științific și / sau artistic.
Literatura ca performanță nu poate fi atinsă doar prin exersarea competențelor
lingvistice. De aceea achiziționarea în școală a competențelor de bază trebuie să fie
concomitentă cu antrenarea capacităților afectiv-intelective, la ora de limba și literatura
română prin practica observării mediului înconjurător și prin exprimarea observațiilor făcute,
în
registre diverse în cadrul unor activități de compoziție bine repartizate pe durata unui an
școlar și strategic introduse în programa de studiu și în manualele școlare.
72
Competențe de ortoepie și ortografie
Competențe lexicale
Competențe gramaticale
Competențe de observare
Competențe de exprimare
O încercare de organizare și ierarhizare a competențelor de compunere poate urma
același model conceptual de ierarhizare a nevoilor umane în cinci trepte ascensionale al lui
Maslow. Într-o încercare de sinteză putem dispune competențele într-o piramidă a
competențelor de receptarea și utilizare a limbajului literar în compozițiile școlare (conf.
fig.de mai sus). Ca și piramida lui Maslow, aceasta conține cinci trepte. Primele trei sunt
obligatoriu de îndeplinit pentru a putea ajunge la ultimele două.
Prima treaptă este însușirea limbii materne. Ca etapă, ea corespunde, în formă
preconștientă, învățământului preșcolar, în formă conștientă, ciclului școlar primar, clasele II
‒ IV, și în formă aprofundată, ciclului școlar gimnazial, clasele V – VIII. Sintagmă cu putere
de sinteză, însușirea limbii materne surpinde toate cele trei tipuri de competențe: ortoepie,
vocabular și gramatică. Deprinderile de a vorbi și a scrie corect nu se pot achiziționa, decât
cu condiția îndeplinită de a rosti corect.
Ortoepia, ca disciplină de studiu, se ocupă de formarea unei dicțiuni aptă să transmită
gândurile și intențiile vorbitorului. Deși o parte din regulile ortoepice sunt asimilate pe căi
nonformale până la vâsta școlarității, profesorul și mai ales învățătorul are sarcini specifice în
dezvoltarea vorbirii elevilor. Între acestea amintim:
Formarea unei dicțiuni corecte (fără accente false, puaze nefirești, sacadări sau stridențe în
pronunțare) prin educarea aparatului vorbirii cu ajutorul exercițiilor de gimnastică, a
sportului, a mișcării în aer liber care pot dezvolta capacitatea toracică și plămânii pentru o
mai bună susținere a efortului vocal;
Pronunțarea exactă, corectă și clară a sunetelor vorbirii, prin folosirea corectă a
organelor articulatorii (laringe, cavitate bucală, cavități nazale), prin folosirea tehnicii
rostirii fiecărui sunet;
Cunoașterea regulilor ortoepice, în vederea înlăturării pronunției regionale sau neliterare;
Formarea deprinderilor de accentuare corectă a cuvintelor și grupelor de cuvinte;
Respectarea pauzelor logice și psihologice, extrem de importante în decelarea mesajului
literar, în special în opera lirică;
Reglarea debitului verbal al elevului pentru a se înlătura forme deficitare ale vorbirii
precum: vorbirea precipitată sau vorbirea prea lentă;
Reglarea respirației absolut necesară în susținerea orală a unor tipuri de compoziții.
73
Ortografia. Ca urmare a sistemului fonetic de scriere specific limbii române, care urmează
principul general scriem cum pronunțăm, ortoepia este baza însușirii normelor ortografice.
Pronunțiile neîngrijite, imprecise, rapide pot constitui cauzele unor greșeli frecvente de
ortografie precum: scrierea cu – ii sau cu – iii, scrierea cu hiat (zo-o-lo-gi-e pronunțat incorect
zo-lo-gi-e). De aceea didacticile recomandă exerciții de educare a percepției limbajului,
exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe, de dictare, de copiere care asigură conexiunea
deprinderilor ortoepice cu deprinderile ortografice.
Cea de a doua treaptă este înstăpânirea pe domeniul vocabularului, prin activități
care să asigure calitatea vocabularului rezultată din consistența, precizia și expresivitatea
acestuia. Un principiu important în conceperea activităților de îmbogățire a limbajului,
începând cu clasele primare și chiar până la clasa a VII-a, inclusiv, este acela al luării în
proprietate a cuvintelor pornind de la observarea directă sau mediată a obiectelor desemnate.
În această etapă sunt recomandate următoarele tipuri de exerciții:
perceperea nemijocită a obiectului sau acțiunii,
ilustrarea cuvintelor cu desene sau fotografii,
explicarea prin mimică și gestică.
Pentru etapele de vârstă care permit procese de abstractizare se pot adăuga, păstrându-se
principiul contactului permanent cu realitatea, exerciții precum:
sinonimia, antonimia, omonimia, familia lexicală, câmpul lexical;
definirea sau perifraza;
analiza structurii sau caracteristicilor gramaticale a cuvântului;
descrierea obiectului;
lectura unor fragmente înainte de utilizarea unui cuvânt necunoscut.
Exercițiile pot avea sarcini de tipul: găsire, identificare, formare, motivare, completare,
alegere de cuvinte și formulare de enunțuri. Ele pot lua de asemenea forma unor activități
precum: dialoguri libere spontane, jocuri lexicale, relatări ale elevilor, povestirea unor texte
literare, memorare de poezii.
A treia treaptă pe scara achiziției competențelor de bază în receptarea și utilizarea
limbii materne, orale și scrise, este familiarizarea elevilor cu sistemul gramatical al limbii 74
române. „Când intră în școală, elevii stăpânesc aspectul vorbit al limbii materne. – arăta
Constantin Parfene atrăgând atenția asupra câtorva deficiențe de care este este marcat: vorbire
neliterară, regională, cu aspect infantil – Școala trebuie să-i ajute, treptat, să treacă de la limba
vorbită la limba scrisă“69, pentru că „aspectul scris al limbii reprezintă o exprimare
independentă de anumite situații concrete, extralingvistice, o folosire ideală în care
comunicarea se stabilește prin mijloace strict lingvistice“ – subliniază și Clara Georgeta
Chiosa.70 Competențele gramaticale sunt cele care dau comunicării interumane (scrise sau
orale) claritate, conciziune, precizie, corectitudine, expresivitate. „Cine vorbește, vrea să fie
înțeles. Cine ascultă vrea să înțeleagă. Vorbim nu numai pentru a ne comunica gândurile, ci și
pentru a produce un anumit efect: a convinge, a impresiona, a determina la acțiune.“ –
sublinia I.D. Lăudat funcția socială a limbii, de care, orice profesor de română, trebuie să țină
seama.71
Începând cu a patra și a cincea treaptă, se intră în sfera superioară a necesităților,
denumite de Maslow nevoie de autorespect și nevoie de autorealizare. Cele două competențe,
de observare și de exprimare, nu pot fi despărțite însă în perspectivă didactică. În procesul de
compoziție observarea are statutul de condiție sine qua non a exprimării. Observația ca
proces de cunoaștere empirică a vieții este spontană, accidentală, senzorială și implică în
primul rând procesele senzorio-perceptive și pe cele intelectuale. Observația ca metodă de
explorare și cunoaștere științifică, este intenționată, persistentă, organizată și are drept
finalitate o revizuire a ideilor despre realitatea observată. Orele de compoziție joacă, așadar,
un rol important, nu numai în dezvoltarea spiritului de observație, ci și în însușirea unei
metodologii de aplicare a observației ca procedeu științific.
IV. 4. Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de compunere.
Constantin Parfene în lucrarea sa, Compozițiile în școală, vehiculează două concepte
de psihopedagogie importante: cel de observație ca proces de cunoaștere și cel de intuiție ca
mod de cunoaștere a lumii, atrăgând atenția asupra rolului acesteia din urmă în formarea unor
deprinderi de a structura mesaje coerente, mai precis, compoziții care nu sunt altceva decât
concretizarea în cuvânt a cunoașterii.
69 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Iași, Ed. Moldova, 1996, p. 59.70 Apud Constantin Parfene, op. cit., p.60.71 I.D. Lăudat, Metodica predării limbii și literaturii române în generală șiliceu, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1973, p. 33.75
De aceea, o aprofundare a acestui subiect din perspectiva psihopedagogiei, ne poate fi
utilă. Alături de intuiție, vom urmări și alte trei procese intelectuale importante în actul
compoziției, gîndirea, limbajul și imaginația, în formarea și dezvoltarea lor. Astfel observăm
că intuiția, ca formă de manifestare a gândirii, se dezvoltă etapizat, pe parcursul a patru stadii:
preșcolaritatea (3 – 6/7ani), școlaritatea mică (6/7 – 10/11 ani), preadolescența (10/12 – 14/16
ani) și adolescența (12 – 16 – 18 ani). În preșcolaritate începe cu o formă simplă (vârsta de 4 –
5 ani), urmată de o fază articulată la 5 – 6 ani și ajunge să fie semioperațională în jurul vârstei
de 7 – 8 ani. Cele mai importante caracteristici ale gândirii intuitive preșcolare sunt:
egocentrimul – copilul se situează pe sine în centrul universului, nefiind capabil să
distingă realitatea obiectivă, de cea personală;
artificialismul – derivat din egocentrism; desemnează acea credință a copilului că adultul
are puteri nelimitate în univers;
animismul – tot ce-l înconjoară are viață: jucării, obiecte, telefon, radio, frunze;
Caracterul situativ concret al gândirii – copilul nu este capabil să treacă dincolo de
aspectul concret al lucrurilor (formă, culoare) pentru a generaliza sau particulariza.
Deși preșcolaritatea nu reprezintă stadiul aflat în centru atenției noastre, l-am prezentat
având în vedere că ea asigură primele deprinderi de observare și exprimare. Comunicarea
preșcolarului este preponderent verbală însoțită de elemente specifice nonverbale și
paraverbale. Limbajul are două forme una exterioară și una interoară. Comunicarea este
rezultatul cunoașterii prin acțiunea practică cu obiectele, care în primă fază este verbalizată iar
ulterior se interiorizează transformându-se într-un limbaj interior, important în procesul
observare și cristalizare a părerilor și impresiilor personale. În această etapă comunicarea are
funcție cognitivă și reglatorie. Copilul deține un număr aproximativ de 3500 de cuvinte.
Limbajul acestei etape se caracterizează prin câteva elemente interesante:
propozițiile sunt relativ lungi și mai expresive;
pronunția tinde către corectitudine, deși încă apar omisiuni, substituiri, inversiuni de
sunet;
are loc însușirea semnificației cuvintelor;
limbajul devine mai clar, mai coerent datorită trebuinței interioare de a comunica.
76
În strânsă legătură cu limbajul este și imaginația preșcolarului care este susținută de
experiența lui cognitivă și este dezvoltată prin joc. Ea exprimă evoluția gândirii, a trebuințelor
și intereselor specifice vârstei.
În perioada școlarității mici, gândirea continuă să fie ancorată în reprezentări care
devin tot mai precise, mai clare. Elevul capătă puterea de evocare, de creare, de combinare,
de înlănțuire sau de descompunere. Gândirea intuitivă face loc treptat unei gândiri de tip
operațional, logico-reversibil. Școlaritatea mică este perioada în care elevul dobândește
conștiința limbajului, limba devine obiect de învățământ și este însușită științific. Se dezvoltă
concomitent limbajul oral și cel scris. Imaginația cunoaște două stadii de dezvoltare: clasele I
– II în care combinarea imaginilor este spontană, fantastică, inadecvată la realitatea; clasele II
– IV în care combinarea imaginilor devine coerentă și dinamică. Este perioada în care copiii
pot fi implicați ușor în jocuri de rol și pot realiza povestiri, desene și compuneri.
În stadiul preadolescenței se dezvoltă și spiritul de observație (procesele senzorio-
tactile) iar cunoașterea se abstractizează, se conceptualizează, se operaționalizează. Școlarul
folosește scheme, simboluri reprezentări, algoritmi. Se formează mecanismele de coordonare
logico-semantică.iar gândirea se bazează pe raționamente logico-deductive. El poate opera
acum cu concepte, judecăți și raționamente. Spre deosebire de fazele anterioare în care
procesele senzorio-perceptive sunt mai importante în explorarea și cunoașterea lumii,
procesele intelectuale, și în special gândirea devin mai importante.
În ultimul stadiu, cel al adolescenței procesele senzorio-perceptive sunt complet
dezvoltate și operante alături de procesele intelectuale aflate într-o dinamică continuă.
Gândirea se algoritmizează, se conceptualizează, se abstractizează. Elevul își lărgește
orizontul de cunoaștere, își folosește intens potențialul intelectual, iși dezvoltă gândirea
cauzală și raționamentul ipotetico-deductiv. Este vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor.
Având acest tablou al evoluției psihice a elevului înțelegem de ce, didactica ridică
observația la rangul de exercițiu didactic, iar intuiția la principiu de abordare a didacticii
compozițiilor școlare: „Elevii trebuie puși, permanent, în contact cu viața, cu natura, cu
specificul relațiilor sociale, pentru ca, nemijlocit să-și exercite spiritul de observație, logica și
priceperea de a-și exprima corect în cuvinte observațiile și concluziile scoase din aceste
observații“ – atrăgea atenția Constantin Parfene.72 St. V. Marin, îi avertiza și el pe educatori:
„copilul trebuie să vadă că iarba este verde, să nu i se spună că iarba este verde. El trebuie
ajutat să afle cine este, nu cum îl cheamă.“73 Iată câteva exemple care ne orientează să privim
72 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Iași, Ed. Moldova, 1996, p. 65.73 Apud Constantin Parfene, op. cit., p. 65.
77
învățarea ca pe o școală a vieții și pentru viață. Ca s-o cunoască, copiii trebuie mai întâi, să
învețe să observe și să asculte viața.
Observăm așadar o diferență între cele două poziții. Psihopedagogia propune o
concepție stadială în abordarea elevului, în timp ce didactica compozițiilor școlare pare să se
oprească la o singură perspectivă asupra cunoașterii, cea intuitivă, specifică vârstelor mici. În
fapt didactica compozițiilor școlare nu face nici o greșeală, ci doar punctează aspecte, pe care
practica didactică tinde să le scape din vedere. Observația se dezvoltă, se experimentează, se
rafinează prin intermediul exercițiilor specifice fiecărei competențe din piramida
competențelor (vezi piramida competențelor, fig. de mai sus). În funcție de stadiul de
dezvoltare psihică a preșcolarului profesorul trebuie să-și calibreze demersul didactic, să-și
planifice și să-și organizeze, atât activitățile, cât și mijloacele didactice existente, astfel încât
obiectivul de a conduce elevul spre competență, folosind registre de exprimare diverse, într-
un limbaj adaptat scopului și specificului comunicării, să poată fi atins. Un avantaj al
cunoașterii celor două poziții, care nu se invalidează, ci, dimpotrivă, se nuanțează reciproc și
flexibilizează gândirea didactică, este și faptul că ele readuc în atenția cadrului didactic
mecanismele care pot asigura o bază pentru activitatea recuperatorie. Situarea unui elev într-
unul din stadiile specifice vârstei, nu ne asigură că toți copiii, de aceeași vârstă, vor avea
același profil de competență, ca urmare a parcurgerii etapelor școlare. Este bine cunoscut
faptul că mulți elevi au dificultăți în achiziționarea de competențe și că de multe ori ei
părăsesc un an de studiu, cu un număr mai mare sau mai mic de rămâneri în urmă în ce
privește formarea deprinderilor. Cunoașterea caracteristicilor generale ale celor patru stadii de
dezvoltare ne permite să înțelegem care sunt particularitățile de grup ale elevilor și, în egală
măsură, ne pot orienta în stabilirea obiectivelor pentru fiecare elev în parte. Poziția didacticii
compoziției școlare exprimă, într-o anumită măsură, concepția actuală cu privire la înțelegerea
și tratarea elevului nu ca obiect teoretic ci ca subiect al unei practici centrată pe elev.
Care este rolul profesorului? Acela de de a-i îndruma pe elevi spre o cunoaștere
analitică multilaterală a lumii și a sinelui propriu. Observația elevului trebuie să fie dirijată,
atât spre exterior, cât și spre interior (autoscopie) și să aibă în vedere, nu doar aprofundarea
lumii, ci și a sinelui prin raportare la lumea înconjurătoare. Având în vedere caracterul
personal al cunoașterii, exercițiile specifice care asigură transferul de cunoaștere din sfera
intuiției personale spre cea a teoriilor abstracte, trebuie să fie create și formulate astfel încât
cunoașterea lumii să fie pusă în relație cu cunoașterea de sine a elevului. Contemplarea
realității exterioare, fără o apropriere a acesteia, conduce la reacții formale din partea elevilor
78
iar formalismul determină automatism de gândire și nu reprezintă o dimensiune calitativă a
cunoașterii și dezvoltării. O tipologie a exercițiilor adaptată la acest principiu ar putea arăta
astfel:
Aflarea cuvintelor care exprimă acțiuni, nume, calități, pe baza observării realității așa
cum o văd eu (elevul). Exercițiul acesta conștientizează și activează vocabularul în
strânsă relație cu percepția realității;
Găsirea de analogii proprii pentru realitățile indicate; exercițiul solicită contemplarea
vie a realității și cultivarea exprimării plastice prin activizarea și corelarea
cunoștințelor și impresiilor;
Formularea de propoziții pe bază de întrebări care au legătură cu sfera mea de interes
(a elevului);
Alcătuirea de scurte texte închegate după întrebări pe care eu însumi mi le pun;
Alcătuirea unor texte după un plan de observare, făcut împreună cu mine;
Consemnarea observațiilor personale sub forma calendarului naturii;
Formularea de întrebări pentru propoziții date care-mi descriu lumea.
IV.5. Tipuri de compunere practicate în școală
Tipurile de compunere practicate în școală urmăresc pe de o parte, achiziționarea
acelor deprinderi și cunoștințe care să permită elevilor să atingă un nivel bun al celor patru
categorii de competențe generale prevăzute prin programa școlară, iar, pe de altă parte,
asumarea unor valori literar-artistice, atitudinale și comportamentale, importante pentru
construcția socio-comunicațională a viitorului.
Deși tipurile de compuneri studiate până acum au variat ca număr, ele nu au variat și
ca tipologie. Decongestionarea materiei, operată treptat din 1999 și până acum, a scos din
studiu conținuturi școlare precum: extemporalul, temele, afișul, programul de spectacol,
anecdota, gluma, fișa de bibliotecă, C.V.-ul, texte cu caracter epistolar – telegrama,
prezentarea unui eveniment cultural, demonstrații ale unor genuri literare – genul dramatic,
sau specii literare – balada, oda, poemul eroic, zicătorile, proverbele, scrierile SF. Încercarea
79
de decongestionare a fost binevenită, și ea merită reluată și regândită în direcția creșterii
numărului de texte literare prezentate spre studiere în manuale pentru:
1) ilustrarea mai variată a cunoștințelor predate,
2) sporirea numărului de contacte directe cu corpusul literar reprezentativ pentru o
noțiune literară studiată.
Făcând o analiză cu privire la raportul numeric dintre textele cu directă aplicabilitate în
viața cotidiană și cele de interes literar, se consatată, cu ușurință, predominanța compozițiilor
școlare care, de cele mai multe ori, sunt circumscrise de către cadrele didactice, exclusiv
studiului limbii și literaturii române. Tocmai pentru a ne înscrie în perspectiva comunicativ-
funcțională am ales prezentarea tipurilor de compoziții în trăsăturile lor generale, iar nu strict
din perspectiva studierii lor la orele de literatură. Astfel încât analiza, comentariul,
caracterizarea, paralela pot fi compoziții după texte date, întâmplări sau evenimente
(științifice / literare) dar și compoziții generate de evenimente, întâmplări, experiențe
personale, ce țin de cunoaștere. În prezentarea sintetică de mai jos am introdus doar
compozițiile care sunt incluse în programa de limba și literatura română în uz la ciclul
gimnazial, după cum urmează:
Texte cu destinație oficială studiate:
Cererea.
Compoziții cu caracter epistolar:
Scrisoarea.
Compoziții pe baza textelor (științifice, literare) a întâmplărilor și evenimentelor, a
experienței cunoașterii:
Analiza (literară),
Comentariul (literar),
Caracterizarea,
Paralela.
Compoziții libere:
80
Descriere științifică,
Descriere beletristică,
Narațiune (compoziția narativă),
Dialog (compoziția dialogată).
Compoziții cu caracter publicistic:
Anunț,
Știre.
Dificultățile provenite în tratarea compozițiilor menționate mai sus provin și din faptul că
ele trebuie să fie construite respectând anumite rigori de formă și conținut, pe care elevii
trebuie să le coreleze cu logica fundamentală a scrierii. Astfel informația se transformă, prin
asimilare, în competență.
A. TEXTE CU DESTINAȚIE OFICIALĂ
Cererea
D e f i n i ț i e: este un text cu destinație oficială prin care cineva se adresează unui for
superior, invocând argumente concludente, pentru a interveni pentru rezolvarea unei
probleme, situații personale sau obștești. Ea se mai numește și cerere-memoriu.
S t r u c t u r a: cuprinde o formulă de adresare, prenumele și numele celui care își
expune situația, formularea rezumativă a situației supusă analizei, formularea precisă a unei
dorințe, expunerea sintetică a motivelor, o formulă de încheiere, semnătura, localitatea și data
întocmirii, funcția celui căruia se adresează și instituția reprezentată.
B. COMPOZIȚII CU CARACTER EPISTOLAR
Scrisoarea
D e f i n i ț i e: Textul cu caracter epistolar, prin care se transmit informații vizând
relațiile dintre persoane aflate într-un anumit tip de relație.
C l a s i f i c a r e. În funcție de scopul cu care se face comunicarea prin intermediul
scrisorii și de relațiile dintre expeditor și destinatar scrisorile pot fi de mai multe feluri:
scrisori amicale, scrisori de rugăminte sau cerere, scrisori de mulțumire, scrisori de 81
felicitare, scrisori de recomandare, scrisoare familială, scrisoare de dragoste, scrisoare de
reproș, scrisoare de condoleanțe
O b s e r v a ț i i: se predă la clasa a VI-a.
S t r u c t u r ă : data și locul unde a fost redactată scrisoarea, formulă introductivă,
formulă de încheiere, semnătură.
M e s a j u l este structurat respectându-se regulile așezării în pagină și ortografice și
poate exprima o varietate de sentimente: prietenie, condescendență, tristețe, regret, supărare.
R e g i s t r u l s t i l i s t i c abordat este de asemenea variat în funcție de tipul
scrisorii, de la tonul serios, reținut, cu notă oficială al scrisorii de cerere, la tonul călduros
chiar flecar al scrisorii familiale, în care sunt permise întorsăturile stilistice.
C. COMPOZIȚII PE BAZA TEXTELOR (ȘTIINȚIFICE, LITERARE),
ÎNTÂMPLĂRILOR ȘI EVENIMENTELOR, A EXPERIENȚEI CUNOAȘTERII
Analiza
D e f i n i ț i e: Provenit din limba greacă (analysis – „descompunere“), prin analiză
se înțelege metoda generală de cercetare, bazată pe descompunerea unui întreg (în cazul
nostru un text) în elemente și pe studierea fiecăruia dintre acestea. În cazul compoziției,
analiza este un text în care este descompus (obiect, fenomen, comunicare verbală etc) în
elementele lui componente, în explicarea, interpretarea și aprecierea fiecăruia dintre acestea
și a întregului pe care îl constituie.
S t r u c t u r a: presupune trei etape: observarea prin descompunere a unei realități,
sinteza mintală și comentarea acestora (explicarea, interpretarea, aprecierea) în vederea
evaluării critice a ansamblului din care fac parte.
O b s e r v a ț i e: analiza va fi structurată aplicându-se asupra acesteia și o anumită
perspectivă metodologică din care va fi privit fenomenul de analizat. Într-un fel va arăta o
analiză literară făcută din perspectivă structuralistă, și altfel una făcută din perspectivă
psihologică, sau din perspectivă stilistică.
Comentariul
D e f i n i ț i e: text, de obicei, scurt, prin care se explică (interpretează) și se
apreciază (în spirit critic) un eveniment, o problemă etc. din actualitate. În funcție de natura
acestora, comentariile pot fi: filozofice, științifice, politice, culturale, morale, literare,
artistice, sportive etc. Comentariul literar este o compoziție scurtă (de obicei) în care se
explică, interpretează și apreciază anumite pasaje dintr-o operă stabilindu-se filiații și
82
coordonate istorico-literare.
O b s e r v a ț i i: Comentariul literar implică și operația de analiză literară, tot astfel
cum analiza literară implică și operația de comentariu literar. Diferența dintre acestea este
dată de faptul că analiza se concentrează pe elementele constitutive ale operei, în timp ce
comentariul se poate orienta doar asupra unui fragment, sau asupra unor particularități ale
operei.
Caracterizarea
D e f i n i ț i e: În general prin caracterizare se înțelege acțiunea prin care se
înfățișează trăsăturile tipice ale unui lucru, fenomen, persoane, ființe, opere. În limbajul de
specialitate privind compozițiile, caracterizarea este un tip de compunere, în care se
înfățișează trăsăturile esențiale, definitorii ale unui obiect, lucru sau ființă, operă literară sau
științifică.
O b s e r v a ț i e: Și caracterizarea presupune operații intelectuale de tipul: rezumat,
analiză, comentariu.
Paralela
D e f i n i ț i e: este o compoziție în care se consemnează simultan, asemănările și
deosebirile între două obiecte, fenomene, persoane (personaje literare), ființe, opere,
(științifice, literare, artistice), evenimente etc., cu scopul sublinierii prin comparație, a
trăsăturilor lor specifice.
COMPOZIȚII LIBERE, CREATOARE
Descrierea științifică
D e f i n i ț i e: este compunerea în care se relatează, pe baza observației directe a
realității obiective, într-o anumită ordine și într-un limbaj propriu, de specialitate, trăsăturile
caracteristice ale unui obiect, ființe, aspect sau fenomen al naturii, ale unei activități umane.
S t r u c t u r ă: se alcătuiește după un plan determinat de particularitățile obiectului
descris, iar limbajul ei – de terminologia științei prin prisma căreia este cercetat (geografie,
geologie, botanică, zoologie, etnografie, etc.)
Descrierea beletristică
D e f i n i ț i e: este compoziția care, plecând de la anumite trăsături ale unei realități
(obiect, ființă, fenomen al naturii, activitate umană), comunică transfigurat ecoul liric al
83
acestora într-un limbaj figurat, sensibilizator.
S t r u c t u r ă:
- Introducere: fixarea aspectului (obiectivului ales);
- Cuprins: circumstanțele (loc, timp) în care se descrie obiectivul, prezentarea elementelor
referitoare la aspectul ales (din perspectiva adoptată: depărtare, apropiere, alternarea
planurilor), ideile și reacțiile emotive provocate de aspectele descrise, posibile reacții sau
delimitări restrictive;
- Încheiere: reacții sufletești deosebite, legate de aspectul descris.
O b s e r v a ț i i:
descrierea beletristică înregistrează doar acele trăsături care au impresionat privitorul
(scriitorul);
descrierea beletristică nu face o descriere amănunțită ci comunică doar câteva atribute
care au emoționat sufletul scriitorului;
atributele realității sunt transfigurate cu ajutorul limbajului literar;
limbajul artistic folosit exprimă o anumită stare lirică menită să impresioneze cititorul;
descrierea naturii poate apărea în strânsă legătură cu viața omului;
tehnica elaborării: observarea atentă, relatarea axată pe o idee centrală, descrierea gradată;
elaborarea descrierii presupune capacitatea de a reda culorile, formele și pozițiile,
dimensiunile, mișcarea, de a caracteriza senzațiile sonore, tactile, abilitatea de a alege
detaliile sugestive în funcție de gusturi.
Compoziția tip tablou
D e f i n i ț i e: este compoziția care înfățișează o priveliște unitară, limitată în hotare
apropiate sau desfășurându-se cât vezi cu ochii.
O b s e r v a ț i i:
diferența dintre compoziția descriptivă și tablou este dată de caracterul său unitar și
limitat spațial;
tehnica elaborării descrierii tip tablou este aceeași cu cea a descrierii literar-artistice.84
Portretul
D e f i n i ț i e: este compoziția descriptivă care surprinde trăsăturile fizice și morale
ale unei persoane sau personaj literar.
O b s e r v a ț i i:
compoziția-portret poate fi științifică sau literar-artistică;
poate surprinde doar trăsăturile fizice sau doar trăsăturile morale sau le poate împleti
(portret complex);
trăsăturile fizice se referă atât la descrierea aspectelor ce țin de corporaliatea, cât și la
aspectele ce țin de îmbrăcăminte; îmbrăcămintea poate să joace un rol și în redarea culorii
locale şi temporale și de asemenea să sugereze trăsături morale;
portretizarea poate să fie aplicată și unei ființe aparținând regnului animal sau regnului
vegetal;
tehnica de elaborare – în realizarea unui portret trebuie să se aibă în vedere o imagine
unitară, alegerea unor detalii semnificative și a unor moduri de subliniere a trăsăturilor
(evocare, îngroșare, sugerare, descriere prin contrast);
intenția scriitorului în realizarea unui portret literar-artistic este să trezească o anumită
reacție sufletească în sufletul cititorului.
Narațiunea științifică:
D e f i n i ț i e: este compoziția care relatează (narează) întâmplări precise –
cunoscute direct sau prin minuțioasă documentație, în ordine cronologică și într-un limbaj
simplu, clar, concis.
O b s e r v a ț i i:
textul conține informații științifice, întâmplări precise, date exacte, legate de un anumit
eveniment;
datele, faptele, evenimentele sunt prezentate în mod strict cronologic, adică în ordinea în
care s-au petrecut, având un început și un sfârșit;
povestirea faptelor este simplă, concisă, limitându-se la consemnarea lor și lăsând la o
parte preocuparea pentru alte explicații;
85
scopul narațiunii științifice este să informeze.
Narațiunea poetică:
D e f i n i ț i e: este compoziția în care se povestește o întâmplare sau un lanț de
întâmplări, în desfășurarea lor gradată, punând în lumină o anumită viziune, cu efecte
sensibilizatoare asupra cititorilor.
O b s e r v a ț i i:
presupune o bună cunoaștere a evenimentelor;
presupune existența unor aptitudini de povestitor: capacitatea de a surprinde conflictul,
forțele care îl declanșează, îndemânarea de a organiza progresiv întâmplările, abilitatea de
a folosi cele mai potrivite mijloace lingvistice pentru a introduce un moment esențial în
narațiune (adverbe, repetiții), de asemenea, de a folosi, alternativ, enunțurile cu verbe la
diferitele forme ale timpului trecut (perfect simplu, imperfect) cu verbe la prezent etc.;
în derularea subiectului dintr-o operă epică, trebuie să se țină cont de organizarea
întîmplărilor pe momentele subiectului (expozițiune, intrigă, desfășurarea acțiunii, punctul
culminant, deznodământ);
în conceperea personajelor, trebuie să se țină cont de faptul că acțiunile, vorbele, gesturile
personajelor conduc la o caracterizare indirectă a acestora.
Compoziția dialogată
D e f i n i ț i e: este compoziția în care întâmplările sunt prezentate direct prin
intermediul unor persoane care dialoghează.
O b s e r v a ț i i:
elevul trebuie să cunoască mărcile dialogului: verbe și pronume de persoana I și a II-a,
verbe la modul indicativ, conjunctiv, imperativ, substantive în cazul vocativ, semne de
punctuație specifice: ?, !, ..., -, ‒, prezența verbelor de declarație urmate de :;
elevul trebuie să cunoască procedura de transpunere a vorbirii directe în vorbire indirectă:
verbe la persoana a III-a, folosirea frazelor conținând verba dicendi și urmate de propoziții
subordonate (completive directe, subiective, predicative).
D COMPOZIȚII CU CARACTER PUBLICISTIC
86
Știrea
D e f i n i r e: este un text cu caracter informativ, redus de obicei, la o singură
propoziție sau la o frază simplă, prin care se comunică o noutate informațională. Este un text
care trebuie să răspundă la următoarele întrebări: Ce se întîmplă?, Când?, Unde?, Cine
participă la evenimentele prezentate?, Din ce cauză? și Cu ce urmări?
O b s e r v a ț i i:
știrea poate fi de două feluri: scurtă și dezvoltată.
IV.5. Lecțiile de compoziție
A. Metode, mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție.
Importanța compoziției dincolo de limitele școlarității a devenit, după cum am văzut,
un truism didactic. Cerințele vieții sociale și profesionale contemporane aflate în continuă
creștere și rafinare au condus către mutarea accentului cu privire la capacitatea de a elabora o
compunere (scrisă sau orală) din planul școlarității înspre planul existenței cotidiene. Astfel
formarea deprinderilor de a compune a impus individualizarea metodologiei specifice orelor
de compoziție față de disciplinele considerate până în urmă cu câțiva ani, discipline cheie în
studiul limbii și literaturii române: gramatica și literatura. Deși metodele, mijloacele și
tehnicile sunt pe alocuri interferente cu gramatica și literatura, totuși literatura de specialitate
a impus lecția de compoziție, ca un tip aparte de lecție, alături de lecțiile de literatură
(receptare, fixare, evaluare) sau de gramatică (receptare, fixare, evaluare).
Pe de altă parte, practica didactică ne arată că lecțiile de compoziție școlară au o
valoare intrinsecă de fixare și evaluare a lecțiilor de literatură și gramatică, prin chiar faptul că
ele apelează, nu doar la cunoștințele și aptitudinile dezvoltate de elevi în cadrul orelor de
literatură și gramatică, ci și la priceperile și deprinderile formate prin intermediul metodelor și
mijloacelor didactice specifice acestora.
O privire în diacronie asupra metodelor didactice utilizate în sistemul școlar pune în
lumină evoluția sistemului de învățământ nu numai din perspectiva a ceea ce se învață (adică
a programelor didactice) ci și a cum se învață (a metodelor didactice).
Istoria instruirii pune în evidență un aspect interesant. Dacă Antichitatea, ca moment
de cristalizare a științei educației într-o formă sistemică, folosea comunicarea orală și scrisă ca
metodă de învățare (textele fiind studiate prin copiere, dictare, prin povestire, dialog,
87
dezbatere, demonstrații publice), astăzi eficiența comunicării orale și scrise a devenit un
obiectiv didactic al studierii științelor limbii și comunicării. Este o dovadă a legăturii
intrinseci dintre viziunea asupra educației și dezvoltarea economică, socială și culturală a
societății.
Și dacă în urmă cu câțiva ani discutam despre metode de predare – învățare
arhicunoscute precum: observarea, demonstrația, lucrul cu cartea, conversația, expunerea,
comparația, exercițiile, astăzi taxonomia metodelor, păstrând nucleul tradițional, s-a îmbogățit
cu metode noi și cu o revizuire a clasificării lor.
Atât perspectiva curriculară a programei din 1999, cât și viziunea funcțional-
comunicativă asupra studierii limbii și literaturii române, adoptată prin programa școlară din
2000, s-au bazat în construirea obiectivelor / competențelor generale pe aceleași două tipuri
de comunicare: orală și scrisă. Ca urmare și metodele didactice au fost reanalizate și
reclasificate după cum urmează:
metode de comunicare orală cu caracter expozitiv: explicația, narațiunea, descrierea,
demonstrația teoretică sau logică, prelegerea, expunerea, cursul magistral, expunerea cu
oponent, instructajul;
metode de comunicare orală cu caracter interactiv: conversația euristică, dezbaterea,
dezbaterea Phillips-66, asaltul de idei (brainstormingul), problematizarea, sinectica, focus-
grup, metoda acvariului sau a interacțiunii observate, metoda mozaicului, metoda cubului;
metode de comunicare scrisă: lectura activă, metoda studiului individual;
metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală;
metode de explorare a realității (intuitive): metode de explorare nemijlocită a realității
(observare prin experiment, experiment, învățare prin cercetare de documente și vestigii
istorice), metode de explorare mijlocită indirectă a realității (metode demonstrative,
metode de modelare, metoda studiului de caz);
metode de învățare prin acțiune practică (operaționale sau practice): metode bazate pe
acțiune reală (metoda exercițiului, metoda modelării acțiunilor, metoda proiectelor,
metoda lucrărilor practice), metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă – metoda
jocurilor, metoda dramatizării, metoda instruirii pe simulatoare);
metode de raționalizare a învățării și predării: metode algoritmice, instruirea programată,
instruirea bazată pe calculator, instruirea asistată de calculator, învățarea electronică.88
Iată doar o simplă enumerație, relevantă cu privire la gradul de diversificare și de
rafinare a perspectivei educaționale impuse de cerințele de adaptare la nevoile pieții socio-
profesionale naționale și europene a procesului instructiv-educativ. Valoare sa este validată
astăzi din mai multe puncte de vedere și de către multipli evaluatori: elevi, părinți, comunitate
locală, alte instituții abilitate (inspectorate școlare, comisii ARACIP; ARACIS, diverse
ministere, nu doar cel al educației), societate, opinie publică, comunitate internațională. La
aceasta să adăugăm o listă lungă a criteriilor de evaluare bifate în procesul de evaluare de
fiecare tip de evaluator menționat, ar putea conduce la o listă lungă a presiunilor externe
asupra sistemului de învățământ astăzi.
Și pentru că abordarea descriptivă a metodelor didactice sub aspectul metodelor a fost și
este continuu abordată în tomuri de specialitate, și pentru a evita simpla reproducere de
informații în acest subcapitol, voi sintetiza câteva observații legate de modul de utilizare a
metodelor moderne în predarea limbii și literaturii române așa cum am reușit să mi le
formulez ca urmare a propriei practici didactice și ca urmare a activităților de catedră și de
cerc metodic.
Prin raportare la noianul informativ al didacticii în general și al didacticii predării limbii
și literaturii române în special practica ultimilor ani a pus în evidență cîteva erori de aplicare a
metodelor de activizare de către cadrele didactice:
formalismul didactic în aplicarea noilor metode de lucru, în special a celor interactive.
Unele din cele mai folosite metode în cadrul orelor de limbă și literatură română sunt:
metoda cubului, metoda ciorchinelui, metoda știu – vreau să știu – am învățat, metoda
mozaicului sau metoda florii de lotus. Metode de dezvoltare a comunicării orale, acestea
sunt îndeobște binevenite și eficiente, prin capacitatea lor de a capta atenția elevilor cu
ajutorul tehnicii de lucru și a materialelor didactice care pot fi folosite, în condițiile
aplicării lor în mod strategic și cu condiția ca profesorul să fie conștient că nu metoda
asigură eficiența orei, ci integrarea metodei activizante într-o strategie didactică în care
trebuie să ținem cont de mai mulți factori:
- cunoașterea corectă a metodologiei de aplicare specifice, în vederea integrării
eficiente în activitatea didactică;
- evaluarea oportunității și utilității metodei din punctul de vedere al tipului de lecție
(de predare de noi cunoștințe, de fixare și sistematizare, de evaluare) și al
competențelor de implementat;
89
- adaptarea metodei la stilul de lucru al clasei și al profesorului precum și la
competențele de căpătat până la sfîșitul orei;
- dozarea corectă a metodelor folosite în funcție de timpul de lucru acordat prin
planificare și / sau plan de lecție pentru însușirea aptitudinilor ce trebuie
înstăpânite cu ajutorul conținutului lecției.
O ilustrare a erorilor de strategie în utilizarea metodelor activizante, l-a reprezentat o
lecție de recapitulare și sistematizare, desfășurată la clasa a VII-a, în cadrul unei activități de
cerc metodic. Una din inovațiile metodice prezentate s-a dorit a fi metoda ciorchinelui. Din
nefericire profesorul, a forțat limitele algoritmice ale metodei, altfel eficientă cu scop de
recapitulare și sistematizare, prin transformarea metodei ciorhinelui într-un copac rămuros, pe
ale cărui crengi, artistic desenate, au fost notate părțile de vorbire. Această modificare de
percepție contravine principiului intuitivității cunoașterii. Astfel s-a făcut că, la sfârșitul unei
ore muncite, profesorul constată că metoda ciorchinelui nu este chiar atât de activizantă pe cât
și-ar fi dorit. Pe de altă parte elevii, puși în fața unui ciorchine-copac și a unor părți de
vorbire-omizi, târându-se pe ramurile golașe și triste, au condus la un conflict de reprezentare
a realității (ciorchine-copac) și la un efort de interpretare a gramaticii în cheie literară prin
asocierea metaforică a gramaticii cu un copac uscat, mâncat de omizi. De altfel caracterul
activizant a fost redus la minim, metoda ciorchinelui-copac nefiind altceva decât o formă
nefericit ilustrată a conversației catihetice, bazată pe secvențe întrebare (pusă de profesor) –
răspuns (oferit de elev) și consemnat pe crengi de către profesor.
Un alt exemplu de inadecvare l-a constituit, după părerea mea, folosirea metodei
intitulată soarele calităților într-o lecție de caracterizare a personajului principal, d-l Goe.
Același conflict de idei între trăsăsăturile negative ale personajului subsumate categoriei
general percepute a calităților. Sensul pozitiv al cuvântului calitate a condus la perceperea
confuză a personajului D-l Goe, de către elevi. ale cărui deficiențe comportamentale nu au
fost suficient subliniate de sintagma „soarele calităților“.
abuzul de metode interactive ca urmare a unei proaste înțelegeri și aplicări a inovației în
activitate de predare și învățare a limbii și literaturii române. Nu puține au fost situațiile în
care am constat folosirea a două sau trei metode interactive pe parcursul a 50 de minute pe
care le ai la dispoziție. Caracterul preponderent oral al acestor metode, notațiile pe care
elevii le fac pe suporturi de scris neconvenționale – foi flipchart sunt reduse, schematice,
90
trebuie contrabalansat la nivelul orelor de studiu, limitate ca durată, cu metode didactice
care formează capacitatea de exprimare în scris a elevilor.
absența unei strategii didactice în aplicarea a metodelor interactive. Ele nu se
regăsesc în activitatea de proiectare didactică, nici în planificări și câteodată nici în
planurile de lecție. Rareori în planificările profesorilor se regăsesc lecțiile de acest tip;
lipsa unor spații și a unui mobilier școlar adaptat la noile metode de lucru. Mobilierul
modular este indispensabil, alături de flipchart, sau tablă mobilă care să permită atât
poziționarea elevilor în grupuri de lucru (echipe) cât și poziționarea tuturor grupelor spre
notațiile ce urmează a fi înregistrate ca urmare a desfășurării sarcinilor de lucru.
Mijloacele didactice ca și metodele au cunoscut o evoluție spectaculaosă ca urmare a
dezvoltării tehnologiei informației. Într-o prezentare făcută în Tratatul de didactică modernă
Miron Ionescu și Mușata Bocoș au surprins cum pe parcursul a șase generații științele exacte
(fizica, chimia, electronica etc.) au reușit să înlocuiască cerneala și hârtia ca mijloace
didactice de bază cu realitatea virtuală. Respectarea caracterului intuitiv al cunoașterii este
mult mai ușor de realizat, ca urmare a capacității mijloacelor moderne de a reda informația
sub o formă accesibilă și foarte aproape de concret, forma virtuală. Astfel mijloace precum
calculatorul, videoproiectorul, accesul la internet, aparatura de redare și înregistrare audio-
video (video-player, DVD player, reportofon, cameră video, cameră foto) trebuie și ele
selectetate și cântărite ca parte a strtegiei didactice. Rolul acestora trebuie să fie unul de
aprofundare a cunoștințelor. Folosirea lor trebuie pusă în relație cu caracteristicile de vârstă
și individuale ale elevilor, cu obiectivele lecției, cu tipul de învățare incumbat, cu raportul de
percepere corectă, nedeformată a realității etc.
Discutând despre exigențele psihopedagogice în selectarea și utilizarea mijloacelor
didactice, în același tratat de didactică modernă, se atrăgea atenția că „utilizarea unui mijloc
de învățământ, indiferent din ce categorie face parte și indiferent de cât de bine conceput și
realizat ar fie, nu poate da maximul de eficiență. Mijloacele de învățământ trebuie selectate,
utilizate și îmbinate, în funcție de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte
elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de
organizare a activității didactice etc. Un mijloc de învățământ nu este eficient în sine, ci
numai ca element component al unui sistem de mijloace de învățământ care se sprijină
reciproc și care se integrează într-o strategie de instruire și autoinstruire coerentă“ (s.m.)74.
74 Miron Ionescu, Mușata Bocoș, Tratat de didactică modernă, Pitești, Ed. Paralela 45, 2009, p. 290.91
Avantajele mijloacelor moderne, în cadrul orelor de limbă și mai ales de literatură
română, sunt numeroase și sub aspectul ușurării accesului la informație, și sub aspectul
organizării și chiar redactării informației prin ilustrarea unei categorii foarte largi de aspecte
ale fenomenului literar, de la biografiile însoțite de poze ale scriitorilor, la posibilitățile de
vizualizare a unor dramatizări sau ecranizări ale unor opere literare celebre, sau materiale
power-point. Există, însă, și aspecte încă insuficient lămurite. La realitatea faptului că cei
mai mulți dintre copiii noștri sunt educați, încă de la câteva luni, cu televizorul, și de la câțiva
ani, cu calculatorul, se pune problema oportunității implicării acestor mijloace în educarea
lor.
Despre efectele televizorului și ale calculatorului aspupra copiilor s-a discutat de
nenumărate ori. Lipsa de răbdare, refuzul de a cooperare, deficitul de atenție, hiperactivitatea
sunt doar câteva din neajunsurile educației făcute de calculator și televizor. Aici se pare că ar
trebui să vină școala în sprijinul copiilor și al părinților în ideea folosirii lor ca mijloace de
informare, iar nu de deformare. Teoria precizează că trebuie formate acele deprinderi de
utilizare corectă și în spiritul construirii iar nu deteriorării personalității umane, însă
cultivarea discernământului elevului în receptarea și utilizare noianului de informație
provenind din acest mediu este un obiectiv greu de atins. În ceea ce privește comportamentul
profesorilor în direcția aceasta, este clar că și adulții și copiii se bucură de „roadele“, mai
mult sau mai puțin dulci, ale muncii altora. De asemenea este greu de crezut că un profesor
care nu este conștient că „demnitatea omului începe de la demnitatea cuvântului, iar limitele
propriei libertăți încep de la modul în care determinăm libertățile altora“75, nu poate transmite
elevilor săi respectul față de cuvânt. Însă atât de scurta și de profunda afirmație evanghelică
cu privire la relația dintre suflet și cuvânt poate oricând constitui un subiect de meditație care
să ne facă să înțelegem că mai înainte de om, a existat logosul divin ca forma supremă de
manifestare a existenței în lume: „La început a fost Cuvântul.“.
Unul din cele mai nedorite efecte ale utilizării calculatorului și internetului îl constituie
generalizarea furtului intelectual, prin preluarea de materiale didactice already made, atât de
către profesori, cât și de către elevi. Fenomenul este îngrijorător însă poate fi contracarat în
cadrul unor lecții despre relația dintre sursele de informare și calitatea informației.
Cea mai importantă formă de organizare este fără doar și poate lecția de compoziție
școlară. Însă așa cum am mai arătat mai sus compoziția școlară trebuie să cristalizeze o serie
de experiențe didactice de comunicare scrisă și orală cât și experiențe care să-i permită
contactul nemijlocit cu realitate, posibilitatea de explorare sistematică, de experimentare 75 Paul Cornea, Teoria lecturii, Iași, Ed. POLIROM, 1998, p. 90.
92
directă a vieții. Reflecția personală, în care sunt omogenizate toată gama de experiențe de
ordin personal, cultural, social, familial, educațional etc. se exprimă viu în actul compunerii.
Până la eficiența lecțiilor de compoziție școlară, elevul trebuie să se formeze într-o
serie de activități individuale sau de grup în cadrul cărora elevul să aibă de rezolvat anumite
sarcini, pe o durată de timp bine stabilită, și într-un context clar determinat, de pe urma
cărora el să înregistreze atât un câștig informațional cât de achiziționare de deprinderi. Astfel
pot fi făcute exerciții individuale sau de grup de observare, de întocmire a unui plan de lucru
(simplu sau dezvoltat) al unui text, o analiză, o comparație, o paralelă.
Vizitele și excursiile le permit elevior să ajungă la reprezentări exacte despre mediul
înconjurător. Acestea sunt de preferat vizionării unui film, sau a unor imagini, deoarece
asigură conectarea cuvântului cu fapta. Vizitele și excursiile au de asemenea calitatea de a
oferi un context de învățare informal, foarte apreciat de către elevi. Din punctul de vedere al
profesorului însă excursia prespune o proiectare didactică minuțioasă, stabilirea obiectivelor,
întocmirea unui plan de desfășurare, stabilirea unor sarcini pe care le au elevii de îndeplint și
stabilirea de comun acord a unui regulament de desfășurare a excursiei.
Cercurile de literatură apropie elevii de universul cărții. Un loc ideal de desfășurare
este biblioteca școlii. Se pot organiza cercuri de lectură, cercuri de creație literară, cercuri de
investigație literară, cercuri de gramatică, de publicistică. Aceste cercuri au avantajul de a
oferi elevilor din clase diferite, de niveluri de vârstă și experiență diferite, de a interrelaționa
pe baza unei pasiuni comune, sau a unui punct de interes comun. Biblioteca și orele de
lectură petrecute acolo au un rol miraculos în dezvoltarea interesului pentru lectură în rândul
copiilor. Iată așadar cum de problema mijloacelor se leagă și problema formelor de
organizare a activităților didactice de limba și literatura română în general, și de compoziție
în special.
Consultațiile de literatură sunt și ele binevenite însă sunt tot mai puțin practicate în
școală ca urmare a numărului tot mai mic de elevi preocupați de aprofundarea unor
cunoștințe de limbă sau literatură. Cu privire la cauzele acestui aspect am mai discutat și într-
o altă parte a lucrării. La aspectele menționate acolo mai putem adăuga lipsa unui spațiu
propriu, a unui cabinet de română în cadrul căruia profesorul să urmeze o startegie de
dezvoltare a gradului de consultare de către elevi. Consultațiile impuse de către profesor nu
sunt eficiente, fiind percepute de către elevi ca o muncă în plus, nedorită. O altă greșeală pe
care o facem noi, profesorii în activitatea de consultare, ține și de graba cu care dăm
informațiile în timpul pauzelor, atunci când suntem solicitați.
93
B. Lecțiile de compoziție
Literatura de specialitate înregistrează trei tipuri mari de lecții de compoziție.
B.1. Lecția de dobândire de cunoștințe despre compoziții
Obiectivul acestui tip de lecție este de a forma la elevi noțiunile de bază despre
structura diferitelor tipuri de compoziție, despre tehnica elaborării lor. Este un tip de lecție
mai frecvent în clasele mici când se pun bazele deprinderii structurilor de compoziție (părțile
oricărei compoziții: introducere, cuprins și încheiere). Ea apare însă și în clasele gimnaziale,
pe măsură ce se predau structuri compoziționale noi și diferitele tipuri de compoziții școlare
capătă un nou contur. Astfel, în cadrul compozițiilor școlare cu privire la demonstrarea
aparteneței unui text literar la un gen sau specie literară, ei învață să trateze tematic pas cu pas
fiecare din cele trei mari părți ale compoziției, conform unor planuri de compunere.
Oferim spre exemplificare planul de demonstrare a operei epice pe care elevii învață
să-l parcurgă detaliat, la clasa a VI-a după cum urmează: Introducerea demonstrației, lectura
La Medeleni, de Ionel Teodoreanu, Cuprinsul demonstrației lectura Amintiri din copilărie, de
Ion Creangă, și Încheiere demonstrației, lectura Cărțile au suflet, de Nicolae Manolescu. În
paralele cu noțiunile de structură și compoziție pe parcursul celor 3 lecții se aprofundează
cunoștințele despre mijloacele de expunere cu conceptele operaționale specifice: narator,
narațiune, momentele subiectului, tipuri de personaje. Lecția de achiziționare a priceperilor și
deprinderilor de elaborare a unei demonstrații de operă epică este prevăzută a fi realizată în
ultimele două ore, dintr-un cadru complet de şase ore acordat studierii lecturii Sobieski și
românii, de Costache Negruzzi, text pe care au fost exersate și fixate conceptele operaționale
prezentate la celelalte trei lecții anterioare (La Medeleni, de Ionel Teodoreanu, Amintiri din
copilărie, de Ion Creangă, Cărțile au suflet, de Nicolae Manolescu) care fac parte din
cuprinsul demonstrației noastre.
Așadar profesorul, bazându-se pe cunoștințele anterior acumulate ale elevilor, îi
dirijeză, în vederea integrării aspectelor informaționale fragmentare în cadrul unei compoziții
demonstrative unitare, exersând deprinderi deja căpătate pe contexte literare sau nonliterare
noi.
Obiectivul general:
1. recunoașterea rolului planului în elaborarea unei compoziții școlare.
94
Obiective operaționale:
1. cunoașterea etapelor de elaborare a unei compoziții demonstrative (documentare,
dispozițiunea, elocuțiunea);
2. respectarea celor trei părți ale compunerii: introducere, cuprins, încheiere;
3. cunoașterea trăsăturilor specfice operei epice;
4. identificarea, explicitarea și interpretarea conceptelor operaționale specifice operei
epice: acțiune, momentele subiectului, narator, personaj, mijloace de expunere.
PLAN DE DEMOSTRAȚIE – OPERA EPICĂ
I. INTRODUCERE
1. Definiția operei epice;
2. Date despre autor și operă;
3. Rezumatul textului epic;
4. Interpretarea titlului operei epice.
II. CUPRINS
1. Demonstrăm că opera are acțiune (povestire scurtă pe momentele subiectului);
2. Demonstrăm că opera are personaje. (se discută despre personajul principal /
secundare / episodice prezente în text, se face o scurtă caracterizare fizică și morală a
personajului principal);
3. Demonstrăm că opera are narator (este demonstrată cu ajutorul mărcilor
naratoriale prezența naratorului în text și apartenența acestuia la un anumit tip de narator.
Exemplificare caracteristicile naratorului – verbe și pronume);
4. Demonstrăm că opera conține o îmbinare a narațiunii ca mijloc principal de
expunere, cu nijloace de expunere secundare descriere și dialog. (scurtă prezentare a
mijloacelor de expunere prezente în text cu semnalarea mărcilor specifice exemplificate cu
textul).
III. ÎNCHEIERE
95
1. Exprimarea părerii personale a elevului cu privire la opera epică demonstrată
exprimată pe parcursul demonstrației;
2. O frază conclusivă.
Având în vederea faptul că este prima abordare sistematică și unitară a compoziției
demonstrative, din ciclul gimnazial, se va insista asupra organizării și structurării informației.
Redactarea planurilor de demonstrație pentru fiecare gen sau specie literară asigură formarea
deprinderilor de structurare a conceptelor operaționale în cadrul compozițiilor demonstrative
și nu împidică în nici un fel o abordare creativă a demonstrație. Riscul șablonizării există doar
în măsura aplicării nediferențiate a planului de demonstrație al cărui rol, principal nu este
acela de „pat al lui Procust“ ci de orientare.compozițională asigurând dotarea conceptuală a
discursului demonstrativ. „Condiția esențială a acestei lecții este fundamentarea pe texte
model.“ – arată Constantin Parfene. Fiecare pas al demonstrației este parcurs de către elevi
într-o colaborare permanentă cu profesorul. După ce în cele patru lecții au fost făcute exerciții
de observare și aprofundare a textului Sobieski și românii, acum urmează fixarea acestora prin
integrarea în cuprinsul compoziției demonstartive. Lecția presupune atât activitate de grup cât
și activitate individuală. Accentul în această etapă de învățare este pus pe necesitatea de a fi
respectate toate informațiile etapizat introduse în compoziția demonstrativă.
B.2. Lecția de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor
Este un tip de lecție în care elevii sunt obișnuiți cu organizarea și desfășurarea de
activități practice în care să-și aplice cunoștințele și abilitățile pe care le dețin, să își formeze
și exerseze comportamentele motrice, capacitățile, competențele. Asemenea lecții presupun
exersarea selectivă, secvențială a deprinderilor de demonstrare a operei epice. Lecțiile acestea
au drept linie pricipală de acțiune, caracterul demonstrativ-aplicativ al activităților efectuate.
Operațiile de gândire, interpretare, comentare, exemplificare sunt rezolvate împreună cu
elevii. Sub aspect eficienței aplicative, acest tip de lecții trebuie judicios planificate, pregătite
și desfășurate. O astfel de lecție poate avea în vedere exersarea secvențială a anumitor aspecte
teoretice, transferarea informațiilor din domeniul teoriei literare în sfera de priceperi și
deprinderi de analiză și interpretare literară a elevului, urmărind pașii specifici realizării unei
demonstrații. Exemplu: demonstrarea faptului că opera epică are acțiune sau demonstrarea
faptului că opera are personaje sau demonstrarea faptului că textul are narator sau
demonstrarea faptului că în operă se împletesc mai multe mijloace de expunere.
96
Obiectiv general: organizarea argumentării faptului că opera epică are acțiune.
Obiective operaționale:
1. cunoașterea caracteristicilor teoretice specifice fiecărui moment al subiectului;
2. identificarea corectă a tuturor momentelor subiectului;
3. povestirea orală, nuanțată, a subiectului operei pe momentele subiectului;
4. rezumarea scrisă, corectă și coerentă a întâmplărilor din opera epică;
5. redactarea unui text demonstrativ în care să folosească conectori logico-
argumentativi care să asigure integrarea fragmentului dat într-un text demonstrativ complex;
Având în vedere obiectivul general enunțat și obiectivele operaționale de îndeplinit,
activitățile didactice din cadrul orei vor cuprinde atât metode didactice de comunicare orală cu
caracter expozitiv precum explicația, narațiunea, demonstrația teoretică și logică, instructajul
cât și metode cu caracter interactiv precum conversația euristică sau cubul. De asemenea
urmărindu-se implementarea priceperilor și deprinderilor practice de comunicare scrisă
precum metoda exercițiului, metoda lucrului individual. Construcția metodică a orei trebuie să
aibă în vedere a dozare eficientă a metodelor folosite, astfel încât ele să trezească interesul cât
mai multor elevi de a participa la discuție și de asemenea să asigure o fortificare a
cunoștințelor teoretice prin conectarea lor la exercițiile practice. Profesorul creează o
atmosferă de colaborare, de lucru în echipă atât între elevi cât și între el și grupurile de elevi
organizate pentru desfășurarea activităților propuse.
Un alt aspect pe care profesorul trebuie să-l aibă în vedere în munca de formare a
priceperilor și deprinderilor îl constituie caracterul combinat concentric și liniar al activităților
grupate în jurul acestui obiectiv. Revenirile, reactualizările și noile acumulări informaționale
pe parcursul celor patru ani de studiere a limbii și literaturii române în gimnaziu trebuie să ia
forma unui plan de acțiune coerent, în care să se urmărească, pe de o parte corectarea
lipsurilor informaționale și conceptuale, și pe de altă parte instituirea comportamentului
lingvistic și a atitudinii dorite față de utilizarea corectă, curată, nuanțată a limbii române.
B.3. Lecția de evaluare a compozițiilor
97
Foarte importantă în cadrul strategiei de acțiune didactică, lecția de evaluare a
compozițiilor școlare este cea care face diferența dintre teoria și practica didactică, dintre
obiectivele propuse și rezultatele obținute, prin funcția ei de evaluare a calității muncii
didactice și de reglare a strategiei profesorului pe termen scurt, mediu și lung (4 – 5 ani) în
studierea limbii și literaturii române în ciclul gimnazial.
Privind procesul de formare a priceperilor și deprinderi în forma sa programată (ca loc,
timp, obiective, metode, mijloace și activități specifice), constatăm cu ușurință că profesorul
și elevul trebuie să parcurgă împreună toate cele trei etape ale instruirii metodologiei
didactice, ca trei tipuri de lecții diferite: lecții de dobândire de noi cunoștințe, lecții de formare
a priceperilor și deprinderilor și lecții de evaluare a priceperilor și deprinderilor dobândite.
Însă după evaluare profesorul nu-și termină munca didactică ci doar determină noile
coordonate ale strategiei didactice în funcție de rezultatele obținute prin evaluare, în urma
muncii alături de elevii săi.
Evaluarea, în literatura de specialitate, apare ca o seamă de activități considerate, pe
bună dreptate, centrale precum: discutarea, corectarea și evaluarea propriu-zisă care se poate
solda cu observații, cu calificative sau note. Deși literatura de specialitate le privește ca trei
forme diferite ale aceluiași proces, cel de evaluare, totuși, prin faptul că ele se presupun unele
pe altele și se implică reciproc, le vom considera faze ale evaluării.
Una dintre activitățile insuficient privite din punct de vedere metodic de pe parcursul
unei ore de evaluare este audierea care face corp comun cu discutarea compozițiiei școlare. O
audiere de calitate conduce spre o discutare utilă, punctuală, eficientă atât din perspectiva
elevului a cărui compoziție se află în centrul atenției, cât și din perspectiva celorlalți elevi
aflați în postură de auditori. Căci după audierea uneia sau a mai multor compoziții ale
elevilor, se impune ca profesorul să lase posibilitatea auditoriului prezent în sala de clasă
(elevi și profesor) să exprime o părere personală cu privire la compoziția audiată. Actul
audierii și al discutării sunt cel puțin la fel de importante ca și finalizarea evaluării de către
profesor prin notare, mai ales atunci când profesorul reușește să stimuleze, prin audiere și
discuții, atenția și interesul tuturor elevilor prezenți în clasă, iar nu doar pe a celui direct
evaluat. Accentul pus pe o tehnologie a audierii compozițiilor citite în clasă și pe o
metodologie a discutării compozițiilor în clasă poate conferi orei de evaluare un mult mai clar
și mai pronunțat caracter formativ cu valoare nu doar în cadrul activității școlare, ci și în
dezvoltarea unor deprinderi de evaluare, autoevaluare obiectivă și comunicare logico-
sistematică necesare în viața cotidiană și în cea profesională vitoare.
98
Prin atenția acordată tehnicilor de ascultare și de comunicare a părerilor și impresiilor
de către auditori, câștigul este maxim atât pentru elevul a cărui compoziției este în centrul
atenției cât și pentru ceilalți elevi ai clasei. Astfel ora de evaluare a unui produs
compozițional, pe care fiecare dintre elevii clasei l-au gândit și l-au redactat într-o formă
proprie, imprimă audierii și discutării compozițiilor școlare calitățile unui proces viu,
interactiv de evaluare și autoevaluare, de corectare și autocorectare, de instruire și
autoinstruire. Rolul profesorului trebuie să fie cel de declanșator și organizator de proces și de
asemenea de mediator și finalizator al evaluării prin notare. Tratarea prioritară a acestor două
faze ale evaluării poate conduce la estomparea caracterului negativ al intervenției profesorului
care, în mod clasic, deținea cuvântul cel mai important în stabilirea notei și respectiv a valorii
lucrării compoziționale a elevului. Nota trecută în catalog de către profesor poate fi rezultatul
unei grile întocmită prin colaborarea clasă – profesor, iar rezultatul final, nota, reprezintă
rodul evaluării la care au luat parte elevii prezenți în clasă.
În afară de obiectivitatea notării obținută ca urmare a evidențierii calităților și
defectelor muncii depuse de un anumit elev pentru realizarea unei compoziții date, trebuie
menționat și faptul că pluralitatea perspectivelor de evaluare, create în contextul unei ore de
evaluare în care prevalează discuțiile colective, conduce de asemenea la conștientizarea
caracterului plural al evaluării specific vieții cotidiene. Întrega muncă a omului ia forma
concretă a unor produse (materiale sau spirituale), puse în slujba comunității umane în general
și a comunității din care faci parte în special și aflate astfel în atenția și la discreția
utilizatorilor produsului creat de tine. Odată creat produsul tău intră pe o piață care dispune de
el în totalitate, chiar dincolo de putința ta de a mai interveni asupra lui. Produsul nu-ți mai
aparține și tocmai de aceea el trebuie bine articulat în momentul concepției.
Capitolul V
ROLUL STRATEGIEI DIDACTICE ÎN ASIGURAREA EFICIENȚEI
ORELOR DE COMPOZIȚIE ȘCOLARĂ – CERCETARE EXPERIMENTALĂ99
V.1. Ipoteză. Scop. Obiective.
Capitolele anterioare au pus în evidență o serie complexă de factori care țes o pânză
subțire dar rezistentă în calea atingerii obiectivelor instructiv-educative de formare a unor
priceperi și deprinderi de utilizare a limbajului literar la un nivel bun sau foarte bun. Percepția
contemporană asupra educației, văzută ca un microsistem cu funcție vitală în bunul mers al
macrosistemului societății moderne, determină o propagare concentrică a deficiențelor spre
toate sferele sociale. Proveniența lor are surse multiple. Deficiențele pot fi în egală măsură
atribuite mediului socio-economic și familial, dar și mediului educațional, reprezentat de
resursă profesională în dimensiunea sa umană (cadrele didactice, elevii implicați, părinți, alt
tip de personal angajat), materială (condiții materiale de desfășurare a actului intsructiv
educativ: mijloace fixe, mobile, materiale didactice auxiliare) și instituțional reglatorie
(documente, plan de învățământ, programă școlară, legislație școlară).
Iată, așadar, că, în aceste condiții, încă o dată „se sparie gândul“ de complexitatea
situației. Și dacă în majoritatea cazurilor perspectiva abordată a fost centrată asupra elevului,
asupra metodelor și chiar mijloacelor didactice utilizate am considerat că o privire
autoreflexivă asupra documenetelor care conturează strategia didactică, ar putea să însemne
un pas nesemnificativ din perspectiva originalității, dar, poate, un pas util pentru praxisul
didactic.
Eficiența unei lecții este dată, nu numai de vehicularea corectă și rapidă a unor
informații de la profesor la elev și invers, ci și de modalitățile de însușire a unor cunoștințe,
priceperi și deprinderi de către unii dintre ei, astfel încât acestea să le fie utile și să le asigure
eficiența în viața personală și profesională.
O analiză atentă a rezultatelor elevilor din anul școlar 2009 – 2010, de la clasele la
care am desfășurat activitatea experimentală a pus în lumină faptul că simpla cunoaștere a
programei școlare și întocmirea planificărilor anuale și calendaristice pe baza manualului
școlar nu reușise să dea rezultate coerente, constante, progresive în atingerea competențelor
de comunicare orală și mai ales scrisă ale elevilor. Sursele bibliografice de metodica predării
limbii române consultate au pus în evidență diferențele de tratament de care s-a bucurat
compoziția școlară de-a lungul istoriei învățământului instituționalizat. Trecerea ei din
tipologia lecțiilor de română, cu ore special destinate, în categoria exercițiilor școlare,
coroborată cu creșterea importanței sale în procesul de evaluare, notare și profesionalizare
ulterioară, ne-a făcut să ne apropiem cu mai multă atenție de acest subiect, intrând, de astă
100
dată, pe poarta acelor activități care pot să apropie profesorul și elevul în actul de învățare
suplinind strategic deficiențele macro- și microsistemice de care am vorbit.
Așadar ipoteza cu care am pornit în cercetarea noastră a fost aceea că este și necesar și
posibil să oferim elevilor un sprijin eficient pe drumul formării priceperilor și deprinderilor de
receptare și utilizare a limbajului literar în cadrul compozițiilor școlare indiferent de
contextul, mai mult sau mai puțin fericit, în care are loc actul de educare. O primă cale o
constituie planificarea activităților școlare nu doar în concordanță cu programa
(supraîncărcată) și cu manualul școlar (deficitar și anacronic), ci și în consonanță cu nevoile
interioare ale copiilor și cu cerințele în continuă schimbare ale societății.
Scopul cercetării
Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și
utilizare a limbajului literar al elevilor, ca principală măsură ce trebuie luată în vederea
obținerii unui comportament comunicațional eficient.
Identificare efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice
pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii
române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă.
Obiectivele cercetării
să preîntâmpin consecințele induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaționale din
programa de limba și literatura română și modul de implementare a lor prin intermediul
principalului auxiliar didactic aflat la îndemâna tuturor elevilor, manualul de limba
română, cu ajutorul unei planificări adaptate la materialele și mijloacele școlii;
să identific principalele probleme pe care le întâmpină elevii din mediul rural în receptarea
și utilizarea limbajului literar;
să identific modalitățile de a influența pozitiv calitatea receptării și utilizării limbajului
literar prin intermediul activităților desfășurate în cadrul orelor de limbă și literatură
română.
V.2. Metodologia cercetării
101
V.2.1. Eșantionul, lotul operațional
Lotul investigat a cuprins 40 de elevi (18 fete, 22 băieţi) de la clasele a-VI-a A și a VI-
a B (câte 20 și 20 de elevi din fiecare clasă). Elevii sunt cu vârste cuprinse între 12 și 13 ani și
provin în totalitate din mediul rural și periurban.
Ca spațiu experimental, mediul rural comportă două particularități. Pe de o parte este
un teren mai puțin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard, ca urmare a
expunerii acestora, în propriul habitat, la forme lingvistice regionale și populare (familie, cerc
de prieteni și cunoștințe). Acest fapt poate fi înregistrat ca un dezavantaj din punctul de
vedere al însușirii limbii literare corecte, standardizate, dar și ca un avantaj cu privire la
deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particularități plasticizante. Pe de altă parte mediul
rural prezintă un avantaj din punctul de vedere al dezvoltării competențelor de receptare și
utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil și natura
înconjurătoare, element esențial în transferarea de reprezentări, noțiuni, stări afective din
mediul înconjurător în ansamblul unor compoziții școlare.
Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similarităţile de vârstă,
nivelul de şcolarizare şi de apartenenţă la aceeaşi cultură şcolară.
Tipul de eșantionare folosit este cea stratificarea care îmbină atât principiul selecției
cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai
relevantă sub aspectul randamentului.
Lotul cercetat e format din două categorii de subiecţi: grup experimental (20 de elevi)
şi grup de control (20 de elevi).
V.2.2. Metode utilizate
Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode
pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării
inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat
testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit
reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat
metode statistico-matematice, rezultatele obţinute la diferite evaluări au fost înregistrate în
tabele sintetice şi / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvenţă, diagrame
areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.
V.2.3. Etapele cercetării
102
Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează:
faza preexperimentală: anul școlar 2009 – 2010
faza evaluării inițiale: 30 septembrie 2010
faza evaluării formative: septembrie 2010 – mai 2011
faza evaluării finale: 28 mai 2011
Faza preexperimentală a constituit-o anul școlar 2009 – 2010. Pe parcursul activității
didactice, ca profesor de limba și literatura română, mi-a reținut atenția reticența cu care elevii
se implicau în realizarea unor sarcini, în special individuale, de elaborare a compozițiilor
școlare. Conștientizând importanța compoziției, ca proces sine qua non de cristalizare a
gândurilor, ideilor și sentimentelor umane, sub forma unor comunicări orale sau scrise, dar și
„lipsa de apetit“ comunicațional, de care păreau să dea dovadă elevii, a apărut nevoia de a
constata cauzele și de a produce o schimbare benefică. Astfel transformarea indiferentismului
comunicațional în preocupare conștientă nu doar pentru ceea ce spun ci și pentru cum spun
este echivalentă cu mesajul motto-lui Cuvântul este haina sufletului. Reticența elevilor era cu
atât mai greu de înțeles cu cât compunerea liberă era, pe vremea școlarității mele, o activitate
care se bucura de simpatie. Iată de ce m-a atras ideea de a cerceta problematica atât de
complexă, dar încă insuficient aprofundată a compozițiilor școlare.
V.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale
Evaluarea inițială – 30 septembrie 2010
Pe parcursul cercetării am urmărit stadiul de dezvoltare a acelor competențe de bază
incluse în piramida competențelor (vezi p. 74): competențe de ortografie și punctuație,
competențe lexicale, competențe gramaticale, de observare, de exprimare.
Itemii formulați conțin așadar activități operaționale care să permită obținerea unor
informații cu privire la:
1. cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice
(despărțirea în silabe, identificarea diftongilor, triftongilor și a vocalelor în
hiat, a semnele de punctuație);
2. calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate,
reflexivitate);
103
3. 3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine,
claritate, fluență, expresivitate);
4. 4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului;
5. 5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină;
Tabelul sintetic de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării
baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele
obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie,
vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul
inițial.
104
TABEL SINTETIC
CLASA aVI-a A – lot experimental – evaluare iniţială
105
NUME/PRENUMEBAREM DE CORECTARE Ofi
ciu
Total Legenda
NR. SUBIECT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 exerciții de ortografiePUNCTAJ OBȚINUT 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 100 exerciții de vocabular
1. C. E. 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 10 exerciții gramaticale2. L. D. 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 10 exerciții de expresivitate3. M. C. 10 5 10 6 4 5 0 5 5 20 10 7.50 exercițiu de compoziție4. B. D. 10 5 10 10 5 5 0 5 4 15 10 7.905. I. C. 10 5 10 6 5 5 5 5 5 25 10 9.106. A. M. 10 5 10 10 5 5 0 5 2 20 10 8.207. A. C. 6 2 2 4 5 0 0 0 2 20 10 5.508. B. D.- M. 6 5 6 0 5 5 0 5 4 15 10 6.109. A. I. 4 5 5 0 5 5 0 0 4 20 10 5.8010. P. R. 4 4 4 4 5 0 0 5 4 20 10 6.0011. H. O. 6 5 6 2 4 5 0 5 2 20 10 6.5012. B. A. 6 3 6 6 5 0 0 5 2 20 10 6.3013. A. I. 4 4 4 6 5 0 0 5 4 20 10 6.2014. L. M. 6 4 6 5 2 0 0 0 2 10 10 4.5015. B. A. 6 4 4 2 2 5 0 5 0 10 10 5.0016. F. D. S. 4 0 4 6 2 0 0 5 0 5 10 4.5017. S. F. 0 4 2 4 3 0 0 5 0 10 10 4.4018. B. S. 4 0 4 2 5 6 0 0 0 5 10 4.0019. B. M. C. 6 4 6 4 2 0 0 0 0 10 10 4.2020. I. T. 4 0 4 4 5 0 0 5 2 10 10 4.0
CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare iniţială – CLASA a VI-a A lot experimental)
Număr elevi Note 10- 2 9- 1 8- 3 7- 1 6- 6 5- 3 4- 4
20 Procente 10 % 5% 15% 5% 30% 15% 20%
106
EVALUARE INIŢIALĂ- eşantionul experimental
HISTROGRAMA NOTELOR
DIAGRAMA AREOLARĂ
nota 7; 5%
nota 8; 15%
nota 9; 5%
nota 10; 10% nota 4; 20%
nota 5; 15%
nota 6; 30%
nota 10
nota 9
nota 8
nota 7
nota 6
nota 5
nota 4
107
TABEL SINTETIC
CLASA a VI-a B – lot martor – evaluare iniţială
NUME/PRENUMEBAREM DE CORECTARE Oficiu Tota
lOBSERVAȚII /
LEGENDĂ
NR. SUBIECT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 exerciții de ortografie
PUNCTAJ MAXIM 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 100 exerciții de vocabular
1. A. C. 10 5 10 10 5 5 0 5 5 30 10 9.50 exerciții gramaticale
2. B. A. 10 5 4 10 5 5 0 0 5 25 10 8.00 exerciții de expresivitate
3. B. E. 2 2 2 4 0 0 0 0 5 10 10 3.50 exercițiu de compoziție
4. B. A. 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 10.05. D. R. 4 3 6 4 0 5 0 5 2 20 10 6.206. D. R. 2 0 2 2 0 5 0 5 2 10 10 3.807. V. V. 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 10.08. P. G. 4 3 6 6 4 0 0 0 2 10 10 4.509. Ț. I. 10 5 6 6 5 5 7 0 0 20 10 7.4010. S C. 4 5 6 4 5 5 0 5 0 20 10 6.4011. S. B. 10 5 8 6 0 5 5 5 4 20 10 7.8012. N. C. 10 3 6 6 0 5 0 0 4 20 10 7.4013. S. V. 2 0 4 4 5 0 5 0 2 10 10 4.2014. G. I. 4 5 0 4 3 0 5 5 5 10 10 5.1015. C. M. 4 5 6 4 5 0 5 0 2 20 10 6.10
108
16. C. S. 6 4 6 4 5 0 5 0 2 20 10 6.2017. M. O. 8 2 8 6 5 5 0 5 0 20 10 6.9018. D. A. 8 5 2 2 4 5 5 5 5 20 10 7.1019. G. R. 2 0 2 2 4 5 0 0 0 10 10 3.5020. P. A. 6 2 6 6 5 0 5 0 0 15 10 5.50
CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare iniţială – CLASA aVI-a B – lot martor)
Număr elevi Note 10- 3 9- 0 8- 2 7- 4 6- 5 5- 2 4- 4
20 Procente 15 % 0% 10% 20% 25% 10% 20%
109
EVALUARE INIŢIALĂ eşantionul martor
HISTROGRAMA NOTELOR
DIAGRAMA AREOLARĂ
nota 510%
nota 420%
nota 1015%
nota 90%
nota 810%
nota 720%
nota 625%
nota 10
nota 9
nota 8
nota 7
nota 6
nota 5
nota 4
GRAFIC COMPARATIV110
0
1
2
3
4
5
6
7
nota 1
0
nota 9
nota 8
nota 7
nota 6
nota 5
nota 4
eşantionul decontrol
eşantionulexperimental
Interpretare a rezultatelor evaluării iniţiale
În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:
1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea
inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în
pagină;
2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar
uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin mesei vocabularului;
3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;
4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;
5) de așezare a textului în pagină.
111
Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea
ameliorăii deficiențelor întâlnite prin:
a) conceperea planificării din perspectiva compozițiilor școlare văzute ca activitate
educativă de bază în desfășurarea orelor de limbă și literatură română;
b) acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii
vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime,
omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de
expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);
c) diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le
stimula spiritul de observație;
d) stimularea receptivității literare prin intermediul vizionării și comentării unor
ecranizări după opere literare celebre: „Amintiri din copilărie“, producție a studioului
cinematografic București, 1965, regizor Elisabeta Bostan, vizionarea și discutarea unor
documentare despre cetatea Neamțu, (http://www.youtube.com/watch?v=poxgx
8HTAt4), audierea unor piese muzicale pe versuri de Mihai Eminescu sau recitări
celebre în interpretarea autorilor sau a unor actori recunoscuți;
e) utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor
noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora
(vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizării pastelului poate evidenția
legătura dintre tehnica realizării pastelului în pictură și creația literară omonimă,
ex:http://www.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U,http://www.youtube.com/watch?
v=86rtEBbjJ0U).
V.3.2. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării
formative
Evaluările formative – perioada: septembrie 2010 – mai 2011
Pornind de la constatările făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am
considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice prin:
112
a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele
de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de
curba lui Gaus. Astfel conținuturile prevăzute în manualul de clasa a VI-a a fi tratate la
sfârșitul semestrului II, au fost trecute în planificare semestrială, în prima parte a
semestrului al II-lea, fabula și doina fiind specii literare obligatorii pentru evaluările
naționale. Reordonarea este permisă chiar prin programă care specifică: „În toate clasele
de gimnaziu, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, de combinare și de
tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol (3.1. − elemente de construcție
a comunicării) ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului“76;
b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute
a fi desfășurate în cadrul unității de învățare;
c) marcarea individualizată în planificare a exercițiilor de compunere și a lecțiilor
de compunere astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic;
d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de
limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară și exprimarea literar-
artistică.
Cu privire la eficiența deprinderilor pe care elevii le achiziționează sau le fixează
trebuie să mai arăt că un alt neajuns este și faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de
lecție de compunere (predare, fixare, evaluare) o atenție egală și o distribuție eficientă în
durata de desfășurare a orei. Considerăm că funcția de fixare, specifică lecțiilor
recapitulative, nu este suficientă ca urmare a distanței în timp și a diversității informației
acumulate de elevi între etapa predării și cea a fixării. Astfel încât profesorul trebuie să
aibă în vedere ca fixarea să devină un reflex constant de proiectare didactică. Evaluarea
colectivă a compozițiilor realizate de către elevi prezintă în același timp importante
trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev – elev, elev – profesor,
profesor – elev. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală a
compozițiilor, care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe, hipercritice,
din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de
implicare a elevilor. Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în
aplicarea activizantă a evaluării colective a lucrărilor de compoziție:
76 „Notă de subsol“, Programa de limba și literatura română. Clasa a V-a –a VIII-a., p. 16.113
- crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu
activitatea ce urmează să se desfășoare;
- stabilirea în clasă, împreună cu elevii, a unor reguli de desfășurare a orei care să
asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (ex. nu întrerupem lectura pentru
a face observații sau corecturi, observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând
numele elevului-lector, observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce
urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii, acestea pot fi semnalizate
schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-), fiecare auditor care dorește să-și
spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului, compoziției
audiate);
- profesorul are rol de mediator activ, poate deschide linii de discuție cu elevii, le susține
atenția și interesul, moderează tonul discuției, orientează sau corectează (atunci când
este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție. Este de
evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului;
- profesorul are grijă ca fiecare elev să cunoască, să accepte și să obțină consimțământul
aplicării principiilor comunicării dialogale: principiul cooperării, principiul politeții,
principiul exprimabilității, principiul economiei, principiul alternanței, principiul
relevanței;
- profesorul este ultimul care-și spune părerea cu privire la calitățile și defectele
compoziției audiate, pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor-auditori și
pentru a nu inhiba dorința de exprimare a opiniei proprii a acestora;
- profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev atunci când acesta se
constată cu nu participă activ la discuție;
- profesorul are tot timpul în vedere perceperea și interpretarea semnalelor verbale,
nonverbale și paraverbale emise în procesul comunicării de grup, acestea reprezentând
o sursă de informații cu privire la gradul de înțelegere a aspectelor discutate și deci de
implicare atât a elevilor-lectori cât și a elevilor-auditori.
Un accent deosebit, în etapa evaluării formative, s-a pus pe însușirea structurilor
specifice în redactarea unor compoziții argumentative, pe însușirea conceptelor cheie și a
mărcilor specifice genurilor și speciilor literare, acestea asigurând consistența științifică și 114
conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de compuneri. Accentul pus pe
schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul
compoziției argumentative, ci, dimpotrivă, în fază de predare a noilor cunoștințe, schemele
logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate, contribuind astfel la
creșterea gradului de comprehensibilitate a informației. Elevii constată cu plăcere faptul că
schema demonstrației schiței sau fabulei are atât puncte comune cu demonstrația operei
epice, cât și elemente diferențiatoare astfel încât, pe parcursul unui an, ei reușesc să-și
însușiească tehnologia demostrațiilor unui text epic sau liric, a unei specii cu ajutorul
schemelor logice. Compozițiile cu destinație oficială nu au fost prevăzute în programa
pentru anul școlar 2010 – 2011.
Planificarea materiei în funcție de obiectivul general al compoziției școlare, deși a
reușit să susțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele
generale, cu conținuturile asociate existente în manualul de limbă și literatură română de
clasa a VI-a al Editurii Didactice şi Pedagogice, ea nu a reușit să se reflecte în rezultate
pozitive egal progresive pentru toți elevii, aici intervenind o serie, destul de lungă, de
variabile individuale (situație economico - materială, cultura educațională și cultura muncii
în familie, coeficient de inteligență etc.), aspecte importante pentru a atinge eficiența
educațională. Faptul ține însă de însăși diversitatea naturii umane și de unicitatea omului
ca ființă socială.
V.3.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării
finale
Evaluarea finală – 28 mai 2011
Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor
metode de lucru cu elevii, conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea
compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută,
am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. Ca și în cazul evaluării
inițiale, și a evaluărilor curente operate în etapa formativă, testul docimologic s-a dovedit a
fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să
ne putem forma o imagine obiectivă, corectă asupra evoluției elevilor noștri.
Testul a fost realizat de către specialiști în evaluarea în educație și a fost ales de pe
115
site-ul Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. După ce am făcut o
analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvarea conținutului informațional la
obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus, testul a fost prezentat spre realizare
elevilor.
Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial.
Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermediul testului:
1) cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe, identificarea grupurilor de sunete, diftongi, triftongi, hiat);
2) calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate);
3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine, claritate, fluență, expresivitate);
4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului;
5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină.
După cum se va observa și din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit câteva
modificari structurale față de testul de evaluare inițială. Astfel:
- s-a mărit și diversificat numărul probelor de compoziție. Pe lângă compoziția liberă din
secțiunea D. a testului, am mai adăugat 1 un exercițiu de compunere pe baza textului
literar suport. Acesta propune un exercițiu de descriere a lumii văzută prin ochii
copilului, fapt care, în egală măsură, solicită capacitatea de a se racorda la filonul
poetic al poeziei Lume pentru ochii copiilor, de Nicolae Dan Fruntelată, impunând
operarea cu instrumente de teorie literară de bază precum operă lirică, eu liric, imagini
artistice, cât și capacitatea de a transpune experiența personală de viață într-o
compunere cu valențe lirice;
- s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoștințelor de gramatică, considerând că
aspectul gramatical al compoziției este mult mai complex verificat prin intermediul
celor două timpuri de compoziție. Evaluarea itemică a noțiunilor de gramatică, raportat
la obiectivul nostru, ar fi fost neconcludentă. Răspunsul la întrebarea dacă elevul
cunoaște o anumită noțiune gramaticală disparată nu ne-ar fi ajutat foarte mult să
116
înțelegem dacă și în ce măsură același elev are și deprinderi necesare unei utilizări
corecte a limbajului literar în scris;
- exercițiile 1 și 2 urmăresc cunoașterea și recunoașterea figurilor de stil, dar și
perceperea semnificațiilor afective ale acestora. Ele prefigurează efortul de exprimare
pe larg din secțiunile C și D ale testului și oferă posibilitatea unei interpretări graduale
asupra deprinderilor de analiză a unui text literar.
Tabelul cu rezultatele (notele) obținute este în egală măsură un tabel sintetic și unul
analitic. Pentru o mai bună lectură analitică a acestuia s-a marcat cu culori diferite
(conform legendei) atât tipurile de exerciții folosite cât și elevii care au reușit să treacă
într-o treaptă valorică superioară. Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluție mai mică
de 0.50 p. La rubrica observații am înregistrat punctele de evoluție dar și deficiențe rămase
nerezolvate.
LEGENDĂ TABEL SINTETIC EVALUARE FINALĂ
elevi care au făcut un progres față de testarea inițială
exerciții de expresivitate
exerciții de vocabular
exerciții de compoziție
117
TABEL SINTETIC – EVALUARE FINALĂ CLASA a VI-a A – lot experimental
NUME/PRENUME
BAREM DE CORECTARE Oficiu Total Observații
NR. SUBIECT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUNCTAJ OBȚINUT
4 4 4 4 4 4 4 4 18 40 10 100
1. C. E. 4 4 4 4 4 4 4 4 18 40 10 102. L. D. 4 4 4 4 4 4 4 4 18 40 10 103. M. C. 4 4 4 4 4 4 4 4 16 35 10 9.00 (+) Îmbunătățirea ortografiei, originalitatea titlului,
construcția epică pe momentele subiectului ; (-) o anumită rigiditate în exprimarea scrisă.
4. B. D. 3 4 4 4 2 4 2 3 16 32 10 8.40
5. I. C. 4 4 4 4 4 4 4 4 18 40 10 10.00 (+) fluența exprimării, plasticitate, combinare bine dozată și proporționată a mijloacelor de expunere
6. A. M. 3 4 4 2 2 4 4 4 14 30 10 8.10
7. A. C. 2 4 3 3 3 3 2 3 12 20 10 6.50 (+) reducerea numărului de greșeli de exprimare, originalitatea edeilor în compunere; (-) insufucuentă expresivitate descrierea nu conține figuri de stil;
8. B. D. M. 3 3 3 3 3 2 3 2 12 25 10 7.00 (+) o anumită fluidizare a ideilor, un plus de exprsivitate; (-) mai apar încă 2 greșeli de ortografie și o proastă așezare în pagină
9. A. I. 2 3 3 3 0 3 4 4 10 20 10 6.20
10. P. R. 3 3 3 0 3 4 3 3 10 20 10 6.20
11. H. O. 3 4 3 4 3 4 2 4 15 25 10 7.70 (+) fluența ideilor, originalitate, titlu interesant; presonajul principal este portretizat atât fizic cât și
118
moral; (-) insuficiența vocabularului expresiv, repetare unor cuvinte în exprimare (a spus, a zis)
12. B. A. 3 4 4 2 3 3 3 2 12 20 10 6.60 (+) scăderea numărului de greșeli de exprimare și a greșelilor de ortografie; (-) o imaginație sărăcăcioasă
13. A. I. 4 4 4 2 3 3 2 3 15 20 10 7.00 (+) narațiune amplă, puct culminant interesant; personaje vii, active; (-) insuficientă coerență în exprimarea ideilor. Sare de la o idee la alta prea repede.
14. L. M. 1 2 1 0 1 1 1 3 10 17 10 4.70 Curriculum adaptat – deficiențe de vorbire, mediu social defavorizat
15. B. A. 3 3 3 2 2 2 2 3 10 20 10 6.00
16. F. D. S. 1 1 2 2 0 3 0 3 10 10 10 4.20 Curriculum adaptat – deficiețe neuropsihice
17. S. F. 1 3 1 4 1 1 2 1 10 10 10 4.40 Curriculum adaptat – mediu social defavorizat
18. B. S. 0 2 2 0 0 0 4 2 10 10 10 4.00 Curriculum adaptat – deficiențe neuropsihice
19. B. M. C. 1 2 3 1 1 1 2 1 10 10 10 4.20
20. I. T. 2 2 1 3 3 1 2 2 10 10 10 4.60
CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA aVI-a A – lot experiment)
Număr elevi Note 10- 3 9- 1 8- 3 7- 4 6- 3 5- 2 4- 4
20 Procente 15 % 5% 15% 20% 15% 10% 20%
119
EVALUARE FINALĂ- eşantionul experimental
HISTROGRAMA NOTELOR
DIAGRAMA AREOLARĂ
nota 4; 20%
nota 5; 10%
nota 6; 15%nota 7; 20%
nota 8; 15%
nta 9; 5%
nota 10; 15%
nota 10
nta 9
nota 8
nota 7
nota 6
nota 5
nota 4
Interpretarea rezultatelor evaluării finale – 28 mai 2011
120
Analiza comparativă a scos la iveală rezultate întrucâtva surprinzătoare. Dacă în
faza de început a cercetării consideram că rezultatele bune vor apărea, cu mai multă
ușurință, în prima jumătate a eșalonului valoric, elevi cu note cuprinse între 10 și 7,
rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis această așteptare, dovedind astfel
faptul că atitudinea proactivă trebuie să caracterizeze munca profesorului nu doar în
activitatea desfășurată la clasă sau în interacțiunea cu elevii, ci și în activitatea de
organizare și planificare a activității sale didactice.
Așadar faptul că din totalul de 20 de elevi care au format lotul experimental, 7 au
reușit un salt valoric cuprins între 0.50 p. și 1 punct nu reprezintă punctul cel mai
important. Consolidarea păturii valorice de mijloc, elevi de nota 7, reprezintă un aspect
pozitiv nu doar ca performanță individuală ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al
clasei care astfel asigură condiții de dezvoltare pentru toți elevii, indiferent unde se află ei
pe scara valorică. Mediul micro-social dezvoltat de către grupul unitar de elevi ai clasei a
VI-a A, devine sănătos atât pentru cei buni care evoluează într-un cadru competițional mai
valoros, cât și pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influență pozitivă mai
puternic.
Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de
elevii cu nota 4. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze
particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea
acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care, din punctul de vedere psiho-
pedagogic, necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de
organizare a materialelor didactice: fișe de lucru, metode didactice și mijloace auxiliare. În
planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față
de sarcinile de lucru individuale și de grup. Aș exemplifica cu cazul fetiței F.D.S. care, la
începutul clasei a VI-a, prezenta dificultăți în citirea unui text și care, până la sfârșitul
anului școlar, a reușit să realizeze o lectură cu un grad mai ridicat de rapiditate, fluență și
corectitudine a intonării. Ca urmare a aspectelor relevate în urma cercetării, măsura care se
impune pentru anul școlar următor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest
grup de copii menționați în tabelul sintetico-analitic la rubrica de observații.
Ion Radu, în studiul asupra eficienței didactice inclus în, sub coordonarea Mușatei
Bocoș și a lui Miron Ionescu, concluziona: „De fapt insuccesul școlar nu poate fi practic
eliminat: 15 – 20% dintre școlari continuă să se mențină în statutul de elevi slabi. Totuși o
121
parte dintre elevii situați în banda mediană tind să evolueze, înscriindu-se în categoria
celor mai buni. Aspirația către o curbă în formă de J a rezultatelor școlare rămâne o țintă
mai mult sau mai puțin îndepărtată.“77. Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că
succesul nu poate fi cu precizie determinat în spațiu și timp, și că nimic din ceea ce facem
în viață nu rămâne fără un rezultat (pozitiv sau negativ). Așadar munca pe care o depunem
astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp. E adevărat că
strugurii roșii sunt dulci. La fel de adevărat este însă că strugurii verzi nu-i culegem și nici
nu-i aruncăm pentru că vara ne strepezesc dinții, ci, cu răbdare, îi așteptăm să își cunoască
dulceața lor în anotimpul rodniciei, toamna.
77 Miron Ionescu, Mușata Bocoş, Tratatul de didactică modernă, Ed. Paralela 45, 2009, p. 412.122
CONCLUZII
COMPUNEREA ȘCOLARĂ, ÎNTRE DIDACTICA MODERNĂ ȘI
PRACTICA COTIDIANĂ A COMUNICĂRII
Raportul asupra stării sistemului național de învățământ 2008 – 200978a evaluat
sistemul de învățământ printr-o serie de indicatori de bază precum: 1) cheltuielile pentru
educație, 2) resursele umane ale sistemului de educație, 3) participarea la educație, 4)
eficiența internă a sistemului de învățământ, 5) rezultatele elevilor, 6) rezultatele educației
pe piața muncii. Indicatorii de bază au făcut obiectul unei analize pe capitole în care
fiecare a fost studiat urmărindu-se o serie de indicatori specifici. Eficiența sistemului de
învățământ, Rezultatele elevilor si Rezultatele educației pe piața muncii ca indicatori de
bază dau măsura calității sistemului de învățământ românesc. Concluziile pe care le
avansează raportul nu sunt deloc îmbucurătoare cu privire eficiența procesului didactic în
cadrul orelor de limba şi literatura română. În timp ce programa prevede că „scopul
studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a
forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă
lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să
poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la
frumosul din natură şi la cel creat de om“79, rezultatele elevilor la Evaluarea şi la Tezele
Nationale, sintetizate în raportul ministerului, trag următoarea concluzie: „ponderea
rezultatelor de foarte bine ale elevilor la sfârşitul clasei a IV-a se inregistrează la
matematică, în timp ce la limba maternă şi ştiinţe ponderea cea mai ridicată o deţin elevii
cu rezultate medii“.Cu privire la tezele cu subiect unic concluziile raportului sunt şi mai
categorice: „Cele mai slabe rezultate se inregistrează însă în cazul disciplinei Limba şi
literatura română, unde în semestrul al II-lea al anului şcolar 2008 – 2009 se constată
cele mai scăzute rate de promovare din întreaga perioadă evaluată.“
Privind la scopul enunțat prin programă și la concluziile raportului, nu putem să nu
observăm, o dată în plus, că incoerențele de sistem victimizează atât individul cât și
78 „Învățământul primar si gimnazial – rezultatele la evaluările naţionale“ în Raportul asupra stării sistemului naţional de invăţământ 2008 – 2009, ppt. sld. 72,73, consultat în data de 25.11.2010.pe site-ul www.edu.ro .
79 Programa de limba și literatura română. Clasa a V-a – a VIII-a, București, 2009, p. 2.123
societatea. Așa cum am arătat și pe parcursul lucrării cu privire la modul în care sunt
evaluate competențele elevilor noștri în cadrul examenelor indiferent de titulatura lor
(Examen de capacitate, Evaluare națională, Teze naționale), în momentul de față, între 45
şi 50% din punctajul total este acordat pentru compoziții școlare sub diferite forme:
compunere pe o temă dată, compunere liberă, scrisoare, cerere, argumentare, exercițiu de
exprimare a unei opinii personale. Cu toate acestea nici cadrul organizatoric în care se
desfășoară orele de limba și literatura română, nici modul de planificare a activității
didactice nu reușesc să acorde acestui tip de lecție importanța cerută.
Cu privire la studierea limbii şi literaturii române în școală, programa
recomanda ca „abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar şi
nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigenţă absolut necesară,
mai ales în cazul elementelor de lexic.“ Recomandarea este binevenită dar ea nu este în
totalitate aplicată / aplicabilă datorită modului în care sunt alcătuite manualele alternative.
Dacă în programa curentă este prevăzută studierea aplicată a noțiunilor de teorie literară pe
un număr cuprins între 5 şi 7 texte literare, prima și singura serie de manuale alternative
datând din 2000, obligă la studierea noțiunilor literare şi formarea deprinderilor de
receptare și de comunicare pe un număr variind între 10 şi 12 texte literare fiecare din
acestea ilustrând un aspect conceptual prins în programă. Iată de ce considerăm că
libertatea dată profesorului de către programă este doar teoretică, profesorul și elevii
neavând la îndemână un suport de lecție adaptat, flexibil conform cu nivelul cerut.
Manualele ca și „cărți didactice menite să accesibilizeze conținuturile“ nu conțin, decât în
foarte rare situații, texte care să se preteze la o multiplă utilizare, fapt care conduce la un
paradox. Deși numărul de texte literare obligatorii a mai scăzut el a rămas același. Cu
privire la încercările de decongestionare nici acestea nu s-au făcut suficient de serios.
Numărul mare de unități de învățare cumulat cu un suport didactic insuficient adaptat, cu
factori sociali şi familiali perturbatori, cu o perspectivă didactică, poate, nu din cele mai
fericite se pot constitui în elemente care să favorizeze apariția eșecului despre care făcea
vorbire chiar raportul ministerului.
E aproape banal să mai vorbești de drumul lung al reformei învățământului. Pași s-
au făcut de-a lungul timpului prin transformarea programelor analitice în programe
curriculare care prevăd o proiectare interactivă a obiectivelor, conținuturilor și activităților
de învățare, prin trecerea de la obiectivele generale și de referință, la capacități și la
124
competențe. Nu este doar o renunțare terminologică ci este, cu adevărat, o schimbare de
viziune care conduce demersul didactic spre un singur orizont cel al vieții active într-o
societate a cunoașterii specifică secolului XXI. O nouă ideologie se ridică în fața noastră,
a educatorilor, cu multe și nebănuite fețe. O nouă lume, un nou limbaj și, evident, cu noi
metehne: un om-individ în lupta sa pentru existență, văzută eroic ca luptă pentru
împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi
pentru angajare pe piaţa muncii. Și dacă toată gama de competențe de limbă și literatură
română este subsumată mai mult unor atitudini și comportamente decât unor valori,
aceasta ar putea explica lipsa de adeziune a contemporaneității la v a l o a r e, al cărei
profil nu mai este clar. Versurile profetice ale lui Nichita Stănescu răsună surd în urechile
confuze ale politeistei societăți contemporane: „O nu te tăia la mână sau la picior, / din
greşeală sau dinadins. / De îndată vor pune în rană un zeu, / ca peste tot, ca pretutindeni, /
vor aşeza acolo un zeu, ca să ne închinăm lui, pentru că el / apără tot ceea ce se desparte de
sine. / Ai grijă, luptătorule, nu-ţi pierde / ochiul, / pentru că vor aduce şi-ţi vor aşeza / în
orbită un zeu / şi el va sta acolo, împietrit, iar noi / ne vom mişca sufletele slăvindu-l... / Şi
chiar şi tu îţi vei urni sufletul, / slăvindu-l“ (Nichita Stănescu – „11 elegii“, Elegia a doua.)
125
ANEXE
1. Anexa 1.a. Testul de evaluare inițială și baremul de notare și corectare
2. Anexa 1.b. Testul de evaluare finală și baremul de notare și corectare
3. Anexa 2. Planificare la limba și literatura română pe semestrul II, anul școlar
2010 – 2011
4. Anexa 3.a. Plan de lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și
utilizare a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic
5. Anexa 3.b. Fișă colectivă de lucru
6. Anexa 4.a. Lecţie de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei
literare în scopul dezvoltării capacității de receptare și utilizare a limbajului literar
7. Anexa 4.b. Fișă de studiu individual
126
Anexa 1.a.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
♦ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
♦ Citeşte cu atenție textul de mai jos:
„Da, sigur că da, tata o să fie atât de mândru de mine, că n-o să-şi mai încapă în
piele de mândrie! Mai ales când o să-mi vadă carnetul de note... O să sară în sus de
bucurie! îşi zisese Andrei şi, apucând o piatră, o azvârli cu toată puterea în iarba de pe
trotuar. Din ora a treia, de la dirigenție, de când primise carnetul de note, începuse să se
gândească ce va face când va da ochii cu tatăl său. În recreație, un coleg îi dăduse un sfat:
– Prefă-te bolnav! Toată casa se sperie şi nimeni nu te mai întreabă decât ce te
doare. Ăsta-i sistemul meu şi niciodată n-a dat greş...“
(după un text de Octav Pancu-Iaşi)
(10 p.) 1. Desparte în silabe cuvintele următoare: sigur ...............................;
piele ...............................; carnetul ..................................; puterea ...............................;
dirigenție ..................................... .
(5 p.) 2. Dintre următoarele cuvinte, rescrie-le doar pe cele care conțin diftongi: fie;
mai; Andrei; sperie; său; toată; meu.
..................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
(10 p.) 3. Scrie cinci termeni din familia lexicală a substantivului piatră
..................................................................................................................................................
(10 p.) 4. Precizează câte un sinonim pentru înțelesul din text al cuvintelor:
127
mândru .......................................; apucând ......................................;
puterea ........................................; recreație ......................................;
se sperie ....................................... .
(5 p.) 5. Uneşte prin săgeți perechile de antonime din cele două coloane de cuvinte,
de mai jos:
bucurie lăsând
primise sănătos
bolnav încăpere
niciodată urât
frumos supărare
apucând dăduse
mereu
(5 p.) 6. Alcătuieşte un enunț în care cuvântul mai să fie folosit cu alt înțeles decât
în text (mai ales când o să-mi vadă carnetul de note...)
..................................................................................................................................................
Atenție! Nu schimba forma cuvântului mai.
(5 p.) 7. Cuvântul - i din construcția Ăsta-i sistemul meu este:
a) numeral cardinal
b) pronume personal
c) verb copulativ
Încercuieşte litera corespunzătoare variantei corecte de răspuns.
128
(5 p.) 8. Explică, în cel mult două rânduri, înțelesul construcției toată casa (toată
casa se
sperie) ...................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...............
(5 p.) 9. Alcătuieşte un enunț, în care să foloseşti substantivul iarbă, însoțit de
două epitete.
..................................................................................................................................................
(30 p.) 10. Pornind de la întâmplarea relatată în textul lui Octav Pancu-Iaşi,
redactează o compunere, de 20 – 25 de rânduri, în care să arăți ce hotărâre a luat Andrei.
(Atenție! Nu trebuie să rescrii textul, ci doar să creezi o continuare a întâmplării, aşa cum
ți-o imaginezi tu.) În compunerea ta, vei avea în vedere următoarele cerințe:
- să apară/să introduci trei personaje (Andrei, colegul său, tatăl lui Andrei);
- să foloseşti narațiunea şi dialogul;
- să prezinți faptele/ideile într-o ordine coerentă, logică;
- să dai un titlu sugestiv compunerii tale;
- să respecți regulile de scriere corectă, de punctuație, de aşezare în pagină şi de
lizibilitate.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
129
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………...........................................................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………..........................................................................
................................
Total punctaj maxim 100 puncte.
130
NOTĂ: Prezentul test a fost preluat de pe siteul www.evaluareîneducație.ro, site
administrat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Academia
Română și de Fundația de evaluare în educație.
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
♦ Se acordă acelaşi punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluţiilor din
barem.
1. 10 puncte pentru despărţirea corectă în silabe: si-gur (2 p.); pie-le (2 p.); car-ne-
tul (2 p.); pu-te-rea (2 p.); di-ri-gen-ţi-e (2 p.).
2. 5 puncte pentru scrierea cuvintelor cu diftongi: mai (1 p); Andrei (1 p.); său (1
p.); toată (1 p.); meu (1 p.).
3. 10 puncte pentru scrierea a cinci termeni din familia lexicală a substantivului
piatră. (2 x 5 = 10 p.)
Exemple de răspuns: pietricică, pietroi, pietriş, pietrar, Pietraru; (a) pietrui,
pietruire, pietruit; (a) împietri, împietrire, împietrit... Se admit şi se notează doar formele
consemnate în DEX; formele greşite (pietre / pietrele; pietricele / pietricelele; pietroaie /
pietroaiele; împietrise....) se notează cu 0p
4. 10 puncte pentru scrierea sinonimelor contextuale (2 x 5 = 10 p.)
Exemple de răspuns: mândru: încântat, mulţumit...; apucând: luând; puterea: forţa,
tăria; recreaţie: pauză; se sperie: se alarmează, se agită.
5. 5 puncte pentru unirea perechilor de antonime (2 x 5 = 5 p.): mândrie – supărare
(1 p.); primise – dăduse (1 p.); bolnav – sănătos (1 p.); niciodată – mereu (1 p.); apucând –
lăsând (1 p.).
6. 5 puncte pentru scrierea enunţului cu alt înţeles al cuvântului mai.
131
Exemple de răspunsuri: În luna mai este ziua ta. (lună calendaristică); Bunicul a
luat un mai pentru a tasa pământul (unealtă, bătător); Bunica ia un medicament pentru mai.
(ficat). Pentru modificarea formei sau scrierea enunţului cu greşeli de orice fel (logică,
scriere, coerenţă...) se acordă 0 p.
7. 5 puncte pentru alegerea variantei corecte c) verb copulativ.
8. 5 puncte Se consideră corect orice enunţ cuprinzând ideea de întreaga familie,
părinţii etc., exprimat logic şi redactat corect.
9. 5 puncte. Construirea corecta a enuntului cu doua epitete. 2 puncte pentru fiecare
epitet folosit şi 1 punct pentru claritatea şi corectitudinea enunţului.
10. 30 puncte pentru redactarea compunerii.
– trei personaje (3 p.); pentru mai multe personaje, punctajul rămâne acelaşi; pentru
omiterea unuia dintre personajele recomandate, punctajul se diminuează corespunzător;
– naraţiune şi dialog (2 x 2=4 p.), indiferent de proporţia acestora în cadrul
compunerii; pentru inserarea unor elemente descriptive sau de monolog,
punctajul rămâne acelaşi;
– pentru coerenţa, logica prezentării faptelor: 3 p. (foarte bine); 2 p. (bine); 1 p.
(slab);
– pentru exprimare corectă şi expresivă: 5 p. (foarte bine); 3 p. (bine); 1 p. (slab);
– pentru titlu sugestiv: (3 p.) pentru originalitate; ( 2 p.) pentru un titlu banal; (0
p.) pentru lipsa titlului;
– pentru scriere corectă (6 p); pentru fiecare greşeală de scriere a cuvintelor se
scade câte 1 p.
– pentru punctuaţie corectă (4 p.); pentru două-trei greşeli se acordă 2 p.; pentru
mai mult de trei greşeli se acordă 0 p.;
– pentru aşezarea în pagină şi lizibilitate (2 p.); pentru aşezare inestetică, fără
alineate se acordă 0 p.; pentru scris ilizibil de acordă 0 p.
132
♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.
133
Anexa 1.b.
TEST DE EVALUARE FINALĂ
♦ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Punctaj total acordate: 100.
♦ Citeşte cu atenţie textul următor, pentru a rezolva corect exerciţiile de mai jos:
1. Dar lumea noastră din ce-i făcută? 2. Mai e făcută lumea din cuvinte,
Din întrebări, din vară și din flori, Mai e făcută lumea din culori,
Din jucării și din povești de seară E ca un dar împărătesc ce vine
Din ochii mamei, blânzi și surâzători Din ochii mamei, blânzi și iubitori.
3. E mai ales făcută lumea nostră
Dintr-o lumină dragă, de doi sori,
Cu ei începe totul și-nflorește:
Din ochii mamei, blânzi și iubitori.
(Nicolae Dan Fruntelată – Lume pentru ochii copiilor)
A. ÎNȚELEGEREA TEXTULUI
4 p. 1. Încercuiește varianta corectă de răspuns:
- În prima strofă a poeziei este folosită figura de stil: a. comparație; b. enumeația;
c. repetiție;
- Construcția un dar împărătesc, din a doua strofă, conține: a. o comparație; b. o
personificare; c. un epitet;
134
- În textul citat, ochii mamei sunt asemănați cu: a. două stele; b. o personificare; c.
doi luceferi;
- Versul Cu ei începe totul și-nflorește are: a. mai puțin de 10 silabe; b. 10 silabe; c.
mai mult de 10 silabe;
4 p. 2. Numește un sentiment exprimat în versurile poeziei
citate .___________________________________________________________________
_____
B. ELEMENTE DE CONSTRUCȚIA COMUNICĂRII
4 p. 3. Desparte în silabe cuvintele următoare:
întrebări_____________________ ; poveşti___________________;
cuvinte______________________ ; ochii______________________.
4 p. 4. Selectează, din text, patru cuvinte derivate.
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4 p. 5. Primul vers din strofa a doua a poeziei conţine:
a. un diftong; b. doi diftongi;
c. trei diftongi (încercuieşte varianta corectă de răspuns).
4 p. 6. Încercuieşte triftongii din enunţul următor: Colegii mei i-au vizitat pe
bătrânii care stăteau în spital şi le-au oferit bucheţele de lăcrămioare.
4 p. 7. Subliniază cuvântul nepotrivit (intrusul), din fiecare dintre seriile următoare
de termeni derivaţi:
- împietrit; pietricică; Pietraru; pietroi; pietate; pietriş; împietrire;
- şcolăriţă; şcolarizare; preşcolar; şacal; neşcolarizat; Şcoleanu;
- pădurar; pădurice; Pădureanu; păducel; împădurire; pădureţ;
135
- bunic; bunişor; îmbunare; bunătate; bucate; Bunescu; îmbunătăţire.
4 p. 8. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos, completând fiecare căsuţă cu A,
dacă le consideri adevărate, sau cu F, dacă le consideri false.
- Prima copertă a unei cărţi conţine doar numele autorului şi numele editurii. .....
- Cuprinsul unei cărţi stă numai la sfârşitul acesteia. .....
- Cuprinsul unei cărţi se numeşte şi sumar. .....
- O carte are patru coperte. .....
C. SCRIERE DESPRE TEXTUL LITERAR
18 p. 10. În 6 – 8 rânduri, explică ideea că e mai ales făcută lumea noastră (a
copiilor) ... din ochii mamei, blânzi şi iubitori.
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
D COMPUNERE LIBERĂ
40 p. Compunere
Pornind de la ideile şi sentimentele transmise de poezia citată, redactează o
compunere, de 20 – 25 de rânduri, în care să relatezi o întâmplare educativă (reală sau
imaginară) din copilăria ta, în care s-a implicat şi mama ta. Vei avea în vedere:
- alegerea un titlu potrivit / sugestiv;
136
- îmbinarea naraţiunii cu descrierea şi dialogul;
- utilizarea a cel puţin cinci construcţii / structuri poetice din textul citat (le vei
sublinia în compunerea ta);
- evidenţierea rolului educativ / moralizator al întâmplării relatate;
- respectarea regulilor de scriere, de punctuaţie, de aşezare în pagină.
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE
1. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): b. enumeraţia; c. un epitet; b. doi sori; c. mai mult de
10 silabe.
2. 4 puncte, pentru identificarea corectă a unui sentiment (de exemplu: dragoste;
iubire; duioşie; recunoştinţă...)
3. despărţirea în silabe a cuvintelor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): în-tre-bări; po-veşti;
cu-vin-te; o-chii.
4. cuvinte derivate (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): întrebări; jucării; iubitori;
împărătesc; înfloreşte...
5. b. 4 puncte
6. încercuirea triftongilor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): i-au; stăteau; le-au;
lăcrămioare.
7. intrusul (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): pietate; şacal; păducel; bucate.
8. 4 puncte, din care 2 puncte pentru corectitudinea explicaţiei (de exemplu: semnul
întrebării, ca semn de punctuaţie, marchează sfârşitul şi intonaţia unui enunţ interogativ) şi
2 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului.
9. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): F; F; A; A.
10. 14 puncte, din care 8 puncte pentru explicaţia logică, în conformitate cu ideea
poetică, şi 6 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului.
137
Compunere 40 de puncte, din care:
- 5 puncte pentru alegerea unui titlu potrivit/sugestiv; 2 puncte pentru un titlu
banal, lipsit de originalitate;
- 10 puncte pentru îmbinarea naraţiunii (4 puncte - modul predominant) cu
descrierea (3 puncte, indiferent de pondere) şi dialogul (3 puncte, indiferent de pondere);
- 5 puncte pentru inserarea corectă şi coerentă a structurilor preluate din textul-
suport;
- 10 puncte pentru evidenţierea rolului moralizator al întâmplării relatate; 5 puncte
pentru slaba evidenţiere a rolului moralizator;
- 10 puncte pentru corectitudinea redactării compunerii.
♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.
138
Anexa 2.
Profesor: Ionela Orheanu
Școala cu clasele I – VIII Asău
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ SEMESTRUL II / 2010 – 2011
Clasa a VI-a, 4 ore / săptămână
Nr.
crt. Unitatea de
învățare
Competențe specifice Conținuturi asociate
Nr.
de
ore
Săptă
mâna
Obs.
1 Genul epic. Fabula
Bivolul si cotofana
de George
Topîrceanu
Caracteristicile
fabulei.
1.1 competențe de receptare a
mesajului oral – distingerea între
informațiile esențiale și cele de detaliu
dintr-un mesaj oral, stabilind legături
sau diferențieri între informațiile
Înțelegerea textului
- lectura expresivă – dialog asupra
gândurilor, ideilor și sentimentelor exprimate
în opera epică;
8
1 I
139
Cunoasterea si
interpretarea
textului
Argumentare
receptate din surse diverse;
1.2 sesizarea sensului unităților lexicale
noi în funcție de context;
2.1 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale –
înlănţuirea clară şi corectă a ideilor
într-un monolog (narativ, descriptiv,
informativ);
2.4 adaptarea vorbirii la situaţia
concretă de dialog sau de monolog;
3.2 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare,
identificarea modurilor de expunere
într-un text epic;
4.1 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
- stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute
prin apel la context;
- pronunțarea fluentă a unor secvențe
semnificative ale mesajului oral, reglarea
tonului, a intonației, în funcție de starea de
spirit (bucurie, surpriză, supărare);
Caracteristicile operei epice
(reactualizare)
- acțiunea în opera epică- momentele
subiectului, rezumatul, povestirea
- locul, timpul și spațiul în opera epică
- personajele în opera epică – caracterizarea
fizică și morală a personajelor, mijloacele de
caracterizare a personajelor (narațiunea,
dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare
(caracterizare directă, indirectă,
autocaracterizare);
1
1
I
I Ex. de
compuner
e
140
producerea de mesaje scrise
redactarea textelor cu destinaţii diverse;
4.4 alcătuirea rezumatului unui text
literar sau nonliterar.
-naratorul în opera epică: narator obiectiv
(pers. aIII-a, vocea naratorială)
-rolul figurilor de stil în caracaterizarea
personajelor (personificare, alegorie,
comparație, enumerație, repetiție, epitet,
antiteză);
- o operă epică în versuri vs. o operă
lirică;
- elemente de versificatie: strofă, vers,
masură, strofă
- Fabula, specie a genului epic – planul de
demonstrație + verificarea demonstrațiilor
alcătuite de elevi
1
1
1
2
I
II
II
II
Lecție de
compuner
e
demonstra
tivă, pe
baza unui
text dat
Pronumele
1.3 competențe de receptare a
mesajului oral – sesizarea abaterilor de
Reactualizare
4
141
la normele gramaticale într-un mesaj
oral;
2.3. competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
categoriilor gramaticale învăţate, în
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare-
sesizarea organizării morfologice şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare).
-pronumele personal, forme accentuate,
neaccentuate, categorii gramaticale:
gen,număr, caz, funcție sintactică.
-pronumele reflexiv- forme, pronumele
personal vs. pronumele reflexiv,categorii
gramaticale: gen, număr, caz, funcția
sintactică.
Pronumele posesiv și adjectivul
pronominal posesiv- exprimă, categorii
gramaticale (persoană, nr. posesorilor, gen,
nr. obiectului posedat), cazul și funcția
sintactică
Pronumele demonstrativ si adjectivul
pronominal demonstrativ – forme, cazuri,
funcții sintactice
2
1
1
III
III
III
2. Genul liric
caracteristi 1.1 competențe de receptare a
„O rămâi, rămâi…“, de Mihai Eminescu
7
142
ci generale mesajului oral – distingerea între
informațiile esențiale și cele de detaliu
dintr-un mesaj oral, stabilind legături
sau diferențieri între informațiile
receptate din surse diverse;
1.2 – sesizarea sensului unităților
lexicale
noi în funcție de context;
2.1. competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale –
înlănţuirea clară şi corectă a ideilor
într-un monolog (narativ, descriptiv,
informativ);
2.4 – adaptarea vorbirii la situaţia
concretă de dialog sau de monolog;
Ințelegerea textului
-lectura expresivă – dialog asupra gândurilor,
ideilor și sentimentelor exprimate în opera
epică, comentarea semnificațiilor titlului
-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute
prin apel la context;
-recitarea expresivă, corectarea tonului,
intonației, în funcție de sentimentele
exprimate de poet.
Reactualizare și fixare de cunoștințe opera
lirica
-eul liric, verbele și pronumele de persoana I
si a II-a
Predare de noi cunoștinte
-elementele de versificație: tipuri de strofe,
masură, ritm, rima
1
1
1
IV
IV
IV
Ex. de
compuner
e
143
3.2 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare -
identificarea modurilor de expunere
într-un text epic;
4.1 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise -
redactarea textelor cu destinaţii diverse;
4.4 – alcătuirea rezumatului unui text
literar sau nonliterar.
-rolul figurilor de stil in transmiterea
gândurilor, ideilor și sentimentelor în opera
lirică: repetiție, inversiune, epitet, hiperbolă,
imagini vizuale, auditive, olfactive, motorii
Comentarea pe strofe sau tablouri a
operei lirice
Demonmstrația operei lirice- plan de
demonstrație + verificarea demonstrației
alcătuite de către elevi.
1+1
2
IV-V
V
Ex. de
compuner
e
Lecție de
compuner
e
1. Numeralul
Actualizare
Numeralul cardinal
– forme, valori
Numeralul ordinal
– forme, valori
1.3 competențe de receptare a
mesajului oral – sesizarea abaterilor de
la normele gramaticale într-un mesaj
oral;
2.3 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
Reactualizarea cunoștințelor
- definiție
- clasificarea numeralului după alcătuire
(simplu/compus), după ceea ce exprimă
(cardinal/ordinal), după valoarea sa
2
1 V Exercițiu
de
compuner
e
gramatical
144
Funcții sintactice producerea de mesaje orale. –
utilizarea categoriilor gramaticale
învăţate, în diverse tipuri de propoziţii;
3.4 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare-
sesizarea organizării morfologice şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare).
(substantival/adjectival)
- categorii gramaticale ale numeralului: gen,
număr, caz, regula acordului
-articolul demonstrativ si formele cazuale
ale numeralului
-funcțiile sintactice (Nume predicativ în N. și
G., A subst., A. adj.)
- valorile gramaticale ale lui un, o, unul
1 VI
ă-valorile
gramatica
le ale lui
un, o,
unul.
Adjectivul
Actualizare
Articolul
demonstrativ
(adjectival)
Forme flexionare
Gradele de
1.3 competențe de receptare a
mesajului oral – sesizarea abaterilor de
la normele gramaticale într-un mesaj
oral;
2.3. competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
Reactualizarea cunoștințelor
- definiție;
- clasificarea adjectivului după origine
(propriu-zis / provenit – schimbarea valorii
gramaticale), după alcătuire (simplu /
compus), după flexibilitate (variabil cu 2, 3,
2
1 VI Exercițiu
de
compuner
e
gramatical
ă, valorile
stilistice
ale
145
comparație
Funcții sintactice
categoriilor gramaticale învăţate, în
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare-
sesizarea organizării morfologice şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare).
4 forme / invariabil);
- categorii gramaticale ale numeralului: gen,
număr, caz, regula acordului adjectivului cu
substantivul determinat;
-articolul demonstrativ și formele cazuale
ale adjectivului;
-funcțiile sintactice (Nume predicativ, A.
adj.);
- gradele de comparație. 1 VI
adjectivul
ui
Evaluare 1 VI
2. Genul liric-
descrierea
literara, pastelul
3.2 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare –
identificarea modurilor de expunere
într-un text liric;
Mărțișor, de Ion Pillat
Intelegerea textului
-lectura expresivă – conversație explicativă
asupra gândurilor, ideilor și sentimentelor
5
2 VII
146
3.3 – sesizarea valorii expresive a
unităţilor lexicale în textele citite;
4.1 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise –
redactarea textelor cu destinaţii diverse.
exprimate în opera lirică, comentarea
semnificațiilor titlului;
-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute
prin apel la context;
-recitarea expresivă, corectarea tonului,
intonației, în funcție de sentimentele
exprimate de poet;
- comentarea pe strofe sau tablouri
Reactualizarea cunoștințelor despre
descrierea literară:
-descriere literară vs. descriere științifică;
- mărcile descrierii (literare).
- figurile de stil – metafora;
Predarea de noi cunoștințe – Pastelul:
- caracteristicile pastelului;
1 VII
Exercițiu
de
compuner
e
argumenta
tivă
147
- planul de demonstrație al pastelului +
verificarea demonstrației făcute de către
elevi.
1+1
VII-
VIII
Lecție de
compuner
e
demonstra
tivă -
pastelul
Adverbul
1.3 competențe de receptare a
mesajului oral – sesizarea abaterilor de
la normele gramaticale într-un mesaj
oral;
2.3. competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
categoriilor gramaticale învăţate, în
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare -
Reactualizare
-definiție;
-clasificare – după origine (propriu-zis /
provenit – s. v. g.), după alcătuire (simplu /
compus), după sens (de loc,de mod, de timp);
- determinare;
- gradul de comparație;
- funcții sintactice
2
2 VIII
148
sesizarea organizării morfologice şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare).
149
Interjectia
Prepozitia
Conjunctia
1.3 competențe de receptare a
mesajului oral – sesizarea abaterilor de
la normele gramaticale într-un mesaj
oral;
2.3. competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
categoriilor gramaticale învăţate, în
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare –
sesizarea organizării morfologice şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare).
Reactualizare
- interjecția – definiție, clasificare (simple /
compuse, onomatopeice, de adresare),
interjecția predicativă, funcții sintactice –
nume predicativ, predicat verbal;
- prepoziția – definiție, clasificare (simple /
compuse,propriu-zise / provenite), regimul
cazual al prepozițiilor;
- conjuncția – definiție, rol (coordonarea și
subordonare), clasificare (simple / compuse,
conjuncții provenite din alte părți de vorbire
de).
3
1
1
1
VIII
IX
IX
Fixare si evaluare Părți de vorbire flexibile vs. părți de
vorbire neflexibile
1 IX
150
Evaluare 1 IX
3. Genul epic.
Actiune, loc, timp,
personaje,
narator.
Specii ale genului
epic – Schita –
Domnul Goe,
I.L.Caragiale
1.1. competențe de receptare a
mesajului oral – distingerea între
informațiile esențiale și cele de detaliu
dintr-un mesaj oral, stabilind legături
sau diferențieri între informațiile
receptate din surse diverse;
1.2 – sesizarea sensului unităților
lexicale
noi în funcție de context;
2.1 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale –
înlănţuirea clară şi corectă a ideilor
într-un monolog (narativ, descriptiv,
informativ);
3.2 competențe de receptare a
Înțelegerea textului
-lectura expresivă – dialog asupra gândurilor,
ideilor și sentimentelor exprimate în opera
epică;
-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute
prin apel la context;
-pronuntarea fluentă a unor secvente
semnificative ale mesajului oral, reglarea
tonului, a intonatiei, în functie de starea de
spirit (bucurie, surpriză, supărare);
Predare de noi cunoștințe – schița
- acțiunea în opera epică- momentele
subiectului, rezumatul, povestirea;
- locul, timpul și spațiul în schiță;
- personajele în schiță – caracterizarea fizică
4
1 X
151
mesajului scris din texte literare –
identificarea modurilor de expunere
într-un text epic;
3.3 – sesizarea valorii expresive a
unităţilor lexicale în textele citite;
4.1 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise –
redactarea textelor cu destinaţii diverse
anunțul, știrea;
4.4 – alcătuirea rezumatului unui text
literar sau nonliterar.
și morală a personajelor, mijloacele de
caracterizare a personajelor (narațiunea,
dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare
(caracterizare directă, indirectă,
autocaracterizare);
- caracaterizarea personajelor în schiță;
- naratorul și ironia (pers. a III-a, vocea
naratorială);
- dialogul;
2
1
X
X
Lecție de
compuner
e – fixare
aprofunda
re
Predicatul
Predicatul verbal
Predicatul nominal
1.3. competențe de receptare a
mesajului oral – sesizarea abaterilor de
la normele gramaticale într-un mesaj
oral;
2.3. competențe de utilizare corectă și
Reactualizarea și fixarea cunoștințelor
anterioare
Predicatul verbal
- definiție;
2
1 XI
Exerciții
de
compuner
e
gramatical
152
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
categoriilor gramaticale învăţate, în
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 – sesizarea organizării morfologice
şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare).
- întrebare
- părțile de vorbire prin care se exprimă
Predicatul nominal
- definiție;
- întrebare;
- vb copulative a fi, a deveni + nume
predicativ (părțile de vorbire prin care se
exprimă).
1 XI
ă
4. Genul liric. Doina
populară
Literatura populară.
Doina –
caracteristici
Cunoasterea si
interpretarea
1.4. competențe de receptare a
mesajului oral – aplicarea principiilor
ascultării active în manifestarea unui
comportament comunicativ adecvat;
2.4 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale. –
adaptarea vorbirii la situaţia concretă
Literatura culta vs. literatura populara
- carateristicile literaturii populare
comparativ cu literatura cultă;
- lirica populară vs. lirica cultă;
Doina – specie a genului liric
- caracteristicile operei lirice – demonstrație
de 5 rânduri
3
1 XI
Ex. de
153
textului
Argumentare
de dialog sau de monolog;
2.5 – participarea la diferite situaţii de
comunicare, manifestând o atitudine
favorabilă progresiei comunicării;
3.2 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare –
identificarea modurilor de expunere
într-un text liric.
3.4 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise
- caracteristicile doinei ca specie lirică – plan
de demonstrație + verificarea demonstrației
(tema pentru acasă).
1+1 XI-
XII
argumenta
re
Lecție de
compuner
e
demonstra
tivă
Subiectul
Subiectul exprimat
și subiectul
neexprimat
2.3. competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
categoriilor gramaticale învăţate, în
Subiectul
- definiție ;
- întrebare;
3
1 XII
154
Acordul
predicatului cu
subiectul
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare –
sesizarea organizării morfologice şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare).
- clasificare (simplu și multiplu),(exprimat /
neexprimat – inclus, subînțeles) ;
- acordul;
2 XII
Evaluare 1 XIII Evaluare
prin
compuner
e.
5. Genul epic. Nuvela
– „Budulea
taichii“, de Ioan
Slavici
Cunoașterea și
interpretarea
textului
1.1 competențe de receptare a
mesajului oral – distingerea între
informațiile esențiale și cele de detaliu
dintr-un mesaj oral, stabilind legături
sau diferențieri între informațiile
receptate din surse diverse;
1.2 – sesizarea sensului unităților
lexicale noi în funcție de context;
Ințelegerea textului
-lectura expresivă – dialog asupra gândurilor,
ideilor și sentimentelor exprimate în opera
epică;
-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute
prin apel la context;
-pronunțarea fluentă a unor secvențe
4
2 XIII
155
Caracterizarea
personajelor
Elemente de
actiune, loc, spatiu,
timp, personaje
2.1. competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale -
înlănţuirea clară şi corectă a ideilor
într-un monolog (narativ, descriptiv,
informativ);
2.4 - adaptarea vorbirii la situaţia
concretă de dialog sau de monolog;
3.2 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare –
identificarea modurilor de expunere
într-un text epic.
semnificative ale mesajului oral, reglarea
tonului, a intonației, în funcție de starea de
spirit (bucurie, surpriză, supărare);
Caracteristicile operei epice
(reactualizare)
- acțiunea în opera epică- momentele
subiectului, rezumatul, povestirea;
- locul, timpul și spațiul în opera epică;
- personajele în opera epică – caracterizarea
fizică și morală a personajelor, mijloacele de
caracterizare a personajelor (narațiunea,
dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare
(caracterizare directă, indirectă,
autocaracterizare);
-naratorul în opera epică: narator subiectiv
1 XIII Ex. de
argumenta
re
156
(pers. I, narator,personaj);
Predarea de noi cunoștințe
-Caracteristicile nuvelei ca specie a genului
epic. Tema pentru acasă – demonstrație în 5
rânduri a faptului ca textul dat este o nuvelă. 1 XIV
Ex. de
argumenta
re
Atributul
Actualizare
Atributul adjectival
și atributul
substantival
Atributul
pronominal,
atributul adverbial
2.3 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
categoriilor gramaticale învăţate, în
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 – sesizarea organizării morfologice
şi sintactice a textelor citite (nonliterare
şi literare).
Părți secundare de propoziție: atributul
(atributul adjectival, substantival,
pronominal, verbal);
- determinarea,
- se exprimă prin...,
- întrebare.
3
2
1
XIV
XIV
Ex. de
compuner
e
gramatical
ă –
valorile
stilistice
ale
atributului
Complementul
2.3 competențe de utilizare corectă și -Părți secundare de propoziție:
3
157
Actualizare
Complemente
circumstanțiale
Complemente
necircumstanțiale
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
categoriilor gramaticale învăţate, în
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare –
sesizarea organizării morfologice şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare).
complementul (complementele
circumstanțiale de loc, de timp, de mod;
complementele necircumstanțiale,
complementul direct și complementul
indirect);
- determinarea;
- se exprimă prin:…;
- întrebări.
2
1
XV
XV
Lucrarea scrisă
semestrială
Recapitulare pentru lucrarea scrisă
Lucrarea scrisă
Discutarea și notarea lucrării
4
1+1
1
1
XV-
XVI
XVI
XVI
Evaluarea
prin
compuner
e
. Sintaxa frazei
2.3 competențe de utilizare corectă și -propozițiilor simple și dezvoltate; fraze
2
158
Felul propozițiilor
Coordonarea și
subordonarea
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje orale – utilizarea
categoriilor gramaticale învăţate, în
diverse tipuri de propoziţii;
3.4 competențe de receptare a
mesajului scris din texte literare –
sesizarea organizării morfologice şi
sintactice a textelor citite (nonliterare şi
literare);
4.3 competențe de utilizare corectă și
adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise –
înlănțuirea corectă a frazelor în textul
redactat, utilizând corect semnele
ortografice si de punctuatie.
construite prin coordonare și subordonare;
-propoziția regentă; elementul regent;
-felul propozițiilor, fraza, propoziția regentă,
elementul regent, coordonarea si
subordonarea;
-coordonarea și subordonarea.
1
1
XVI
XVII
Recapitulare finală Exerciții 2 XVII Evaluarea
159
160
Anexa 3.a.
PLAN DE LECŢIE
PROFESOR: IONELA ORHEANU
ŞCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU
DATA: 12.04.2010
OBIECTUL DE STUDIU: Limba şi literatura română
CLASA a VI-a
TEMA LECŢIEI: ADJECTIVUL
TIPUL LECŢIEI: Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare
a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic.
VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative, pe
activități creatoare
COMPETENŢE GENERALE:
Receptarea mesajului scris, din textul scris, în scopuri diverse.
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale și
scrise.
VALORI ŞI ATITUDINI:
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI ASOCIATE:
să recunoască particularitățile gramaticale ale adjectivului (ce exprimă, pe cine
determină, clasificarea adjectivelor, regula acordului);
să diferențieze adjectivul de alte părți de vorbire care denumesc însușiri, calități
(substantivul);
să diferențieze sensul figurat de cel propriu al adjectivului;
161
să motiveze, să comenteze sau să argumenteze rolul adjectivului într-un text literar;
să recepteze și să utilizeze adjectivul ca epitet;
să recepteze și să utilizeze adjectivul în cadrul imaginilor artistice;
RESURSE:
Manualul,
Fișă de lucru,
Capacităţile copiilor.
STRATEGIA DIDACTICĂ
a) Metode şi procedee: observația, exercițiul, algoritmizarea, conversaţia catihetică,
conversaţia euristică, ciorchinele;
b) Forme de activitate: activitatea frontală alternată cu munca independentă;
c) Mijloace de învăţare: Flipchart, Manualul de limba şi literatura română, cls. a VI-a,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000
d) material bibliografic:
- Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română conemporană, București, Ed.
Didactică și Pedagogică, 1978.
- Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brâncuș, Grigore; Bulgăr, Gheorghe…
Sinteze de limba română, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981
- Avram, Mioara, Gramatica pentru toți,București, Ed. Humanitas, 2001
- Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi
liceu, Deva, Editura „Emia“, 2004.
162
SCENARIU DIDACTIC
163
ETAPELE LECȚIEI /
DURATA
CONȚINUTUL INSTRUIRII STRATEGIA
INSTRUIRII
OBIECTIVE
GENERALE /
OBIECTIVE
OPERAȚIONALE
I.
MOMENT
ORGANIZATORIC
(2 min.)
După salutul adresat elevilor, profesorul se pregăteşte să facă
prezenţa. Înainte de a se trece la desfășurarea celorlalte etape
ale lecției profesorul / un membru al comisiei face
prezentarea comisiei de asistență, explicând sumar prezența
comisiei în clasă.
Dialogul didactic Familiarizarea elevilor
cu contextul orei și
detensionarea
atmosferei.
II.
CAPTAREA
INTERESULUI
(5 min.)
Imaginea toamnei: Elevii sunt rugați să închidă ochii și să
asculte versurile poeziei Octombrie, de G. Topârceanu, în
interpretarea lui T. Gheorghe. Elevii sunt invitați să-și noteze
pe caiet trei însușiri ale toamnei pe care le-au reținut din
cântecul lui T. Gheorghe. Se discută cu elevii despre
sentimentele pe care le-au trăit ascultând cântecul. Elevii
primesc o fișă cu versurile poeziei „Octombrie“, de G.
Topârceanu și sunt rugați să facă o lectură proprie, în gând a
versurilor. Sunt rugați să-și noteze trei însușiri ale toamnei
așa cum le percep ei din versurile lui Topârceanu. Discuție
asupra calității adjectivului de a exprima însușiri ale
substantivelor. Pe flipchart un elev notează sub forma unui
soare însușirile pe care le atribuie elevii din clasă toamnei ca
urmare a exercțiului de audiție și vizualizare.
Audiția
Vizionarea
Dialogul didactic
Trezirea interesului
elevilor pentru studierea
și sensibilizarea lor
pentru activitatea
didactică:
‒ prin sondarea directă
a propriilor trăiri și
emoții.
‒ exersarea atenției și a
spiritului de observație
‒ exersarea capacității
de exprimare a ceea ce
receptează cu ajutorul
simțurilor.
III.
Scopul: lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de
receptare și utilizare a adjectivelor în contexte literare.
Obiective:
Prezentarea lecției
de către profesor.
Stimularea și implicarea
lor intelectuală, fizică și
afectiv-volitivă în
activitate.
164
Anexa 3.b.
FIȘĂ DE LUCRU
Deschid cu teamă uşa cămării de-altădată
Cu cheia ruginie a raiului oprit,
Trezind în taina mare a poamelor, smerit,
Mireasma, şi răcoarea, şi umbra lor uitată.
Mă prinde amintirea în vânătul ei fum,
Prin care cresc pe poliţi şi rafturi, ca pe ruguri,
Arzând în umbră, piersici de jar, şi-albaştri struguri
Şi pere de-aur roşu cu flăcări de parfum.
(„Pe Argeş în sus“, 1918 – 1 923)
1. Subliniază adjectivele din exemplele de mai jos. Explică cum le-ai recunoscut (mărcile
adjectivului).
cu cheia ruginie _____________________________________
în vânătul ei fum___________________________________________
de aur roșu_________________________________________
umbra lor uitată_________________________________________
2. Modifică forma adjectivelor din paranteză în funcţie de substantivul cu care se acordă.
Explică modificările făcute.
cu cheile (ruginie)___________________________________________________
a raiului (oprit)_____________________________________________________
în tainele (mare)____________________________________________________
a umbrelor (uitată) __________________________________________________
3. Dă un sinonim contextual al adjectivelor scrise îngroșat:
cu cheia ruginie _____________________________________
165
în vânătul ei fum_________________________________________
de aur roșu_____________________________________________
umbra lor uitată_________________________________________
4. Înlocuiește în prima strofă a poezie toate adjectivele cu antonimele lor. Observă ce
modificări au loc în mesajul poeziei.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Scoate din prima strofă a poeziei 3 substantive care exprimă direct sau indirect un
sentiment.
a)_________________________________
b)__________________________________
c) ___________________________________
6. Explică oral ce sentiment predomină în prima strofă a poeziei?
7. Alcătuiește câte o propoziție în care adjectivele: ruginie, oprit, uitat, vânăt să aibă sens
propriu.
8. Alcătuiește propoziții în care adjectivele ruginie, oprit, uitat, vânăt să aibă sens figurat.
9. Scoate din text câte un adjectiv care să aibă următoarele valori stilistice:
epitet cromatic_______________________________________ ,
epitet metaforic__________________________________________;
epitet simplu postpus_____________________________________ ,
epitet simplu antepus ___________________________________.
10. Citește poezia fără adjectivele cu rol de epitet. Ce observi? Comentează rolul
adjectivelor cu rol de epitet în prima strofă a poeziei.
166
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12. Alcătuiește o compunere de maximum 5 rânduri în care să faci o descriere științifică a
fructului tău preferat.
Temă pentru acasă
11. Alcătuiește o compunere gramaticală de maximum 5 rânduri, cu titlul Toamna din
cămara bunicii, în care să descrii la alegere fructul tău preferat folosind cu sens figurat
următoarele adjective: dulce, parfumat, roșu, gaben, îmbătător, răcoros. Atenție! Poți
modifica forma adjectivului pentru a a aplica regula acordului cu substantivul.
167
Anexa 4.a.
PLAN DE LECŢIE
PROFESOR: IONELA ORHEANU
ŞCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU
DATA: 12.04.2010
OBIECTUL DE STUDIU: Limba şi literatura română
CLASA : a VII-a
TEMA LECŢIEI: Particularităţi narative ale nuvelei Două loturi, de IL Caragiale
TIPUL LECŢIEI: Lecţie de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei
literare
VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative, pe
activități creatoare
COMPETENŢE GENERALE:
Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopul educării
personalităţii şi al dezvoltării capacităţii fiecărui copil de a se autoeduca
VALORI ŞI ATITUDINI:
Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii
Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje
receptate
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI ASOCIATE:
Să conştientizeze relaţia autor – narator – personaj rolul personajului în construcţia
operei epice;
Să definească şi să exemplifice, pe texte literare studiate până acum, caracteristicile
genului epic (acţiunea, personajele, naratorul);
168
Să utilizeze corect concepte operaţionale legate de personajul literar (personaj
principal / secundar / episodic / figurant);
Să recunoască şi să înţeleagă stările sufleteşti pe care le trăieşte personajul
principal al operei;
Să recunoască elemente de comunicare verbală, nonverbală și paraverbală;
Să recunoască mărcile specifice ale narațiunii și dialogului.
RESURSE:
Nuvele şi povestiri, de IL Caragiale, Momente şi schiţe, de I.L.Caragiale;
Postere cu I L Caragiale şi personaje ale operelor sale;
Filmul Două Loturi, regie Aurel Miheleş, Gheorghe Naghi, actori – în rolul
principal Grigore Vasiliu Birlic (LEFTER POPESCU), Mariana Done (MADAME
LEFTER POPESCU), povestiror – Radu Beligan (POVETITORUL);
Fişe de lucru;
capacităţile interpretative ale elevilor.
STRATEGIA DIDACTICĂ
a) Metode şi procedee: conversaţia catihetică, conversaţia euristică, problematizarea,
învățarea prin descoperire;
b) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea pe echipe şi cu munca
independentă;
c) Mijloace de învăţare: Manualul de limba şi literatura română, cls. a VII-a Ed.
Humanitas, Bucureşti, 2000, Nuvele şi Povestiri – IL Caragiale, Dictionar de literatură
română, Dim. Păcurariu, Ed. Univers, București 1979, flipchart, expoziție postere cu
actorii din film, laptop, internet, videoproiector, biblioteca școlii;
d) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea independentă, vizionare
film;
169
e) material bibliografic: Dicţionarul de literatură română, Ed. Univers, Bucureşti, 1979,
Paul Cornea – Studii de literatură română modernă, Bucureşti, Editura pentru Literatură,
1962; Șerban Cioculescu – Viața lui I.L.Caragiale, București, Editura Institutului Cultural,
2005; Ștefan Cazimir, I.L.Caragiale față cu chiciul, Cartea românească, 1988.
170
SCENARIUL DIDACTIC
171
ETAPELE LECȚIEI/
DURATA
CONȚINUTUL INSTRUIRII STRATEGI
A
INSTRUIRII
OBIECTIVE GENERALE /
OBIECTIVE
OPERAȚIONALE
I.
MOMENT
ORGANIZATORIC
(1 min.)
Profesorul pregăteşte clasa pentru începerea orei. Se pun absenţii.
Este prezentat contextul special în care se va desfăşura ora în curs
fiind prezentată doamna profesor metodist pentru a se crea astfel o
atmosferă destinsă şi eficientă.
Dialogul
didactic
Familiarizarea elevilor cu
contextul orei și
detensionarea atmosferei.
II.
REACTUALIZARE
CUNOȘTINȚE
(5 min.)
Scurtă recapitulare a noţiunilor legate de opera epică –
caracteristicile operei epice.
Ce tip de operă este nuvela „Două loturi“ de I.L.
Caragiale? (operă epică)
Enumeraţi cel puţin trei argumente. (acţiune, personaje,
narator, principalul mijloc de expunere este naraţiunea)
Care sunt momentele subiectului într-o operă epică şi care
sunt caracteristicile fiecărui moment al subiectului în
parte?
Expoziţiunea – conţine locul, timpul, personajele iniţiale
şi acţiunea iniţială. Intriga- este cel mai scurt moment al
subiectului, este întâmplare care schimbă cursul iniţial al
acţiunii şi conduce spre şirul de evenimente din
desfăşurarea acţiunii. Desfăşurarea acţiunii este
constituită din întâmplările care au loc până aproape de
sfârşitul textului şi care decurg din Intrigă. Punctul
culminant este cel mai tensionat moment al subiectului.
Deznodământul este ultima acţiune cea care aduce un
final fericit sau nefericit operei literare.
Dialogul
didactic
Conversația
catihetică
Conversația
euristică
Trezirea interesului elevilor
pentru studierea și
sensibilizarea lor pentru
activitatea didactică:
‒ prin reactualizarea unor
cunoștințe necesare unei
activități eficiente de
analiza textului literar.
‒ exersarea atenției și a
spiritului de observație
‒ exersarea capacității de
exprimare a unui mesaj
literar.
‒ exersarea capacității de
exprimare orală.
172
Anexa 4.b.
FIȘĂ DE STUDIU INDIVIDUAL
COMPARAŢIE NUVELA „DOUĂ LOTURI“ VS SCHIŢA „VIZITĂ“
DE I.L. CARAGIALE
ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI
Momentele subiectului (respectarea ordinii momentelor subiectului, numărul de întâmplări prezentate în
desfășurarea acțiunii, ritmul desfășurării întâmplărilor)
Personajul principal (caracterizarea fizică, morală, caracterizarea directă, caracterizarea indirectă)
Narator ( tipuri de naratori: voce naratorială, narator subiectiv, narator-personaj, narator-autor, mărcile
prezenței naratorului în text)
Mijloacele de expunere (cel mai important mijloc de expunere, mijloace de expunere secundare, mărcile
specifice ale mijloacelor identificate)
173
BIBLIOGRAFIE
Estetică. Poetică. Naratologie
1. Aristotel, Poetica (trad. rom.), București, Editura IRI, 1998
2. Aristotel, Despre interpretare, București, Ed. „Humanitas“, 1998
3. Bahtin Mihail, Probleme de literatură şi estetică (trad. rom.), Bucureşti, Editura
„Univers“, 1982
4. Bal, Maria Gertrudis, Narratologie, Paris, Edition Klincksieck, 1977
5. Bal, Mieke, Naratologia (trad. rom.), Iaşi, Ed. „Institutul European“, 2008
6. Barthes, Roland, Plăcerea textului. Roland Barthes despre Roland Barthes (trad.
rom.), Chișinău, Ed. „Cartier“, 2006
7. Barthes, Roland, Romanul scriiturii (trad. rom.), Bucureşti, Editura „Univers“,
1987
8. Booth, Wayne, C., Retorica romanului (trad. rom.), Bucureşti, Editura „Univers “,
1976
9. Bremond, Claude, Logica povestirii (trad. rom.), Bucureşti, Ed. „Univers“, 1981
10. Călinescu, George, Principii de estetică, Iași, Ed. Junimea, 1966
11. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Iași, Ed. Polirom, 1998
12. Coman, Mihai, Mitos și epos. Studii asupra transformărilor narative, Bucureşti,
Editura „Cartea românească“, 1985
13. Delacroix, Henri, Psihologia artei (trad. rom.), București, Ed. „Meridiane“, 1983
14. Eco, Umberto, Limitele interpretării (trad. rom.), Constanţa, Editura „Pontica“,
1996
15. Eco, Umberto, Şase plimbări prn pădurea narativă (trad. rom.), Constanţa, Ed.
„Pontica“, 1997
16. Eco, Umberto, Lector in fabula (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1991
17. Iser, Wolfgang, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic (trad. rom.), București,
Ed. „Paralela 45“, 2005
18. Genette, Gérard, Figuri (trad. rom.), Bucureşti, Ed. „Univers“, 1978
19. Heidegger, Martin, Originea operei de artă (trad. rom.), București, Ed.
„Humanitas“, 1995
20. Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Naraţiune și dialog în proza românească, Bucureşti,
Editura Academiei Române, 1991
174
21. Jaap, Lintvelt, Încercare de tipologie narativă. Punctul de vedere (trad. rom.),
Bucureşti, Ed. „Univers“, 1994
22. Marino, Adrian, Critica ideilor literare, Cluj, Ed. „Dacia“, 1974
23. Maingueneau, Dominique, Nouvelle tendances en analyse du discours, Paris,
Hachette, 1987
24. Maingueneau, Dominique, Pragmatique pour le discours litteraire, Paris, Ed.
Bordas, 1990
25. Mincu, Marin, De ce scriu poezie, (interviuri), Constanța, Ed. „Pontica“, 1996
26. Ortega Y Gasset, José, Dezumanizarea artei și alte eseuri (trad. rom.), București,
Ed. „Humanitas“, 2000
27. Papu, Edgar, Evoluția și formele genului liric, București, Ed. „Albatros“, 1972
28. Prince, Gerald, Dicționar de naratologie (trad. rom.), Iaşi, „Institutul European“,
2004
29. Rusu, Liviu, Estetica poeziei lirice, (ediția a II-a, revăzută și readăugită), Sibiu, Ed.
„Casa Școalelor“, 1944
30. Simion, Eugen, Întoarcerea autorului. Eseuri despre relaţia creator – operă,
Bucureşti, Ed. „Cartea românească“, 1981
31. Starobinski, Jean, Textul și interpretul (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1985
32. Tămâianu, Emma, Fundamentele tipologiei textuale. O abordare în lumina
lingvisticii integrale, Cluj-Napoca, Editura „Clusium“. 2001
33. Vianu, Tudor, Estetica, București, Editura pentru Literatură, 1968
34. Vlad, Carmen, Sensul, dimensiune esenţială a textului, Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“,
2001
35. Zafiu, Rodica, Modele narative din perspectiva textului poetic, în „Studii şi
cercetări lingvistice“, nr. 5 (XXXVII)/1986
36. Zafiu, Rodica, Narațiune și poezie, București, Editura „BIC ALL“. 2004
37. Zamfir, Mihai, Imaginea ascunsă. Structura narativă a romanului proustian,
Bucureşti, Editura „Univers“, 1997
38. ***, Noul dicţionar enciclopedic al știintelor limbajului, Bucureşti, Editura
„Babel“. 1996
39. Ghiță, Gh.; Fierăscu, C., Dicționar de terminologie literară, București, Ed. „Ion
Creangă“, 1975
Comunicare. Stilistică. Gramatică
175
1. Avram, Mioara, Gramatica pentru toți,București, Ed. „Humanitas“, 2001
2. Ciompec, Georgeta; Dominte, Constantin; Forăscu, Narcisa; Coteanu, Ion (coord.)
…, Limba română contemporană, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1985
3. Beldescu, G., Ortografia actuală a limbii române, București, Ed. Științifică și
Enciclopedică, 1984
4. Bidu-Vrânceanu, Angela; Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, București, Ed.
Științifică și Enciclopedică, 1988
5. Bidu-Vrânceanu, Angela; Forăscu, Narcisa, Modele de structurare semantică cu
aplicații la limba română, Timișoara, Ed. „Facla“, 1984
6. Birkenbihl, Vera F., Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege (trad.
rom.), București, Ed. „Gemma Pres“, 2000
7. Borchin, Mirela (coord.), „Compoziția“, în Comunicare și argumentare. Teorie și
aplicații, Timișoara, Excelsior Art, 2007, pp. 155–157.
8. Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Mic dicționar de termenologie lingvistică,
București, Ed. „Albatros“, 1980
9. Constantinescu, Mariana, Normele limbii române literare în gramaticile românești,
București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979
10. Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, vol. I-II, București, 1985, Ed.
Academiei Republicii Socialiste România, 1985
11. Coteanu, Ion, Gramatică. Stilistică.Compoziție, București, Ed. Științifică, 1990
12. Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, București, Ed. Garamond, 1996
13. Cuillenburg, J.J. Van; Scholten, O.; Noomen, G.W., București, Humanitas, 2000
14. Dănilă, Ioan, „Norma lingvistică, între știință și convenție“, în Româna corectă
prin întrebări și răspunsuri, București, Ed. BIC ALL, 2005
15. Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicţionar enciclopedic al ştiintelor
limbajului (trad.rom.), Bucureşti, Babel, 1996
16. Eco, Umberto, Tratat de semiotică generală, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1982, traducere de Anca Giurescu si Cezar Radu
17. Eminescu, Mihai, Publicistică, Chișinău, Ed. „Cartea moldovenească“, 1990
18. Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brâncuș, Grigore; Bulgăr, Gheorghe…
Sinteze de limba română, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981
19. Iancu, Victor, Limbaj cotidian și rostire literară, Oradea, Ed. „Facla“, 1977
20. Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română conemporană, București, Ed.
Didactică și Pedagogică, 1978
176
21. Iordan, Iorgu, Stlistica limbii române, București, Editura Științifică, 1975
22. Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică, Iaşi, Editura Polirom, 1999
23. Irimia, Dumitru, Structura stilistică a limbii române contemporane, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1986
24. Maingueneau, Dominique, Pragmatica pentru discursul literar (trad.rom.), Iaşi, Institutul
European, 2007.
25. Nicolescu, Aurel, Observații asupra limbii scriitorilor români, Ed. „Albatros“,
1971.
26. Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, București, Ed. Didactică și
Pedagogică, 1983.
27. Romedea, Adriana-Gertruda, Actele de discurs: o perspectivă semiotică, Iaşi,
Editura „Ştefan Lupaşcu“, 1999
28. Romedea, Adriana-Gertruda, Formes discursives, Bacău, Editura „Alma Mater“,
2005
29. Rovența-Frumușani, Daniela, Semiotică, societate, cultură, Iași, Ed. „Institutul
European“, 1999
30. Rovența-Frumușani, Daniela, Argumentarea. modele și strategii, București, Ed.
BIC ALL, 2000
31. Saussure, Ferdinand de, Curs de lingvistică generală (trad.rom.), Iaşi, Editura
POLIROM, 1998
32. Saussure, Ferdinand de, Scrieri de lingvistică generală, Iaşi, Editura POLIROM,,
2004
33. ***,Gramatica Academiei, vol. I-II, Ediția a II-a, București, Editura Academiei
R.S.R., 1966
34. *** Elemente de lingvistică structurală, București, Editura Științifică și
Enciclopedică, 1967
Compozițiile școlare- Metodică și Psihopedagogie
1. Amon, Evelyne; Bomati, Yves, Français 4e Littérqture et Méthode, Paris, Mai
1988
1. Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983
177
2. Bărboi, Constanţa (coord.), Limba şi literatura română în liceu. Calitate şi
eficienţă în predare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1983
3. Bărboi, Constanţa; Popa, Constantin M.; Diaconescu, Radu (coord.), Limba şi
literatura română în liceu, Editată de Societatea de Ştiinţe Filologice din
Republica Socialistă România, Revista „Ramuri“, Craiova, 1988
4. Bărbulescu, Gabriela; Beșteliu, Daniela, Metodica predării limbii și literaturii
române în învățământul primar, Bucureşti, Ed. „Corint“, 2009
5. Bâldescu, Emil, Cartea școlară între tradiție și inovație, Craiova, Ed. „Scrisul
românesc“, 1981
6. Berca, Ion, Metodica predării limbii române, București, Editura Didactică și
pedagogică,1974
7. Berea-Găgeanu Elena; Moigrădeanu Doina; Popescu, Florin D.(coord.);
Tabarcea, Cezar, Limba Română, Manual pentru Clasele a IX- și a XII-a (Școli
Normale, Licee, Clase cu profil umanist), București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1996
8. Bomher, Noemi, 13 spre bucuria lecturii, Iaşi, Editura Universitas XXI, 2002
9. Brânzei, Gheorghe; Apetroaie, Elena; Ilarie, Oana; Apetroaie-Iliescu, Elena,
Receptarea literaturii în gimnaziu și liceu, Piatra-Neamț, Ed. „Alfa“, 2004
10. Brânzei, Gheorghe (coord.); Ungureanu, Adriana; Ilarie, Oana; Brânzei,
Rodica, Lecția de limba și literatura română. Repere metodice pentru
învățământul primar, gimnazial și liceal, Iași, Princeps Edit, 2007
11. Caroni Cecilia; Frimu-Popovici, Vera, Metode și procedee pentru creșterea
eficienței lecțiilor de compunere liberă în școala generală, București, Ed.
Didactică și Pedagogică, 1968
12. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi
liceu, Deva, Editura „Emia“, 2004
13. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Iaşi, Ed. POLIROM, 2006
14. Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Didactica alternativă, Iaşi, Editura „Spiru
Haret“, 2006
15. Cojocariu, Venera-Mihaela; Sacară, Liliana, Managementul proiectelor
pedagogice. Ghid metodologic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 2005
178
16. Cristea, Sorin, Metodologia reformei educaţiei, Piteşti, Editura „Hardiscom“,
1996
17. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Iaşi, Ed. POLIROM, 1996
18. Cosmovici, Andrei, Iaşi, Psihologie şcolară, Ed. POLIROM, 1998
19. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Ed. POLIROM, 2002
20. Dumitrescu, Ana, Metodologia structurilor narative, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981
21. Dumitriu, Constanţa, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2004
22. Dumitriu, Gheorghe; Dumitriu, Constanţa, Psihopedagogie. Curriculum-suport
pentru examenele de definitivare şi gradul II în învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A., 2004
23. Gavrilă, Camelia; Doboș, Mihaela; Chirilă, Mariana…, Limba română prin
exerciții, compuneri și teste, Iași, Ed. POLIROM, 2006
24. Gherghina, Dumitru (coord.), Comunicarea scrisă elaborată. Compoziţiile
şcolare în învăţământul preuniversitar, Craiova, Ed. „Didactica Nova“, 2004
25. Gherghina, Dumitru, Dănilă, Ioan…, Metodica predării limbii și literaturii
române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Ed. „Didactica Nova“,
2005
26. Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării Limbii şi Literaturii Române,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995
27. Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret (pentru instructori, învățători și
educatoare), Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 2008
28. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,
Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 2008
29. Hussar, Elena; Stan, Gabriel, Pedagogia diversității și dificultățile de învățare,
Bacău, Editura „Casa Corpului Didactic“, 2011
30. Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române,
Piteşti, Editura „Paralela 45“, 2000
31. Ilinca, Șt., M.; Ioniță Florin, Literatura română. Concepte operaționale.
Bacalaureat 2000, București, Ed. „Aramis“, 2000
32. Ionescu, Miron(coord.); Bocoș, Mușata (coord.), Tratat de didactică modernă,
Pitești, Ed. „Paralela 45“, 2009
179
33. Ionescu, Cristina; Cerkez, Matei, Gramatică și stilistică, București, Ed. ALL
EDUCATIONAL, 1997
34. Ioniță, Florin; Lăzărescu, Gheorghe; Săvoiu, Adrian; Sânmihăian, Florentina,
Limba și literatura română. Concepte operaționale. Teste pentru Examenul
Național de bacalaurat, Bucureşti, Ed. „Humanitas“, ed. a II-a, 2005
35. Ivănuș, Dumitru, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi
liceu, Chişinău. Ediţie specială Revista „Limba română“, nr. 1/1992
36. Joiţa, Elena, Eficienţa instruirii, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998
37. Joița Elena, Didactica aplicată, Craiova, Ed. „Gheorghe Alexandru“, 1994
38. Lăudat, I.D., Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1973
39. Molan, Vasile; Peneș, Marcela, Metodica desfășurării orelor de compunere-
expunere la ciclul primar, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1983
40. Muchielli, Alex, Arta de a influența, Iași, Ed. Polirom, 2002
41. Nedioglu, Gh., Manual de stilistică și compoziție, București, Editura „Cartea
Românească“, 1930
42. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică, R.A., 2009
43. Panfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Piteşti, Editura „Paralela 45“, 2004
44. Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, Iași, Ed. „Moldova“, 1996
45. Parfene, Constantin, Teorie şi analiză literară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică,
1993
46. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.
Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, Ed. POLIROM, 1999
47. Parfene, Constantin (coord.), Aspecte teoretice şi experimentale în studiul
literaturii în şcoală, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“, Iaşi, 2000
48. Petraș, Irina, Teoria literaturii. Curente literare. Figuri de stil. Genuri și specii
literare. Metrică și prozodie. Structura operei literare. Dicționar – antologie,
Cluj-Napoca, Biblioteca „Apostrof“, 2002
49. Sandu, Elena, Textul literar în versuri – compuneri și teste, Ed. POLIROM,
Iași, 2008
50. Sandu, Elena, Compunerile școlare pentru gimnaziu, Ed. POLIROM, Iași, 2009
180
51. Stanciu, Mihai, Reforma conţinuturilor învăţământului, Iaşi, Ed. POLIROM,
1999
52. Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar,
Ed. „Corint“, București, 2007
53. Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București,
1967
54. Teodorescu, Vasile, Compunerile corespondență și cu destinție oficială,
București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979
55. Teodoru, Vitalie, Performanțe intelectuale, București, Ed. „Editis“, 1993
56. Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, disponibilă la adresa www.eur-
lex.europa.eu.
181