lucrare grad

280
U N IV ER SITA TEA “V A SILE A LEC SA N D R I” D IN BA C Ă U DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC Str. Mărăşeşti Nr.157, Bacău T el /F ax : 0234/588935; Tel/F ax:0234/580050 e - mail: dppd @ub.ro ; sdp [email protected] LUCRARE METODICO- ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ŞTIINŢIFIC : Prof. univ. dr. SPIRIDON VASILE CANDIDAT : Prof. AGACHI (ORHEANU) I IONELA 1

Upload: aurica

Post on 31-Oct-2014

2.120 views

Category:

Documents


6 download

DESCRIPTION

2012

TRANSCRIPT

Page 1: lucrare grad

UNIVERSITATEA “VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC Str. Mărăşeşti Nr.157, Bacău Tel /Fax : 0234/588935; Tel/Fax:0234/580050 e - mail: dppd @ub.ro ; sdp [email protected]

LUCRARE METODICO- ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASILE

CANDIDAT :

Prof. AGACHI (ORHEANU) I IONELA

BACĂU 2011

1

Page 2: lucrare grad

UNIVERSITATEA “VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC Str. Mărăşeşti Nr.157, Bacău Tel /Fax : 0234/588935; Tel/Fax:0234/580050 e - mail: dppd @ub.ro ; sdp [email protected]

COMPOZIŢIILE ŞCOLARE ─ METODE DE RECEPTARE ŞI UTILIZARE A

LIMBAJULUI LITERAR

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASIE

CANDIDAT :

Prof. AGACHI (ORHEANU) I. IONELA

BACĂU 2011

CUPRINS

ARGUMENT

Omul subt vremi sau despre noua viziune a educației

2

Page 3: lucrare grad

în România ……….……………………………..………….……………………..... 5

CAPITOLUL I

I. Aspecte ale studierii limbii și literaturii

române astăzi...…………………………………………………………………..…..11

I. 1. Reflecţii asupra rolului disciplinelor umaniste în educaţie

de-a lungul timpului …................................................................................................ 11

I. 2. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre

educația pariotică. …………………………………………………………………… 12

I. 3. Obiective ale studierii literaturii române în şcoala contemporană sau despre dezvoltarea interesului pentru lectură la copii …......……………………………………….. 16

I. 4. Educaţia ca joc: literatură şi copilărie ………………..………………………… 20

CAPITOLUL II

Privire analitică asupra programei și manualelor școlare …..………………….. 24

CAPITOLUL III

O singură limbă și mai multe perspective. …..……..……..……………………… 35

III. 1. Sub semnul limbii române contemporane sau

drumul de la sacru la profan ………………………………………………...……… 35

III.2 Limbă literară versus limbaj literar …………………………………………… 38

III.3.Stilistica funcțională și studierea limbajului literar …………………………… 43

III.4 Jaloane în teoria receptării. ……………………………………………………. 48

CAPITOLUL IV

Compozițiile în școală – aspecte metodice …………………………………..…… 58

IV. 1. Definire și scop. Compoziția școlară între programa școlară și

3

Page 4: lucrare grad

practica didactică ……………………………………………………..……..…….. 58

IV. 2. Cerințe metodologice de bază privind formarea deprinderilor de

a compune …………………………………………………………………….…… 60

IV. 3. Tehnica elaborării compunerilor ……………………………………………. 70

IV. 4. Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de

compunere …………………………………………………………………………. 74

IV. 5. Tipuri de compunere practicate în școală ..…………………………………. 78

IV. 5. Lecțiile de compoziție ……………………………………………………….. 86

IV. 5.1. Metode, mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție …………. 86

IV. 5.2. Lecțiile de compoziție ….………………………………………………….. 93

IV. 5. 2. 1. Lecția de dobândire de cunoștințe ..…..…...…………………… 93

IV. 5. 2. 2. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor ……………….. 95

IV. 5. 2. 3. Lecția de evaluare a compozițiilor ……………………………… 97

CAPITOLUL V.

Rolul strategiei didactice în asigurarea eficienței orelor de compoziție școlară – cercetare experimentală …………………….…………………..………………………… 99

V. 1. Ipoteză. Scop. Obiective …………………………..………………………….. 99

V. 2. Metodologia cercetării ……………………………………..…………..……. 101

V.2.1. Eșantionul, lot operațional ………….......................……………….. 101.

V.2.2. Metode utilizate ……………………………………………………. 101

V.2.3. Etapele cercetării …………………………………………………… 102

V. 3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale . 102

V. 3. 1. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor

evaluării inițiale ............................................................................................. 102

V. 3. 2. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor

evaluării formative …………………………………………………………. 111

4

Page 5: lucrare grad

V.3.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor

evaluării finale ……………………………………………..….…………… 114

VI. CONCLUZII …………………………………………………….…………… 122

VII. ANEXE ……………………………………………………………………….. 125

VIII. BIBLIOGRAFIE ………………………….…………………………………. 185

5

Page 6: lucrare grad

ARGUMENT

OMUL SUPT VREMI SAU DESPRE NOUA VIZIUNE ASUPRA EDUCAŢIEI

ÎN ROMÂNIA

Românul contemporan, marcat de pragmatism şi singularitate, angajat constant şi

imperativ în conceperea, planificarea şi la urmă în „trăirea propriei lui vieţi“, se surprinde

amar dezechilibrându-se în eforturi axiologice pe graniţa tot mai neclară dintre bine şi rău.

Polifonia vocilor, pluralitatea adevărurilor, versatilitatea valorilor contemporane fac tot mai

dificilă limpezirea omului cu el însuşi şi asigurarea unor reflexe coerente care să-i articuleze

structura umană şi profesională.

Într-o perioadă în care criza valorilor nu mai este doar un subiect monden de tratat la o

ceaşcă de ceai intelectual, acum când ne simţim tot mai mult prizonierii unei istorii mondiale

globalizante ce se suprapune peste experienţa nefericită a mai bine de jumătate de secol de

istorie românească comunisto-post decembristo-pro europeniste prăvălindu-se şi strivindu-ne

implacabil, învăţământul românesc reformat este chemat să facă curăţenie în curtea naţiunii şi

ca o gospodină pricepută, să şteargă de praf borcanele cu bunătăţi puse la păstrare în cămările

spiritualităţii româneşti cu speranţa că ştergându-le de praf şi scoţându-le la lumină vor putea

atrage atenţia abuzată a românilor.

Un om care nu-şi cunoaşte trecutul îşi ratează viitorul. Un profesor care nu-şi cunoaşte

trecutul ratează viitorul unor individualităţi şi pe al naţiunii sale. De aceea o redefinire a

viziunii asupra educaţiei căutând să înţelegem de unde venim ne poate ajuta să înţelegem

încotro ne îndreptăm sub aspect uman şi profesional.

Deşi ştiinţa „didacticii“ s-a conturat abia în secolul al XVII-lea, învăţarea ca formă de

a adaptare a omului la lume îşi poate găsi începuturile chiar în preistorie. Încă din cele mai

vechi timpuri omul s-a arătat preocupat de achiziţionarea mai mult sau mai puţin conştientă de

priceperi şi deprinderi. Istoria vorbeşte despre capacitatea conştientizată treptat de a se adapta

la mediu (intern şi extern) prin cunoaştere. Însăşi istoria culturii şi civilizaţiei umane poate fi

considerată o istorie a învăţării. Timpul curs peste omenire a avut darul de a spiritualiza

materia.

Cunoscutul pedagog ceh J.A. Comenius, nume de referinţă al didacticii pentru

contemporanii noştri, şi-a definit concepţia cu privire la organizarea instruirii în şcoală pe idei

intrate în cultura timpului încă din perioada Renaşterii: „Didactica noastră are drept proră şi

6

Page 7: lucrare grad

pupă: să cerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să

înveţe mai mult pe elevi, în şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust şi muncă irosită şi

mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în comunitatea creştină să fie mai puţină

beznă, confuzie şi dezbinare, dar mai multă lumină, ordine, pace şi linişte.“. 1

În încercarea de a fi eficienţi, căutăm strategia didactică văzută ca un artificiu al minţii

de specialist în pedagogie trecând, fără să observăm, peste faptul că sufletul cu suflet se

lucrează, iar valoarea în contact cu valoarea se naşte. „The Man is the highest, the most

absolute, and the most excellent of things created“ („Omul este fiinţa cea mai profundă, cea

mai apropiată de divinitate, deci perfectă“), proclama Comenius încă din primul capitol al

Didacticii Magna, carte de căpătâi a psihopedagogiei.

Referinţele sunt justificate nu doar prin aspectele didactice pe care le aminteşte şi la

care se raportează psihopedagogia contemporană, ci şi de concepţia asupra educaţiei pe care

ne-o dezvăluie Tratatul. „Părintele didacticii moderne“ valorizează arta formării omului din

perspectiva spiritualităţii creştine. Fără să se lase dominat de dorinţa de a crea un om nou,

altul sau altfel decât l-a creat Dumnezeu însuşi, un om ros direct proporţional de ambiţii şi de

inhibiţii, Comenius postulează supremaţia firescului educaţional: „If we wish to fiind a

remedy for defects of nature it is in nature herself that we must look for it, since it is certain

that art can do nothing but imitate nature.“ („Dacă ne dorim să îndreptăm defectele omeneşti,

noi trebuie să ne inspirăm din natură, căci arta nu poate face nimic altceva decât să imite

natura.“).

Aşadar, „paradigma comeniană“ nu propune smulgerea omului din rădăcinile sale

spirituale şi trecerea lui prin laboratorul de obţinere sintetică a omului nou aşa cum narcisic

tind să o facă concepţiile moderne ca urmare a cerinţelor politico-sociale ale timpului. „The

seeds of this three (learning, virtue, religion) are naturaly implanted in us“ („Răsadul

virtuţilor face parte din structura noastră în mod firesc“)2. Nouă ne rămâne ca strategie să

descoperim ceea ce există în mod natural în noi fără a forţa limitele firii umane sau a le

distorsiona. Aşadar, educaţia ca artă poate să îndrepte firea omenească (să o educe) folosind

aceleaşi mijloace pe care le foloseşte însăşi natura, „the exact order of instruction must be

borrowed from nature“.

Legată de creştinismul medieval, educaţia ca salvare a sufletului a fost adoptată şi

aprofundată de către Umanism şi Renaştere, însă a fost uitată odată cu descoperirile tehniciste

1 J.A. Comenius, Didactica Magna, (trad. rom.) București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970, p.60. 2 J.A. Comenius, The great didactic, http://core.roehampton.ac.uk/digital/froarc/comgre/, consultat în

data de 20 iulie 2011. 7

Page 8: lucrare grad

ale societăţii industriale şi chiar respinsă de către societatea postindustrială laicizată. De la

nevoile societăţii agrare bazată în plan material pe contactul cu natura hrănitoare şi în plan

spiritual pe relaţia cu divinitatea protectoare şi până la societatea postindustrială, omul a

cunoscut mai multe stadii care au contribuit la creşterea încrederii în sine şi la „emanciparea“

de sub tutela lui Dumnezeu. De la economia primară, agricolă, la economia terţiară, bazată pe

cunoaştere, societatea a cunoscut doar o evoluţie tehnologică, iar nu spirituală, omul trecând

de la lupta cu natura pentru asigurarea existenţei la lupta cu omul pentru asigurarea

supremaţiei. Evoluţia materială a pervertit spiritul, îndreptând omul în fapt spre o involuţie pe

care oamenii de ştiinţă ar găsi-o specifică altor regnuri.

Societatea informaţională a adus în prim-planul vieţii cotidiene posibilităţi de

comunicare neaşteptate, pe cât de utile pe atât de periculoase. Puterea acaparatoare a

calculatorului şi televizorului a stârnit numeroase reacţii în rândul specialiştilor din domeniul

ştiinţelor socio-umane: psihologi, psihopedagogi, sociologi, medici, oameni de cultură şi

antropologi. Dependenţa, agresivitatea verbală şi comportamentală, tulburările de atenţie şi

personalitate, scăderea capacităţii de comunicare şi relaţionare sunt doar câteva din efectele

nedorite ale noilor mijloace de comunicare care, exploatate fără control, pot conduce la

adevărate dezastre în planul formării umane şi la mutaţii în planul valorilor. „Sub ochii noştri,

şi cu noi înşine are loc o alienare colectivă. Trăim printre panouri care fac reclamă

tampoanelor şi prezervativelor. Ne uităm la televizor cum o femeie îşi rade părul de pe

picioare sau îşi găureşte cariile. […] Acum douăzeci de ani ele ar fi fost scene de comedie

franţuzească, astăzi ele sunt viaţa noastră. Omul contemporan nu-şi foloseşte deloc libertatea.

Despre ce libertate ar putea vorbi omul contemporan, când zece ore pe zi se uită la filme în

care, prin hohote de râs, i se dictează când trebuie să râdă? Unde e mintea? Unde e discreţia

valorică?“3, portretiza scriitorul Savatie Baștovoi lumea contemporană din perspectivă

religioasă.

Odată cu boom-ul mediatic au apărut şi numeroase studii şi analize cu privire la acest

fenomen. J.J. Van Cuillenburg, O Scholten şi G. Noomen, reprezentanți ai școlii olandeze de

comunicare, atrag atenţia în volumul intitulat Ştiinţa comunicării asupra consecinţelor

exacerbării tehnologiei informaţionale: „Se ajunge la o suprasolicitare a capacităţilor de

prelucrare informaţională pe care publicul le are.“, sau la efecte de ordin psihologic precum

„mistificarea publicului“ „iluzia transparenţei“, „divinizarea calculatoarelor“. „Din punctul de

vedere a publicului devine tot mai dificil de a face o selecţie a ceea ce este cu adevărat

relevant“. Autorii mai avertizează şi asupra faptului că „nu este obligatoriu ca informatizarea 3 Savatie Baștovoi, Ortodoxia pentru postmoderniști, București, Ed. Cathisma, 2010, p. 113.

8

Page 9: lucrare grad

să ne ducă spre o societate mai bine informată sau mai eficientă […] mai multă informaţie

înseamnă mai puțină cunoaștere“4, căci timpul şi capacitatea pe care individul uman le are la

dispoziţie pentru procesare sunt aceleaşi. Avem informaţie, nu avem însă suficient timp şi

capacitate să o gestionăm.

Şi pedagogul Ioan Şerdean, făcând o descriere a societăţii contemporane, arăta:

„Schimbările ce se produc în societatea contemporană sunt ilustrate de ritmul fără precedent

de acumulare a experienţei umane, exprimată într-o cantitate uriaşă de informaţii, de unde şi

cunoscuta sintagmă explozie informaţională. Iată un singur argument în sprijinul acestei

realităţi: după calculele unor experţi în domeniu, suma transformărilor care se produc azi în

ştiinţă şi în tehnică la un interval de doi, trei ani s-ar fi acumulat: la sfârşitul secolului al XIX-

lea în 30 de ani, în epoca lui Newton în 300 de ani, în epoca de piatră în 3000 de ani.

Metaforic vorbind, rămânem analfabeţi peste noapte“5. Ca urmare a acestei realităţi ridicată la

rangul de problemă a tuturor sistemelor de învăţământ de pe glob, acelaşi pedagog spunea:

„tinerii care se află acum pe băncile şcolilor şi în amfiteatre vor fi nevoiţi să se integreze în

societate, atunci, în deceniile următoare. În aceste condiţii, nimeni nu se naşte în societatea în

care trăieşte şi nu moare în societatea pe care a cunoscut-o“, anunţă Ioan Şerdean citând un

antropolog american.

Iată condiţiile care au favorizat această schimbare de statut a omului în educaţie care a

trecut de la „fiinţă perfectă“, creată după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu (J.A. Comenius),

la prozaicul „obiect al educaţiei“ (Konstantin Dimitrievici Uşinski). „Arta formării omului“

părăseşte metafizicul pentru imanenţa în educaţie văzută ca „instruire“, „ştiinţă a instruirii sau

predării bunurilor culturale“, „cunoaştere a lucrurilor“, „experimentare a vieţii“,

„achiziţionare de priceperi şi deprinderi“ utile vieţii, definiţii care au pregătit omul să accepte

cu plăcere şi chiar să-şi dorească tirania vremurilor, formula lui Miron Costin primind în felul

acesta o valoare pozitiv-atemporală.

Dar cu ce scop ne educăm? Care este finalitatea educaţiei? De la educaţia pentru viaţa

în plenitudinea ei transcendentală din concepţia comeniană, s-a ajuns astăzi la o educaţie

pentru viaţa cotidiană, schematizată sec prin formule ca „educaţie pentru muncă“, „educaţie

intelectuală“, „educaţie morală“, „educaţie artistică“, „educaţie pentru mediu“, „educaţie

civică“ toate acestea menite să asigure acea motivaţie intrinsecă de care vorbeşte psihologia

motivaţională, „să determine stări psihice în virtutea cărora subiectul resimte nevoia de a

4 J.J. Van Cuillenburg, O Scholten şi G. Noomen, Ştiinţa comunicării, București, Ed. Humanitas, p. 34.5 Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române, București, Ed. „Corint“, 2007, p. 10.

9

Page 10: lucrare grad

acţiona“6, de a-şi astâmpăra „curiozitatea epistemică“. Însă, dincolo de aceste teorii, se află

nemulţumirile reale, concrete, pe care fiecare din noi le avem cu privire la rezultatele

educaţiei şi care devin evidente în calitatea raporturilor interumane şi a raporturilor dintre om

şi societatea în care trăieşte. Zoe-Dumitrescu-Buşulenga spunea într-un interviu: „După

părerea mea, nu cred că se va putea reveni prea uşor de la manele la Johan Sebastian Bach.

Nu ştiu cum este drumul înapoi. Dar drumul înainte, finalul cum va fi? Va găsi ţara

aceasta drumul cel bun? Dacă ar înceta vrajba, ura între oameni, ar fi posibil. Dar acum se

ciocnesc oamenii şi mai vizibil decât înainte […]. Dacă asculţi oameni politici vorbind îţi vine

să fugi! Aşa încât, atâta vreme cât nu vor conteni vrajba, ura dintre oameni, cât mai există

ţelul material, averea, puterea care dă naştere la asemenea reacţii, totul va fi groaznic“7.

Aşadar, nu lipsa de pregătire ştiinţifică ne afectează în mod deosebit, ci lipsa unei

asumări conştiente a „pregătirii morale“. Ştiinţa nu poate fi despărţită de morală (se vorbeşte

de o morală a ştiinţei), aşa cum trupul nu poate fi despărţit de suflet. Răspunsul dat de Zoe-

Dumitrescu Buşulenga surprinde boli sociale cauzate de lipsa virtuţilor care, din nefericire, au

fost lăsate să cadă din planul principal al actului educaţiei.

6 Ion Negreţ, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983, p. 34.

7 Zoe-Dumitrescu Bușulenga, Caietul de la Văratec, București, Ed. „Lumea credinței“, 2007, p. 27.10

Page 11: lucrare grad

Capitolul I

ASPECTE ALE STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN

PERIOADA CONTEMPORANĂ

I.1. Reflecţii asupra rolului disciplinelor umaniste în educaţie de-a lungul

timpului

O întrebare apare firesc: Ce poate face omul de la catedra de limba şi literatura română

pentru viitorul adult ce aşteaptă să se nască în copilul din faţa sa? Oricât de sumbru ar putea

părea prezentul şi de neprimitor viitorul ca filolog, în general, şi ca profesor de limbă şi

literatură română, în special, ai conştiinţa faptului că tot ceea ce a trecut de proba timpului are

valoare.

Lunga istorie a educaţiei pune în lumină rolul precumpănitor formativ pe care l-au

jucat din Antichitate şi până astăzi studiile umaniste, învăţarea scris-cititului ca şi competenţă

de bază la care s-au adăugat studiul gramaticii şi al literaturii, alături de discipline conexe

precum prozodie sau retorică. Antichitatea (indiferent că este vorba de Egipt, de Grecia, de

Roma Antică) ne arată omul preocupat de dezvoltarea capacităţilor sale intelectuale ca

urmare a unor necesităţi de legitimare a statutului social. Educaţia nu era un bun public, ci un

bun al claselor privilegiate. Scribii primeau ştiinţa scris-cititului din tată în fiu. Grecia, ca şi

Roma Antică, au acordat ştiinţelor umaniste locul prim pe scena formării morale şi

intelectuale a omului. Imnurile şi cântecele dedicate zeilor la Jocurile Olimpice contribuiau la

formarea şi cultivarea sentimentelor cetăţeneşti. Platon, într-unul din Dialogurile sale,

sublinia: „dascălii după ce i-au învăţat literele şi sunt în stare să înţeleagă cuvintele scrise, îi

pun să citească, în bănci, poemele poeţilor buni şi îi silesc să le înveţe pe de rost, căci în ele

sunt multe sfaturi bune, multe desluşiri, îndemnuri şi elogii ale oamenilor de ispravă din

trecut, astfel încât copilul silitor să se străduiască să devie asemenea lor. Dascălii de chitară

[…] le dau să înveţe şi operele altor poeţi de vază care au alcătuit şi muzică, punându-i să

execute şi făcând ca armoniile şi ritmurile să pătrundă în sufletele copiilor, insuflându-le mai

multă blândeţe şi astfel devenind mai mlădioşi şi mai armonioşi, să fie destoinici la vorbă şi

la faptă.“ și „Aproape fiecare cetăţean roman ştia să scrie, să citească şi să socotească.“ și „La

şcoala de gramatică elevii studiau bine timp de patru ani limba latină şi mai ales limba greacă,

precum şi autorii clasici respectivi. […] Elevii făceau exerciţii de lectură cu voce tare, recitau,

li se dădeau lecţii de dicţie, învăţau figurile de stil“8. La vârsta de 17 ani, cei înstăriţi făceau şi 8 Apud Ovidiu Drimba, Istoria culturii și civilizației, vol.III, București, Editura SAECULUM I.O. 2000,

p. 113.11

Page 12: lucrare grad

studii de retorică. În Evul Mediu, şcolile retrase în mănăstiri şi devenite adevărate centre de

cultură unde se traduceau, se scriau şi se interpretau texte sacre, introduc şi o viziune creştină

asupra educaţiei prin ceea ce mai târziu se va numi şcoala virtuţilor, sau educaţia ca salvare a

sufletului preluată şi promovată de pe principiile pedagogiei ca ştiinţă şi de pedagogul A.J.

Comenius în secolul al XVII-lea.

Contemporaneitatea continuă să fie şi ea conştientă, în felul ei, de rolul formativ al

„umanioarelor“. Editorul Dan C. Mihăilescu, într-o încercare de a întocmi un top al lecturilor

fundamentale cu scop orientativ, a cerut ajutorul câtorva personalităţi marcante ale spațiului

intelectual românesc de la scriitori, critici literari, regizori, actori, artişti plastici, la istorici şi

oameni politici. Vorbind despre acest proiect editorialistic, Dan C. Mihăilescu mărturisea:

„Prea multă lume îmi ceruse, de-a lungul ultimilor ani, liste cu cărţi fundamentale, de la

părinţi şi bunici până la tineri participanţi la proiectul Mind the book, cu care m-am întâlnit la

Cărtureşti, ca şi cu liceenii din Sibiu, Călăraşi, Râmnicu Vâlcea, Focşani, Timişoara, Bacău şi

Cluj. […] O dorinţă anume revenea de peste tot (doar trăim într-o lume a topurilor): daţi-ne o

listă de titluri fundamentale! Cărţile care v-au format pe dvs., sau pe care le consideraţi

exemplare, vitale în coacerea unei adolescenţe care-şi construieşte inteligenţa, demnitatea,

statura morală!“9.

Ca moştenitor al unui asemenea statut cultural, obiectul limba şi literatura română a

rămas şi în zilele noastre un obiect de studiu cu un potenţial formativ recunoscut nu doar de

oameni în general ci şi formal de sistemul de învăţământ românesc. Astăzi numărul mare de

ore pe săptămână (4 – 5 ore/clasă) din planul cadru, evaluările semestriale şi finale de sfârşit

de ciclu şcolar (primar, gimnazial, liceal), chiar dacă reprezintă un factor extrinsec de

motivare a elevului, ele contribuie la stimularea pe durată scurtă a interesului elevilor şi

părinţilor, beneficiari ai serviciilor educaţionale oferite de şcoală.

Deşi sistemul modern de învăţământ a continuat să acorde un rol primordial educaţiei

umaniste, atât prin intermediul disciplinelor studiate în cadrul ariei curriculare Limbă şi

comunicare, cât şi prin arii curriculare ca Arte sau Om şi societate, totuşi perspectiva asupra

educaţiei s-a modificat, accentul deplasându-se din ce în ce mai vizibil dinspre latura formării

moral-civice înspre latura intelectualist-pragmatică a vieţii, schimbare operată şi în planul

terminologiei didactice prin trecerea de la „cultivarea virtuţilor“10 la „cultivarea valorilor şi

atitudinilor“11. Diferenţa relevantă nu se află însă în plan lexical, ci în plan semantic, evoluţia

9 Dan C. Mihăilescu, Cărțile care ne-au făcut oameni, București, Ed. Humanitas, 2010, pp. 7 – 8.10 J.A. Comenius, The great didactic, http://core.roehampton.ac.uk/ digital/froarc/ comgre/ , consultat pe

20 iulie 2011.11 „Notă de prezentare“, Programa de limba şi literatura română. Clasa a V-a – a VIII-a, 2009, p. 4.

12

Page 13: lucrare grad

terminologică surprinzând disocierea contemporană între valoare şi asumarea acesteia prin

comportament. „Virtutea“, împrumut lingvistic din latinescul „virtus,-utis“ tradus în română

ca „virtute“, „calitate“, conduce spre o percepţie intrinsecă a ideii de valoare. Virtutea se

probează printr-un comportament virtuos, în timp ce „valoarea“ este extrinsecă. Asumarea ei

este totuşi o chestiune de manifestare a liberului arbitru ca atribut al democraţiei. Prin

educaţie ştim să spunem care sunt valorile lumii contemporane, dar în funcţie de necesităţile

imediate decidem dacă este util sau nu să le cultivăm prin comportamentul nostru.

I. 2. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre educația patriotică

Studierea limbii române în gimnaziu se face atât în cadrul orelor de gramatică, cât și în

cadrul unor ore speciale de cunoaștere a textului literar. Și dacă modul de structurare a

procesului de învățare a limbii române ca limbă maternă nu s-a schimbat prea mult, în schimb

viziunea asupra predării celor două discipline școlare, gramatica și literatura, a cunoscut

modificări mai ales în ultimii zece ani, ca urmare a accentelor pragmatizante treptat prin

programele de limbă și literatură română. Nevoia de integrare a individului în plan social și

profesional a închis calea de acces către o motivație superioară a studierii limbii române

exprimată de pedagogia tradițională prin obiectivul de „cultivare a limbii române“.

Balanța achizițiilor, echilibrată prin împletirea elementelor de natură cognitivă cu cele

de natură afectivă în gândirea didactică ce a precedat epoca tehnologizării informaționale, a

fost dezechilibrată și încriptată pragmatic în cele două competențe-cheie denumite în

programa de limba și literatura română: „comunicarea în limba maternă“ și „sensibilizarea și

exprimarea culturală“. În postura de competențe-cheie, ele nu mai amintesc cu nimic de

obiectivele pe care le avea în vedere profesorul în orele de cultivare a limbii române. După

căderea regimului comunist, filonul patriotic, care dubla discursul pedagogic românesc, a

căzut în dizgrația românilor. Exagerările patriotarde, mitizările nejustificate, corelarea absurd

mistificatoare a „dragostei de țară“ cu „dragostea de partid“ percepute ca abuzive, au condus

la eliminarea definitivă a celor mai mici inflexiuni patriotice din limbajul public în general și

din cel didactic în special, considerate în cel mai fericit caz desuete dacă nu chiar semne ale

ipocriziei, demagogiei sau xenofobiei.

Nevoia de a curăți spațiul public de însemnele unei culturi politice arbitrare și

discreționare, deși legitimă, nu a determinat o creștere a gradului de conștiință și conștiență.

Astfel încât, în acest moment, putem ușor observa cum limba de lemn a spiritului patriotard a

13

Page 14: lucrare grad

fost înlocuită cu limba la fel de lemnoasă și inflexibilă a spiritului proeuropenist care face

furori seducând cu discursuri despre valori europene atent marketate cu pomeni conceptuale

și nu numai. Tristețea provine din faptul că, neavând sentimenul propriei valori naționale, cei

mai mulți dintre noi (profesori, elevi și alte categorii profesionale), nu mai apreciază cultura

autohtonă. Iată de ce consider că noi, profesorii în general, și cei care predau română, istorie,

geografie, în special, ar trebui „să redăm uzului conștiinței“ sintagma „dragoste de țară“

pentru ca învățământul să nu devină o instituție promotoare a formelor goale, numai bine de

umplut cu orice.

Dar ce legătură are sentimentul patriotic cu predarea limbii române în cadrul orelor de

gramatică? Legătura e veche și a fost instituită de-a lungul istoriei formării limbii și poporului

român. Eu doar vreau să o readuc în discuție considerând că gramatica, deși disciplină strâns

legată de gândire, de logica matematică, comportă o puternică valoare afectivă ca urmare a

rolului pe care l-a jucat în actul de formare și legitimare a poporului român. Acest fapt poate

constitui un avantaj în strategia didactică a orelor de limba și literatura română prin forța lui

de a declanșa în elev o motivație intrinsecă profundă. „Țălul nostru este realizarea dorinții ca

românii să aibă o limbă și o literatură pentru toți“ – afirma Mihail Kogălniceanu în

„Introducție“ la Programul Daciei literare. „Răsunetele limbii românești, rostită fără sfială,

au deșteptat toată națiunea din adormirea ei și s-au auzit cu tărie de către toate celelalte

popoare ale Europei.“ – sublinia și scriitorul Alexandru Odobescu în textul intitulat „Vechi

poeți“. Cuvinte memorabile din opera lui Mihai Eminescu despre limba română sunt

numeroase: „Fiecare are nevoie de un tezaur sufletesc, de un razăm moral într-o lume a

mizeriei și a durerii și acest tezaur i-l păstrează limba sa proprie […]. În limba sa numai i se

lipesc de suflet preceptele bătrânești, istoria părinților săi, bucuriile și durerile semenilor săi.

Și chiar dacă o limbă nu ar avea o dezvoltare necesară pentru abstracțiunile supreme ale minții

omenești, nici una nu e lipsită de expresia concretă a simțirii și numai în limba sa omul își

pricepe inima pe deplin.“12.

Într-o lucrare de uz didactic asupra limbii scriitorilor români, profesorul Aurel

Nicolescu sublinia că prin corelarea studiului particularităților de limbă cu studiul unor texte

literare se pot atinge cel puțin două obiective: 1) luarea la cunoștință a fazelor de evoluție a

limbii române de la Scrisoarea lui Neacșu până astăzi și 2) conștientizarea întregului proces

de constituire a limbii române literare. „Urmărind cum se prezintă limba în textele luate din

opera unor scriitori diferiți – explică autorul în Cuvânt înainte − și comparând-o cu aspectul ei

12 Mihai Eminescu, „Românii și Austro-Ungarii“, Publicistică, Chișinău, Ed. „Cartea moldovenească“, 1990, p. 240.

14

Page 15: lucrare grad

actual, ne dăm seama mai ușor de evoluția limbii, adică de schimbările intervenite în situația

sunetelor, a cuvintelor, a formelor a costrucțiilor. În ansamblu, observațiile făcute pe

marginea textului literar pun în evidență, cu claritate, procesul de formare și de impunere a

limbii române naționale unice ca limbă literară“13.

Constatăm, așadar, că studierea limbii române este văzută astăzi doar din perspectiva

eficienței funcționale, comunicarea fiind considerată drept competență-cheie în obținerea

integrării cu succes a individului pe piața muncii, fapt care are drept consecință integrarea

socială a individului. Modelul comunicativ-funcțional nu este esențial diferit de modelele

anterioare. Transformarea limbii în simplu instrument social este însă o diferență calitativă cu

impact educațional negativ, în măsura în care limba pierde rolul de marcă identitară, culturală

și națională.

Ce se pierde? Orizontul cultural identitar în favoarea unui orizont inter/multicultural.

Altfel spus, se renunță cu ușurință la roadele eforturilor poporului român de legitimare prin

limba națională „carii umblă în toate țărăle“, căci „cuvintele acelea sunt bune carele le înțăleg

toți“ (Simeon Ștefan, „Predoslovie către cititori“, Noul Testament de la Bălgrad). În ce

măsură programa școlară actuală își propune să continue un ideal multisecular nu e greu să-ți

dai seama. Valorile noii programe nu au nimic în comun cu națiunea ai cărei copii îi

pregătește sau cu poporul al cărui viitor îl (de)construiește.

În tabelul de mai jos am dorit să punem față în față cele două perspective, de până la

1989 și de după 1989, cu privire la rolul studierii limbii și literaturii române în școală așa cum

reies din documente programatice și metodice:

Constanța Bărboi (coord) Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983

„Cultivarea limbii este o datorie a fiecărui om, datorie care se asociază firesc sentimentului de dragoste de țară. Cuvintele lui Enăchiță Văcărescu, cel mai nobil legat ce putea lăsa un om de geniu posterității sale – după aprecierea scriitorului Alexandru Odobescu – se înscriu în memoria tuturor generațiilor prin actualitatea mesajului: Urmașilor mei Văcărești/ Las vouă moștenire/ Creșterea limbii românești/ Ș-a patriei cinstire.“ (op. cit., p. 196).

Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Ed. Corint, 2007

Într-o lucrare de 316 pagini dedicate studiului limbii și literaturii române în gimnaziu nu este abordată în nici un fel importanța studierii limbii sau literaturii române din perspectiva conștiinței naționale. Locul acestui subiect îl ia un subcapitol intitulat „Particularități psihologice ale procesului formării conștiinței și conduitei moral-cetățenești“. Un întreg discurs pseudometodic în care autorul își dublează explicativ conceptul de comportament moral-cetățenesc prin cel de

13 Aurel Nicolescu, Observații asupra limbii scriitorilor români (Texte comentate), București, Ed. Albatros, 1971, p. 6.

15

Page 16: lucrare grad

„sentiment moral“.

Ion Berca, Metodica predării limbii române, vol. II, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1974

„Studierea gramaticii îi conduce pe elevi atât la dezvăluirea logicii limbii cât și la înțelegerea frumuseții limbii noastre. Învățarea gramaticii în strânsă legătură cu practica exprimării ajută pe elevi să cunoască structura limbii noastre, lexicul ei bogat, mulțimea și varietatea de forme care permit să se exprime în vorbire cele mai fine nuanțe de sens. Astfel se cultivă la elevi dragostea pentru limba patriei.“ (op. cit., p. 11)

Programa de limba și literatura română. Clasele aV-a – a VIII-a, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009

„Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia în dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural (Sic!);

Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.“ (Sic!) (op. cit., p. 4).

N.B.Nici o vorbă, așadar, despre limba și literatura națională

I.D. Lăudat (coord.), Metodica predării limbii și literaturii în școala de cultură generală și liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973

„Cunoașterea temeinică a limbii și literaturii române poate și trebuie să ducă la dezvoltarea dragostei de patrie și de poporul care a creat-o […]. Limba este o sinteză a experienței de veacuri a poporului. În ea s-au cristalizat și durerile și bucuriile și idealurile pentru care a luptat poporul“ (op.cit., p. 19)

Dar cum dragostea este mai credibil exprimată în fapte decât în cuvinte, respectul

arătat de vorbitorul contemporan față de limba română devine astăzi un indicativ îngrijorător

al respectului față de entitatea culturală a poporului român. Acest fapt face ca rolul

profesorului de limba și literatura română să crească, iar munca acestuia să treacă dincolo de

limitele funcționalității sistemului limbii.

Gramaticienii, specialiști în studiul descriptiv și funcțional al limbii, subliniază faptul

că „sarcina“ profesorului de limba română este „de a face pe elev să dispună – în cunoștință

de cauză de un registru variat și nuanțat de reguli prin a căror aplicare să ajungă în timpul cel

mai scurt, și potrivit cu situațiile în care el se poate afla, la cea mai bună organizare a vorbirii

și scrierii, iar prin aceasta să se exprime elegant și precis“. Însă, tot pentru eficiența actului

didactic, Ion Coteanu îndeamnă profesorul la cumpătare în abordarea teoriilor lingvistice în

cadrul orelor de gramatică: „Studiul gramaticii nu trebuie împovărat cu toate subtilitățile 16

Page 17: lucrare grad

oferite de un curent lingvistic sau altul, scopul învățării nefiind teoria gramaticală și nici

terminologiile, adesea foarte complicate ci limba română ca obiect prin care gândirea se

poate perfecționa și exprima în formele cele mai eficace“14.

Iată, așadar, încă un motiv pentru a căuta să unim în viziunea didactică, acele

elemente care pot determina o apropiere a elevului de studierea limbii române, astfel încât

regulile și noțiunile predate să poată fi asociate, nu doar cu un simplu mecanism lingvistic, ci

cu un complex de factori culturali intim reprezentativi. Conexiunea istorie – cultură – limbă

redimensionează demersul didactic, literatura fiind concretizarea sufletului unui popor

exprimat prin intermediul celei mai expresive forme a limbii naționale. Căci, „pe de o parte

lumea ca atare este redată de fiecare limbă, iar pe de alta, studiul limbajului poetic […] va

trebui să se întemeieze pe cunoașterea prealabilă a felului în care o comunitate de vorbitori a

cuprins în limba ei lumea ca atare, incluzând și mentalitatea acelei comunități“15.

I. 3. Obiective ale studierii literaturii române în şcoala contemporană sau despre

dezvoltarea interesului pentru lectură la copii.

Dacă „indiferenţa faţă de lectură“ a devenit un leitmotiv al discuţiilor cu privire la

tânăra generaţie, aerul fatidic cu care este tratat acest subiect arată fie nesinceritatea celor

implicaţi în discuţie, fie lipsa de realism, ambele fiind în egală măsură păguboase şi

regretabile.

Căci niciunul din „actorii sociali“ care trebuie să descopere, să cultive şi să susţină

această pasiune, etapizat, de-a lungul existenţei omului, chiar din faza de concepţie şi până

spre maturitate, nu pare să-şi fi definit corect obiectivele şi nici instrumentarul. Sufletului

contemporan îi lipsesc astăzi acei senzori care să-l facă să tresalte la iubirea de carte în

general şi de lectură în particular. Lipsa unor „condiţiuni interne“, naturale sau cultivate,

precum linişte interioară, curiozitate intelectuală, sensibilitate estetică, îşi găseşte cu siguranţă

explicaţia și în lipsa unor „condiţiuni externe“ de dezvoltare a interesului faţă de lectură. Nu

am nici timp, nici loc pentru lectură, pare a spune astăzi omul contemporan. Procesul de

atomizare a spiritului uman, ca urmare a perspectivei deschise de tehnologie, a condus la o

schimbare a raporturilor interioare şi exterioare ale omului cu timpul şi spaţiul văzute în

permanenţă ca factori agresivi şi limitativi.

14 Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, București, Ed. Garamond, 1996, p. 7.15 Ion Coteanu, „Limbajul poeziei culte“, Stilistica funcțională a limbii române, vol. II, București,

Editura Academiei, 1985, p. 35.17

Page 18: lucrare grad

Dezvoltarea pe care fiinţa umană a cunoscut-o prin intermediul tehnologiei a atras

după sine şi o modificare de perspectivă în ceea ce priveşte receptarea şi explicarea

fenomenului numit literatură. Şi dacă, la începuturile sale, literatura era privită de cea mai

mare parte „a consumatorilor“ ei ca un mod de îmbogăţire a propriilor trăiri prin spargerea

barierelor fizice (de timp şi spaţiu care limitau posibilitatea de experienţă umană, reală,

concretă), astăzi perspectiva estetică asupra artei în general şi asupra literaturii în special a

declasat perspectiva moralizatoare în tratarea artei. „În chip poetic locuieşte omul… − îl cita

Heidegger pe Hölderlin – cu un oarecare efort ne-am putea imagina că poeţii sunt cei care

locuiesc uneori în chip poetic. Dar Omul? Cum se poate oare ca omul, cu alte cuvinte ca

fiecare om să locuiască, şi asta fără încetare, în chip poetic? Nu este oare orice locuire

incompatibilă cu poeticul? Locuirea noastră stă sub semnul crizei de locuinţe. Chiar dacă

situaţia n-ar fi aceasta, fapt este că locuirea noastră actuală este hărţuită de muncă, este

instabilă din pricina goanei după avantaje şi succese, ţinută sub vraja industriei plăcerilor şi a

recreării. Iar acolo unde în locuirea actuală, mai rămâne un spaţiu şi un timp drămuit pentru

poetic, se naşte în cel mai bun caz o preocupare pentru artele literare: poeziile sunt

radiodifuzate sau sunt publicate în reviste şi volume“16. De acord fiind cu faptul că

perspectiva estetică este necesară pentru atingerea obiectivului de a modela simţurile

viitorului participant activ pe scena vieţii, consider totuși că studiul literaturii în ciclurile

primar şi gimnazial trebuie să aibă o importantă componentă moral-formativă, ideaţia făcând

cu mai multă uşurinţă drumul dintre minte şi conștiință prin suflet.

Ce tip de obiective ne suscită astăzi interesul pentru literatură? Ne oferă oare studiul

instituţionalizat al literaturii acel teren de întâlnire a obiectivelor personale cu cele sociale?

Iată doar două întrebări dintr-o gamă cu un potenţial de generare mare. Cărţile moderne de

puericultură, ca formă modernă de educare a viitorilor părinţi, avansează ideea că educaţia

trebuie începută încă dinainte de naşterea copilului. Astfel li se recomandă tinerelor mame să

vorbească, să citească şi să asculte muzică în perioada prenatală, cunoscut fiind faptul că, încă

din existența intrauterină, copilul percepe mediul extern prin intermediul simţurilor materne.

După naştere, tot prin grija mamei, copilul ia contact cu lumea poveştilor, aşa cum ia contact

şi cu lumea jucăriilor, a obiectelor înconjurătoare, a situaţiilor de viaţă cotidiană. Prin

povestea de seară, spusă înainte de culcare, universul literaturii îşi câştigă un loc trainic în

sufletul şi mintea copilului şi va determina axiologic acţiunile ulterioare ale adultului. Dacă

privim educaţia reprezentată sub acest aspect, putem considera că instruirea prin artă/literatură

are valenţe sociale. Însă impulsul extern determină un proces intern, cel de îndrăgostire (a 16 Martin Heidegger, Originea operei de artă, București, Humanitas, 1995, p. 199.

18

Page 19: lucrare grad

copilului de lumea misterioasă a poveştii). „Ascunsul fascinează“ – îşi începe Starobinski

eseul despre receptarea literară – Ochiul exterior deschide mii de ochi sinestezici, interiori.

Privirea care nu înseamnă atât „facultatea de a culege imagini, cât pe aceea de a stabili o

relaţie“ este singura neastâmpărată care doreşte şi trece întotdeauna de aparenţe. Procesul de

interiorizare şi de rafinare a simţurilor provocat de lectură este tradus de Starobinski în spiritul

lui Goethe astfel: „…fiecare simţ aspiră să facă schimb de puteri. […] mâinile vor să vadă,

ochii doresc să mângâie. Iar la acestea se poate adăuga privirea vrea să devină cuvât, ea

consimte să piardă facultatea de a percepe imediat, pentru a dobândi darul de a fixa mai

durabil ceea ce-i scapă. În schimb cuvântul încearcă adesea să dispară pentru a lăsa cale

liberă doar purei viziuni, unei intuiţii ce uită cu totul de zgomotul cuvintelor“17.

Iată cum, orizontul personal, născut în sânul familiei, se întâlneşte cu cel social pe

tărâmul literaturii. În condiţiile în care școala îşi înţelegere menirea, din punctul de vedere al

confluenţei a două cerinţe imperative interdependente care coordonează viaţa omului, ea

poate constitui cadrul în care, cu ajutorul educatorului, seminţele sădite de grija părintească

pot creşte firesc devenind ceea ce idealul social exprimă prin conceptele educaţionale ale

Programei de limba şi literatura română: „un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară

de bază, capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii să-şi

utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme

concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de

învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om“18.

Într-o încercare de pătrundere conceptuală, „capacitatea de a înţelege lumea“ ca

element primordial al existenţei umane este direct legată de „sensibilitatea la frumosul din

natură şi la cel creat de om“, iar aspectul „cultural“ precum şi capacităţile de comunicare, de

interacţionare şi valorificare a propriei vieţi sunt consecinţe ale capacităţii de a înţelege

lumea. Dacă obiectivul principal al studierii limbii şi literaturii române în şcoli este

formarea/dezvoltarea capacităţii omului de a înţelege lumea, capacitate la baza căreia stă

sensibilitatea la frumos, rezultă că obiectivul principal al studiului limbii şi literaturii române

este de fapt dezvoltarea acelor funcţii senzoriale prin intermediul cărora este perceput

frumosul din natură şi societate, în aşa fel încât reuşita personală şi performanţa socială să se

traducă în faptul de a comunica, interacţiona, „de a utiliza în mod creativ capacităţile proprii

pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană“19. Oprirea la marginile

17Jean Starobinski, Textul și interpretul, București, Ed. Univers, 1985, p. 31. 18 Programa de limba și literatura română. Clasa a V-a – a VIII-a, București, 2009, p. 2.19 Ibidem.

19

Page 20: lucrare grad

cotidianului însă este din fericire un act imposibil. Căci lectura, ca act de vedere şi

comprehensiune, înseamnă străpungere a realului, „eliberare din limitele vederii“ şi în acelaşi

timp reîntoarcere la realitatea de astă dată transfigurată, „transpusă într-o nouă esenţă“.

Lectura este cea care dă privirii calitate de cunoaştere, acordă încredere simţurilor şi lumii pe

care simţurile ne-o înfăţişează devenind „privire reflectată“.

Însă, sublimarea biologicului prin educaţie este un act de performanţa culturală.

Constantin Noica în eseul intitulat „Cei 22 sau despre cultura de performanţă“ reflectând pe

marginea ideii de performanţă făcea legătura dintre sport şi cultură punând accentul pe

talentul antrenorului şi pe angajamentul performerului. „[…] totul în cultura de performanţă,

se întâmplă ca în sportul de performanţă, sub acţiunea unui antrenor. Acesta, într-adevăr, ştie

să facă pe cineva să transpire. În cultura de performanţă, poate mai mult decât în sport şi în

orice caz pe o perioadă mai lungă (pe parcursul unei vieţi, în definitiv), candidatul la

performanţă trebuie să transpire. Cineva povestea că, la un mare hotel din Elveţia, a trebuit să

reclame direcţiei pe vecinul său de cameră, care cînta cam mult la pian şi nici măcar nu cînta

ceva ca lumea, ci făcea mai mult game. «Este Rubinstein», a explicat directorul hotelului. La

peste 70 de ani, Rubinstein continua să facă game, aşadar să transpire.

Îţi este milă de cîte o fetiţă ori de cîte un tînăr atlet că trebuie să petreacă o bună parte

din «anii cei frumoşi» (chiar aşa de frumoşi, fără modelarea pentru restul vieţii, cum sunt

adesea?) ca sub rigorile unui ordin medieval. Şi poate ne-ar cuprinde mila în faţa unui tînăr

înzestrat, să-l vedem osîndit pe viaţă la rigorile culturii, mai ales că nu poţi fi niciodată sigur

de rezultat şi trebuie să antrenezi nu 22, ci câteva sute. Dar tocmai aceasta deosebeşte vorba

lui Valery de a lui Edison: căci unul ar vrea să ştie dintr-odată cine este genial, pe când Edison

spune: abia la urmă, după ce omul a transpirat îndelung, se poate ivi miracolul care contribuie

să trimită înainte popoarele şi istoria. Iar pentru aceasta trebuie antrenori. Profesorii predau

regula, nu excepţia şi, de altfel, ei nu se pot devota unui singur ucenic; nu-l pot urmări ceas

de ceas, până şi în somnul lui.(s.m.) Altcineva, chiar incomparabila instituţie a familiei, ce

competenţă sau ce cutezanţă au? «Nu încerca prea mult, spune tânărului familia; stai lângă

mal, dacă vrei să-ţi fie bine.» Dar antrenorul este din alt aluat; îndrăgind şi el, ca un părinte,

pe tânăr, îi spune: «Aruncă-te în larg, n-ai să te îneci». Atunci, unde ne sunt antrenorii?(s.m.)

Dar ei sunt de pe acum prezenţi, şi cu siguranţă sunt mai mulţi decât cei de antrenat, în

cultură. Românul are vocaţie de antrenor. A stat destul pe margine, de-a lungul istoriei, şi a

văzut cum se îneacă alţii. Şi oricum, este mai uşor să ştii cum trebuie făcut un lucru decât să-l

faci. Antrenori buni, de altfel, pot fi de-a dreptul cei care au obţinut ei înşişi o performanţă.

20

Page 21: lucrare grad

Profesorul medic Palade, cel cu premiul Nobel, a antrenat pare-se echipa Institutului de

Biologie, nou înfiinţat, în aşa fel, încât ne facem iluzia că am putea lua un nou premiu Nobel,

într-o bună zi. Sau Mircea Eliade ar putea oricând pune pe lume mari orientalişti, dacă ne-am

convinge că ţara noastră – singura din Europa deschisă cultural atât către Orient, cât şi către

Occident – ar fi datoare să dea lumii de mâine o excepţională echipă de interpreţi; căci

reclamă şi mijlocirea spirituală puţină genialitate. Dar nu ne gândim atât la antrenorii de

excepţie, pentru tinerii de excepţie, cât la acei mari antrenori umili, care să urmărească zi de zi

cum creşte firul de grâu. I-am numit cândva: ploaia, ploaia aceea de toamnă, care nu ştie

nimic despre culesuri. Dacă am putea găsi sămânţa cea bună! Douăzeci şi două de boabe

numai!“20.

I.4. Educaţia ca joc: literatură şi copilărie

Cred că un punct de vedere folositor în discuţia aceasta despre creşterea interesului

faţă de lectură ar putea să-l aducă şi psihologia artei care a încercat să arate cât de bogate sunt

căile artei în înţelegerea realităţii și a destinului uman. Octavian Barbossa, prefaţatorul lucrării

lui Henri Delacroix, Psihologia artei, observa: „Scrutând lumea în multitudinea ipostazelor

ei, artistul – muzicianul, poetul, pictorul, şi enumerarea ar putea continua – o întreabă şi se

întreabă mereu, iar prin modul în care o reprezintă el dă şi interpretează răspunsul şi nu o

dată îl determină. Iată de ce putem spune că prin artă omul angajează un dialog permanent

cu văzutul, aparenţa, în primă instanţă, şi nevăzutul, esenţa, în a doua şi nu ultima instanţă,

aceea a conştiinţei, a intelectualului şi sensibilităţii deopotrivă. Limbajul imaginilor, vizuale

sau auditive, şi limbajul conceptelor nu sunt decât două ipostaze ale unui multiplu proces de

cunoaştere şi comunicare a omului cu realitatea şi a omului cu semenul său“21.

Şi, deşi multe bariere par a sta în îndeplinirea obiectivului de apropiere a copilului de

lectură, cred că merită menţionată aici perspectiva teoretică care apropie arta şi jocul. Pentru

că nimic nu este mai conex firii copilului şi literaturii ca artă decât jocul. „Sustrăgându-se

muncii, pătrunzând în universul jocului, − scrie Henri Delacroix în Psihologia artei – copilul

va avea sentimentul libertăţii redobândite, al propriei satisfacţii, al plăcerii vii de a crea. Din

această lume în care se află la el acasă, copilul priveşte liber spre gravitatea vieţii reale.

Plăcerea şi iluzia descătuşată se opun aici realităţii. […] în artă, plăcerea, şi libertatea

20 http://www.trilulilu.ro/sehnsucht/09f8697933e9e8, consultat pe data de 15 februarie 2010.21 Octavian Barbossa, prefaţa la Henri Delacroix, Psihologia artei , București, Ed. Meridiane, 1983,

p.1921

Page 22: lucrare grad

creatoare vor încerca să construiască o lume la fel de solidă ca şi aceea a realităţii, sub

impulsul unei activităţi la fel de puternice şi la fel de fecunde ca şi genialitatea primitivă a

copilului în căutare de sine, în căutarea societăţii şi a lumii“22. Făcând o teorie a jocului,

Delacroix observa o dublă valenţă a acestuia: jocul ca activitate spontană de învăţare, de luare

în proprietate a unor realităţi (descoperirea limbajului, a propriului trup, a lumii

înconjurătoare) şi jocul ca divertisment. „Educaţia greşeşte uneori atunci când încearcă să se

organizeze prea mult ca pe un amuzament. Nu toată virtutea jocului stă în amuzament“ –

completează autorul23.

Valoarea gnoseologică a jocului este determinată de nevoia de îmbogăţire a

experienţei afective prin identificarea cu personajele sau mai bine zis cu sentimentele

acestora. De aceea, ceea ce trebuie să urmărească profesorul de literatură, este tocmai

exersarea sufletului copiilor în înţelegerea şi trăirea valorilor propuse de un text literar.

Componenta estetică are un rol important în asumarea valorilor morale prin capacitatea

elementelor artistice de a transfera gândurile, ideile şi sentimentele din viaţa personajelor în

sufletul micului cititor. Deși importantă, componenta estetică nu este unica valoare la care se

raportează autorul în actul creației, conștienți fiind că cititorul este de fapt sufletul creației.

Scriitori clasici, moderni sau postmoderni cu toții au scris cu un ochi la cititor și cu celălalt la

critica literară. Lectura epidermică pusă la colţ de critica literară, pe bună dreptate atunci când

apare ca formă de lectură superficială, bazată doar pe rudimente estetice în etape de vârstă ce

depășesc copilăria, cred că ar putea fi totuși obiectivul formării elevilor din ciclurile primar şi

gimnazial. Pentru că, aşa cum scris-cititul reprezintă rudimentul necesar al unor studii

aprofundate în domeniul gramaticii, literaturii, retoricii sau prozodiei, tot astfel lectura

epidermică a copilăriei, constituie, cu siguranță, un pas fără de care nu se poate avansa spre o

lectură superioară odată cu maturitatea biologică și mai ales estetică. Însă, o deschidere spre

sfera esteticului grăbită şi neadaptată la nivelul intuitiv al vârstei copilăriei, o încărcare a

discursului didactic cu un limbaj excesiv conceptualizat, arid, poate sufoca înclinaţia spre

literatură şi poate conduce spre acele forme de aversiune faţă de literatura, traduse în

comportamente de respingere sau indiferentism.

Este unul din riscurile la care este supusă literatura ca obiect de studiu astăzi. Căci deși

neexprimat în introducerea programei, el devine explicit în conținuturile incluse spre studiu și

în competențele cerute de la elevi. Transformarea copilului într-un expert care să aibă un

aparat critic dotat cu noţiuni de gen, specie literară, figuri de stil, viziune literară, mijloace de

22 Henri Delacroix, op. cit., p. 19.23 Ibidem, p. 20.

22

Page 23: lucrare grad

expunere, elemente de naratologie nu conduce, decât în cazuri excepționale, la stimularea

interesului pentru lectură. O viziune anapoda, dacă este să ne gândim că ipostaza care precede

pe aceea de critic literar este cea de cititor pasionat, urmată de aceea de cititor avizat. Dorinţa

de a face din toţi copiii cu vârste cuprinse între 10 şi 14 ani care studiază literatura critici

literari mi se pare nerealistă şi dăunătoare atâta timp cât învăţământul românesc sedus de

frumuseţea inteligentă a noţiunilor a considerat că poate să ardă etapele şi acum se plânge

fariseic de lipsa de interes faţă de lectură a copiilor şi continuă să meargă pe acelaşi drum,

bătucit de acum de lipsa rezultatelor. O simplă inventariere a noţiunilor de teorie literare

incluse ca noţiuni obligatorii de studiu în vederea examenelor şi concursurilor şcolare, 34 de

elemente în cls a V-a şi 48 cls a VIII-a, pune în evidenţă acest aspect. Metodica modernă

(contemporană) se îndepărtează cu mult din acest punct de vedere de metodicile mai vechi,

considerate depășite astăzi, care deosebeau 4 mari etape în studierea literaturii pe durata celor

12 ani de şcoală, în funcţie de cerinţele programelor şi în funcţie de particularităţile de vârstă

ale elevilor astfel: „cls. I – IV citirea explicativă, cls. V – VIII lectura literară, cls. a IX-a

teoria literaturii, cls. IX – XII studiul istoriei şi literaturii române“24. Încet dar sigur, etapa

teoriei literare a coborât de la clasa a IX-a la clasele V − VIII şi sunt metodici, aşa-zis

moderne, care doresc să o aducă la porţile claselor primare. Mult deplânsul fenomen al

încărcării materiei va continua să subziste atâta timp cât omul de la catedră nu-şi va asuma

formarea copilului dincolo de normativele unui spirit scientist exagerat. Literatura nu este

doar cunoaştere şi logică, ea este şi simţire. „Într-adevăr cultura contemporană,

precumpănitor ştiinţifică – atrăgea atenţia C. Noica în Scrisori despre logica lui Hermes – a

ajuns astăzi în impasul la care sfârşise cultura teologică a Evului Mediu: trebuie să explice

cu mijloace perfecte o lume imperfectă“. Şi mai departe „Formele acestea din urmă

(ştiinţifice – n.m.) libere cum sunt, în loc să modeleze, deformează lumea omului, nu numai

pe plan teoretic ci şi în cuprinsul istoriei; îl fac pe om să-şi piardă sensurile, limbile,

glasurile, venind cu un alt glas, cel al străinului. Dacă însă ele rămân cu adevărat străinul,

das ganz Andere,cum s-a spus despre divin, atunci riscă să li se întâmple ceea ce s-a petrecut

întotdeauna cu înţelesurile divine coborâte peste lume“25.

Şi continuând să ne explicăm lipsa de interes ca pe o rezistenţă subconştientă a

copiilor la scientism, consider că ar fi util să ne reformulăm obiectivele cu mai mult realism.

Căci noianul de noţiuni literare în funcţie de care ne dozăm timpul şi efortul profesional ne

24 I.D. Lăudat, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973, p 150.

25 C. Noica, Scrisori despre logica lui Hermes, București, Ed. „Cartea românească“, 1986, p. 6.23

Page 24: lucrare grad

fac să ne concentrăm acum pe înţelegerea şi însuşirea unor concepte de teorie literară punctate

conform baremelor la examene şi concursuri şi, mai puţin, pe atingerea obiectivului de a

cultiva gustul, plăcerea de a citi. „După cum se vede, analiza literară, folosită în clasele

liceale, îşi găseşte locul şi în clasele mici, sub forma lecturii explicative adaptată la

particularităţile de vârstă ale elevilor − observă cu încântare Ioan Şerdean în spiritul viziunii

moderne asupra învăţării literaturii române – Chiar şi în ciclul primar, elevii pot fi deprinşi cu

o anumită metodologie în analiza şi comentarea unui text literar, în general. (Sic!) Indiferent

de specificul textului, trebuie să se descopere, mai întâi, conţinutul de idei, sentimente şi apoi

modalităţile de exprimare a acestui conţinut“26. În condiţiile în care profesorul sedus de

frumuseţea inteligentă a noţiunilor, ridică abstracţiunea deasupra libertăţii şi regula înaintea

jocului în studiul literaturii, atunci literatura este lipsită tocmai de acele atribute care o făceau

atractivă în mod natural în ochii copiilor.

Capitolul II

PRIVIRE ANALITICĂ ASUPRA PROGRAMEI DE LIMBA ȘI LITERATURA

ROMÂNĂ ȘI A MANUALELOR ȘCOLARE

Privind diferitele modele de programe după care s-au organizat, proiectat și desfășurat

activităţile didactice de-a lungul istoriei didacticii şi care au secondat în permanenţă teoriile

contemporane cu privire la educaţie, am constatat că seminţele comeniene ale artei de a învăţa

s-au sterilizat devenind, sub pretext științific, simplu excurs informativ, şi nu arareori simplu

pretext de erudiționism, lipsind din ea factorul moral, virtuţile umane, pe care activitatea

didactică trebuie să le aibă în vedere. Astfel încât didactica e din ce în ce mai mult ştiinţă

26 Ioan Şerdean, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Ed. „Corint“, 2007, p. 162

24

Page 25: lucrare grad

seacă, excesiv conceptualizată şi tot mai neroditoare pe terenul dezvoltării profesionale şi

personale. Dovadă vie este omul mediu contemporan.

Unul din factorii care i-au dăunat omului în ambiţia sa de creator de sisteme (sociale,

economice, politice, educaţionale etc.) a fost dorinţa de a contribui la dezvoltarea societăţii

prin recrearea omului. Poate doar preistoria, copilăria omenirii, a fost scutită de această

dorinţă luciferică de inventare a Omului Nou. Odată cu deschiderea ochilor spre sine şi cu

conştientizarea raporturilor omului cu timpul, spaţiul şi cu oamenii de lângă el, de care se

distanţa în permanenţă prin autopotenţare, omul a intrat într-o cursă cu doar doi candidaţi e u l

şi s i n e l e, aruncaţi într-o criză a comunicării intra- și interumane.

Şi dacă, aşa cum afirmam şi în altă parte a lucrării, toate culturile valoroase ale lumii

au pus în faţa gândirii educaţionale un model al omului pe care condiţiile sociale şi istorice ale

timpului îl reclamau, astăzi, sărind peste momente istorice importante în evoluţia gândirii

asupra educaţiei până la istoria politico-socială recentă, constatăm că dorinţa omului de a

determina dezvoltarea societăţii l-a condus la propria-i aservire. Astfel încât omul este

factorul pasiv asupra căruia acţionează societatea iar nu factor activ care să influenţeze, în

sensul dorit de el, societatea. Aşadar dacă istoria îndepărtată ne-a arătat eforturile omului de

a-şi supune mediul natural și social printr-un efort modelator, istoria recentă ne arată cum

omul face eforturi de a se supune cerinţelor sociale, mai puțin celor naturale, actuale. Faptul

este evidenţiat şi de evoluţia discursului cu privire la obiectivele şi finalităţile educaţiei

exprimate în România prin intermediul documentelor generale de programare şi planificare a

conţinuturilor învăţării la limba şi literatura română.

Omul Nou al României zilelor noastre cu greu se regăseşte printre modelele umane

evidenţiate de istoria educaţiei. Raportându-ne mereu la alţii, teoria maioresciană a formelor

fără fond a rămas neînţeleasă de cei care au fost puşi în ultimii ani să proiecteze şi să

concretizeze profilului uman dorit de naţiunea română. Care erau Omul Nou aşa cum se

distingea el printre fâlfâiturile propagandistice ale Epocii de aur? Supus, docil, oricând dispus

să-şi ovaţioneze conducătorul. Cum a arătat Omul Nou în varianta post decembristă? Unul din

numeroasele portrete identificabile pe internet îl descria astfel: „Nu e interesat de ce s-a

întâmplat în 1989. El trece senin peste toate, votează atunci când i se cere şi ar fi în stare să

colecţioneze şi capace de bere dacă cineva i le-ar da gratis, privirea opacă, mai mereu plecată

în pământ, ţipă atunci când este în colectivitate şi şopteşte umil atunci când discuţia se poartă

faţă în faţă“ (Ovidiu Iancu- Ce mai face Omul Nou comunist?, blog).

25

Page 26: lucrare grad

Reforma educaţiei a bântuit toate generaţiile de după revoluţie aducând până acum 4 −

5 ani modificări legislative îmbrăcate într-o haină tot timpul nou(-ă) peticită. Ea a îmbrăcat

însă aceleaşi oase slăbănogite şi cuprinse de frigurile istoriei, fără să reuşească decât pe

alocuri să dea impresia că le încălzeşte. Cu fiecare generaţie aflată în pragul finalizării unui

ciclu şcolar, părinţi şi copii se autoetichetează cu defetism generaţie de sacrificiu. Ce legătură

au toate acestea cu programa şcolară la obiectul Limba şi literatură română? Aceeaşi legătură

pe care o găseşti între viziunea asupra educaţiei programatic exprimată prin documentele

menite să asigure calitatea actului educaţional şi rezultatele asupra beneficiarului educaţiei sau

în termeni moderni relaţia impu-output. Pe româneşte aşa programă aşa rezultate.

În 23.08.1999 este aprobat documentul intitulat Programe şcolare – Limba şi

literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a. In „Prefaţă“ autorii iau distanţă faţă de programa

concepută anterior, între 1994 ‒ 1995. Două sunt direcţiile de înnoire pe care autorii doresc să

le facă remarcate:

Un nou mod de lucru la elaborarea programei caracterizat prin munca în echipă, prin

„profesionalizarea reală a autorilor“. Un proces de elaborare deschis consultărilor publice

şi pregătit oricând să se adapteze la cerinţele cerute de implementarea reformei,

O nouă viziune curriculară menită să o înlocuiască pe cea analitică. Aşadar de la simpla

„înşiruire de conţinuturi sub formă de capitole şi lecţii neracordate la ieşiri concrete în

termeni de achiziţii posibile şi necesare fiecărui elev“ la „o adevărată revoluţie didactică

în ceea ce priveşte conceperea predării/învăţării la clasă“ prin construirea programei în

concordanţă cu noile planuri cadru, prin decongestionarea materiei. De asemene este

susţinută şi o nouă viziune asupra manualelor şcolare.

Experienţa mea didactică a început în 1997 ca profesor de limbă şi literatură română şi

profesor de limbă şi literatură franceză. Timp de doi ani am lucrat cu manualele vechi,

„ceauşiste“, care, chiar dacă mai fuseseră reeditate, nu avuseseră parte de schimbări de esenţă

în măsură să inducă profesorilor, obligaţi timp de 45 de ani să gândească actul educativ

unidirecțional, dorinţa de a scăpa de aluviunile comportamentale. La opt ani de la revoluţie,

încă se mai lucra după programe şi manuale vechi neatractive atât din punctul de vedere al

abordării domeniului literaturii, cât şi din punctul de vedere al structurii sau al designului

devenit important într-o civilizaţie a ochiului în continuă expansiune (calitatea hârtiei,

calitatea ilustraţiilor/reproducerilor, paginarea). Din acest punct de vedere Programul de

26

Page 27: lucrare grad

reformă al ministrului Andrei Marga a adus într-adevăr flexibilitate şi atractivitate afânând un

pământ cam înţelenit în dogmă. Pentru prima oară profesorul era pus în situaţia de a se

autodefini profesional, de a alege manualul potrivit cu stilul său de lucru şi cu profilul

grupului de elevi căruia urma să i se adreseze. A fost o schimbare care a produs un efort de

adaptare din partea tuturor celor implicaţi, profesori, elevi şi părinţi, primii şi ultimii educaţi

în sistemul manualului unic. Chiar şi astăzi se mai întâmplă să auzi remarci ale unora cu

privire la cât de bine era pe timpul când toată lumea învăţa după acelaşi manual, părere în

general neîmpărtăşită de o bună parte a profesorilor. Şi chiar dacă manualele nu sunt lipsite de

defecte (de formă sau conţinut) profesorul poate aduce un plus de valoare muncii sale prin

proiectarea lecţiei şi prin practica didactică. Aşadar manualele alternative le consider un punct

câştigat pentru calitatea învăţământului românesc. Păcat că ele nu au mai fost revizuite,

reeditate.

Într-un articol publicat pe site-ul www.proeduca ț ia .md , pedagogul Sorin Cristea

www.proeducation.md/dw.php3%3Ff%3D/fi, consideră manualele alternative „o variantă

specifică de proiectare pedagogică a conţinuturilor instruirii, organizate ca oferte de

învăţare diferenţiată, adresate elevilor în cadrul unui anumit sistem şi proces de învăţămînt,

determinat la nivel social-istoric“27.

O privire analitică asupra manualelor de gimnaziu pune în evidență o abordare neunitară a

manualului ca auxiliar al învăţării, metodă și mijloc în același timp. Din punctul de vedere al

alcătuirii interne, din cele 5 manuale alternative aprobate de Ministerul Educației, Cercetării

și Inovării și aflate la dispoziția școlilor, doar manualul Humanitas poate primi calificativul

satisfăcător la o evaluare a instrumentelor de muncă intelectuală cu care trebuie să-i

deprindem pe elevii noștri, el fiind singurul care conține un Dicţionar explicativ (cca. 150 de

cuvinte), Indice de termeni şi Cuprins. Celelalte s-au limitat la Dicţionar şi Cuprins, iar

manualul autorilor Elena Mazilu-Ionescu și Valentina Jercea, Editura Didactică și

Pedagogică, nu are decât Cuprinsul. Între îmbunătăţirile care ar putea fi aduse din acest punct

de vedere menţionăm acordarea unui spaţiu mai amplu pentru rubrica de dicţionar, adăugarea

unui index al autorilor şi al ilustraţiilor folosite în manual şi de asemenea introducerea unei

rubrici la sfârşitul fiecărui text literar în care să fie recomandate spre lectură texte care să ajute

la cunoaşterea biografiei scriitorului propus spre studiere sau care să ajute la înţelegerea

operei literare aflate în studiu. Manuale mai vechi, precum cel al lui Gheorghe Nedioglu,

publicat la editura „Cartea românească“ în jurul anului 1930, conține și o bogată serie de

ilustrații care pot servi drept material didactic auxiliar în activitățile de compoziție. 27 Sorin Cristea Manualele alternative, pe site-ul www.proeducatia.md, consultat în data de 27 mai 2011

27

Page 28: lucrare grad

Atenţia acordată acestor auxiliare ar trebui să fie cu atât mai mare cu cât ele conduc la

formarea unor deprinderi de muncă intelectuală reclamate chiar prin programa de limba şi

literatura română: „Disciplina Limba şi literatura română are un rol deosebit de important în

formarea personalităţii elevilor, în formarea unor deprinderi şi abilităţi necesare pentru a le

asigura accesul postşcolar la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o

societate bazată pe cunoaştere“28 – se subliniază în nota de prezentare a programei. La

acestea mai adăugăm şi opinia pedagogului Ioan Şerdean care arăta cu privire la competenţele

şi capacităţile de largă perspectivă că: „Implicaţiile cele mai semnificative ale studiului limbii

şi literaturii române în şcoala primară – şi nu numai, credem noi – ţin de formarea şi

cultivarea la elevi a capacităţii de a învăţa cu mijloace proprii, de ştiinţa de a învăţa; altfel

spus a învăţa să înveţi în perspectiva educaţiei permanente“29.

Din punctul de vedere al conţinutului informaţional, manualele alternative nu sunt

unitare calitativ. Prin calitatea informaţională a manualului vom înţelege atât posibilităţile de

corelare a manualului cu programele apărute din 1999 până în prezent, poziţionarea corectă la

nivelul manualului precum şi exactitatea, claritatea şi corectitudinea informaţiilor introduse.

Câteva din deficienţele manualelor actuale sesizate de-a lungul timpului ar fi:

aglomerarea prin exces informaţional având două tipuri de cauze: una subiectivă,

aparţinând autorilor cărţii care, din dorinţa de a oferi un anumit grad de complexitate

manualului, au oferit o informaţie suplimentară, neprevăzută în programă, şi a doua cauză,

obiectivă, schimbările de conţinuturi operate în programă nu au mai fost operate şi în

manualele şcolare;

proasta structurare a conţinuturilor – conţinuturi prevăzute în programă pentru evaluările

de final de ciclu şcolar (Teze sau Evaluări Naţionale) sunt plasate necorespunzător în

arhitectura manualului, spre sfârşitul semestrului sau anului școlar, fără să se ţină cont de

curba de efort care ar presupune o abordare a lor la începutul sau la mijlocul semestrului.

Acest aspect a putut fi remediat în ultimii ani prin faptul că profesorului i s-a dat libertate

de a face o planificare a activităţilor ţinând cont în primul rând de programă iar nu de

manual;

lipsa de adecvare a conţinutului la sfera de interes şi nivelul de vârstă al elevului se vrea

compensată printr-un design special care după cum vom vedea mai jos nu este întotdeauna

fericit ales. Notă aparte din acest punct de vedere fac Manualele de clasa a V-a şi a VI-a,

28 Programa..., op. cit., p. 2.29 Ioan Șerdean, op. cit., p. 95.

28

Page 29: lucrare grad

Ed.Humanitas, care, cu ajutorul personajului Bob Ică, ghidează copilului prin lumea

noţiunilor păstrând ceva din caracterul ludic al învăţării specific vârstei copilăriei.

Din punctul de vedere al designului şi al rezistenţei manualului în timp, putem accepta

că manualele alternative sunt mai atractive ca urmare a îmbinării textului cu imaginea (desen

sau reproducere) şi a folosirii imprimării color. Însă, aglomeraţia vizuală ca urmare a efectelor

tipografice prea numeroase, precum și suprapunerea scrisului pe imagine, multitudinea

obositoare a culorilor, sau scrierea cu fonturi şi caractere diverse, toate acestea, în loc să ajute

la evidenţierea şi reţinerea noţiunilor importante, fac dificilă câteodată extragerea și

structurarea esenţialului din lecţie. Cartonul subţire al copertelor nu reprezintă un mijloc de

protejare eficientă a conţinutului manualului care este folosit de cele mai multe ori şi câte 11

ani. La aceste neajunsuri mai trebuie adăugat şi formatul foarte mare al unor manuale (Ed.

ALL) care le fac greu de transportat și manevrat. În ciuda lipsurilor menționate cu ajutorul

manualelor alternative s-a reuşit alungarea monotoniei din desfăşurarea activităţii didactice.

Dacă înainte de acestea o bună parte a profesorilor de română puneau accentul pe capacitatea

de a memora cunoştinţe livrate sub forma unor comentarii literare care erau lucrate de

profesor, acum, manualele alternative au produs o schimbare de atitudine faţă de lucrul cu

textul literar, prin diversificarea tipurilor de exerciţii ce pot fi rezolvate individual sau în grup,

cu sarcini de lucru având grade diferite de dificultate.

Deşi orele de română nu erau lipsite de discuţiile pe text, de comentarii orale, în clasă

făcute cu privire la constituirea sensurilor pe diferitele straturilor literare (fonetic, lexical,

semantic) munca de finalizare a textului o făcea, în cele mai multe din cazuri, profesorul.

Elevii erau puşi doar să consemneze pe caiete, după dictare, un comentariu făcut de profesor.

Exerciţiile cuprinse în manualele de literatură erau reduse ca număr şi ca tipologie şi nu

încurajau prea mult gândirea personală, creativă a evaluării. Accentul în procesul de evaluare

cădea pe evaluarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor şi mai puţin pe evaluarea priceperilor şi

deprinderilor. Nici tipurile şi formele de evaluare nu stimulau gândirea divergentă, creativă.

Evaluarea orală apela la conversaţia catihetică pentru elementele noţionale iar cea scrisă proba

calitatea memoriei elevilor care erau solicitaţi să reproducă integral sau parţial conţinutul

comentariului dictat de profesor în caiete. Astfel rolul profesorului era acela de a livra un

adevăr considerat absolut şi de neînlocuit (de el însuși) iar rolul elevului era acela de a

reproduce acest adevăr perceput drept neinteresant, greoi sau obositor de către elev. În aceste

condiţii Limba şi literatura română, ca obiect de studiu, se reducea la un complex de

informaţii ce trebuiau stocate de către elev. De altfel, chiar între explicaţiile şablonarde ale

29

Page 30: lucrare grad

timpului, apărea uneori explicată mintea elevului ca un fişet cu mai multe sertare în care erau

stocate cu precizie tipurile de informaţie achiziţionate în şcoală. Rolurile acestea fuseseră

moştenite din perspectiva ideologică impusă de politica unică care avea drept obiectiv crearea

acelui om nou adus în discuţie mai sus.

Și, înainte de a trece la discutarea programelor școlare care au stat la baza predării de-a

lungul ultimilor 12 ani de învățământ, merită reamintită perspectiva pe care marele poet și

dascăl, Mihai Eminescu, o trasa într-unul din articolele sale despre rolul cărții de citire în

viața elevului. Într-un articol intitulat Cartea de citire, poetul Mihai Eminescu răspundea la

întrebarea retorică dacă în loc de cartea de citire nu ar fi mai bine de pus „cartea de

agronomie, de cizmărie și de rotărie“. „O carte de citire nu e numai o enciclopedie națională

ci, dacă e bună și cu îngrijire lucrată […] ea revarsă în mii de capete aceleași cunoștințe fără

de nici o silă, căci nu se învață pe de rost; ea inspiră la zeci de mii de cetățeni viitori aceeași

iubire pentru trecutul și brazda pământului lor; ea preface după o justă observație, o masă de

indivizi, ce se întâmplă a trăi pe aceeași bucată de pământ, într-un popor ce mănține o țară.

[…] Cărți speciale cată să cuprindă definții stricte, abstracte; cartea de citire e prin natura ei

descriptivă. Se descriu toate în ea, deci se văd toate cu ochii minții. A preface o carte

neapărată educațiunii tinerimii, neapărată pentru cultura limbii materne, pentru istoria și

geografia țării, pentru variile cunoștințe ce trebuie să le aibă un om , într-o carte de

agronomie este o adevărată orbire“30.

Așadar, succesul limbii române ca disciplină școlară îl constituie acest deziderat de a

nu înlocui cartea de citire cu tratatul de lingvistică, oricât de atrăgătoare ar fi muzica teoriilor

lingvistice. „Să nu se uite – atrăgea atenția spre finalul articolului său Mihai Eminescu – că

această carte de citire nu se-nvață pe de rost, că secretul compunerii ei e de a fi interesant

scrisă și conformă cu nivelul de înțelegere al copiilor, și că ea îi crește și-i instruiește pe

aceștia în mod liber“31.

Din nefericire, începutul făcut în 1999 cu manualele alternative, nu a fost continuat în

sensul îmbunătăţirii şi aprofundării acestor paşi, prin scoaterea unor ediţii noi revăzute şi

adăugite care să elimine greşelile de formă sau de conţinut, inevitabile la o astfel de lucrare la

prima ei ediție.

O tentativă de modificare a apărut după 1999, în anul 2003, la programle de studiu pentru

clasele aVII-a și a VIII-a avându-se în vedere următoarele considerente: generalizarea

30 Mihai Eminescu, „Cartea de citire“, Publicistică, Chișinău, Ed. „Cartea moldovenească“, 1990, p. 260.

31 Mihai Eminescu, op. cit., p. 261.30

Page 31: lucrare grad

învăţământului de 10 clase, necesitatea constituirii unor standarde naţionale de evaluare a

disciplinei pentru clasele terminale, reaprobarea vechiului plan cadru. Între obiectivele acestei

revizuiri au fost: câştigarea unui plus de precizie în măsurarea atingerii obiectivelor prin

eliminarea acelor obiective care nu permiteau măsurarea, asigurarea unei baze mai concrete

de construire a standardelor de evaluare pentru aceste obiective, oferirea de coerenţă

progresiei învăţării prin eliminări sau adăugiri de conţinuturi.

La 10 ani de la prima modificare, în 2009, apare cea de a treia programă şcolară care nu

aduce modificări de profunzime ci de suprafață, ca urmare a intenţiei de racordare a

învăţământului românesc la ceea ce autorii programei au numit perspectiva europeană a

educaţiei, centrată pe competenţe. Odată cu această nouă programă consider că se renunţă

definitiv la umanismul pedagogic şi la şansa omului de a influenţa prin propria-i educaţie

mersul istoriei el fiind cu totul aservit socialului, conform „profilului de formare european“.

Cuvântul cheie, acum, nu mai este obiectivul pedagogic ci competenţa dublată, de valori şi

atitudini. Aşadar profesorul are în vedere ca actul educării să se finalizeze nu doar simplu cu

„a şti“ ci cu „a şti să faci“, devenind astfel concret şi măsurabil. Idealul urmărit şi exprimat de

către Ion Negreţ a fost continuat şi dezvoltat cunoscându-şi împlinirea prin această

perspectivă. Ion Negreţ scria în 1983: „Un adevărat pedagog al şcolii de astăzi trebuie să

poată indica cu precizie ce, cât, cum, când şi în ce condiţii trebuie să înveţe elevii, astfel încât

toţi să înveţe eficient.“32.

Iată aşadar eficienţa în evaluare, astăzi, poartă numele de competenţă. Urmărim

competenţa iar nu cunoaşterea. Iar competenţa trebuie să fie dublată de formarea unor valori

şi atitudini. În măsura în care competenţele se leagă de sfera informaţională a studiului limbii

şi literaturii române ca obiect de studiu, noţiunile de valoare şi atitudine au legătură cu

întreaga viaţă a educabilului, redus, din păcate, la aspectul său social. Iată cum sună explicaţia

oferită de Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind

perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi amintită în nota de prezentare a Programei

şcolare: „art. 1 Dezvoltarea și recunoașterea cunoștințelor, abilităților și competențelor

cetățenilor sunt esențiale pentru dezvoltarea individuală, competitivitate, ocuparea forței de

muncă și pentru coeziunea socială în Comunitate. Asemenea dezvoltare și recunoaștere ar

trebui să faciliteze mobilitatea transnațională a lucrătorilor și a celor care studiază și să

contribuie la îndeplinirea cerințelor privind cererea și oferta pe piața europeană a muncii.

32 Ion Negreț; „Predarea și învățarea limbii și literaturii române din perspectiva psihopedagogiei moderne“, în Constanța Bărboi (coord), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983, p. 18.

31

Page 32: lucrare grad

Accesul și participarea la învățarea de-a lungul vieții pentru toți, inclusiv pentru persoanele

dezavantajate, și utilizarea calificărilor ar trebui, prin urmare, promovate și îmbunătățite la

nivel național și comunitar“33.

Privită din punctul de vedere al viziunii asupra finalităţii actului educativ, consider că

evaluarea a ceea ce elevul ştie să facă este benefică dezvoltării unei poziţionări corecte a

actului învăţării faţă de elev de către profesor, cel dintâi având prin învăţare un instrument

care să-i asigure o evoluţie pozitivă în viaţă, cel de-al doilea trebuind să aibă în permanenţă în

vedere caracterul aplicativ al noţiunilor pe care le predă şi să-şi ajute elevii să conştientizeze

ocurenţa şcolii cu viaţa. Din acest punct de vedere orele de compoziţie şcolară sunt foarte

utile. Ele permit profesorului atât să-şi îndeplinească obiectivul de a conecta noţiunile de

limbă şi literatură cu viaţa cât şi să evalueze în ce măsură elevul şi-a dezvoltat senzorii de

percepție şi capacitatea de interpretare a valorilor existente în jurul său şi mai ales în ce

măsură reuşeşte să le comunice sub forma unui discurs oral sau scris clar, corect, coerent şi

care să poarte amprenta personalităţii proprii.

Aşadar, sub aspectul celor menţionate anterior, noua perspectivă o consider binevenită.

Mai planează însă întrebarea care sunt valorile pe care le promovează noua filozofie

educaţională şi în ce măsură vechile valori ale învăţământului de cultură generală mai merită a

fi păstrate, mai sunt ele capabile să hrănească fondul sufletesc al românilor, beneficiari ai unei

duble cetățenii – cetățean român prin natalitate și cetățean al Europei prin comportament și

achiziții. Valorile ce decurg din această situație ies ca uleiul la suprafață din recomandarea

anterior amintită şi anexele sale: dezvoltarea individuală, competitivitatea, ocuparea forței de

muncă și coeziunea socială în Comunitate.

În continuare, vom încerca o privire comparatistă a valorilor ce urmează a fi

implementate prin educaţie în cadrul societății bazate pe cunoaştere raportându-ne totodată și

la seturile de valori pe care politicile educaţionale tradiţionale, numite astfel ca urmare a

continuității viziunii umaniste asupra educaţiei. Prin viziune umanistă asupra educaţiei

înţelegem acea accepţiune a educaţiei care aşează omul ca măsură a tuturor lucrurilor.

Aşa cum am mai arătat, educaţia a stat, în formele sale preistorice de manifestare, sub

semnul luptei pentru supravieţuire. Inventarea instrumentelor de lucru sau a armelor de

vânătoare erau cunoştinţe necesare omului pentru a-şi asigura existenţa fizică. Însă tot

arheologia ne-a arătat că omul este o fiinţă conştientă de propriul suflet. O pleiadă de

33 Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, consultat la data de 13.02.2011, disponibilă la adresa www.eur-lex.europa.eu.

32

Page 33: lucrare grad

manifestări magico-religioase demonstrează complexitatea gîndirii şi simţirii omului

preistoric. Omul epocii paleolitice se simţea într-un raport direct şi permanent cu natura, pe

care o vedea animată, căreia îi atribuia un suflet „şi era convins că el putea avea o influenţă

sigură şi nemijlocită asupra naturii, sau asupra întregii ambianţe“ – atestă Ovidiu Drimba în

vol I al Istoriei culturii şi civilizaţiei. Şi Criticul literar Edgar Papu, în capitolul „Originile

fenomenului liric“ din Evoluţia şi formele liricului, arată că lirismul colectiv al începuturilor a

stat sub influenţa pragmatismului cotidian. Poeziile erau rodul unor necesităţi stringente şi ele

funcţionau ca remedii împotriva ameninţărilor de nimicire a fiinţei umane (cântecele de

muncă), ca procedee de îmblânzire a naturii (cântece magice) sau ca mijloc de stimulare şi

încurajare (cântece de război).

Şi epocile care au urmat erei preistorice au păstrat, au modelat, au personalizat această

viziune. Educaţia conştientă şi asumată a Epocii Antice a continuat să se raporteze la învăţare

atât sub aspectul ei practic, de instrument social cu ajutorul căruia era păstrată un anumit tip

de putere socială, de privilegiu, cât şi sub aspectul funcţiei sale de înnobilare a spirtului uman.

Se studiau materii precum literatura poeţilor antici – Homer, Hesiod, Solon pentru că aceştia

puteau influenţa asupra formării morale şi politice a viitorului cetăţean. Şcolile sofiştilor şi

ale retorilor erau considerate şcoli superioare. Un loc de cinste îl ocupa studierea oratoriei.

„această unică formă de învăţământ superior avea un scop eminamente practic: să-i înveţe pe

tineri arta elocinţei şi tehnica convingerii publicului printr-un bine studiat sistem şi un întreg

arsenal de argumente şi de formulări abile.“34.

În Evul Mediu, Biserica, care la început se opusese studierii artelor libere, a sfârșit

prin a înțelege, a accepta și, în cele din urmă, a practica studierea gramaticii, retoricii şi

dialecticii (trivium), alături de aritmetică, geometrie, astronomie şi muzică (quatrivium). Deşi

omul renascentist începe să adopte o mai mare libertate de manifestare repudiind scolastica

medievală, educaţia rămâne în continuare o promotoare a valorilor morale aşa cum le-am

văzut evidenţiate şi în didactica lui J.A. Comenius. Câştigarea virtuţilor asigura omului

integralitatea vieţii văzută în cele trei momente ale sale: naşterea, viața şi moartea. Finalul

vieții era momentul încununării existenței prin câştigarea fericirii veşnice: „The each of us,

then, his life and his abbiding place is threefold. The mother’s womb the earth and the

heaven. From the first into the second he passed by nativity and from the second to the third

by death and resurrection. From the third he makes no move, but rests there for all

eternity.“35

34 Ovidiu Drimba, Istoria culturii și civilizației, București, Ed. SAECULUM I.O., 1998, vol I, p. 115.35 http://core.roehampton.ac.uk/digital/froarc/comgre/, consultat în data de 25.02.2011.

33

Page 34: lucrare grad

Pedagogia modernă a secolelor următoare a pregătit terenul pentru ceea ce acum

numim educaţia în societatea bazată pe cunoaştere. Trecând prin teoria instrucţiei a lui Paul

Barth, prin disocierea dintre instrucţie şi educaţia intelectuală, prin valorile culturii a lui G.G.

Antonescu, prin educarea elevilor în conformitatea cu idealul de om postulat de societate, prin

conceptul de pedagogie practică, educaţia a conferit treptat societăţii rolul de determinant al

vieţii individuale. Sociologul Norman Goodman demonstrând utilitatea perspectivei

sociologice arăta că sociologia ca ştiinţă „permite oamenilor să vadă cum experienţele

personale influenţează relaţiile şi constrângerile sociale existente şi cum sunt influenţate de

acestea“36. Plin de sine omul a acceptat cu încântare colivia de aur a materialismului ştiinţific.

Educaţia reorientată vrea astăzi să ne convingă că bunăstarea materială şi „comodităţile

tehnice“ (de la cele industriale la cele casnice sau de divertisment) pot asigura fericirea.

Aşadar clasica luptă dintre raţiune şi simţire a fost câştigată de cea dintâi în beneficiul

societăţii în general şi în defavoarea destinului individual al omului. Filosoful Constantin

Noica în Scrisori despre logica lui Hermes vedea în lumea contemporană o luptă a spiritului

scientist, „matematicieni, logicieni şi alţi magicieni ai formelor goale“ împotriva spiritului

umanist mai apropiat spiritului natural, după cum remarca şi Diderot într-una din glumele

sale: „Vroiţi a afla – îl citează Constantin Noica pe Diderot – o scurtă istorie a întregii

noastre mizerii? Iat-o: a existat un om natural, în interiorul căruia s-a introdus un om

artificial. De aici a izbucnit între cei doi un război civil, şi acesta ţine până la moarte. Dar

opoziţia lui Diderot este prea rigidă – continuă el – şi de altfel depăşită; omul natural a

dispărut de mult, făcând loc omului generator şi peste tot căutător de forme. Ceea ce îl

supără pe acesta, în formele şi formalismele pe care el singur le-a eliberat o clipă de

conţinuturi este unilateralitatea, câteodată agresivitatea şi întotdeauna graba lor“37.

36 Norman Goodman, Introducere în sociologie, (trad. rom.), București, Ed. LIDER, 1992, p. 13.37 Constantin Noica, „Prefaţă“ la Scrisori despre logica lui Hermes, București, Ed. „Cartea

românească“, 1986, p. 5.34

Page 35: lucrare grad

Capitolul III

O SINGURĂ LIMBĂ ȘI MAI MULTE PERSPECTIVE.

III. 1. Sub semnul limbii române contemporane sau drumul de la sacru la profan

Evoluția ființei umane, încă dintru începuturile sale, a stat sub semnul cuvântului. Și

dacă testimoniile istorice pun în evidență nașterea poetică a cuvântului în om ca o consecință

a preocupărilor sale imediate (cântece de muncă, cântece magice, cântece de luptă, imnuri ale

naturii) subordonând spiritul materiei, apoftegma Sfântului Ioan Evanghelistul aduce o

perspectivă, mai profundă asupra existenței, situând totodată nașterea Omului în sfera

spirituală a logosului divin: „La început era Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu și

Dumnezeu era Cuvântul“ (Noul Testament, Evanghelia după Ioan, Cap. 1, „Facerea“).

Interpretările

35

Page 36: lucrare grad

posibile pentru o sentință unică în țesătura textului biblic prin adaosul de sensuri și

semnificații pe care Noul Testament îl aduce asupra unuia din cele mai interesante capitole ale

Vechiului Testament, cer o abordare aparte. De aceea mă voi limita la a constata faptul că,

deși născut din Cuvântul divin, Omul modern a pierdut conștiința valorii sacrosancte a

logosului pe care, nesățios și plin de orgoliu, l-a despuiat de consistență spirituală printr-o

folosire inconștientă, abuzivă și pe alocuri degenerescentă (vezi limbajul publicistic plin de

astfel de exemple).

Plin de sine și nesuportând concurența impusă de valoarea primordială a Cuvântului,

Omul, atât de modern încât epitetul contemporan îi sună anacronic, a încercat să se delimiteze

de Cuvânt considerându-l doar un semn, un simbol, un sistem, un mijloc de comunicare și

transformându-l din esență a vieții interioare într-un instrument al minții implicate în lucrări

exterioare. Și ceea ce la început părea o joacă de copil neastâmpărat, astăzi a luat forma unui

noian terminologic considerat chiar de specialiști imprecis și ineficient, chiar redundant.

„Autorii de studii, tratate și monografii, adepți mai ales ai metodelor structuraliste, au

introdus prin împrumuturi directe și prin calcuri terminologia folosită în literatura de

specialitate, mai ales din limba engleză adaptând-o cerințelor sistemului lexical românesc.

Dar în măsura în care această achiziție s-a făcut după opțiunea fiecărui cercetător, nu se

poate vorbi la noi de o metalingvistică sistematică, standardizată, după cum, de altfel, nu se

poate vorbi de așa ceva nicăieri pe plan mondial. […] Precizăm însă că delimitarea

semantică a conceptelor și a termenilor este provizorie și că, în unele cazuri, ea își va păstra

acest caracter chiar și după ce, în capitolele următoare, examinând mai de aproape termenii

limbajului operațional, vom interveni cu noi precizări“ – considerau Iorgu Iordan și Vladimir

Robu cu privire la necesitatea stabilirii unui inventar de noțiuni și concepte precise în

abordarea studiului limbii.38

În spatele jargoniadei științifice, se ascunde însă, ca un semn, nevoia crescândă a

omului modern de a-și regăsi sinele profund, tezaurizat într-un sistem de valori unitar al

grupului căruia, ființial, îi aparține și care-i asigură perenitatea.

O comoară fără preț o constituie din acest punct de vedere limba poporului în sânul

căruia te-ai născut și din structurile căruia ți-ai tras, uneori conștient, sevele. Așa se explică,

de ce, românul plecat de voie sau nevoie din propria-i țară, vibrează încă în anul 2011 la fel cu

poetul G Sion în poemul de manual școlar Limba românească: „Mult e dulce și frumoasă/

Limba ce-o vorbim/ Altă limbă armonioasă/ Ca ea nu găsim/ Saltă inima-n plăcere/ Când o

38 Iorgu Iordan; Vladimir Robu, Limba Română Contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 37.

36

Page 37: lucrare grad

ascultăm/ Și pe buze-aduce miere/ Când o cuvântăm“. Însă acest sentiment nu vine din orice

fel de carte ci din „cartea de citire“.

Însă, de la receptarea și utilizarea limbii natale pe cale naturală, semiconștientă, la

receptarea și utilizarea corectă și conștientă trebuie să recurgem la cunoașterea prin învățare

propusă, între altele, și de școală. Gramaticienii au oferit școlii un instrument eficace de

transformare a cunoașterii limbii din teorie în practică, și a transferului ei din subconștient în

conștient. Contribuției acestora în domeniul înțelegerii procesului comunicării, i s-a mai

adăugat linia de cercetare lingvistică. Fondator al școlii moderne de lingvistică și precursor al

unor științe transdisciplinare precum comunicare, semiotică, semiologie, argumentare,

pragmatică, lingvistul elvețian Ferdinand de Saussure a fost primul care a implementat

elementele de teorie structurală a limbii distingând între: limbaj – limbă – vorbire. „Dar ce

este limba?“ se întreba acesta în Cursul de Lingvistică Generală din care putem extrage cu

ușurință definiri lapidare precum: „Limba este un fapt de limbaj“. „Limba este o instituție

socială“. „Limba este o convenție“. „ Limba este un sistem de semne distincte ce corespunde

unor idei distincte“. „Limba este o facultate – naturală sau nu – de a articula cuvinte“. Toate

sunt definiri care luminează prismatic limba ca obiect supus unei analize științifice complexe.

A vorbi despre limbă doar din perspectiva fiziologiei presupune să înregistrăm întregul

proces de emitere și receptarea a sunetelor cu ajutorul aparatului fonator. Astfel, în timpul

fonațiunii, creierul transmite organelor fonatoare un impuls care are drept urmare emiterea de

unde sonore care se propagă de la emițător la receptor. Odată cu emisia fiziologică a

sunetului, la nivelul creierului are loc și asocierea psihică cu un concept. Continuarea

schimbului de replici între vorbitori conduce la parcurgerea repetată a aceluiași traseu extern

și intern al comunicării și la alocarea statutului de emițător – receptor în cadrul procesului de

comunicațional.

A vorbi despre limbă din perspectiva psihologiei presupune să relevăm faptul că

imaginile acustice ale semnelor lingvistice de la nivelul creierul participanților la comunicare

sunt asociate cu fapte de conștiință sau concepte. Odată cu emisia unui sunet atât în creierul

emițătorului cât și în al receptorului, are loc un proces psihic de identificare și suprapunere a

imaginii acustice peste un concept, fapt care produce fenomenul psihic al comprehensiunii.

A vorbi despre limbă din punct de vedere sociologic presupune să precizăm că limba

este un produs al unei colectivități bine determinate și că, așa cum sublinia Saussure, limba

este exterioară individului, care prin el însuși nu poate nici să o creeze, nici să o modifice ea

nu există decât în virtutea unui fel de contract încheiat între membrii comunității39. În sprijinul 39 Ferdinand de Saussure, Curs de lingvistică generală, Iași, Ed. POLIROM, 1998, p.45.

37

Page 38: lucrare grad

ideii sale Saussure aduce și argumentul că limba nu este posedată în mod natural de către

copil încă dinainte de a se naște ci este învățată treptat, treptat.

Așadar dacă limbajul este o facultate a speciei umane, limba este concretizarea socială

a limbajului, un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare

adoptate de organismul social pentru a permite exercitarea acestei facultăți la indivizi40.

Vorbirea la rândul ei se diferențiază de limbă și limbaj ea fiind considerată o actualizare

individuală a sistemului limbii la nivelul fiecărui vorbitor în parte.

În încercarea de a defini limba deosebind-o de concepte asemănătoare ca limbaj și

vorbire, Saussure sublinia: „Pentru noi ea nu se confundă cu limbajul; ea nu este decât o

parte determinantă, esențială – ce-i drept din el. Este totodată, un produs social al facultății

limbajului și un ansamblu de convenții necesare, adoptate de corpul social al facultății

limbajului și un ansamblu de convenții necesare, adoptate de corpul social pentru a îngădui

exercitarea acestei facultăți de către indivizi“ și „Separând limba de vorbire, separăm în

același timp: 1) ceea ce este social de ceea ce este individual, 2) ceea ce este esențial de ceea

ce este accesoriu și mai mult sau mai puțin accidental“41.

Iată, așadar, punctul de pornire pentru întregul eșafodaj științific și teoretic al unei

lumi care a pornit prin a fi logocentrică și care a ajuns astăzi semiocentrică, fapt care a

determinat „mutații ce afectează atât trăsăturile imanente ale științei (noi concepte precum:

model, semn, sistem, informație etc.; noi discipline: științe ale comunicării, psihologia

cognitivă; noi standarde de raționalitate), cât și aspectele exterioare (natura și rolul său social).

Astăzi limbajul nu mai este un concept care să se oprească la granițele lingvisticii.

Lumea modernă este un imperiu al semnelor în care lectura este un act zilnic, de neevitat, cu

funcție vitală. „Dacă ne-am scula într-o bună zi ca binecunoscutul domn Sigma, turistul italian

la Paris din cartea lui Umberto Eco Semnul și nu ne-am mai întâlni cu familiarele semne

rutiere, taxiuri (galbene la New York, inscripționate tacsi la București), reclame luminoase,

mesaje cinetice, grafitti, afișe etc., ne-am simți frustrați, dezorientați, debusolați; întreaga

noastră existență ar fi destabilizată, modificată, dinamitată“ – constata Daniela Rovența-

Frumușani“42. Totul în jurul nostru se oferă spre lectura decodificatoare. Extrapolând morala

mayașă a lui Chiliam Balam autoarea alături de cunoscutul semiolog și lingvist Tzvetan

Todorov afirmă apocaliptic: „Cei care nu vor putea înțelege vor muri, cei care vor înțelege vor

trăi.“

40 Daniela Rovența-Frumușani, Semiotică Societate Cultură, Iași, Ed. Institutul European, 1999, cap. 3.2.1. „Limba ca sistem social“, pp. 62 – 65.

41 Ferdinand de Saussure, op. cit., p. 46.42 Daniela Rovența-Frumușani, op. cit., p. 19

38

Page 39: lucrare grad

În aceste condiții actul didactic trebuie reconfigurat pentru a putea corespunde nu

numai unei viziuni diferite asupra vieții și societății ci și unui nou tip uman care se naște din

sânul paradigmei contemporane. În ciuda optimismului afișat de cei care au încercat să

străpungă învelișul spiritual al logosului, cu mult mai fascinantă și mai plină de înțelesuri

rămâne aserțiunea biblică: „La început a fost Cuvântul“. Crezul poetic exprimat de Lucian

Blaga în poemul „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“ ar putea fi tratat de conștiința

didactică drept un rezumat metaforic ale unor valori pe care profesorul de limbă și literatură

română trebuie să le cultive în sufletele dominate de tehnologie ale copiilor secolului XXI. Și

dacă cotidianul ne atrage într-un joc diabolic al dezvăluirilor permanente, pluriforme, infinite,

profesorului de limbă și literatură română îi revine dificila sarcină de a-i dezvălui acele

înțelesuri de dincolo de înțelesuri care se avântă în străfundurile culturale iar nu în cele

biologice ale omului. „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ și nu ucid/ cu mintea tainele,

ce le-ntâlnesc/ în calea mea/ în flori, în ochi, pe buze ori morminte./ Lumina altora/ sugrumă

vraja nepătrunsului ascuns/ în adâncimi de întuneric,/ dar eu,/ eu cu lumina mea sporesc a

lumii taină-/ și-ntocmai cum cu razele ei albe luna/ nu micșorează, ci tremurătoare/ mărește

și mai tare taina nopții,/ așa îmbogățesc și eu întunecata zare/ cu largi fiori de sfânt mister/ și

tot ce-i neînțeles/ se preschimbă în neînțelesuri și mai mari/ sub ochii mei − / căci eu iubesc/

și flori și ochi și buze și morminte“ (Lucian Blaga, „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“).

De aceea consider că acel enigmatic și răscolitor cuvânt biblic investește omul cu o

putere creatoare pe care doar însuși Dumnezeu o are „Întru el era viață și viața era lumina

oamenilor. / Și lumina luminează în întuneric și întunericul nu a cuprins-o.“ Aceeași inspirată

metaforă oximoronic exprimată prin dualismul lumină-întuneric face legătura între conștiința

poetică blagiană și conștiința mistică a Evangheliei.

III.2. Limbă literară versus limbaj literar

Două noțiuni interdependente, limba și literatura se îngemănează în două concepte

operaționale care fac obiectul de activitate al uneia și aceleiași discipline, Limba și literatura

română.

Definiția pe care DLRM o dă pentru limba literară pune în evidență interdependența

dintre studierea gramaticii și literaturii în economia orei de română. Din moment ce limba

literară este „aspectul cel mai corect al limbii naționale, produs al unei continue prelucrări a

limbii din partea scriitorilor, a publiciștilor, a oamenilor de știință etc., constituind o sinteză a

39

Page 40: lucrare grad

posibilităților de exprimare ale limbii întregului popor“, noțiunea de limbă literară aparține în

egală măsură gramaticii și literaturii ca urmare a faptului că forma corectă, normată a limbii

este o rezultantă a acțiunii de modelare pe care tagma scriitoricească a întreprins-o.

Nici noțiunea de limbaj literar nu este străină de aceeași abordare interferentă.

Limbajul, ca facultate a speciei umane de a comunica prin intermediul unui sistem de semne,

aparține ariei disciplinelor care se ocupă cu studiul limbii (lingvistică generală, comunicare,

semiotică), însă, prin capacitatea acestuia de a-și structura mesajul într-o formă care să asigure

nu doar un simplu transport informațional ci și unul psiho-afectiv, cu ajutorul unor structuri

lingvistice cu valoare artistică îl apropriază domeniului literaturii. Nici una din cele două

noțiuni nu ies din sfera comunicării lingvistice. Fie că este vorba de limbă literară, altfel spus

corectă, fie că este vorba de limbajul literar-artistic cele două noțiuni nu se pot clar separa una

de cealaltă în contextul orelor de limbă și literatură română. Înșiși lingviștii și mai ales

specialiștii în stilistică au încercat o demarcare a celor două discipline recunoscând totodată

dificultatea operației ca urmare a rădăcinii comune „a celor două limbi“: limba cotidiană,

naturală și limba folosită ca mijloc de comunicare poetică. Benedetto Croce ajunsese la

construcția teoretică a limbii-artă prin care considera limbajul poetic o limbă nouă, diferită de

limba naturală.

Născute din același impuls inițial al dorinței de a comunica, cele două tipuri de

comunicare se deosebesc prin faptul că limbajul natural comunică mesaje subiective despre

lumea contingentă în timp ce limbajul poetic comunică în mod subiectiv despre o lume

posibilă care, deși poate purta trăsăturile lumii reale, ea este rodul imaginației, al fanteziei

creatorului literar. „Pentru ce voim să demonstrăm ni se pare suficient să admitem că

descrierea lumii contingente ca atare nu constituie obiectul literaturii ci al diverselor științe.

Fără îndoială că lumile închipuite cu ajutorul limbajului poetic nu sunt complet debarasate de

raporturile cu cealaltă lume, dar determinarea lor exactă se rezolvă numai dacă dspunem de

inventarul cât mai bogat al rezultatelor obținute de științele care cercetează lumea

contingentă“43 – observa Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii.

Despre o variantă literară a limbii se poate vorbi din momentul în care constatăm

existența factorilor care o condiționează și care după părerea noastră, ar fi următorii: apariția

scrisului și răspândirea literaturii scrise în asemenea măsură încât să influențeze vorbirea;

existența unei mișcări științifice și literare interesate în susținerea procesului de unificare a

limbii și care să susțină profesional acțiunea de cultivare a ei în direcția acestei unificări;

43 Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii,vol II, București, Ed. Academiei R.S.R., 1985, p. 10. 40

Page 41: lucrare grad

existența unei instituții școlare suficient de cuprinzătoare pentru a asigura un nivel minim de

instrucțiune bazat pe varianta literară a limbii, existența unui minimum de mass-media care să

asigure răspândirea normei socio-culturale a limbii literare, și care să suțină rolul pedagogic

de standardizare, în însușirea ei; în sfârșit, existența unei administrații și a instituțiilor

corespunzătoare care să asigure variantei literare prestigiul oficial necesar.

Dacă privim contextul de astăzi în care se modifică structural limba română literară

sub influența unor factori externi deveniți nocivi ca urmare a deprofesionalizării tagmei

jurnalistilor, al indiferenței diverselor instituții administrative implicate direct sau indirect în

fenomenul „cultivării limbii literare“ și al lipsei de interes față de lectură ne putem arăta

îngrijorarea cu privire la evoluția limbii române în direcția respectării acelor norme care să-i

mai asigure statutul de „standard“, de model, de etalon la care se raportează un eșantion,

varianta normată la cel mai ridicat nivel de corectitudine reprezentând însuși standardul, adică

modelul.

Modul în care se raportează profesorul de limba română la o întreagă problematică

ridicată pe de o parte de planificare, organizare și desfășurare a orelor de limba română, pe de

altă parte de necesitatea racordării sale profesionale la realitățile concrete ale societății și

individului ca generator de inovații lingvistice pasibile a deveni norme ale limbii literare este

o chestiune de dar și har.

Cu privire la momentul istoric cel mai potrivit pentru a fi considerat drept dată de

naștere a limbii române literare s-au impus de-a lungul timpului trei mari teorii fiecare dintre

acestea legând într-un fel sau altul normarea limbii române de apariției scrisului în limba

română. Astfel:

1. Al. Graur, I Coteanu și Liviu Onu afirmă că putem discuta despre existența limbii

române literare încă de dinainte de apariția scrisului în limba română, aceștia plasând

literatura populară ca pe o primă formă de manifestare a limbii literare ca urmare a

caracterului îngrijit;

2. B.P. Hasdeu, Ov. Densusianu, N. Iorga, I. Bianu, S. Pușcariu, N. Cartojan, Al.

Rosetti, D. Macrea, Boris Cazacu, J. Byck sunt reprezentanții celei de-a doua teorii numită

tradițională ca urmare a longevității și a numărului mare de susținători. Aceștia datează

începuturile limbii române literare în secolul al XVI-lea, în scrierile lui Coresi. Notă aparte în

filonul tradițional face J. Byck prin desemnarea scrierilor coresiene drept tezaurul cel mai

bogat de elemente care se vor impune abia ulterior, încetul cu încetul, ca norme ale limbii

literare;

41

Page 42: lucrare grad

3. Iorgu Iordan și Vladimir Robu consideră că atât perioada literaturii populare cât și

perioada coresiană sunt doar primele manifestrări de exprimare îngrijită deosebită de ce a

conversației curente și de asemenea ele reprezintă primele semne de manifestare a interesului

pentru caracterul unitar al unei limbi literare totuși ele nu sunt decât niște rudimente ale unor

preocupări de standardizare.

Pentru existența de fapt a unei variante literare este necesar să existe nu numai factorii

care îi asigură constituirea la cel mai înalt grad de corectitudine ci și unele condiții

economico-sociale favorabile în care comunitatea lingvistică românească să se poată afla sub

influența funcțională a normei literare. Abia din sec al XIX-lea au apărut condițiile social-

economice care au putut asigura elaborarea și susținerea dezvoltării limbii în mod conștient și

profesional.

Dincolo de clasificările și periodizările pe care istoricii și practicienii limbii le-au

operat, ceea ce ne interesează pe noi este modul în care forma literară a limbii a căpătat contur

ca urmare a dezvoltării literaturii. Prezentarea istorică a procesului de normare a limbii

române literare pune în evidență două aspecte. Pe de o parte calitatea de creatori de limbă a

marilor scriitori considerați în același timp depozitari ai unei tradiții lingvistice și promotori ai

limbii române literare. „Vorbirea trebuie îndreptată la o uniformitate după limba cea obștească

și din cărțile bisericești – recomanda gramaticianul Nicolau Bălășescu în capitolul „Despre

limbă“ din Gramatica română pentru seminarii și clase mai înalte, publicată în 1848 – sau

mai bine, curățită după scriitorii cei buni români de acum […] căci dezvoltarea științei și

culturii unui popor atrage după sine formarea unei limbi a cărților, a învățăturilor, limba

gramaticii“44.

Pe de altă parte se vede preocuparea scriitorilor pentru stabilirea unor norme clare,

general acceptate și aplicate la nivelul tuturor provinciilor românești. Astfel, la sfârșitul

secolului al XVIII-lea, scriitori precum Ion Budai-Deleanu sau Ianache Văcărescu au scris

importante texte prin care au încercat să găsească elemente comune în dialectele specifice

fiecărui grai pentru a forma o singură limbă.

Dar cea mai importantă perioadă sub aspectul înrâuririi pe care scriitorii au avut-o

asupra modelării limbii române literare a fost considerată perioada 1848 – 1893. În capitolul

Normele limbii literare în perioada 1828 – 1893, lingvistul Mariana Constantinescu arăta că

oamenii de cultură ai epocii, îndeosebi scriitorii erau implicați în lupta pentru o cultură

44 Apud Mariana Constantinescu, Normele limbii literare în gramaticile românești, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1979, p. 61.

42

Page 43: lucrare grad

românească unitară. Odată cu ridicarea învățământului românesc este o perioadă de dezvoltare

fără precedent a literaturii științifice și beletristice.

Interferența dintre limbă literară și limbaj literar poate fi surprinsă ca un leitmotiv la

toți scriitorii indiferent de epoca istorică pe care o reprezintă. Aspectul este important pentru

profesorul de română care, printr-o atentă îmbinare a celor două elemente de limbă și

literatură în cadrul activităților sale didactice, poate să-i convingă pe elevii săi că scindare în

iubitori de literatură și iubitori de gramatică, este falsă și inoperantă. Cine are talent la

literatură are cu siguranță talent și la gramatică. Printr-o prezentare regulată, nuanțată și

inspirată a legăturii indelebile dintre gramatică și literatură, se poate produce atașamentul

elevilor de ambele compartimente ale disciplinei noastre, cu urmări benefice atât în corectarea

exprimării orale și scrise cât și în creșterea posibilitățile de îmbunătățire a competențelor de

utilizare eficientă a limbii române în cadrul unor compoziții scrise sau orale.

În „Introducerea“ la volumul Gramatică, stilistică, compoziție Ion Coteanu sublinia de

altfel legătura dintre gramatică și figuri de stil: „Cât este de puternică legătura figurilor de stil

cu gramatica? Dacă gramatica reprezintă motorul sau, cu alte cuvinte, mecanismul cu ajutorul

căruia se fac propoziții și fraze […] e de la sine înțeles că și figurile de stil, luând ființă în

propoziții și fraze și niciodată în alt chip, sunt produse de același mecanism. Dar ele nu se

construiesc pentru sine, ci se asociază unele cu altele pe baza unui fir conducător formând

împreună t e x t e mai lungi ori mai scurte, altfel spus c o m p u n e r i, unde intră și figurile de

stil. Din gramatică izvorăsc așadar nu numai propoziții, fraze și figuri de stil, ci și compuneri

sau compoziții. De aceea cartea de față se ocupă de gramatică, stilistică și compoziție“45.

III.3. Stilistica funcțională și studierea limbajului literar

În 1970, Ion Coteanu reprezenta limba ca diasistem având două forme, limbajul

popular cu formele sale adiacente, cotidian/solemn și limbajul literar (standard), cu 3 forme

adiacente artistic/administrativ/științific. Limbajul artistic care se află în atenția noastră fiind

la rândul său împărțit în două subforme: limbajul prozei și poeziei.

45 Ion Coteanu, Gramatică. Stilistică.Compoziție, București, Ed. Științifică, 1990, p. 5.43

Page 44: lucrare grad

În 1973, Coteanu revizuiește schema reunind limbajul științific sub o singură denumire

cea de limbaj non-artistic și renunțând la denumirea generală de limbaj literar în favoarea

celei de limbaj cult, mai acoperitoare sub aspectul surprinderii întregii funcționalități a limbii

române curente. În cadrul activităților de predare-învățare a limbii și literaturii române,

expresia a păstrat ambele sensuri de limbaj corect, standard și pe aceea de limbaj specific

creației literare în proză sau poezie.

Nevoia de raportarea a conținutului informațional ne face pe noi, profesorii, să verifice

percepția elevilor cu privire la rolul lecturii în viața lor, punând întrebarea: La ce mai folosește

lectura astăzi?. Răspunsul îl constituie un reflex al gîndirii școlărești primare: Lectura

„îmbogățește vocabularul“. Ca orice șablon el trădează nu doar o gândire simplistă,

insuficient flexibilizată prin exerciții de reflecție estetică a receptorului comun al mesajului

literar ci și o platitudine didactică desăvârșită.

Semnificațiile acestei sintagme se rezumă în coștiința multora la calitatea de exercițiu

mnemo-lingvistic a lecturii, prin care se redau circuitului exprimării curente un număr de

cuvinte care, altfel, ar sta la periferia uzului. Puțini sunt, însă, aceia care, prin sintagma mai

sus amintită, înțeleg calitatea lecturii de a exersa acuitatea simțirii și mobilitatea gândirii,

astfel încât sentimentul bogăției limbajului să provină din profunzimea și extensiunea

semantică a vocabularului utilizat. De asemenea ceea ce face reductivă această sintagmă este

și absența conștiinței ficționalității ca trăsătură distinctivă a textului beletristic. R. Barthes

observa, nu fără ironie, că literatura „este ceea ce se învață la școală că ar fi“.

Deși expresii critice de tipul vocabularul lui Eminescu, vocabularul lui Creangă,

vocabularul lui Arghezi par a face legătura dintre viziunea critică și cea profană, totuși

cantonarea profesorului de limbă și literatură română în zona lexicului dovedește o

insuficientă nuanțare a percepției valorii. Nici chiar lingvistica sau stilistica nu consideră că,

analiza limbajului poetic sub aspectul numărului de cuvinte folosit sau a ocurenței unor

cuvinte sau structuri în operă, ar putea justifica valoarea creației unui autor, punând-o sub

semnul noutății, al ineditului lingvistic. „Frecvența cuvintelor și a formelor lor explică prea

44

Page 45: lucrare grad

puțin din mecansimul unui limbaj poetic“ – susținea I. Coteanu.

Așadar percepția cu privire la îmbogățirea vocabularului a publicului larg format și a

elevilor ca public în formare trebuie și poate fi modificată cu ajutorul profesorului de limbă și

literatură română prin completarea sensurilor sintagmei mai sus amintite. Limbajul poetic

forțează barierele exprimării cotidiene prin experimentarea unui limbaj nou, mai puțin

frecventat, tot așa cum se reinventează prin resemantizare valorificând filoane expresive

utilizate de înaintași și tocmai prin aceasta mai bogate în semnificații.

Aflați la polul opus al percepției comune unii scriitori au încercat să obțină bogăția de

sensuri a exprimării literare printr-o sărăcire voită a limbajului. Astfel Ion Barbu prefața un

volum de poezii a lui Artur Rimbaud arătând că secretul poetic al acestuia constă

simplificarea limbajului poetic până la un sistem redus de funcțiuni ale discursului. Se

vorbește de limba naivă, îngerească a lui Rimbaud, despre lipsa de șir și despre ritmurile ei

împrumutate de la jocurilor de copii. În realitate suntem în fața unei limbi și a unei prozodii

deduse prin abstargere: în fața elaborării conștiente în vedere redării inefabilului. G. Gană

înclina tot spre o asemenea înțelegere a pluralității mesajului poetic când scria în „Prefața“ la

volumul de aforisme și însemnări a lui Lucian Blaga: „Sărăcia limbii poate fi o stare de har. În

acestă stare de grație, copiii și primitivii, chiar mediocri fiind, au adesea scăpărări metaforice

geniale“46

„Bogăția limbajului“ nu este așadar rezulatanta statistică a numărului de cuvinte ci o

consecință a unei competențe comune lectorului și scriitorului care, prin țesătura semantică a

textului literar, statornicesc împreună rodnicia comunicării lingvistice. Ochiul modern străbate

semnificațiile textului utilizând mai multe multe niveluri de manifestare a sensului micro-,

macro-, inter-, hyper- și metatextual. Deși comunicarea poetică, se desfășoară pe aceeși

schemă jakbosoniană a comunicării interumane, ea se diferențiază de aceasta prin pregnanța

manifestării funcției poetice a limbajului care imprimă actului de comunicare o nouă calitate

și o altă finalitate.

Lingvistul rus Roman Jakobson a rămas în istoria științelor limbii prin identificarea

celor șase tipuri de funcții ale limbajului:

1) funcție emotivă ‒ comunicarea este centrată pe emițător,

2) funcție conativă ‒ comunicarea este centrată pe receptor;

3) funcție referențială ‒ comunicarea are în vedere descrierea contextului,

46 G. Gană, „Prefață“ la Lucian Blaga, Elanul insulei – aforisme și însemnări, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1977, p. 30.

45

Page 46: lucrare grad

4) funcție fatică – prin comunicare se intenționează verificare funcționalității canalului

de comunicare, a conexiunii psihice a interlocutorilor,

5) funcție metalingvistică ‒ prin comunicare sunt interpretate diversele tipuri de

limbaje cu ajutorul limbajului natural,

6) funcție poetică ‒ comunicarea se concentrează pe construirea mesajului în vederea

satisfacerii dorinței ambilor participanți la comunicare, emițător și receptor.

Cele șase funcții ale comunicării s-au dovedit un teren fertil pentru interpretarea

literaturii ca act de comunicare. Combătut de generativism, structuralismul a folosit

interpretărilor tuturor ulterioare, tel-quel-iști sau textualiști. Perspectivele deschise de

structuralism continuă să fie valorificate de modernitate care, epuizând gama de interpretări

ale funcției poetice în context literar, se reîntoarce la poeticitatea uzului general al limbii,

temă amplu demonstrată și exemplificată de Iorgu Iordan în Stilistica limbii române.

Apropierea dintre comunicarea cotidiană și cea poetică a fost explicată prin nevoia

omului de a comunica cu sine și cu ceilalți despre lume și de a se comunica pe sine lumii.

Astfel comunicarea cotidană și cea poetică sunt așezate sub semnul funcției poetice ca impuls

nativ. Însă, așa cum sublinia Ion Coteanu, diferența dintre ele ține de latura paradoxală a

limbajului literar. Căci, dacă limbajul cotidian, cu caracterul său revelator, este studiat de

științele comunicării în cheia eficienței, în literatură, limbajul poetic ascunde nu dezvăluie. El

tinde să acumuleze o cât mai mare cantitate de informație în cât mai puține elemente de limbă.

„Funcția poetică – subliniază el – acționează deci în dauna celei de comunicare […] căci de

îndată ce conținutul unui mesaj devine explicit, posibilitatea de a fi comunicat mai ușor crește,

în timp ce poeticitatea lui scade sau dispare pur și simplu“47.

Comunicarea literară ar putea fi definită din perspectiva a două perechi de acte

distincte: transmitere prin codare și receptare prin decodare. Operația de codare se referă la

semnificațiile aparte pe care le dă poetul cuvintelor și combinațiilor dintre ele. Decodarea

făcută de lector nu este însă o operațiune standardizată, iar cheia de interpretare a textului

literar nu este unică. Textul are atâtea chei câți cititori sau, mai bine zis, cheia deschide atâtea

uși câte îi permite competența interpretativă a lectorului. Procesul de decodare are două etape.

Prima este decodarea elementară în care receptorul identifică obiectul real și a doua, mai

rafinată prin care, sesizînd nepotrivirea dintre obiectul real și context, trece la

recontextualizarea simbolică a acestuia.

47 Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române, vol. II, Ed. Academiei, 1985, p. 26. 46

Page 47: lucrare grad

Funcția poetică în comunicara literară este una voit a m b i g u i z a n t ă ea atribuind

limbajului, cu bună știință, o dublă semnificație: una vizibilă și alta sugerată. Semnificația a

ceea ce scriitorul codează trebuie căutată de către cititor.

R e f e r e n ț i a l i t a t e a s-a dovedit a fi un concept-cheie în încercările de definire

a literaturii, indiferent de gradul lor de modernitate. Dacă în limbajul cotidian fiecare cuvânt

are un corespondent obiectiv în lumea din jurul nostru, în literatură referențialitatea nu are

valoare decât în măsura în care ea permite denumirii obiectului să capete valoare de simbol.

Limba este un sistem de semne. Literatura comunică prin intermediul limbii devenind și ea un

sistem de semne. Însă limbajul poetic lucrează cu ajutorul sugestiilor iar cuvântul capătă

valoare de simbol desemnând în egală măsură un obiect al realității și o valoare simbolică

asociată. Paradoxal este însă faptul că nici referențialitatea nu este un atribut al limbajului în sine ci

este o capacitate a omului de a ridica obiectele rupte din banalitatea cotidiană la rangul de

simbol, reprezintând altceva decât în realitatea imediată. Simbolul este deci mai cuprinzător

decât obiectul prin numele căruia este redat.

Privită din prisma referențialității, literatura dă naștere unor lumi posibile (diferite de

lumea reală), prin intermediul limbajului poetic (diferit de cel natural), în centrul atenției

căruia stau esteticitatea și ficționalitatea (iar nu eficiența).

Modernitatea a condus apropierea de textul literar dintr-o perspectivă pragmatică,

aceea a actului lecturii. Reunind teoria actelor de vorbire cu semiotica comunicării și a

semnificării din perspectiva aceluiași criteriu: comportamentul verbal ca expresie a

competenței locutorului, Paul Cornea se detașează de concepțiile anterioare, prin respingerea

criteriului ficționalității din definiția literaturii. Minciuna, visul, mitul, păcăleala conțin un

grad ridicat de ficționalitate dar nu sunt literatură. El mută centrul de greutate de pe ficțiune

pe esteticitate obținută cu ajutorul unei limbi care se abate de la normalitatea limbajului

referențial.

Deși punct zero al taxonomiei lui Paul Cornea, r e f e r e n ț i a l i t a t e a își schimbă

definiția. „Prin referențial nu înțeleg accesul direct la lucruri, ci la constructe ale lucrurilor,

căci realitatea nu este ceea ce există în sine, ci ceea ce experimentăm ca fiind real, în funcție

de organele noastre de simț, capacitățile cognitive și modelul de lume socialmente acceptat.

Cuvintele nu se suprapun întocmai peste lucruri, ci le interpretează în raport cu convențiile

culturale“. Pentru mai multă claritate în înțelegerea conceptului de referențialitate autorul mai

precizează „limbajul folosit este denotativ, univoc, literal, demodalizat“48. Pornind de la

atitudinea locutorului Cornea găsește trei tipuri de texte posibile: TR ‒ texte referențiale, TPR 48 Paul Cornea, Introducere în teoria literaturii, Iași, Ed. POLIROM, 1998, p. 33.

47

Page 48: lucrare grad

– texte pseudo- și transreferențiale și TAR – texte autoreferențiale.

Numeroasele revizuiri și adăugiri asupra literaturii au nuanțat și restructurat teoriile

asupra textului care, astăzi, înregistrează patru accepțiuni: cea de document scris (cf.

dicționar), cea de operă (literară, filosofică, științiifică etc.), cea de unitate comunicativă, a

cărei origine se află în teoriile structuraliste din anii 60’, continuate de curentele dezvoltate în

jurul științelor limbii (semiotică, pragmatică, teoria literară etc) și cea de practică

semnificantă instaurată de gruparea Tel-quel tot în anii 60’. Toate acestea aduc înaintea

noastră o nouă problemă cea a prevalenței scrisului asupra oralității. Și dacă științele

comunicării așează în capul studiilor lor limba vorbită sprijinindu-se pe lingviști care au

afirmat preexistența oralului în fața scrisului, actualmente, teoreticienii literaturii le consideră

sisteme autonome ce cooperează în actul comunicării. De la perspectiva lui André Martinet a

scrisului – anexă a limbajului oral, s-a ajuns la construirea unui întreg discurs argumentativ

cu privire la autonomia limbajului scris față de cel oral. Paul Cornea identifica 5 argumente în

aceast sens:

1) primele sisteme grafice nu par a fi concepute ca să înregistreze vorbirea, ci ca să

stocheze informații;

2) în cazul discursului științific, forma orală pare a fi derivată din cea scriptică iar nu

invers;

3) între sistemul fonic și cel grafic există o disimetrie mai mult ori mai puțin

pronunțată, în funcție de natura urmelor codate;

4) în cazul unor leziuni cerebrale s-a constatat posibilitatea disocierii limbajului scris

de oral;

5) deși ne însușim scrierea pornind de la vorbire și anume exersând treptat corelația

sunete și litere, parvenim în cele din urmă la o lectură pur oculară.

Această dezbatere este importantă, de ea ținând și evoluția conceptului de text cu care

are de-a face atât studierea limbii cât și a literaturii în școală. Evoluția societății a condus la

modificarea percepției despre lume și odată cu aceasta a reflecției ei în artă. Abstractizarea a

îndepărtat arta de nivelul de înțelegere comun, neavizat. „Teoria standard nu poate da

socoteală de textele poetice moderne. […] Astfel oricât de curios ar părea, conceptul actual de

text nu satisface totalitatea spețelor. El e sau prea larg, sau prea îngust. Ar trebui deci

remaniat“ – concluziona Paul Cornea49.

Ea este importantă și pentru că remanierea viziunii asupra predării limbii și literaturii

române în școală care face însă drumul invers, dinspre scriere spre oralitate, dinspre 49 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Iași, Ed. POLIROM, 1998, p. 33.

48

Page 49: lucrare grad

literaturitate înspre categoriile de texte nonliterare. Aceste elemente se reflectă însă doar în

programă nu și în manualele școlare care, după cum am mai arătat, nu au fost revizuite și

adaptate la noile cerințe până la această dată.

III.4. Jaloane în receptarea literaturii – de la teoria literaturii la practica predării

literaturii.

Una din încercările cele mai incitante din istoria gândirii filologice s-a dovedit a fi

aceea de a defini literatura. La întrebarea Ce este literatura? nu s-a dat un răspuns satisfăcător

nici până acum, după cum o arată chiar părerile exprimate de oameni cu preocupări în

domeniul literaturii. Pe cât de greu a fost procesul de definire a literaturii, pe atât de dificilă a

fost, este și va fi aproprierea ei de către un public larg prin intermediul școlii ca instituție și al

profesorului de română ca posesor al artei de a instrui și a educa sensibilizând.

„Ce e așadar literatura? Care e definiția sa, în alți termeni, natura, originea, geneza în

spiritul uman și, de asemenea, care-i e funcția? – se întreba retoric Benedetto Croce în 1935 ‒

Am căutat în multe cărți și aproape în toate cele de estetică, de poetică, de retorică; poate n-

am căutat cum trebuie, n-am găsit însă răspunsul la întrebarea pusă sau, cel puțin un răspuns

satisfăcător“. Două decenii mai târziu același ton și o nuanță ceva mai acidă se disting în

vorbele lui Northrop Frye: „Nu dispunem de criterii reale pentru a deosebi o structură verbală

literară de una non-literară și nu avem nici cea mai vagă idee cum să tratăm aria semiobscură

de cărți socotite opere literare numai fiindcă au fost pur și simplu incluse într-un curs

universitar despre cărțile fundamentale“. În ciuda „imensei bibliografii epuizante acumulate

un sentiment al zădărniciei ni se insinuează în cuget: mai are oare rost să ne ostenim? Nu e

mai cuminte să depunem armele, recunoscându-ne neputința?“50.

Întrebărilor primordiale cu privire la literatură li se adaugă dificultățile legate de

procesul de receptare didactică a fenomenului literar în toată complexitatea lui: „Ne întrebăm

cum poate fi predată (s.m.) această stare de pură contemplație, care se instalează în conștiință,

pe parcursul lecturii [...]?“51.

Odată precizat conținutul disciplinei, ne putem întreba: se poate preda o operă

literară? Apoi se poate învăța o operă literară? Cum pot fi predate și apoi învățate aceste

opere? Cu aceste întrebări pornim la drum în încercarea de a ne defini mijloacele de lucru

între două discipline contigue.

50 Apud Paul Cornea, op. cit., p. 63.51 Paul Cornea, op. cit., 1998, p. 64.

49

Page 50: lucrare grad

Încercările de definire a literaturii au fost numeroase și au provenit din diverse

domenii ale științei, de la literatură la lingvistică, filozofia limbajului, pragmatică. Indiferent

de zona din care provin definirile, două sunt aspectele care se diferențiază în cadrul acestora:

limba (limbaj literar) și ideația. Marea achiziție a epocii contemporane, cu privire la definirea

fenomenului literar, este aceea de a fi înțeles imposibilitatea încadrării creației literare într-un

tipar care să satisfacă în egală măsură gustul pentru fantezie și pentru precizie.

Una din definirile clasice, dar continuu actuale și stimulative este aceea a literaturii ‒

creatoare de lumi. Toate operele literare își făuresc o lume a lor, chiar și atunci când autorii

declară că personajele și întâmplările sunt adevărate.

Din unghiul filozofiei limbajului, J.L. Austin exprimă asertiv următoarele 7

caracteristici ale literaturii: 1) Literatura este mimetică. 2) O operă literară crează o lume. 3)

Literatura este retorică. 4) Toată literatura este dramatică. 5) Literatura este joc. 6) Literatura

– ca și arta în general – este simbolism reprezentațional. 7) Literatura este autonomă. Iuri

Lotman vede în literatură o sumă de texte cu valoare estetică. Iar Ion Coteanu consideră că

literatura trebuie să răspundă în același timp celor două criterii: ficționalitate și esteticitate.

Pragmaticianul american John R. Searle vine cu o distincție între ficțiune și limbajul

poetic. Acesta consideră că, între cele două, nu se poate pune semnul egalității căci

literaturitatea o conferă textului cititorul, în timp ce ficționalitatea depinde de autorul textului.

Lingvistul român, Ion Coteanu, îl combate considerând că ficțiunea fără limbaj poetic este

psihologie sau logică.

Perspectiva literaturii ca activitate teoretică avansată de scriitorul mexican Alfonso

Reyes, reprezentant al realismului magic latino-american, este surprinzătoare prin faptul că

șase trăsături din nouă aparțin limbii ca formă a expresiei și una a conținutului de idei. Așadar

atenția cade în primul rând pe limbajul literar cu rol de intermediar între realitate și ficțiune.

„Literatura este o activitate teoretică a omului; ‒ consideră Reyes ‒ 1) provine din facultatea

vorbirii; 2) se încadrează în sistemul organic de semne verbale care este limbajul; 3) se

manifestă în limbi sau idiomuri determinate; 4) în cazul nostru este un paralocviu (limbajul

sui generis, limbajul alături) cu configurație semantico-poetică inseparabilă; 5) are intenția

semantică de ficțiune; 6) nu admite estimarea datelor reale pe care le poate cuprinde fie în

sensul unui minim de realitate indispensabilă, fie în cel al unei realități tratate în direcția

ficțiunii; 7) se referă la experiența pură chiar și atunci când încorporează în mod ancilar

noțiuni ale unei cunoașteri specifice; 8) valorifică la maxim și în egală măsură cele trei note

lingvistice: intelectuală, acusticp și efectivă; 9) caută prin intermediul stilului, o potrivire

50

Page 51: lucrare grad

psihologică de precizie comutativ-expresivă (pentru a sugera până și imprecisul) și o potrivire

estetică de natură lingvistică, potrivire care prezintă univocitate de conținut intuitiv și

individualizat (într-un context simpatetic de natură supraintelectuală și, în cele din urmă, într-

o desfășurare rezultată din întegrarea spirituală pe care unii o consideră ca pe o treaptă către

participarea mistică).“52.

La seria definirilor se poate adăuga cea dată de Paul Cornea, beneficiar al deschiderii

occidentale spre noi orientări cu privire la analiza literară, propune o anliză pluriperspectivistă

incluzînd elemente de semiotică, psiho-lingvistică, psihologie, sociologie și teorie literară. În

plus față de autorii citați, include între caracteristicile literaturii și o nouă categorie de

elemente care contribuie la literaturitatea textului denumiți generic semnalizatori contextuali

și metacontextuali. În această categorie intră o întreagă gamă de produse para- și metatextuale

care funcționează la nivelul contextului socio-cultural ori al ambalajului: presa, reclamele,

articole, recenzii, indicațiile de pe copertele cărților, prefețele, vecinățățile textuale sau chiar

insertul textual, toate acestea fiind mecanisme economice care asigură promovarea textului

literar pe piața literaturii, marketarea sa. Iată că în viziunea contemporană literatura, prinsă

între cultură și economie, este repoziționată în ansamblul activităților umane din sfera

culturală în sfera economică într-un joc cu impact asupra ierarhiei valorilor culturale și

literare.

Din definițiile date, două aspecte atrag atenția în mod deosebit profesorului de limbă și

literatură română. Privită prismatic, literatura își dovedește conexiunitatea cu domenii precum

comunicare, lingvistică, psiholingvistică, psihologie, semiotică, ramificări care pretind o

formație intelectuală complexă astfel încât profesorul să genereze un demers didactic în

același timp deschis, plurivalent dar și adaptat la vârsta copilăriei. Cel de-al doilea aspect

privește rolul insuficient asumat și cunoscut al profesorului/al școlii în crearea c o m p e t e n

ț e l o r d e l e c t o r: „Școala, căreia i-ar reveni sarcina să difuzeze cunoștințele minimal

necesare orientării în universul discursiv, își îndeplinește defectuos această misiune; ea se

ocupă metodic numai de genurile literare, dă oarecari informații asupra textelor utilitare

(petiție, telegramă, scrisoare etc), dar neglijează complet discutarea unei mari varietăți de

texte, al căror rol în viața contemporană e considerabil: diversele modalități ale textelor

științifice (manual, protocol de cercetare, recenzie documentară, fișă delucru etc.), scenariul

TV, afișul, reclama, banda desenată etc.“53sau în altă parte: „Școlii îi revine principala

52 Apud Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române, vol. II, București, Ed. Academiei Republicii Socialiste România, 1985, p. 13 – 14.

53 Paul Cornea, op. cit., p. 46.51

Page 52: lucrare grad

responsabilitate în difuzarea regulilor receptării, însă, din păcate, efortule ei nu e totdeauna

nici clar direcționat, nici consecvent“54

În contextul lumii contemporane, profilul orelor de limbă și literatură tinde să se

schimbe sub influența mediei, al cărei rol concurențial în actul de educație este de necontestat.

Evoluția tehnologică a contribuit nu doar la creșterea tirajelor ci și la diversificarea formelor

și suporturilor de carte (audio-book, e-book). Era, așadar, inevitabil ca dezvoltarea uriașă a

comunicațiilor de masă, survenită în ultimele trei decenii, să impună drept sarcină prioritară

științelor umane studiul modului în care se transmit mesajele, a tehnicilor care pot să le

sporească lizibilitatea și efectul persuasiv, a mijloacelor de a controla și dirija fluxul în

direcția voită. În această ambianță, studiul lecturii, sub toate aspectele sale, ca finalizare a

actului de creație, dar și ca formă a consumului cultural, capabil să alieneze masele ori,

dimpotrivă să le ofere instrumentele libertății interioare, a căpătat o importanță majoră.

Așa se explică noile accepțiuni ale lecturii care au avansat de la lectura – citire la

lectura – decodificare sau lectura – receptare. Dacă primul sens este înregistrat astăzi ca fiind

semantic limitat la actul descifrării unui mesaj scris, caracterizat prin linearitate și

referențialitate, celelate două sensuri sunt articulări moderne ale concepției asupra lecturii

rezultate din cercetările lingvistice (semnificant/semnificat, cu caracter probabil la nivel

frastic și deschis, incert, ambiguu la nivel textual) și de comunicare care au deschis noi

perspective analizei literare și au dezvoltat taxonomia analitică. La noțiuni ca receptare, cod,

mesaj, context, canal, se mai adaugă aspecte care țin de conștiința textualității. Textul se află

în centrul atenției ca obiect al cercetărilor literare alături de concepte noi care-i îmbogățesc

capacitatea de structurare globală a sensurilor prin intertextualitate, transtextualitate și mai

specific modernismului tehnologic prin paratextualitate, metatextualitate, hipertextualitate,

arhitextualitate și contextualitate.

Teoretizată inițial de Julia Kristeva într-un articol de prezentare a lui M. Bahtin,

textualitatea a fost explorată fructuos, ulterior, de numeroși teoreticieni ai literaturii: Marc

Angenot, Roland Barthes, Laurent Jenny, M. Riffaterre sau Gerard Genette. Acesta din urmă

s-a detașat prin Palimpsestes în care distingea 5 subdiviziuni relaționale ale textului:

Intertextualitatea: relația de co-prezență între două sau mai multe texte: citat, plagiat,

aluzie;

Paratextualitatea: relația textului cu auxiliare ale textului: titlul, prefața, notele

marginale, ilustrațiile, jacheta, infrapagina;

54 Ibidem, p. 54.52

Page 53: lucrare grad

Metatextualitatea: relația de comentariu care leagă un text de altul, fără ca

necesarmente să-l citeze ori să-l numească;

Hipertextualitatea: derivarea unui text din altul prin transformare, prin imitație:

pastișa;

Arhitextualitatea: relația de aparteneță taxinomică: gen literare, specie literară.

La acestea s-ar mai adauga, după Paul Cornea, o a șasea subdiviziune,

„contextualitatea: relația de interferență cu câmpul socio-cultural de aparteneță“55.

Schimbarea perspectivei cu privire la text văzut când ca simplu produs al scriitorului,

posesor al unui anumit tip de limbaj, când ca stăpân și proprietar al logosului, autorului și

operei la care s-a adăugat conștiința existenței unui destinatar al operei a creat preocupări în

privința receptării textului literar.

Originea termenului receptare se găsește în zona comparatistă a literaturii, unde verbul

a recepta putea fi tradus printr-o serie de sinonime ca: a primi, a fi afectat de, a lăsa să intre,

a înregistra, a capta etc. Însă, un punct de început al teoretizărilor moderne cu privire la

receptarea literaturii l-a constituit Școala de la Konstanz, numită Rezepzionaesthetik, care

sugerează reacția subiectului față de text. Ultima accepțiune este cea a lui R. Jauss ca

semnificație dată sensului de destinatarul unui text. Autorul punctează: „Prin urmare, noțiunea

de lectură privilegiază ceea ce textul conține, pe când noțiunea de receptare– ceea ce

subiectul reține, potrivit personalității sale și circumstanțelor“56.

Și dacă de-a lungul timpului scriitorul și opera au fost vedetele fenomenului literar

fiind discutate, analizate și teoretizate de către speciliștii în literatură, în epoca modernă de

mai multă atenție se bucură d e s t i n a t a r u l textului literar, r e c e p t o r u l sau c i t i t o

r u l. Neluat în seamă la început, cititorul a fost totuși cel care a subordonat atât conștiința

creatoare a scriitorului cât și existența produsului creat (opera literară). Anecdotica literară

păstreză povestea validării scrierilor lui Balzac care, înainte de a da la tipărit o nouă operă, o

citea menajerei, aceasta reprezentând în fapt un lector concret (cu nivel de instrucție minimal)

tratat ca reper de către marele scriitor. E adevărat însă că, astăzi, o astfel de atitudine nu mai

este de așteptat. Cititorul și-a pierdut individualitatea, devenind un construct abstract, un

concept și prea puțin un om în carne și oase. Astăzi literatura se scrie pentru specialiști și din

păcate, chiar specialiștii își recunosc neputința în fața avalanșei de noutăți și de -isme. „Chiar

și expertului îi vine greu să se țină la curent și să evolueze în cunoștință de cauză; erudiția lui

capătă tot mai mult un aspect sectorial, cu atât mai derutat e în aceste împrejurări profanul și

55 Paul Cornea, op. cit., p. 85.56 Ibidem, p. 16.

53

Page 54: lucrare grad

cu atât crește mai mult răspunderea forurilor educative“57. Lectorul, aflat astăzi în centrul

atenției fenomenului literar, a suferit un proces de abstractizare prin clasificări în același timp

utile și îngrijorătoare. Din punct de vedere teoretic, ele invită scriitorul la autoreflecție și

rafinare a mijloacelor și strategiilor de construcție a operei, însă, din punct de vedere practic,

ele indică o ruptură între scriitor și cititor, între autor și marele public. Cu mai multă

condescendență sunt tratate ipostaze teoretice ale l e c t o r u l u i, lectorul alter ego, lectorul

vizat, lectorul prezumtiv, lectorul virtual, lectorul înscris decât lectorul real (empiric), deși

acesta din urmă este destinatarul concret al scriiturii. Căci ce ar putea reprezenta literatura,

cartea în unicitatea ei sau miile de biblioteci, fără un cititor real?

Se vorbește așadar de două categorii de public cititor: cititorul expert (critici, istorici,

eseiști, oameni de litere în general) și cititorul profan. „Cititorul de rând e un personaj

incomod, cu reacțiuni capricioase și imprevizibile, care-și cam face de cap, când se plictisește,

sare pur și simplu pasaje întregi, iar când dă de greu se descurcă la întâmplare ori uzează de

asociații libere; el încalcă fără scrupul regulile jocului, oprindu-se, de obicei, la niveluri

parțiale de semnificație (construiește, de pildă, intriga și personajele, nu însă sensul simbolic

al acțiunii ori comportamentelor); într-un cuvânt, în loc să se supună controlului textului, îi

impune textului propriile predicții și idei“58.

Iată, așadar, un portret interesant, o radiografie a cititorului în care se simte clivajul

dintre lumea narcisiacă a scriitorului, conștient de locul pe care opera sa poate și trebuie să-l

ocupe în ierarhia valorilor spirituale, și lumea concretă, angajată în lupta cotidiană, în care

exercițiile de creativitate nu pot depăși orizontul material, imediatul, limitat la valorile lui azi

sau cel mult mâine. În aceste condiții se vorbește în teoria literară despre receptare și calitatea

receptării, despre c o m p e t e n ț e l e cerute lectorului al cărui profil a pierdut, în conștiința

teoreticienilor orice urmă de concretețe umană. Cititorul model este un supercititor. Pleiada de

concepte și teorii se pare că nu au reușit să-și producă efectele asupra cititorului real căruia i

se pretind competențe care să asigure succesul lecturii: competență comunicativă, competență

de lectură și competență culturală.

În ciuda verității concluziilor teoretice, practica lecturii ne arată că natura umană a

rămas insensibilă la aromele teoretizărilor, și s-a detașat de arta pe care a încetat să o mai

simtă ca pe o putere stimulatoare de stări afective și intelectuale. Efectele negative îi urmăresc

și pe cititori și pe scriitori căci fenomenul împiedică pătrunderea operei de artă în conștiință.

„Este sigur că atingerea artei provoacă o primă reacție sentimentală, rapidă și mai mult sau

57 Ibidem, p. 89.58 Ibidem, p. 66.

54

Page 55: lucrare grad

mai puțin vagă, singura de care putem vorbi ca despre o emoție estetică“ – afirma Tudor

Vianu în Considerațiile preliminare, cap. V din Estetica59. Căci emoția estetică stimulată de

limbajul întrebuințat cu dibăcie de povestitorul sau dramaturgul care știe să gradeze

compoziția sau de poetul care prin imaginile poetice reușite, cuvintele bine găsite și pline de

sevă, ritmul adecvat și sugestiv, rima neașteptată și totuși potrivită reușește să determine o

serie de afecte estetice care să aibă drept consecință căștigarea bunăvoinței și interesului

cititorului.

Deși Tudor Vianu lega emoția estetică de capacitatea de decodare intelectuală a

mesajului artistic, totuși „răsunetul afectiv al operei de artă se însoțește de fapt cu o

complicată rețea de fapte intelectuale. Cine citește o poezie întovărășește percepția fiecărui

cuvânt cu un act de estimație, adeseori subconștient, pentru a-l declara propriu sau impropriu,

sugestiv sau fără ecou“60. Legătura dintre opera artistică, literară, și viață, o constituie omul în

calitatea sa de receptor care trăiește experiența artistică cu același aparat afectiv cu care

trăiește momentele de bucurie sau de supărare în viața de zi cu zi.

Emoția estetică este pusă atât pe seama subiectului sau temei operei artistice cât și pe

seama limbajului întrebuințat. Tratată inițial doar în cheie lingvistică ca performanță sau

aptitudine de a produce și a înțelege un număr cât mai mare de enunțuri, c o m p e t e n ț a

de c o m u n i c a r e și-a extins aria de desemnare sub influența studiilor de semiotică și

pragmatică. Greimas considera competența lingvistică drept cazul particular al unei

competențe mult mai generale, un savoir faire al regulilor de politețe, de circulație, al modului

de a ne îmbrăca, de a ne semnaliza sentimentele.

C o m p e t e n ț a c u l t u r a l ă este și ea esențială într-o lume a codurilor multiple și

a diversității semantice. Prin competență culturală înțelegându-se un set de evidențe ale

simțului comun, un tezaur sapiențial în transmiterea căruia un rol important îl are școala aflată

într-o concurență neloială din punctul de vedere al tehnologiei și organizării.

Problema receptării literare a fost tratată și în cheie psihopedagogică. Și, dacă

receptarea în teoria literară implică reflecții psihopedagogice, formarea cititorului modern, ca

obiectiv psihopedagogic, presupune o cunoaștere a participanților la actul viu al comunicării

în context real. Aceeași perspectivă este accentuată de Constantin Parfene într-o serie de

studii despre receptarea literaturii române în școală, strânse în volumul Aspecte teoretice și

experimentale în studiul literaturii în școală, (Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“

Iași, 2000). „Așadar, opera literară nu poate fi predată, ci receptată (s.a.), prin implicarea

59 Tudor Vianu, Estetica, București, Editura pentru Literatura, 1968, p. 299.60 Ibidem, p. 300.

55

Page 56: lucrare grad

personală, directă, a cititorului într-un proces de comuniune intimă cu cartea (s.m.) și, în

consecință, nu poate fi învățată (s.m.), pentru că nu e de natură conceptuală, nu se prezintă ca

o sumă de informații și cunoștințe logice, ci ca un complex emoțional-imaginativ implicat

într-un limbaj ambiguu și, ca atare, deschis unor interpretări multiple“61.

Văzută ca o disciplină complexă prin puterea de înrâurire asupra formării umane și

prin interdisciplinaritate, caracteristică liant între literatură și viață, scopul declarat al studierii

literaturii în școală a fost de nenumărate ori enunțat în obiective concentrate în formulări ca:

dezvoltarea gândirii, formarea orizontului intelectual-cultural, formarea concepției despre

lume și viață, cultivarea dragostei față de țară și popor etc. Forța educativă a literaturii a fost

exprimată de Constantin Parfene și în lucrarea metodică Literatura în școală: „Dacă o operă a

reușit să ne sensibilizeze, adică să ne producă o stare sufletească deosebită, care ne face să ne

simțim altfel decât ne știm în mod obișnuit și ne trezește dorința de a ne modela, ea și-a atins

menirea dată de condiția artei și, implicit, ne-a strecurat în minte, atitudine și comportament

sensuri, învățăminte, imperative umane nobile“62

Iată, așadar, o punctare a lui Constantin Parfene care mută accentul de pe latura

informativă, pe cea formativă a disciplinei limba și literatura română.. Literatura nu-și poate

realiza finalitatea educativă decât pe calea sensibilizării. De aceea, educația prin intermediul

literaturii nu poate fi concepută ca o suită de disertații privind semnificațiile educative ale

diverselor opere, expuneri sinonime cu descriptivismul sec, ci ca un proces dinamic, viu,

emotiv, a cărui reacție în lanț este declanșată de contactul nemijlocit al școlarilor cu opera.

Din acest punct de vedere receptarea literaturii comportă mai multe funcțiuni: 1)

funcțiune estetică – de exersare dirijată în sensul rafinării și educării analizatorilor naturali cu

ajutorul cărora percepem realitatea cotidiană nu numai pe cea literară (văz, auz, miros, gust,

simț tactil), exersare intreprinsă prin limbajul literar, poetic, 2) funcțiune cognitivă – de

revelare a unor cunoștințe de viață și a unor dimensiuni existențiale neexperiate încă de cititor,

3) funcțiune simbolică – de transpunere a unor fapte de viață din sistemul actelor de viață

cotidiană în sistemul valorilor culturale și umane universale. Toate aceste funcții conduc

așadar la o trăire emoțional-reflexivă a universului operei de către elevul-cititor.

Procesul receptării literaturii în școală, deși intens teoretizat, nu a ajuns, în ciuda

prescripțiilor metodice și a avertismentelor, să-și afle desăvârșirea practică. Un număr mare

de greșeli se interpun între teoriile pedagogice și metodice și activitatea la catedră, care au

61 Constantin Parfene, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Iași, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“, 2000, p.69.

62 Constantin Parfene, Literatura în școală, București, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, p. 25.56

Page 57: lucrare grad

drept efect spulberarea perspectivei estetice asupra textelor literare prin: schematizare

excesivă a lecțiilor de analiză literară, analiza dihotomică a textului ca formă și conținut

(separarea gramaticii de literatură ca și cum ar fi două discipline fără legătură între ele) sau

analize literare gata fabricate de către profesor care presupun doar a fi memorizate de către

elevi.

Așa cum rezultă din toată literatura de specialitate termenul de receptare a literaturii

în școală se suprapune aproape sinonimic cu cel de studiere a literaturii. Astfel produsele

concrete ale receptării literaturii în școală iau forma unor metatexte, intertexte sau arhitexte

(comentarii, analize, eseuri, demonstrații literare), concepute de către elevi sub coordonarea

profesorilor, pe baza unor cunoștințe de specialitate despre genuri, specii literare, personaje

literare sau structuri de redactare achiziționate la orele literatură. Pe de altă parte întregul corp

de cunoștințe dobândite de elevi poate fi inclus în creații cu caracter literar-artistic

(compuneri libere, continuarea sau schimbarea sfârșitului unor texte literare, pastișare,

imitare), cu caracter personal (bilet, scrisoare) sau cu destinație oficială (cerere, telegramă,

C.V.). Privind la întreaga gamă de texte orale și scrise produse în cadrul orei de română de

către elevi, putem afirma că nu există oră de română care să nu ceară efort de compoziție.

57

Page 58: lucrare grad

Capitolul IV

COMPOZIȚIILE ÎN ȘCOALĂ – ASPECTE METODICE

IV.1. Definire și scop. Compoziția școlară între programa școlară și practica

didactică.

În calitatea lor de mesaje, compunerile școlare pot fi privite prin multitudinea de

perspective pe care teoria literaturii le-a aplicat pentru a conceptualiza textul. Compunerile

școlare, ca orice text oral sau scris, reprezintă un act de comunicare voluntară, predeterminată

spațial și temporal, contextualizată în spațiul școlar, în cadrul orelor de curs ale diferitelor

discipline în general, și ale disciplinei limba și literatura română, în special.

Din perspectivă structuralistă compozițiile școlare exprimă un mesaj structurat

conform schemei saussuriene a comunicării, folosind codul lingvistic. Limbajul folosit are

valențe conotative și denotative, în funcție de intenționalitatea emițătorului.

Din perspectivă semiotică textul unei compoziții școlare este un semn care implică

două planuri: semnificantul (planul expresiei, al codului: propoziții, fraze, secvențe de

comunicare sintactică, context) și semnificat (planul conținutului: discursul structurat ca

formă de organizare ideatică).

Perspectiva didactică asupra compoziției, așa cum o arată definiția lui Constantin

Parfene, le înglobează pe amândouă. Considerată fie ca exercițiu de realizare a educației

formal-funcționale, fie ca mijloc curent de exprimare verbală, compoziția școlară „este o

comunicare structrurată în conformitate cu o anumită viziune și într-un anumit scop, având o

58

Page 59: lucrare grad

logică internă și integratoare; cu alte cuvinte compoziția este un text bine organizat, care

comunică un fapt de natură intelectuală sau obiectivă și, implicit, un coeficient de natură

subiectivă, aparținând celui care comunică, coeficient determinat de un cod propriu de a gândi

și a simți, în raport cu realitatea“63.

Și dacă suntem de acord cu afirmația că „scopul compozițiilor se identifică cu scopul

general al școlii“ acela de formare multilaterală a omului, și al orelor de limbă și literatură

română, în special, se impune să privim explicitările incluse în Introducerea Programei de

limba și literatura română, Bucureşti, 2009: „Scopul studierii limbii și literaturii române în

perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și

literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și

utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme

concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de

învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om“

Renunțând la vechea concepție a programei axată pe atingerea de obiective generale,

și operaționale, noua programă a îmbrățișat o viziune curriculară centrată pe competențe

generale și valori, coborâte în practică sub formă de competențe specifice și conținuturi

asociate. Accentul pragmatic pus în teorie este binevenit, din păcate însă, el nu se traduce și

într-un plan de învățământ corespunzător pentru transpunerea eficientă în practică a acestei

viziuni educative. La această dată planurile de învățământ nu mai conțin nici la ciclul primar,

nici la ciclul gimnazial orele speciale de compoziție.

Și dacă metodicile de predare a limbii și literaturii române prerevoluționare făceau

referire, în capitole separate, la lecțiile de compunere, văzute ca o treia dimensiune a

disciplinei limbă și literatură română, alături de gramatică și literatură, în momentul de față,

orele de compoziție școlară nu mai au profil distinct nici în programa școlară, nici în manuale,

nici în metodicile mai noi (vezi de exemplu, Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii

române în învățământul primar, Bucureşti, Ed. Corint, 2007). La aceasta am mai putea

adăuga și o serie de apariții comerciale, neinspirate de la prefață la concepție, în care autorii

își motivează negativ consumatorul, incert ca profil ‒ profesor sau elev – cu teama

examenelor, concursurilor și olimpiadelor școlare: „Exercițiul de compoziție este modalitatea

fundamentală de concretizare a activității elevului la ora de limba română, la teste și lucrări

scrise, la olimpiade, concursuri școlare, examene. Prin ponderea sa la testele bianuale cu

subiect unic, începând din anul școlar 2007 ‒ 2008 chiar din clasa a VII-a, a căror notă este

luată în calcul în vederea repartiției computerizate la licee, la evaluările locale, la proba 63 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Iași, Ed. Moldova, 1996, p. 29.

59

Page 60: lucrare grad

obligatorie orală și scrisă în cadrul examenului de bacalaureat – jumătate din punctajul total

acordat exercițiului de compoziție în gimnaziu – obligă la o schimbare a strategiilor de

achiziționare și formare din programa școlară, indiferent de formulele de testare sau

examinare introduse de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, un lucru este cert: elevul

trebuie s ă f a c ă d o v a d a competențelor fundamentale de exprimare orală și scrisă “64.

În afara tonului apodictic al autoarei și a pretențiilor de deschizător de drumuri în demersul de

a întemeia „o didactică a redactării compunerilor școlare“ nimic altceva nu mai surprinde.

Șirurile de scheme și de exerciții sunt numai bune de xeroxat și de folosit drept fișe de lucru

individual elevilor în clasă.

O didactică a compunerii școlare nu se impune a fi începută acum, „la începutul

acestui secol“ (Sic!) – roata a fost deja inventată ‒ ceea ce ne rămâne de făcut, eventual, este

să redescoperim la ce este bună ea căci, istoria predării limbii și literaturii române de la Spiru

Haret încoace, reține importanța ei atât ca exercițiu cât și ca tip de lecție sau obiect de studiu.

„În planurile de învățământ ale ciclului primar, compunerii i s-au stabilit ore speciale încă din

timpul școlii lui Sipru Haret, sub denumirea, atunci, de exerciții de comunere (s.a.). Mai

târziu, obiectul s-a numit compunere sau compunere-expunere. Numărul de ore repartizate

pentru aceste activități a fost diferit de la un plan de învățământ la altul sau de la o clasă la

alta; el a oscilat, de obicei, între una și trei ore. În actualele planuri de învățământ,

compunerea continuă ca disciplină și în alte cicluri de învățământ. În clasa a V-a, de pildă, i se

rezervă o oră specială, iar în celelalte clase, prin programă, se repartizează și ore de

compoziție din totalul celor de limbă și literatura română“65.

Numărul mare de evenimente școlare, enumerate cu conștiinciozitate de doamna Elena

Sandu în „Prefața“ cărții sale, nu este altceva decât o dovadă de schizofrenie a sistemului care

cere fără să ofere. Importanța acordată compoziției școlare în faza de evaluare a cunoștințelor

fără a pune la dispoziție ore speciale de studiu, reprezintă încă o dovadă de incoerență, încă o

formă de manifestare a obiceiurilor instaurate în România ultimilor ani de a cere, fără a da și

de a constrânge, în loc de atrage, ale căror rezultate se văd nu doar la nivelul sistemului de

învățământ ci la nivelul societății formate din generațiile educate după acest model.

Văzută cândva ca disciplină-atelier, ca teren de întâlnire a tuturor disciplinelor școlare

predate, în momentul de față, compoziția este tratată ca un tip de exercițiu didactic, ca un

auxiliar al celor două discipline, o cenușăreasă care doar prin magie mai poate îmbrăca haina

64 Elena Sandu, „Compunerile școlare. Importanță exercițiului de compoziție“ în Compunerile școlare pentru gimnaziu, ediția a II-a, Iași, Ed. POLIROM, 2009, p. 13.

65 Cecilia Caroni, Vera Frimu Popovici, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983, p. 11.

60

Page 61: lucrare grad

artei exprimării cuvântului corect și expresiv. E adevărat că noua programă își declară

calitatea de promotor al unui model de studiu comunicativ-funcțional, model ce presupune

studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar. Sensul sintagmei citate nu este

însă explicat, el rămânând a fi decelat din perspectiva unei anumite enumerări care-i succedă.

Lipsa unei perspective sistemice clare asupra orelor de compoziție școlară consider că

este o scădere a învățământului românesc. Dihotomia dintre evaluarea prin intermediul

compozițiilor școlare scrise, în perspectivă chiar orală, și absența din planul de învățământ a

unei abordări specializate în cadrul activităților de învățare a limbii și literaturii române, nu

este doar o greșeală de concepție ci și o greșeală de punere în practică, cu efecte negative

pentru toate disciplinele și, în special, pentru limba și literatura română.

IV.2. Cerințe metodologice privind formarea deprinderilor de a compune și

manualele școlare

O analiză comparativă a programei cu manualele școlare poate arata într-o mai bună

măsură erorile de sistem și de practică didactică în ceea ce privește însușirea deprinderilor de

a realiza compoziții orale sau scrise. Teoria didactică a compozițiilor școlare trasează

următoarele jaloane utile în organizarea procesului de dezvoltarea a competențelor de

receptare și utilizare a limbajului literar în școală:

1) caracterul sistemic al programelor școlare și al activității didactice la catedră care impune

eșalonarea compozițiilor școlare pe cicluri de învățământ/ clase, prin îmbinarea

principiilor concentric și linar;

2) caracterul intelectiv-afectiv al integrării informațiilor dintr-o compoziție școlară. Cu alte

cuvinte bagajul informațional al elevului provine din cantitatea și calitatea experiențelor

de viață ale acestuia. Școala ca sistem trebuie să ofere cadrul instituțional de dezvoltare a

unor activități instructiv-educative implementate de către profesor prin exerciții de

experimentare controlată și dirijată a experienței de viață (de la observația directă în

cadrul unor excursii școlare, la observația indusă ca urmare a unor lecții intuitive, discuții

și lecturi);

3) caracterul instrumental al limbii în actul viu al comunicării verbale care presupune, pe de

o parte, conștientizarea de către profesor a rolului pe care-l are competența lingvistică în

comunicarea interumană încă de la vârsta copilăriei și, pe de altă parte, necesitatea

adaptării studiului limbii la „stadiile de dezvoltare mintală a copiilor, la trebuințele,

61

Page 62: lucrare grad

interesele și posibilitățile lor“. Robert Dotrens atenționa că „nu sistemul limbii trebuie să

fie așezat pe primul plan, ci psihologia limbajului“66;

4) caracterul mediat al cunoașterii literare postulează ca și principiu de lucru contactul

direct cu cartea în acumularea de competențe de exprimare creativă și expresivă și în

procesul de modelare a personalității umane;

5) caracterul documentat al actului de a compune care presupune achiziționarea unor

deprinderi și instrumente de utilizare intelectuală a diverselor mijloace de informare, de la

cărți, ca mijloc de informare tradițional, (fișe de lucru, plan de lucru, rezumate, extrase

ș.a.m.d.) la internet, radio, televiziune (C.D.-uri cu enciclopedii, cu materiale didactice,

jocuri interactive, înregistrări audio, video, redactare și editare de texte, prezentări de

informație sub formă grafică, realizarea unor bănci de date);

6) caracterul aplicativ al compoziției școlare. „Tehnica elaborării compozițiilor nu se

însușește prin învățarea unor noțiuni teoretice, principii etc. ci punând elevul să facă, să

opereze.“ – postulează Constantin Parfene67;

7) caracterul magistral al actului de instruire didactică este foare bine exprimat de următorul

citat din Luigi Pareyson despre rolul profesorului, învățătorului „Maestrul dirijează

operațiunea școlarului fără a viola și îi îndrumă acestuia mâna fără a i se substitui, dar

intervenția lui este cu atât mai eficace cu cât respectă mai mult, ba chiar păstrează și

pretinde individualitate de neînlocuit și autonomia nerepetabilă a operațiunii elevului“68;

8) caracterul preferențial, neprogramat al momentului și subiectului compoziției care cere

conștientizarea faptului că actul creației, cu care este afin actul compoziției, nu poate fi

impus sau condiționat de factori de timp și loc, ci este la discreția impulsului de

autoexprimare intelectuală și afectivă.

9) Calitatea de mijloc formativ iar nu de activitate în sine cu un rol hotărâtor în formarea

omului pentru viață. Aceasta presupune alegerea unei palete foarte largi de activități

didactice care să asigure întărirea mecanismelor de producere a compozițiilor școlare prin

exerciții de complexitate variabilă de la rezumat la sinteză, de la scrisoare, la darea de

seamă, de la informație la cronică.

66 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Iași, Ed. Moldova, 1996, p. 41.67 Constantin Parfene. op. cit, p 42.68 Apud. Constantin Parfene. op. cit., p. 44.

62

Page 63: lucrare grad

De la teorie la practică drumul este întotdeauna mai lung și mai dificil. Pentru a înțelege care

este raportul teorie ‒ practică am ales să urmăresc modul în care se realizează în manualul

școlar, cerințele programei, manualele fiind o piesă importantă în strategia didactică. În acest

demers analitico-comparatist ne-am folosit de Limba română, manual pentru clasa a VII-a,

București, Ed. Humanitas, 2000, autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina

Sânmihăian și manualul corespunzător ca nivel de studiu din sistemul școalar francez,

Littérature et méthode; Francais 4-e, Paris, Ed. Hatier, 1988, autori, Evelyne Amon –

Certifiée de Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié de Lettres Classiques. Am

urmărit de asemenea să observ circumscrierea demersului didactic în metodologia de formare

a deprinderilor de a compune ale școlarilor, conform literaturii de specialitate, având în

vedere faptul că programa, manualul și practica didactică trebuie să fie un continuum. Tabelul

de mai jos conține o prezentare comparativă sintetică a structurii manualelor. Alegerea

manualului francez a fost făcută din două motive:

ca urmare a unor asemănări de abordare în analiza textului literar, ambele manuale

urmăresc crearea priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar

prin eșalonarea studiului pe text în trei pași:

o Humanitas: Descifrarea textului, Lectură aprofundată, Interpretarea textului;

o Hatier: Observons, Aprofondissons, Exerçons-nous.

ca urmare a unor diferențe de viziune asupra modului în care elevilor le sunt dezvoltate

competențele necesare pentru redactarea compunerilor școlare

o Humanitas: caracterul informativ al manualului predomină asupra caracterului

formativ. Din faptul că același text este trecut prin toate cele trei etape de analiză

profesorul înțelege că, la sfârșitul ciclului de lecții, elevul trebuie să cunoască

noțiunile teoretice învățate și să aibă un așa-zis model de text construit conform

elementelor teoretice învățate. Titlurile de capitole și subcapitole se referă strict la

noțiunile teoretice prevăzute a fi studiate: Structurile textului, sau Structuri narative,

sau Autor. Narator. Personaj., sau Funcționarea descrierii în narațiune;

o Hatier: un manual cu caracter predominant formativ, a cărui dublă utilitate, aceea de

auxiliar pentru elev și de material didactic pentru profesor, este evidentă din faptul că

titlurile de capitole nu se referă la noțiunile avute în vedere de către programă ci la

63

Page 64: lucrare grad

competențele pe care elevii urmeză să le capete: Ex. Cap. 2. L’explication d’un texte

court; sau Subcap. 1. Lire un texte, sau Subcap. 2. Interroger un texte, sau Subcap. 3.

Réaliser une explication de texte;

o .

Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas, București, 2000

Autori: Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sânmihăian

Littérature et méthode; Francais 4-e, Ed. Hatier, Paris, 1988

Autori: Evelyne Amon – Certifiée de Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié de Lettres Classiques

STRUCTURA MANUALULUI

‒ 4 coperte din carton de grosime și rezistență medie;

‒ pagină de titlu;

‒ conținuturi asociate structurate pe 3 capitole în care sunt integrate între 1 și maximum 5 unități de conținut;

‒ dicționar – aproximativ 250 de cuvinte;

‒ cuprins

STRUCTURA MANUALULUI

‒ 4 coperte carton cu grosime și rezistență mare;

‒ Pagină de titlu;

‒ Avant-propos:

‒ Text explicativ în care autorii enunță clar;

obiectivele manualului: „aquérir des connaissances littéraires et surtout des methodes de lecture,d explication de texte et de rédaction“;

conținuturile manualului: este explicată strategia alegerii textelor literare și nonliterare, a genurilor literare prezentate, a ilustrațiilor și exercițiilor introduse;

organizarea manualului: pe 10 capitole metodologice: este prezentată proporția acordată achiziționării competențelor de lectură a textului, de explicare a textului și de redactare a textului, șapte capitole rezervate lecturii și explicării textului și trei, rezervate compoziției;

o Cu obiective metodologice clare pe fiecare capitol: Observons, Approfondissons, Exerçons-nous;

o Cu tablouri recapitulative;

o Cu exerciții practice cu scop declarat de autoverificare și autoevaluare;

64

Page 65: lucrare grad

‒ Mod de utilizare a manualului;

‒ Sumar;

‒ Conținuturi;

‒ Index de autori;

‒ Index tematic;

‒ Index noțional;

‒ Tabloul ilustrațiilor.

Considerații cu privire la structura celor două manuale.

Din punctul de vedere al structurii, manualul Hatier se dovedește un mijloc didactic

util activității profesorilor și un instrument intelectual complex și necesar pentru crearea unor

deprinderi de utilizare și receptare a limbajului literar la elevi. Bine dotat, oferă posibilitatea

de a deprinde o gamă largă de activități intelectuale prin intermediu unui aparat auxiliar

dezvoltat: Avant-propos, Instrucțiuni de utilizare (intelectuală) a manualului, Sumar,

Conținuturi, Index de autori, Index tematic, Index noțional, Tablou al ilustrațiilor. Nu același

lucru se poate spune și despre manualul Humanitas, care are o structură simplistă, neavând

decât un singur auxiliar, dictionarul explicativ, de la sfîrșitul manualului.

Însă cea mai mai importantă diferență dintre manualul Hatier și manualul Humanitas

este dată de strategiile și mijloacele de formare a deprinderilor de compoziție. Declarată încă

din Avant-propos, ca fiind al treilea obiectiv important al manualului, compoziția se

dovedește, la o privire mai atentă, firul roșu urmat de autori în abordarea primelor două

obiective. Compunerea este privită simultan și integrat ca exercițiu formativ și disciplină. Ca

exercițiu fiecare din cele 7 capitole dedicate exercițiilor de lectură și analizei textului conțin

exerciții de compoziție cu caracter formativ în etapele desfășurarate sub obiectivul de a exersa

(Exerçons-nous). Ca disciplină i se acordă 3 capitole din 10 în care sunt urmărite concentric

achiziționarea deprinderilor de compoziție scrisă după cum se poate vedea și din exemplul de

mai jos:

REDACTION I Vous allez apprendre à exploiter un sujet de rédaction ; REDACTION

II : Vous allez apprendre à ameliorer vos rédactions; REDACTION III : 1. Définir le style ;

2. Utiliser quelques figures de style pour écrire ; Vous allez apprendre à bien connaître la

langue française pour mieux rédiger.

65

Page 66: lucrare grad

Statutul aparte al capitolelor de compoziție este subliniat și prin numerotație. În timp

ce capitolele de lectură și explicare a textului literar sunt numerotate cu cifre arabe de la 1 la 7

(inclusiv), cele trei capitole dedicate compozițiilor scrise sunt numerotate independent cu cifre

romane I, II, III. Amplasarea lor în construcția manualului este bine gândită. Ele sunt

repartizate în prima parte a materiei de studiu la literatură, la mijloc și la sfârșit, după

încheierea materiei, reluând tematicile capitolelor destinate lecturii și explicării textului.

Având în centrul atenției compoziția după un text dat, toate cele 3 capitole de formare

a unor deprinderi de compoziție, reunite sub titlul REDACTION, au drept unic obiectiv pentru

anul 4 de studiu, formarea, în trei etape, a deprinderilor necesare pentru comentarea unui text

literar. Autorii includ în această categorie și compunerile școlare, tratate drept texte literare și

reproduse sub formă de facsimil în paginile manualului. Tabelul de mai jos pune în evidență

modul de implementarea a șase din cele nouă caracteristici ale compozițiilor școlare, în

fiecare din cele două manuale discutate, cu dorința de arăta diferențele iar nu neapărat

deficiențele vreunuia dintre ele. Am exclus din atenția noastră analiza caracterului sistemic,

din cauza lipsei manualelor Hatier, nivelul 3 și 5 de studiu, care ne-ar fi putut ajuta să ne

pronunțăm cu privire la această caracteristică, caracterul preferențial, care ține strict de

atitudinea cadrului didactic față de compunerea școlară, și de calitatea de mijloc formativ,

care poate fi circumscrisă tuturor observațiilor făcute cu privire la fiecare din celelalte 6

caracteristici analizate.

Indicele de evaluare respectat

Manual Humanitas Manual HatierObservații Exemple

Caracterul intelectiv-afectiv

Este o caracteristică, secvențială, neunitară. operată doar în capitolele despre Narațiune și Descriere, sugestiv intitulate: Cum povestim? și Cum realizăm o descriere?

Prin exrcițiile propuse în cele două secvențe didactice se face o legătură dintre experiența de viață a elevilor și posibilitatea de a fi transformată într-o experiență compozițională

Este o particularitate a celor trei capitole destinate redactării unei compoziții, însă, este mai bine evidențiată legătura dintre viață și literatură prin sarcini de lucru care provoacă elevul să-și amintescă experiențe de viață similare cu cele din text.

Sujet de rédaction: Comme Siddharta, vous vous êtes sans doute trouvé un jour en opposition avec vos parents sur une question ou une situation précise: Faites le récit de cet événement en insistant sur les

66

Page 67: lucrare grad

cerându-li-se elevilor să trecă evenimetele din planul experienței personale într-o serie de compoziții cu caracter literar. Nu se face însă și legătura dintre experiența personală și experiența livrescă așa cum apare ea în opere literare studiate.

Introduce în actul comunicării tipuri de compoziții frecvente în experiența cotidiană: faptul divers, buletinul de știri.

attitudes et les arguments de chacun. (Hatier, p. 79)

A partir de cette rédaction d’un élève de 4°, donez les règles de mise en page d’une rédaction. A quoi servent-elles? (Hatier, p. 81)

Viziunea instrumentală a

limbii în actul viu al comunicării

Este exprimată numai în cele două lecții destinate exercițiilor de compunere și foarte puțin în cadrul orelor de studiu pe text unde se face apel mai des la jargonul literar.

Este exprimată în special în capitolele de compoziție dar și în lecțiile de observare și aprofundare a textului literar prin întrebări care incită la exprimarea părerii personale cu privire la text sau cu privire la dificultatea rezolvării unor exerciții.

Ex 1. p. 48

Alcătuiți planul dezvoltat de idei.

Ex.7. P.49

Selectați din text pasajele care indică prezența naratorului.

Ex. 1. La lecture d’un texte

b. Pour vous que signifie d’abord l’expression lire un texte

c. Quelle passage préférez-vous? Pour quoi?

Caracterul de mediator al cunoașterii

literare

Numărul textelor literare cu care vin în contact elevii este redus – 12 texte aparținând exclusiv literaturii române.

Manualul conține 99 de texte literare aparținând a 68 de scriitori francezi și 20 de scriitori italieni,

Manualul românesc nu asigură elevilor un contact

67

Page 68: lucrare grad

englezi, greci, latini, clasici sau moderni.

relevant cu operele literare.

Confiscarea literaturii de perspectiva națională.

Supraaglomerarea manualului francez.Mobilitate spirituală în activitatea de educație.

Caracterul documentat al

actului de a compune

Manualul nu este suficient de dotat cu material documentar, informativ. Abordarea este univalentă. Textul nu este îmbinat cu imaginea. Se realizează totuși prin intermediul unor fișe conținând date despre autor și operă la începutul fiecărui text literar sau prin fișe de dicționar enciclopedic care apar pe parcursul textelor literare, în marginea din stânga a paginii.

Capitolele Cum povestim?, Cum realizăm o descriere? nu conține structurări sintetice cu privire la normele și regulile specifice acestui tip de compoziție. Normele și regulile se deduc din enunțurile exercițiilor.

Manualul însuși este o sursă de de documentare eficientă ca urmare a:

1. Perspectivei ample și diverse asupra resurselor de documentare aflate la dispoziția elevilor și care pot servi la înțelegerea unui text literar: desene, ilustrațiilor care conțin atât reproduceri ale unor picturi celebre, fotografii celebre, secvențe de teatru și film celebre, care invită la o receptare sincretică a literaturii;

2. Fiecare unitate studiată conține fișe sintetice denumite Aide-memoire și Travaux practiques al căror rol este acela de a sintetiza aspectele teoretice și de a le fixa ulterior prin exerciții;

3. Conține un număr mare texte și de exerciții.

Caracterul aplicativ al

Manualul nu include modelele de compoziție

Manualul conține frecvent modele de

Hatier, p. 52 – textul Diphil, ou

68

Page 69: lucrare grad

compoziției școlare

predate. Este introdusă doar o singură schemă de orientare a lecturii la prima lecție din manual.

Caracterul aplicativ este asigurat doar prin exerciții care conduc observația elevului spre aspectele vizate de teorie. Sarcinile de lucru ale exercițiilor sunt mult mai jargonard exprimate, fapt care poate inhiba participarea la răspuns a elevilor.

analiză, de comentariu cu caracter demonstrativ în care sunt evidențiate articulațiile comentariului (Approche général, Explication de détail, Conclusion)

l’ amateur d’ oiseaux , de La Bruyère este însoțit de Explication de texte, model de explicare a textului, după ce tema a fost observată și aprofundată în 2 subcapitole separarte: Lire un texte, Interroger un texte.

Caracterul magistral al intervenției profesorului

Construcția lingvistică impersonală a enunțurilor din manual prin excesul de verbe la persoana a II-a, plural, modul imperativ, așezate în poziție inițială în frază, împiedică crearea unei relații de colaborare bazată pe implicare și recunoaștere filo-intelectuală și conduce către o comunicare evaluativă, inhibitivă. Rareori scapă profesorul de tonul corectiv impus de secvențele întrebare ‒ răspuns ale dialogului didactic așa cum apare el din tonul formulării cerințelor de lucru din exerciții.

Perspectiva profesorului magistru este pusă în scenă printr-o modulare personală a cerințelor exercițiului prin intermediul sensului cuvintelor. Tipul de întrebări folosite deschide comunicarea părerii personale. Enunțurile cu verbe la pers. a II-a apar doar în secvențele în care elevului i se solicită să desfășoare o activitate cu caracter precis. De asemenea ele sunt puse rar în frază, în poziție inițială

Humanitas, Ex.1, p. 69

Comparați modalitatea în care sunt construite fragmentele introductive. Humanitas Ex. 3, p. 69

Realizați un text de zece rânduri.

Hatier

1.La lecture d’un texte  p. 39

a. Lequel de ces exercices vous paraît le plus difficile à réqliser: Pourquoi?

În urma analizei noastre câteva aspecte atrag atenția:

1. În timp ce manualul Hatier se declară și este preponderent formativ, manualul

Humanitas este preponderent informativ;

69

Page 70: lucrare grad

2. Manualul trebuie să fie prima resursă documentară aflată la dispoziția elevului, și de

aceea ea trebuie să fie fie dotată cu un aparat complex și util în munca intelectuală;

3. Principalul rezultat al studierii limbii și literaturii în școală trebuie să fie formarea

unui om care să aibă capacitatea și deprinderile necesare de a-și manifesta competența

lingvistică prin intermediul unor compoziții bine structurate, cu un conținut (mesaj) coerent și

modulat, capabil să se documenteze și să se informeze din surse diverse, capabil să sintetizeze

și remodeleze informația;

4. Ca urmare formarea competențelor de compoziție este un obiectiv permanent al

studiului limbii și literaturii române;

5. Manualul nu este doar un simplu auxiliar didactic ci trebuie să se deschidă unei

lecturi plurale, sinestezice, prin intermediul celorlalte arte: pictură, fotografie, film, teatru,

muzică.

IV.3. Tehnica elaborării compunerilor – competențe și performanțe în receptarea

și utilizarea limbajului literar.

Compoziția școlară este un exercițiu complex de modelare a unei naturi umane în

același timp biologic perfectă, având la dipoziție o varietate de resurse fizice și psihice

capabile să asigure împlinirea deplină a funcțiilor sale, dar și perfectibilă, sub aspectul

produselor rezultate ca urmare a angajării resurselor sale. Compoziția școlară, produs al

creativității elevilor, solicită, mobilizează și exersează, de la o vârstă fragedă, cele mai

importante facultăți ale ființei umane, gândirea și simțirea.

Activitate de a compune, ca act rațional, solicită două tipuri de deprinderi și

cunoștințe: cele referitoare la elaborarea propriu-zisă a unei compoziții (structurarea

compoziției în funcție de carecteristicile comunicării angajate) și cele referitoare la mijloacele

tehnice necesare elaborării (competența și performanța în însușirea limbii materne și

capacitatea de observare a mediului înconjurător). Considerând-o „o etapă superioară a

formării deprinderilor de a c o m u n i c a v e r b a l“, Constantin Parfene subliniază

importanța dezvoltării gândirii în strânsă legătură cu exprimarea într-o activitate educațională

etapizată.

Privită din prisma comunicării, compunerea ar putea apărea ca etapă finală,

performantă, a procesului de achiziționare a unor deprinderi și cunoștințe care țin doar de

domeniul limbii. Însă, înainte de a comunica, omul trebuie să aibă ce să comunice, un mesaj

70

Page 71: lucrare grad

valoros pentru sine și pentru ceilalți. Constituirea mesajului nu este doar un fapt de limbă ci și

unul conștiință a sinelui și alterității, care raportându-se la ceea ce-l înconjoară, transformă

faptele de viață în fapte de conștiință și de limbaj. Așadar exprimarea presupune înainte de

toate observarea și ulterior consemnarea scrisă sau orală a sensurilor rezultate din experiență.

E t a p i z a r e a constă în programarea în timp a unor activități didactice, care să conducă la

atingerea unor obiective didactice operaționalizate, dispuse ierarhic și de a căror îndeplinire

depinde atingerea nivelului de competență și, ulterior, transformarea competenței în

performanță.

71

Page 72: lucrare grad

În cadrul strict determinat al compozițiilor școlare, câștigarea competenței în

receptarea și utilizarea limbajului literar are implicații dincolo de ușa clasei sau a școlii, ea

fiind cea care asigură cuantumul de aptitudini și deprinderi care să dea garanția eficienței în

comunicarea curentă, cotidiană. Și dacă, din perspectivă socială, compunerea este văzută ca o

competență cerută de traiul în comun, performanța, ca și concept individualist, poate fi

asociată omului interior, aflat în căutarea unor valori spirituale, reperabile pe treapta

autorealizării din piramida lui Maslow. Astfel cea de a doua dimensiune a receptării și

utilizării limbajului literar o constituie performanța. Ceea ce în planul existenței cotidiene

poartă numele de competență a receptării și utilizării limbajului, al cărei efect este

comunicarea eficientă și al cărei rezultat este succesul socio-profesional, în planul existenței

spirituale se află performanța, ca rezultat al activității intelectuale care se poate manifesta în

plan științific și / sau artistic.

Literatura ca performanță nu poate fi atinsă doar prin exersarea competențelor

lingvistice. De aceea achiziționarea în școală a competențelor de bază trebuie să fie

concomitentă cu antrenarea capacităților afectiv-intelective, la ora de limba și literatura

română prin practica observării mediului înconjurător și prin exprimarea observațiilor făcute,

în

registre diverse în cadrul unor activități de compoziție bine repartizate pe durata unui an

școlar și strategic introduse în programa de studiu și în manualele școlare.

72

Competențe de ortoepie și ortografie

Competențe lexicale

Competențe gramaticale

Competențe de observare

Competențe de exprimare

Page 73: lucrare grad

O încercare de organizare și ierarhizare a competențelor de compunere poate urma

același model conceptual de ierarhizare a nevoilor umane în cinci trepte ascensionale al lui

Maslow. Într-o încercare de sinteză putem dispune competențele într-o piramidă a

competențelor de receptarea și utilizare a limbajului literar în compozițiile școlare (conf.

fig.de mai sus). Ca și piramida lui Maslow, aceasta conține cinci trepte. Primele trei sunt

obligatoriu de îndeplinit pentru a putea ajunge la ultimele două.

Prima treaptă este însușirea limbii materne. Ca etapă, ea corespunde, în formă

preconștientă, învățământului preșcolar, în formă conștientă, ciclului școlar primar, clasele II

‒ IV, și în formă aprofundată, ciclului școlar gimnazial, clasele V – VIII. Sintagmă cu putere

de sinteză, însușirea limbii materne surpinde toate cele trei tipuri de competențe: ortoepie,

vocabular și gramatică. Deprinderile de a vorbi și a scrie corect nu se pot achiziționa, decât

cu condiția îndeplinită de a rosti corect.

Ortoepia, ca disciplină de studiu, se ocupă de formarea unei dicțiuni aptă să transmită

gândurile și intențiile vorbitorului. Deși o parte din regulile ortoepice sunt asimilate pe căi

nonformale până la vâsta școlarității, profesorul și mai ales învățătorul are sarcini specifice în

dezvoltarea vorbirii elevilor. Între acestea amintim:

Formarea unei dicțiuni corecte (fără accente false, puaze nefirești, sacadări sau stridențe în

pronunțare) prin educarea aparatului vorbirii cu ajutorul exercițiilor de gimnastică, a

sportului, a mișcării în aer liber care pot dezvolta capacitatea toracică și plămânii pentru o

mai bună susținere a efortului vocal;

Pronunțarea exactă, corectă și clară a sunetelor vorbirii, prin folosirea corectă a

organelor articulatorii (laringe, cavitate bucală, cavități nazale), prin folosirea tehnicii

rostirii fiecărui sunet;

Cunoașterea regulilor ortoepice, în vederea înlăturării pronunției regionale sau neliterare;

Formarea deprinderilor de accentuare corectă a cuvintelor și grupelor de cuvinte;

Respectarea pauzelor logice și psihologice, extrem de importante în decelarea mesajului

literar, în special în opera lirică;

Reglarea debitului verbal al elevului pentru a se înlătura forme deficitare ale vorbirii

precum: vorbirea precipitată sau vorbirea prea lentă;

Reglarea respirației absolut necesară în susținerea orală a unor tipuri de compoziții.

73

Page 74: lucrare grad

Ortografia. Ca urmare a sistemului fonetic de scriere specific limbii române, care urmează

principul general scriem cum pronunțăm, ortoepia este baza însușirii normelor ortografice.

Pronunțiile neîngrijite, imprecise, rapide pot constitui cauzele unor greșeli frecvente de

ortografie precum: scrierea cu – ii sau cu – iii, scrierea cu hiat (zo-o-lo-gi-e pronunțat incorect

zo-lo-gi-e). De aceea didacticile recomandă exerciții de educare a percepției limbajului,

exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe, de dictare, de copiere care asigură conexiunea

deprinderilor ortoepice cu deprinderile ortografice.

Cea de a doua treaptă este înstăpânirea pe domeniul vocabularului, prin activități

care să asigure calitatea vocabularului rezultată din consistența, precizia și expresivitatea

acestuia. Un principiu important în conceperea activităților de îmbogățire a limbajului,

începând cu clasele primare și chiar până la clasa a VII-a, inclusiv, este acela al luării în

proprietate a cuvintelor pornind de la observarea directă sau mediată a obiectelor desemnate.

În această etapă sunt recomandate următoarele tipuri de exerciții:

perceperea nemijocită a obiectului sau acțiunii,

ilustrarea cuvintelor cu desene sau fotografii,

explicarea prin mimică și gestică.

Pentru etapele de vârstă care permit procese de abstractizare se pot adăuga, păstrându-se

principiul contactului permanent cu realitatea, exerciții precum:

sinonimia, antonimia, omonimia, familia lexicală, câmpul lexical;

definirea sau perifraza;

analiza structurii sau caracteristicilor gramaticale a cuvântului;

descrierea obiectului;

lectura unor fragmente înainte de utilizarea unui cuvânt necunoscut.

Exercițiile pot avea sarcini de tipul: găsire, identificare, formare, motivare, completare,

alegere de cuvinte și formulare de enunțuri. Ele pot lua de asemenea forma unor activități

precum: dialoguri libere spontane, jocuri lexicale, relatări ale elevilor, povestirea unor texte

literare, memorare de poezii.

A treia treaptă pe scara achiziției competențelor de bază în receptarea și utilizarea

limbii materne, orale și scrise, este familiarizarea elevilor cu sistemul gramatical al limbii 74

Page 75: lucrare grad

române. „Când intră în școală, elevii stăpânesc aspectul vorbit al limbii materne. – arăta

Constantin Parfene atrăgând atenția asupra câtorva deficiențe de care este este marcat: vorbire

neliterară, regională, cu aspect infantil – Școala trebuie să-i ajute, treptat, să treacă de la limba

vorbită la limba scrisă“69, pentru că „aspectul scris al limbii reprezintă o exprimare

independentă de anumite situații concrete, extralingvistice, o folosire ideală în care

comunicarea se stabilește prin mijloace strict lingvistice“ – subliniază și Clara Georgeta

Chiosa.70 Competențele gramaticale sunt cele care dau comunicării interumane (scrise sau

orale) claritate, conciziune, precizie, corectitudine, expresivitate. „Cine vorbește, vrea să fie

înțeles. Cine ascultă vrea să înțeleagă. Vorbim nu numai pentru a ne comunica gândurile, ci și

pentru a produce un anumit efect: a convinge, a impresiona, a determina la acțiune.“ –

sublinia I.D. Lăudat funcția socială a limbii, de care, orice profesor de română, trebuie să țină

seama.71

Începând cu a patra și a cincea treaptă, se intră în sfera superioară a necesităților,

denumite de Maslow nevoie de autorespect și nevoie de autorealizare. Cele două competențe,

de observare și de exprimare, nu pot fi despărțite însă în perspectivă didactică. În procesul de

compoziție observarea are statutul de condiție sine qua non a exprimării. Observația ca

proces de cunoaștere empirică a vieții este spontană, accidentală, senzorială și implică în

primul rând procesele senzorio-perceptive și pe cele intelectuale. Observația ca metodă de

explorare și cunoaștere științifică, este intenționată, persistentă, organizată și are drept

finalitate o revizuire a ideilor despre realitatea observată. Orele de compoziție joacă, așadar,

un rol important, nu numai în dezvoltarea spiritului de observație, ci și în însușirea unei

metodologii de aplicare a observației ca procedeu științific.

IV. 4. Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de compunere.

Constantin Parfene în lucrarea sa, Compozițiile în școală, vehiculează două concepte

de psihopedagogie importante: cel de observație ca proces de cunoaștere și cel de intuiție ca

mod de cunoaștere a lumii, atrăgând atenția asupra rolului acesteia din urmă în formarea unor

deprinderi de a structura mesaje coerente, mai precis, compoziții care nu sunt altceva decât

concretizarea în cuvânt a cunoașterii.

69 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Iași, Ed. Moldova, 1996, p. 59.70 Apud Constantin Parfene, op. cit., p.60.71 I.D. Lăudat, Metodica predării limbii și literaturii române în generală șiliceu, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 1973, p. 33.75

Page 76: lucrare grad

De aceea, o aprofundare a acestui subiect din perspectiva psihopedagogiei, ne poate fi

utilă. Alături de intuiție, vom urmări și alte trei procese intelectuale importante în actul

compoziției, gîndirea, limbajul și imaginația, în formarea și dezvoltarea lor. Astfel observăm

că intuiția, ca formă de manifestare a gândirii, se dezvoltă etapizat, pe parcursul a patru stadii:

preșcolaritatea (3 – 6/7ani), școlaritatea mică (6/7 – 10/11 ani), preadolescența (10/12 – 14/16

ani) și adolescența (12 – 16 – 18 ani). În preșcolaritate începe cu o formă simplă (vârsta de 4 –

5 ani), urmată de o fază articulată la 5 – 6 ani și ajunge să fie semioperațională în jurul vârstei

de 7 – 8 ani. Cele mai importante caracteristici ale gândirii intuitive preșcolare sunt:

egocentrimul – copilul se situează pe sine în centrul universului, nefiind capabil să

distingă realitatea obiectivă, de cea personală;

artificialismul – derivat din egocentrism; desemnează acea credință a copilului că adultul

are puteri nelimitate în univers;

animismul – tot ce-l înconjoară are viață: jucării, obiecte, telefon, radio, frunze;

Caracterul situativ concret al gândirii – copilul nu este capabil să treacă dincolo de

aspectul concret al lucrurilor (formă, culoare) pentru a generaliza sau particulariza.

Deși preșcolaritatea nu reprezintă stadiul aflat în centru atenției noastre, l-am prezentat

având în vedere că ea asigură primele deprinderi de observare și exprimare. Comunicarea

preșcolarului este preponderent verbală însoțită de elemente specifice nonverbale și

paraverbale. Limbajul are două forme una exterioară și una interoară. Comunicarea este

rezultatul cunoașterii prin acțiunea practică cu obiectele, care în primă fază este verbalizată iar

ulterior se interiorizează transformându-se într-un limbaj interior, important în procesul

observare și cristalizare a părerilor și impresiilor personale. În această etapă comunicarea are

funcție cognitivă și reglatorie. Copilul deține un număr aproximativ de 3500 de cuvinte.

Limbajul acestei etape se caracterizează prin câteva elemente interesante:

propozițiile sunt relativ lungi și mai expresive;

pronunția tinde către corectitudine, deși încă apar omisiuni, substituiri, inversiuni de

sunet;

are loc însușirea semnificației cuvintelor;

limbajul devine mai clar, mai coerent datorită trebuinței interioare de a comunica.

76

Page 77: lucrare grad

În strânsă legătură cu limbajul este și imaginația preșcolarului care este susținută de

experiența lui cognitivă și este dezvoltată prin joc. Ea exprimă evoluția gândirii, a trebuințelor

și intereselor specifice vârstei.

În perioada școlarității mici, gândirea continuă să fie ancorată în reprezentări care

devin tot mai precise, mai clare. Elevul capătă puterea de evocare, de creare, de combinare,

de înlănțuire sau de descompunere. Gândirea intuitivă face loc treptat unei gândiri de tip

operațional, logico-reversibil. Școlaritatea mică este perioada în care elevul dobândește

conștiința limbajului, limba devine obiect de învățământ și este însușită științific. Se dezvoltă

concomitent limbajul oral și cel scris. Imaginația cunoaște două stadii de dezvoltare: clasele I

– II în care combinarea imaginilor este spontană, fantastică, inadecvată la realitatea; clasele II

– IV în care combinarea imaginilor devine coerentă și dinamică. Este perioada în care copiii

pot fi implicați ușor în jocuri de rol și pot realiza povestiri, desene și compuneri.

În stadiul preadolescenței se dezvoltă și spiritul de observație (procesele senzorio-

tactile) iar cunoașterea se abstractizează, se conceptualizează, se operaționalizează. Școlarul

folosește scheme, simboluri reprezentări, algoritmi. Se formează mecanismele de coordonare

logico-semantică.iar gândirea se bazează pe raționamente logico-deductive. El poate opera

acum cu concepte, judecăți și raționamente. Spre deosebire de fazele anterioare în care

procesele senzorio-perceptive sunt mai importante în explorarea și cunoașterea lumii,

procesele intelectuale, și în special gândirea devin mai importante.

În ultimul stadiu, cel al adolescenței procesele senzorio-perceptive sunt complet

dezvoltate și operante alături de procesele intelectuale aflate într-o dinamică continuă.

Gândirea se algoritmizează, se conceptualizează, se abstractizează. Elevul își lărgește

orizontul de cunoaștere, își folosește intens potențialul intelectual, iși dezvoltă gândirea

cauzală și raționamentul ipotetico-deductiv. Este vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor.

Având acest tablou al evoluției psihice a elevului înțelegem de ce, didactica ridică

observația la rangul de exercițiu didactic, iar intuiția la principiu de abordare a didacticii

compozițiilor școlare: „Elevii trebuie puși, permanent, în contact cu viața, cu natura, cu

specificul relațiilor sociale, pentru ca, nemijlocit să-și exercite spiritul de observație, logica și

priceperea de a-și exprima corect în cuvinte observațiile și concluziile scoase din aceste

observații“ – atrăgea atenția Constantin Parfene.72 St. V. Marin, îi avertiza și el pe educatori:

„copilul trebuie să vadă că iarba este verde, să nu i se spună că iarba este verde. El trebuie

ajutat să afle cine este, nu cum îl cheamă.“73 Iată câteva exemple care ne orientează să privim

72 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Iași, Ed. Moldova, 1996, p. 65.73 Apud Constantin Parfene, op. cit., p. 65.

77

Page 78: lucrare grad

învățarea ca pe o școală a vieții și pentru viață. Ca s-o cunoască, copiii trebuie mai întâi, să

învețe să observe și să asculte viața.

Observăm așadar o diferență între cele două poziții. Psihopedagogia propune o

concepție stadială în abordarea elevului, în timp ce didactica compozițiilor școlare pare să se

oprească la o singură perspectivă asupra cunoașterii, cea intuitivă, specifică vârstelor mici. În

fapt didactica compozițiilor școlare nu face nici o greșeală, ci doar punctează aspecte, pe care

practica didactică tinde să le scape din vedere. Observația se dezvoltă, se experimentează, se

rafinează prin intermediul exercițiilor specifice fiecărei competențe din piramida

competențelor (vezi piramida competențelor, fig. de mai sus). În funcție de stadiul de

dezvoltare psihică a preșcolarului profesorul trebuie să-și calibreze demersul didactic, să-și

planifice și să-și organizeze, atât activitățile, cât și mijloacele didactice existente, astfel încât

obiectivul de a conduce elevul spre competență, folosind registre de exprimare diverse, într-

un limbaj adaptat scopului și specificului comunicării, să poată fi atins. Un avantaj al

cunoașterii celor două poziții, care nu se invalidează, ci, dimpotrivă, se nuanțează reciproc și

flexibilizează gândirea didactică, este și faptul că ele readuc în atenția cadrului didactic

mecanismele care pot asigura o bază pentru activitatea recuperatorie. Situarea unui elev într-

unul din stadiile specifice vârstei, nu ne asigură că toți copiii, de aceeași vârstă, vor avea

același profil de competență, ca urmare a parcurgerii etapelor școlare. Este bine cunoscut

faptul că mulți elevi au dificultăți în achiziționarea de competențe și că de multe ori ei

părăsesc un an de studiu, cu un număr mai mare sau mai mic de rămâneri în urmă în ce

privește formarea deprinderilor. Cunoașterea caracteristicilor generale ale celor patru stadii de

dezvoltare ne permite să înțelegem care sunt particularitățile de grup ale elevilor și, în egală

măsură, ne pot orienta în stabilirea obiectivelor pentru fiecare elev în parte. Poziția didacticii

compoziției școlare exprimă, într-o anumită măsură, concepția actuală cu privire la înțelegerea

și tratarea elevului nu ca obiect teoretic ci ca subiect al unei practici centrată pe elev.

Care este rolul profesorului? Acela de de a-i îndruma pe elevi spre o cunoaștere

analitică multilaterală a lumii și a sinelui propriu. Observația elevului trebuie să fie dirijată,

atât spre exterior, cât și spre interior (autoscopie) și să aibă în vedere, nu doar aprofundarea

lumii, ci și a sinelui prin raportare la lumea înconjurătoare. Având în vedere caracterul

personal al cunoașterii, exercițiile specifice care asigură transferul de cunoaștere din sfera

intuiției personale spre cea a teoriilor abstracte, trebuie să fie create și formulate astfel încât

cunoașterea lumii să fie pusă în relație cu cunoașterea de sine a elevului. Contemplarea

realității exterioare, fără o apropriere a acesteia, conduce la reacții formale din partea elevilor

78

Page 79: lucrare grad

iar formalismul determină automatism de gândire și nu reprezintă o dimensiune calitativă a

cunoașterii și dezvoltării. O tipologie a exercițiilor adaptată la acest principiu ar putea arăta

astfel:

Aflarea cuvintelor care exprimă acțiuni, nume, calități, pe baza observării realității așa

cum o văd eu (elevul). Exercițiul acesta conștientizează și activează vocabularul în

strânsă relație cu percepția realității;

Găsirea de analogii proprii pentru realitățile indicate; exercițiul solicită contemplarea

vie a realității și cultivarea exprimării plastice prin activizarea și corelarea

cunoștințelor și impresiilor;

Formularea de propoziții pe bază de întrebări care au legătură cu sfera mea de interes

(a elevului);

Alcătuirea de scurte texte închegate după întrebări pe care eu însumi mi le pun;

Alcătuirea unor texte după un plan de observare, făcut împreună cu mine;

Consemnarea observațiilor personale sub forma calendarului naturii;

Formularea de întrebări pentru propoziții date care-mi descriu lumea.

IV.5. Tipuri de compunere practicate în școală

Tipurile de compunere practicate în școală urmăresc pe de o parte, achiziționarea

acelor deprinderi și cunoștințe care să permită elevilor să atingă un nivel bun al celor patru

categorii de competențe generale prevăzute prin programa școlară, iar, pe de altă parte,

asumarea unor valori literar-artistice, atitudinale și comportamentale, importante pentru

construcția socio-comunicațională a viitorului.

Deși tipurile de compuneri studiate până acum au variat ca număr, ele nu au variat și

ca tipologie. Decongestionarea materiei, operată treptat din 1999 și până acum, a scos din

studiu conținuturi școlare precum: extemporalul, temele, afișul, programul de spectacol,

anecdota, gluma, fișa de bibliotecă, C.V.-ul, texte cu caracter epistolar – telegrama,

prezentarea unui eveniment cultural, demonstrații ale unor genuri literare – genul dramatic,

sau specii literare – balada, oda, poemul eroic, zicătorile, proverbele, scrierile SF. Încercarea

79

Page 80: lucrare grad

de decongestionare a fost binevenită, și ea merită reluată și regândită în direcția creșterii

numărului de texte literare prezentate spre studiere în manuale pentru:

1) ilustrarea mai variată a cunoștințelor predate,

2) sporirea numărului de contacte directe cu corpusul literar reprezentativ pentru o

noțiune literară studiată.

Făcând o analiză cu privire la raportul numeric dintre textele cu directă aplicabilitate în

viața cotidiană și cele de interes literar, se consatată, cu ușurință, predominanța compozițiilor

școlare care, de cele mai multe ori, sunt circumscrise de către cadrele didactice, exclusiv

studiului limbii și literaturii române. Tocmai pentru a ne înscrie în perspectiva comunicativ-

funcțională am ales prezentarea tipurilor de compoziții în trăsăturile lor generale, iar nu strict

din perspectiva studierii lor la orele de literatură. Astfel încât analiza, comentariul,

caracterizarea, paralela pot fi compoziții după texte date, întâmplări sau evenimente

(științifice / literare) dar și compoziții generate de evenimente, întâmplări, experiențe

personale, ce țin de cunoaștere. În prezentarea sintetică de mai jos am introdus doar

compozițiile care sunt incluse în programa de limba și literatura română în uz la ciclul

gimnazial, după cum urmează:

Texte cu destinație oficială studiate:

Cererea.

Compoziții cu caracter epistolar:

Scrisoarea.

Compoziții pe baza textelor (științifice, literare) a întâmplărilor și evenimentelor, a

experienței cunoașterii:

Analiza (literară),

Comentariul (literar),

Caracterizarea,

Paralela.

Compoziții libere:

80

Page 81: lucrare grad

Descriere științifică,

Descriere beletristică,

Narațiune (compoziția narativă),

Dialog (compoziția dialogată).

Compoziții cu caracter publicistic:

Anunț,

Știre.

Dificultățile provenite în tratarea compozițiilor menționate mai sus provin și din faptul că

ele trebuie să fie construite respectând anumite rigori de formă și conținut, pe care elevii

trebuie să le coreleze cu logica fundamentală a scrierii. Astfel informația se transformă, prin

asimilare, în competență.

A. TEXTE CU DESTINAȚIE OFICIALĂ

Cererea

D e f i n i ț i e: este un text cu destinație oficială prin care cineva se adresează unui for

superior, invocând argumente concludente, pentru a interveni pentru rezolvarea unei

probleme, situații personale sau obștești. Ea se mai numește și cerere-memoriu.

S t r u c t u r a: cuprinde o formulă de adresare, prenumele și numele celui care își

expune situația, formularea rezumativă a situației supusă analizei, formularea precisă a unei

dorințe, expunerea sintetică a motivelor, o formulă de încheiere, semnătura, localitatea și data

întocmirii, funcția celui căruia se adresează și instituția reprezentată.

B. COMPOZIȚII CU CARACTER EPISTOLAR

Scrisoarea

D e f i n i ț i e: Textul cu caracter epistolar, prin care se transmit informații vizând

relațiile dintre persoane aflate într-un anumit tip de relație.

C l a s i f i c a r e. În funcție de scopul cu care se face comunicarea prin intermediul

scrisorii și de relațiile dintre expeditor și destinatar scrisorile pot fi de mai multe feluri:

scrisori amicale, scrisori de rugăminte sau cerere, scrisori de mulțumire, scrisori de 81

Page 82: lucrare grad

felicitare, scrisori de recomandare, scrisoare familială, scrisoare de dragoste, scrisoare de

reproș, scrisoare de condoleanțe

O b s e r v a ț i i: se predă la clasa a VI-a.

S t r u c t u r ă : data și locul unde a fost redactată scrisoarea, formulă introductivă,

formulă de încheiere, semnătură.

M e s a j u l este structurat respectându-se regulile așezării în pagină și ortografice și

poate exprima o varietate de sentimente: prietenie, condescendență, tristețe, regret, supărare.

R e g i s t r u l s t i l i s t i c abordat este de asemenea variat în funcție de tipul

scrisorii, de la tonul serios, reținut, cu notă oficială al scrisorii de cerere, la tonul călduros

chiar flecar al scrisorii familiale, în care sunt permise întorsăturile stilistice.

C. COMPOZIȚII PE BAZA TEXTELOR (ȘTIINȚIFICE, LITERARE),

ÎNTÂMPLĂRILOR ȘI EVENIMENTELOR, A EXPERIENȚEI CUNOAȘTERII

Analiza

D e f i n i ț i e: Provenit din limba greacă (analysis – „descompunere“), prin analiză

se înțelege metoda generală de cercetare, bazată pe descompunerea unui întreg (în cazul

nostru un text) în elemente și pe studierea fiecăruia dintre acestea. În cazul compoziției,

analiza este un text în care este descompus (obiect, fenomen, comunicare verbală etc) în

elementele lui componente, în explicarea, interpretarea și aprecierea fiecăruia dintre acestea

și a întregului pe care îl constituie.

S t r u c t u r a: presupune trei etape: observarea prin descompunere a unei realități,

sinteza mintală și comentarea acestora (explicarea, interpretarea, aprecierea) în vederea

evaluării critice a ansamblului din care fac parte.

O b s e r v a ț i e: analiza va fi structurată aplicându-se asupra acesteia și o anumită

perspectivă metodologică din care va fi privit fenomenul de analizat. Într-un fel va arăta o

analiză literară făcută din perspectivă structuralistă, și altfel una făcută din perspectivă

psihologică, sau din perspectivă stilistică.

Comentariul

D e f i n i ț i e: text, de obicei, scurt, prin care se explică (interpretează) și se

apreciază (în spirit critic) un eveniment, o problemă etc. din actualitate. În funcție de natura

acestora, comentariile pot fi: filozofice, științifice, politice, culturale, morale, literare,

artistice, sportive etc. Comentariul literar este o compoziție scurtă (de obicei) în care se

explică, interpretează și apreciază anumite pasaje dintr-o operă stabilindu-se filiații și

82

Page 83: lucrare grad

coordonate istorico-literare.

O b s e r v a ț i i: Comentariul literar implică și operația de analiză literară, tot astfel

cum analiza literară implică și operația de comentariu literar. Diferența dintre acestea este

dată de faptul că analiza se concentrează pe elementele constitutive ale operei, în timp ce

comentariul se poate orienta doar asupra unui fragment, sau asupra unor particularități ale

operei.

Caracterizarea

D e f i n i ț i e: În general prin caracterizare se înțelege acțiunea prin care se

înfățișează trăsăturile tipice ale unui lucru, fenomen, persoane, ființe, opere. În limbajul de

specialitate privind compozițiile, caracterizarea este un tip de compunere, în care se

înfățișează trăsăturile esențiale, definitorii ale unui obiect, lucru sau ființă, operă literară sau

științifică.

O b s e r v a ț i e: Și caracterizarea presupune operații intelectuale de tipul: rezumat,

analiză, comentariu.

Paralela

D e f i n i ț i e: este o compoziție în care se consemnează simultan, asemănările și

deosebirile între două obiecte, fenomene, persoane (personaje literare), ființe, opere,

(științifice, literare, artistice), evenimente etc., cu scopul sublinierii prin comparație, a

trăsăturilor lor specifice.

COMPOZIȚII LIBERE, CREATOARE

Descrierea științifică

D e f i n i ț i e: este compunerea în care se relatează, pe baza observației directe a

realității obiective, într-o anumită ordine și într-un limbaj propriu, de specialitate, trăsăturile

caracteristice ale unui obiect, ființe, aspect sau fenomen al naturii, ale unei activități umane.

S t r u c t u r ă: se alcătuiește după un plan determinat de particularitățile obiectului

descris, iar limbajul ei – de terminologia științei prin prisma căreia este cercetat (geografie,

geologie, botanică, zoologie, etnografie, etc.)

Descrierea beletristică

D e f i n i ț i e: este compoziția care, plecând de la anumite trăsături ale unei realități

(obiect, ființă, fenomen al naturii, activitate umană), comunică transfigurat ecoul liric al

83

Page 84: lucrare grad

acestora într-un limbaj figurat, sensibilizator.

S t r u c t u r ă:

- Introducere: fixarea aspectului (obiectivului ales);

- Cuprins: circumstanțele (loc, timp) în care se descrie obiectivul, prezentarea elementelor

referitoare la aspectul ales (din perspectiva adoptată: depărtare, apropiere, alternarea

planurilor), ideile și reacțiile emotive provocate de aspectele descrise, posibile reacții sau

delimitări restrictive;

- Încheiere: reacții sufletești deosebite, legate de aspectul descris.

O b s e r v a ț i i:

descrierea beletristică înregistrează doar acele trăsături care au impresionat privitorul

(scriitorul);

descrierea beletristică nu face o descriere amănunțită ci comunică doar câteva atribute

care au emoționat sufletul scriitorului;

atributele realității sunt transfigurate cu ajutorul limbajului literar;

limbajul artistic folosit exprimă o anumită stare lirică menită să impresioneze cititorul;

descrierea naturii poate apărea în strânsă legătură cu viața omului;

tehnica elaborării: observarea atentă, relatarea axată pe o idee centrală, descrierea gradată;

elaborarea descrierii presupune capacitatea de a reda culorile, formele și pozițiile,

dimensiunile, mișcarea, de a caracteriza senzațiile sonore, tactile, abilitatea de a alege

detaliile sugestive în funcție de gusturi.

Compoziția tip tablou

D e f i n i ț i e: este compoziția care înfățișează o priveliște unitară, limitată în hotare

apropiate sau desfășurându-se cât vezi cu ochii.

O b s e r v a ț i i:

diferența dintre compoziția descriptivă și tablou este dată de caracterul său unitar și

limitat spațial;

tehnica elaborării descrierii tip tablou este aceeași cu cea a descrierii literar-artistice.84

Page 85: lucrare grad

Portretul

D e f i n i ț i e: este compoziția descriptivă care surprinde trăsăturile fizice și morale

ale unei persoane sau personaj literar.

O b s e r v a ț i i:

compoziția-portret poate fi științifică sau literar-artistică;

poate surprinde doar trăsăturile fizice sau doar trăsăturile morale sau le poate împleti

(portret complex);

trăsăturile fizice se referă atât la descrierea aspectelor ce țin de corporaliatea, cât și la

aspectele ce țin de îmbrăcăminte; îmbrăcămintea poate să joace un rol și în redarea culorii

locale şi temporale și de asemenea să sugereze trăsături morale;

portretizarea poate să fie aplicată și unei ființe aparținând regnului animal sau regnului

vegetal;

tehnica de elaborare – în realizarea unui portret trebuie să se aibă în vedere o imagine

unitară, alegerea unor detalii semnificative și a unor moduri de subliniere a trăsăturilor

(evocare, îngroșare, sugerare, descriere prin contrast);

intenția scriitorului în realizarea unui portret literar-artistic este să trezească o anumită

reacție sufletească în sufletul cititorului.

Narațiunea științifică:

D e f i n i ț i e: este compoziția care relatează (narează) întâmplări precise –

cunoscute direct sau prin minuțioasă documentație, în ordine cronologică și într-un limbaj

simplu, clar, concis.

O b s e r v a ț i i:

textul conține informații științifice, întâmplări precise, date exacte, legate de un anumit

eveniment;

datele, faptele, evenimentele sunt prezentate în mod strict cronologic, adică în ordinea în

care s-au petrecut, având un început și un sfârșit;

povestirea faptelor este simplă, concisă, limitându-se la consemnarea lor și lăsând la o

parte preocuparea pentru alte explicații;

85

Page 86: lucrare grad

scopul narațiunii științifice este să informeze.

Narațiunea poetică:

D e f i n i ț i e: este compoziția în care se povestește o întâmplare sau un lanț de

întâmplări, în desfășurarea lor gradată, punând în lumină o anumită viziune, cu efecte

sensibilizatoare asupra cititorilor.

O b s e r v a ț i i:

presupune o bună cunoaștere a evenimentelor;

presupune existența unor aptitudini de povestitor: capacitatea de a surprinde conflictul,

forțele care îl declanșează, îndemânarea de a organiza progresiv întâmplările, abilitatea de

a folosi cele mai potrivite mijloace lingvistice pentru a introduce un moment esențial în

narațiune (adverbe, repetiții), de asemenea, de a folosi, alternativ, enunțurile cu verbe la

diferitele forme ale timpului trecut (perfect simplu, imperfect) cu verbe la prezent etc.;

în derularea subiectului dintr-o operă epică, trebuie să se țină cont de organizarea

întîmplărilor pe momentele subiectului (expozițiune, intrigă, desfășurarea acțiunii, punctul

culminant, deznodământ);

în conceperea personajelor, trebuie să se țină cont de faptul că acțiunile, vorbele, gesturile

personajelor conduc la o caracterizare indirectă a acestora.

Compoziția dialogată

D e f i n i ț i e: este compoziția în care întâmplările sunt prezentate direct prin

intermediul unor persoane care dialoghează.

O b s e r v a ț i i:

elevul trebuie să cunoască mărcile dialogului: verbe și pronume de persoana I și a II-a,

verbe la modul indicativ, conjunctiv, imperativ, substantive în cazul vocativ, semne de

punctuație specifice: ?, !, ..., -, ‒, prezența verbelor de declarație urmate de :;

elevul trebuie să cunoască procedura de transpunere a vorbirii directe în vorbire indirectă:

verbe la persoana a III-a, folosirea frazelor conținând verba dicendi și urmate de propoziții

subordonate (completive directe, subiective, predicative).

D COMPOZIȚII CU CARACTER PUBLICISTIC

86

Page 87: lucrare grad

Știrea

D e f i n i r e: este un text cu caracter informativ, redus de obicei, la o singură

propoziție sau la o frază simplă, prin care se comunică o noutate informațională. Este un text

care trebuie să răspundă la următoarele întrebări: Ce se întîmplă?, Când?, Unde?, Cine

participă la evenimentele prezentate?, Din ce cauză? și Cu ce urmări?

O b s e r v a ț i i:

știrea poate fi de două feluri: scurtă și dezvoltată.

IV.5. Lecțiile de compoziție

A. Metode, mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție.

Importanța compoziției dincolo de limitele școlarității a devenit, după cum am văzut,

un truism didactic. Cerințele vieții sociale și profesionale contemporane aflate în continuă

creștere și rafinare au condus către mutarea accentului cu privire la capacitatea de a elabora o

compunere (scrisă sau orală) din planul școlarității înspre planul existenței cotidiene. Astfel

formarea deprinderilor de a compune a impus individualizarea metodologiei specifice orelor

de compoziție față de disciplinele considerate până în urmă cu câțiva ani, discipline cheie în

studiul limbii și literaturii române: gramatica și literatura. Deși metodele, mijloacele și

tehnicile sunt pe alocuri interferente cu gramatica și literatura, totuși literatura de specialitate

a impus lecția de compoziție, ca un tip aparte de lecție, alături de lecțiile de literatură

(receptare, fixare, evaluare) sau de gramatică (receptare, fixare, evaluare).

Pe de altă parte, practica didactică ne arată că lecțiile de compoziție școlară au o

valoare intrinsecă de fixare și evaluare a lecțiilor de literatură și gramatică, prin chiar faptul că

ele apelează, nu doar la cunoștințele și aptitudinile dezvoltate de elevi în cadrul orelor de

literatură și gramatică, ci și la priceperile și deprinderile formate prin intermediul metodelor și

mijloacelor didactice specifice acestora.

O privire în diacronie asupra metodelor didactice utilizate în sistemul școlar pune în

lumină evoluția sistemului de învățământ nu numai din perspectiva a ceea ce se învață (adică

a programelor didactice) ci și a cum se învață (a metodelor didactice).

Istoria instruirii pune în evidență un aspect interesant. Dacă Antichitatea, ca moment

de cristalizare a științei educației într-o formă sistemică, folosea comunicarea orală și scrisă ca

metodă de învățare (textele fiind studiate prin copiere, dictare, prin povestire, dialog,

87

Page 88: lucrare grad

dezbatere, demonstrații publice), astăzi eficiența comunicării orale și scrise a devenit un

obiectiv didactic al studierii științelor limbii și comunicării. Este o dovadă a legăturii

intrinseci dintre viziunea asupra educației și dezvoltarea economică, socială și culturală a

societății.

Și dacă în urmă cu câțiva ani discutam despre metode de predare – învățare

arhicunoscute precum: observarea, demonstrația, lucrul cu cartea, conversația, expunerea,

comparația, exercițiile, astăzi taxonomia metodelor, păstrând nucleul tradițional, s-a îmbogățit

cu metode noi și cu o revizuire a clasificării lor.

Atât perspectiva curriculară a programei din 1999, cât și viziunea funcțional-

comunicativă asupra studierii limbii și literaturii române, adoptată prin programa școlară din

2000, s-au bazat în construirea obiectivelor / competențelor generale pe aceleași două tipuri

de comunicare: orală și scrisă. Ca urmare și metodele didactice au fost reanalizate și

reclasificate după cum urmează:

metode de comunicare orală cu caracter expozitiv: explicația, narațiunea, descrierea,

demonstrația teoretică sau logică, prelegerea, expunerea, cursul magistral, expunerea cu

oponent, instructajul;

metode de comunicare orală cu caracter interactiv: conversația euristică, dezbaterea,

dezbaterea Phillips-66, asaltul de idei (brainstormingul), problematizarea, sinectica, focus-

grup, metoda acvariului sau a interacțiunii observate, metoda mozaicului, metoda cubului;

metode de comunicare scrisă: lectura activă, metoda studiului individual;

metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală;

metode de explorare a realității (intuitive): metode de explorare nemijlocită a realității

(observare prin experiment, experiment, învățare prin cercetare de documente și vestigii

istorice), metode de explorare mijlocită indirectă a realității (metode demonstrative,

metode de modelare, metoda studiului de caz);

metode de învățare prin acțiune practică (operaționale sau practice): metode bazate pe

acțiune reală (metoda exercițiului, metoda modelării acțiunilor, metoda proiectelor,

metoda lucrărilor practice), metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă – metoda

jocurilor, metoda dramatizării, metoda instruirii pe simulatoare);

metode de raționalizare a învățării și predării: metode algoritmice, instruirea programată,

instruirea bazată pe calculator, instruirea asistată de calculator, învățarea electronică.88

Page 89: lucrare grad

Iată doar o simplă enumerație, relevantă cu privire la gradul de diversificare și de

rafinare a perspectivei educaționale impuse de cerințele de adaptare la nevoile pieții socio-

profesionale naționale și europene a procesului instructiv-educativ. Valoare sa este validată

astăzi din mai multe puncte de vedere și de către multipli evaluatori: elevi, părinți, comunitate

locală, alte instituții abilitate (inspectorate școlare, comisii ARACIP; ARACIS, diverse

ministere, nu doar cel al educației), societate, opinie publică, comunitate internațională. La

aceasta să adăugăm o listă lungă a criteriilor de evaluare bifate în procesul de evaluare de

fiecare tip de evaluator menționat, ar putea conduce la o listă lungă a presiunilor externe

asupra sistemului de învățământ astăzi.

Și pentru că abordarea descriptivă a metodelor didactice sub aspectul metodelor a fost și

este continuu abordată în tomuri de specialitate, și pentru a evita simpla reproducere de

informații în acest subcapitol, voi sintetiza câteva observații legate de modul de utilizare a

metodelor moderne în predarea limbii și literaturii române așa cum am reușit să mi le

formulez ca urmare a propriei practici didactice și ca urmare a activităților de catedră și de

cerc metodic.

Prin raportare la noianul informativ al didacticii în general și al didacticii predării limbii

și literaturii române în special practica ultimilor ani a pus în evidență cîteva erori de aplicare a

metodelor de activizare de către cadrele didactice:

formalismul didactic în aplicarea noilor metode de lucru, în special a celor interactive.

Unele din cele mai folosite metode în cadrul orelor de limbă și literatură română sunt:

metoda cubului, metoda ciorchinelui, metoda știu – vreau să știu – am învățat, metoda

mozaicului sau metoda florii de lotus. Metode de dezvoltare a comunicării orale, acestea

sunt îndeobște binevenite și eficiente, prin capacitatea lor de a capta atenția elevilor cu

ajutorul tehnicii de lucru și a materialelor didactice care pot fi folosite, în condițiile

aplicării lor în mod strategic și cu condiția ca profesorul să fie conștient că nu metoda

asigură eficiența orei, ci integrarea metodei activizante într-o strategie didactică în care

trebuie să ținem cont de mai mulți factori:

- cunoașterea corectă a metodologiei de aplicare specifice, în vederea integrării

eficiente în activitatea didactică;

- evaluarea oportunității și utilității metodei din punctul de vedere al tipului de lecție

(de predare de noi cunoștințe, de fixare și sistematizare, de evaluare) și al

competențelor de implementat;

89

Page 90: lucrare grad

- adaptarea metodei la stilul de lucru al clasei și al profesorului precum și la

competențele de căpătat până la sfîșitul orei;

- dozarea corectă a metodelor folosite în funcție de timpul de lucru acordat prin

planificare și / sau plan de lecție pentru însușirea aptitudinilor ce trebuie

înstăpânite cu ajutorul conținutului lecției.

O ilustrare a erorilor de strategie în utilizarea metodelor activizante, l-a reprezentat o

lecție de recapitulare și sistematizare, desfășurată la clasa a VII-a, în cadrul unei activități de

cerc metodic. Una din inovațiile metodice prezentate s-a dorit a fi metoda ciorchinelui. Din

nefericire profesorul, a forțat limitele algoritmice ale metodei, altfel eficientă cu scop de

recapitulare și sistematizare, prin transformarea metodei ciorhinelui într-un copac rămuros, pe

ale cărui crengi, artistic desenate, au fost notate părțile de vorbire. Această modificare de

percepție contravine principiului intuitivității cunoașterii. Astfel s-a făcut că, la sfârșitul unei

ore muncite, profesorul constată că metoda ciorchinelui nu este chiar atât de activizantă pe cât

și-ar fi dorit. Pe de altă parte elevii, puși în fața unui ciorchine-copac și a unor părți de

vorbire-omizi, târându-se pe ramurile golașe și triste, au condus la un conflict de reprezentare

a realității (ciorchine-copac) și la un efort de interpretare a gramaticii în cheie literară prin

asocierea metaforică a gramaticii cu un copac uscat, mâncat de omizi. De altfel caracterul

activizant a fost redus la minim, metoda ciorchinelui-copac nefiind altceva decât o formă

nefericit ilustrată a conversației catihetice, bazată pe secvențe întrebare (pusă de profesor) –

răspuns (oferit de elev) și consemnat pe crengi de către profesor.

Un alt exemplu de inadecvare l-a constituit, după părerea mea, folosirea metodei

intitulată soarele calităților într-o lecție de caracterizare a personajului principal, d-l Goe.

Același conflict de idei între trăsăsăturile negative ale personajului subsumate categoriei

general percepute a calităților. Sensul pozitiv al cuvântului calitate a condus la perceperea

confuză a personajului D-l Goe, de către elevi. ale cărui deficiențe comportamentale nu au

fost suficient subliniate de sintagma „soarele calităților“.

abuzul de metode interactive ca urmare a unei proaste înțelegeri și aplicări a inovației în

activitate de predare și învățare a limbii și literaturii române. Nu puține au fost situațiile în

care am constat folosirea a două sau trei metode interactive pe parcursul a 50 de minute pe

care le ai la dispoziție. Caracterul preponderent oral al acestor metode, notațiile pe care

elevii le fac pe suporturi de scris neconvenționale – foi flipchart sunt reduse, schematice,

90

Page 91: lucrare grad

trebuie contrabalansat la nivelul orelor de studiu, limitate ca durată, cu metode didactice

care formează capacitatea de exprimare în scris a elevilor.

absența unei strategii didactice în aplicarea a metodelor interactive. Ele nu se

regăsesc în activitatea de proiectare didactică, nici în planificări și câteodată nici în

planurile de lecție. Rareori în planificările profesorilor se regăsesc lecțiile de acest tip;

lipsa unor spații și a unui mobilier școlar adaptat la noile metode de lucru. Mobilierul

modular este indispensabil, alături de flipchart, sau tablă mobilă care să permită atât

poziționarea elevilor în grupuri de lucru (echipe) cât și poziționarea tuturor grupelor spre

notațiile ce urmează a fi înregistrate ca urmare a desfășurării sarcinilor de lucru.

Mijloacele didactice ca și metodele au cunoscut o evoluție spectaculaosă ca urmare a

dezvoltării tehnologiei informației. Într-o prezentare făcută în Tratatul de didactică modernă

Miron Ionescu și Mușata Bocoș au surprins cum pe parcursul a șase generații științele exacte

(fizica, chimia, electronica etc.) au reușit să înlocuiască cerneala și hârtia ca mijloace

didactice de bază cu realitatea virtuală. Respectarea caracterului intuitiv al cunoașterii este

mult mai ușor de realizat, ca urmare a capacității mijloacelor moderne de a reda informația

sub o formă accesibilă și foarte aproape de concret, forma virtuală. Astfel mijloace precum

calculatorul, videoproiectorul, accesul la internet, aparatura de redare și înregistrare audio-

video (video-player, DVD player, reportofon, cameră video, cameră foto) trebuie și ele

selectetate și cântărite ca parte a strtegiei didactice. Rolul acestora trebuie să fie unul de

aprofundare a cunoștințelor. Folosirea lor trebuie pusă în relație cu caracteristicile de vârstă

și individuale ale elevilor, cu obiectivele lecției, cu tipul de învățare incumbat, cu raportul de

percepere corectă, nedeformată a realității etc.

Discutând despre exigențele psihopedagogice în selectarea și utilizarea mijloacelor

didactice, în același tratat de didactică modernă, se atrăgea atenția că „utilizarea unui mijloc

de învățământ, indiferent din ce categorie face parte și indiferent de cât de bine conceput și

realizat ar fie, nu poate da maximul de eficiență. Mijloacele de învățământ trebuie selectate,

utilizate și îmbinate, în funcție de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte

elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de

organizare a activității didactice etc. Un mijloc de învățământ nu este eficient în sine, ci

numai ca element component al unui sistem de mijloace de învățământ care se sprijină

reciproc și care se integrează într-o strategie de instruire și autoinstruire coerentă“ (s.m.)74.

74 Miron Ionescu, Mușata Bocoș, Tratat de didactică modernă, Pitești, Ed. Paralela 45, 2009, p. 290.91

Page 92: lucrare grad

Avantajele mijloacelor moderne, în cadrul orelor de limbă și mai ales de literatură

română, sunt numeroase și sub aspectul ușurării accesului la informație, și sub aspectul

organizării și chiar redactării informației prin ilustrarea unei categorii foarte largi de aspecte

ale fenomenului literar, de la biografiile însoțite de poze ale scriitorilor, la posibilitățile de

vizualizare a unor dramatizări sau ecranizări ale unor opere literare celebre, sau materiale

power-point. Există, însă, și aspecte încă insuficient lămurite. La realitatea faptului că cei

mai mulți dintre copiii noștri sunt educați, încă de la câteva luni, cu televizorul, și de la câțiva

ani, cu calculatorul, se pune problema oportunității implicării acestor mijloace în educarea

lor.

Despre efectele televizorului și ale calculatorului aspupra copiilor s-a discutat de

nenumărate ori. Lipsa de răbdare, refuzul de a cooperare, deficitul de atenție, hiperactivitatea

sunt doar câteva din neajunsurile educației făcute de calculator și televizor. Aici se pare că ar

trebui să vină școala în sprijinul copiilor și al părinților în ideea folosirii lor ca mijloace de

informare, iar nu de deformare. Teoria precizează că trebuie formate acele deprinderi de

utilizare corectă și în spiritul construirii iar nu deteriorării personalității umane, însă

cultivarea discernământului elevului în receptarea și utilizare noianului de informație

provenind din acest mediu este un obiectiv greu de atins. În ceea ce privește comportamentul

profesorilor în direcția aceasta, este clar că și adulții și copiii se bucură de „roadele“, mai

mult sau mai puțin dulci, ale muncii altora. De asemenea este greu de crezut că un profesor

care nu este conștient că „demnitatea omului începe de la demnitatea cuvântului, iar limitele

propriei libertăți încep de la modul în care determinăm libertățile altora“75, nu poate transmite

elevilor săi respectul față de cuvânt. Însă atât de scurta și de profunda afirmație evanghelică

cu privire la relația dintre suflet și cuvânt poate oricând constitui un subiect de meditație care

să ne facă să înțelegem că mai înainte de om, a existat logosul divin ca forma supremă de

manifestare a existenței în lume: „La început a fost Cuvântul.“.

Unul din cele mai nedorite efecte ale utilizării calculatorului și internetului îl constituie

generalizarea furtului intelectual, prin preluarea de materiale didactice already made, atât de

către profesori, cât și de către elevi. Fenomenul este îngrijorător însă poate fi contracarat în

cadrul unor lecții despre relația dintre sursele de informare și calitatea informației.

Cea mai importantă formă de organizare este fără doar și poate lecția de compoziție

școlară. Însă așa cum am mai arătat mai sus compoziția școlară trebuie să cristalizeze o serie

de experiențe didactice de comunicare scrisă și orală cât și experiențe care să-i permită

contactul nemijlocit cu realitate, posibilitatea de explorare sistematică, de experimentare 75 Paul Cornea, Teoria lecturii, Iași, Ed. POLIROM, 1998, p. 90.

92

Page 93: lucrare grad

directă a vieții. Reflecția personală, în care sunt omogenizate toată gama de experiențe de

ordin personal, cultural, social, familial, educațional etc. se exprimă viu în actul compunerii.

Până la eficiența lecțiilor de compoziție școlară, elevul trebuie să se formeze într-o

serie de activități individuale sau de grup în cadrul cărora elevul să aibă de rezolvat anumite

sarcini, pe o durată de timp bine stabilită, și într-un context clar determinat, de pe urma

cărora el să înregistreze atât un câștig informațional cât de achiziționare de deprinderi. Astfel

pot fi făcute exerciții individuale sau de grup de observare, de întocmire a unui plan de lucru

(simplu sau dezvoltat) al unui text, o analiză, o comparație, o paralelă.

Vizitele și excursiile le permit elevior să ajungă la reprezentări exacte despre mediul

înconjurător. Acestea sunt de preferat vizionării unui film, sau a unor imagini, deoarece

asigură conectarea cuvântului cu fapta. Vizitele și excursiile au de asemenea calitatea de a

oferi un context de învățare informal, foarte apreciat de către elevi. Din punctul de vedere al

profesorului însă excursia prespune o proiectare didactică minuțioasă, stabilirea obiectivelor,

întocmirea unui plan de desfășurare, stabilirea unor sarcini pe care le au elevii de îndeplint și

stabilirea de comun acord a unui regulament de desfășurare a excursiei.

Cercurile de literatură apropie elevii de universul cărții. Un loc ideal de desfășurare

este biblioteca școlii. Se pot organiza cercuri de lectură, cercuri de creație literară, cercuri de

investigație literară, cercuri de gramatică, de publicistică. Aceste cercuri au avantajul de a

oferi elevilor din clase diferite, de niveluri de vârstă și experiență diferite, de a interrelaționa

pe baza unei pasiuni comune, sau a unui punct de interes comun. Biblioteca și orele de

lectură petrecute acolo au un rol miraculos în dezvoltarea interesului pentru lectură în rândul

copiilor. Iată așadar cum de problema mijloacelor se leagă și problema formelor de

organizare a activităților didactice de limba și literatura română în general, și de compoziție

în special.

Consultațiile de literatură sunt și ele binevenite însă sunt tot mai puțin practicate în

școală ca urmare a numărului tot mai mic de elevi preocupați de aprofundarea unor

cunoștințe de limbă sau literatură. Cu privire la cauzele acestui aspect am mai discutat și într-

o altă parte a lucrării. La aspectele menționate acolo mai putem adăuga lipsa unui spațiu

propriu, a unui cabinet de română în cadrul căruia profesorul să urmeze o startegie de

dezvoltare a gradului de consultare de către elevi. Consultațiile impuse de către profesor nu

sunt eficiente, fiind percepute de către elevi ca o muncă în plus, nedorită. O altă greșeală pe

care o facem noi, profesorii în activitatea de consultare, ține și de graba cu care dăm

informațiile în timpul pauzelor, atunci când suntem solicitați.

93

Page 94: lucrare grad

B. Lecțiile de compoziție

Literatura de specialitate înregistrează trei tipuri mari de lecții de compoziție.

B.1. Lecția de dobândire de cunoștințe despre compoziții

Obiectivul acestui tip de lecție este de a forma la elevi noțiunile de bază despre

structura diferitelor tipuri de compoziție, despre tehnica elaborării lor. Este un tip de lecție

mai frecvent în clasele mici când se pun bazele deprinderii structurilor de compoziție (părțile

oricărei compoziții: introducere, cuprins și încheiere). Ea apare însă și în clasele gimnaziale,

pe măsură ce se predau structuri compoziționale noi și diferitele tipuri de compoziții școlare

capătă un nou contur. Astfel, în cadrul compozițiilor școlare cu privire la demonstrarea

aparteneței unui text literar la un gen sau specie literară, ei învață să trateze tematic pas cu pas

fiecare din cele trei mari părți ale compoziției, conform unor planuri de compunere.

Oferim spre exemplificare planul de demonstrare a operei epice pe care elevii învață

să-l parcurgă detaliat, la clasa a VI-a după cum urmează: Introducerea demonstrației, lectura

La Medeleni, de Ionel Teodoreanu, Cuprinsul demonstrației lectura Amintiri din copilărie, de

Ion Creangă, și Încheiere demonstrației, lectura Cărțile au suflet, de Nicolae Manolescu. În

paralele cu noțiunile de structură și compoziție pe parcursul celor 3 lecții se aprofundează

cunoștințele despre mijloacele de expunere cu conceptele operaționale specifice: narator,

narațiune, momentele subiectului, tipuri de personaje. Lecția de achiziționare a priceperilor și

deprinderilor de elaborare a unei demonstrații de operă epică este prevăzută a fi realizată în

ultimele două ore, dintr-un cadru complet de şase ore acordat studierii lecturii Sobieski și

românii, de Costache Negruzzi, text pe care au fost exersate și fixate conceptele operaționale

prezentate la celelalte trei lecții anterioare (La Medeleni, de Ionel Teodoreanu, Amintiri din

copilărie, de Ion Creangă, Cărțile au suflet, de Nicolae Manolescu) care fac parte din

cuprinsul demonstrației noastre.

Așadar profesorul, bazându-se pe cunoștințele anterior acumulate ale elevilor, îi

dirijeză, în vederea integrării aspectelor informaționale fragmentare în cadrul unei compoziții

demonstrative unitare, exersând deprinderi deja căpătate pe contexte literare sau nonliterare

noi.

Obiectivul general:

1. recunoașterea rolului planului în elaborarea unei compoziții școlare.

94

Page 95: lucrare grad

Obiective operaționale:

1. cunoașterea etapelor de elaborare a unei compoziții demonstrative (documentare,

dispozițiunea, elocuțiunea);

2. respectarea celor trei părți ale compunerii: introducere, cuprins, încheiere;

3. cunoașterea trăsăturilor specfice operei epice;

4. identificarea, explicitarea și interpretarea conceptelor operaționale specifice operei

epice: acțiune, momentele subiectului, narator, personaj, mijloace de expunere.

PLAN DE DEMOSTRAȚIE – OPERA EPICĂ

I. INTRODUCERE

1. Definiția operei epice;

2. Date despre autor și operă;

3. Rezumatul textului epic;

4. Interpretarea titlului operei epice.

II. CUPRINS

1. Demonstrăm că opera are acțiune (povestire scurtă pe momentele subiectului);

2. Demonstrăm că opera are personaje. (se discută despre personajul principal /

secundare / episodice prezente în text, se face o scurtă caracterizare fizică și morală a

personajului principal);

3. Demonstrăm că opera are narator (este demonstrată cu ajutorul mărcilor

naratoriale prezența naratorului în text și apartenența acestuia la un anumit tip de narator.

Exemplificare caracteristicile naratorului – verbe și pronume);

4. Demonstrăm că opera conține o îmbinare a narațiunii ca mijloc principal de

expunere, cu nijloace de expunere secundare descriere și dialog. (scurtă prezentare a

mijloacelor de expunere prezente în text cu semnalarea mărcilor specifice exemplificate cu

textul).

III. ÎNCHEIERE

95

Page 96: lucrare grad

1. Exprimarea părerii personale a elevului cu privire la opera epică demonstrată

exprimată pe parcursul demonstrației;

2. O frază conclusivă.

Având în vederea faptul că este prima abordare sistematică și unitară a compoziției

demonstrative, din ciclul gimnazial, se va insista asupra organizării și structurării informației.

Redactarea planurilor de demonstrație pentru fiecare gen sau specie literară asigură formarea

deprinderilor de structurare a conceptelor operaționale în cadrul compozițiilor demonstrative

și nu împidică în nici un fel o abordare creativă a demonstrație. Riscul șablonizării există doar

în măsura aplicării nediferențiate a planului de demonstrație al cărui rol, principal nu este

acela de „pat al lui Procust“ ci de orientare.compozițională asigurând dotarea conceptuală a

discursului demonstrativ. „Condiția esențială a acestei lecții este fundamentarea pe texte

model.“ – arată Constantin Parfene. Fiecare pas al demonstrației este parcurs de către elevi

într-o colaborare permanentă cu profesorul. După ce în cele patru lecții au fost făcute exerciții

de observare și aprofundare a textului Sobieski și românii, acum urmează fixarea acestora prin

integrarea în cuprinsul compoziției demonstartive. Lecția presupune atât activitate de grup cât

și activitate individuală. Accentul în această etapă de învățare este pus pe necesitatea de a fi

respectate toate informațiile etapizat introduse în compoziția demonstrativă.

B.2. Lecția de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor

Este un tip de lecție în care elevii sunt obișnuiți cu organizarea și desfășurarea de

activități practice în care să-și aplice cunoștințele și abilitățile pe care le dețin, să își formeze

și exerseze comportamentele motrice, capacitățile, competențele. Asemenea lecții presupun

exersarea selectivă, secvențială a deprinderilor de demonstrare a operei epice. Lecțiile acestea

au drept linie pricipală de acțiune, caracterul demonstrativ-aplicativ al activităților efectuate.

Operațiile de gândire, interpretare, comentare, exemplificare sunt rezolvate împreună cu

elevii. Sub aspect eficienței aplicative, acest tip de lecții trebuie judicios planificate, pregătite

și desfășurate. O astfel de lecție poate avea în vedere exersarea secvențială a anumitor aspecte

teoretice, transferarea informațiilor din domeniul teoriei literare în sfera de priceperi și

deprinderi de analiză și interpretare literară a elevului, urmărind pașii specifici realizării unei

demonstrații. Exemplu: demonstrarea faptului că opera epică are acțiune sau demonstrarea

faptului că opera are personaje sau demonstrarea faptului că textul are narator sau

demonstrarea faptului că în operă se împletesc mai multe mijloace de expunere.

96

Page 97: lucrare grad

Obiectiv general: organizarea argumentării faptului că opera epică are acțiune.

Obiective operaționale:

1. cunoașterea caracteristicilor teoretice specifice fiecărui moment al subiectului;

2. identificarea corectă a tuturor momentelor subiectului;

3. povestirea orală, nuanțată, a subiectului operei pe momentele subiectului;

4. rezumarea scrisă, corectă și coerentă a întâmplărilor din opera epică;

5. redactarea unui text demonstrativ în care să folosească conectori logico-

argumentativi care să asigure integrarea fragmentului dat într-un text demonstrativ complex;

Având în vedere obiectivul general enunțat și obiectivele operaționale de îndeplinit,

activitățile didactice din cadrul orei vor cuprinde atât metode didactice de comunicare orală cu

caracter expozitiv precum explicația, narațiunea, demonstrația teoretică și logică, instructajul

cât și metode cu caracter interactiv precum conversația euristică sau cubul. De asemenea

urmărindu-se implementarea priceperilor și deprinderilor practice de comunicare scrisă

precum metoda exercițiului, metoda lucrului individual. Construcția metodică a orei trebuie să

aibă în vedere a dozare eficientă a metodelor folosite, astfel încât ele să trezească interesul cât

mai multor elevi de a participa la discuție și de asemenea să asigure o fortificare a

cunoștințelor teoretice prin conectarea lor la exercițiile practice. Profesorul creează o

atmosferă de colaborare, de lucru în echipă atât între elevi cât și între el și grupurile de elevi

organizate pentru desfășurarea activităților propuse.

Un alt aspect pe care profesorul trebuie să-l aibă în vedere în munca de formare a

priceperilor și deprinderilor îl constituie caracterul combinat concentric și liniar al activităților

grupate în jurul acestui obiectiv. Revenirile, reactualizările și noile acumulări informaționale

pe parcursul celor patru ani de studiere a limbii și literaturii române în gimnaziu trebuie să ia

forma unui plan de acțiune coerent, în care să se urmărească, pe de o parte corectarea

lipsurilor informaționale și conceptuale, și pe de altă parte instituirea comportamentului

lingvistic și a atitudinii dorite față de utilizarea corectă, curată, nuanțată a limbii române.

B.3. Lecția de evaluare a compozițiilor

97

Page 98: lucrare grad

Foarte importantă în cadrul strategiei de acțiune didactică, lecția de evaluare a

compozițiilor școlare este cea care face diferența dintre teoria și practica didactică, dintre

obiectivele propuse și rezultatele obținute, prin funcția ei de evaluare a calității muncii

didactice și de reglare a strategiei profesorului pe termen scurt, mediu și lung (4 – 5 ani) în

studierea limbii și literaturii române în ciclul gimnazial.

Privind procesul de formare a priceperilor și deprinderi în forma sa programată (ca loc,

timp, obiective, metode, mijloace și activități specifice), constatăm cu ușurință că profesorul

și elevul trebuie să parcurgă împreună toate cele trei etape ale instruirii metodologiei

didactice, ca trei tipuri de lecții diferite: lecții de dobândire de noi cunoștințe, lecții de formare

a priceperilor și deprinderilor și lecții de evaluare a priceperilor și deprinderilor dobândite.

Însă după evaluare profesorul nu-și termină munca didactică ci doar determină noile

coordonate ale strategiei didactice în funcție de rezultatele obținute prin evaluare, în urma

muncii alături de elevii săi.

Evaluarea, în literatura de specialitate, apare ca o seamă de activități considerate, pe

bună dreptate, centrale precum: discutarea, corectarea și evaluarea propriu-zisă care se poate

solda cu observații, cu calificative sau note. Deși literatura de specialitate le privește ca trei

forme diferite ale aceluiași proces, cel de evaluare, totuși, prin faptul că ele se presupun unele

pe altele și se implică reciproc, le vom considera faze ale evaluării.

Una dintre activitățile insuficient privite din punct de vedere metodic de pe parcursul

unei ore de evaluare este audierea care face corp comun cu discutarea compozițiiei școlare. O

audiere de calitate conduce spre o discutare utilă, punctuală, eficientă atât din perspectiva

elevului a cărui compoziție se află în centrul atenției, cât și din perspectiva celorlalți elevi

aflați în postură de auditori. Căci după audierea uneia sau a mai multor compoziții ale

elevilor, se impune ca profesorul să lase posibilitatea auditoriului prezent în sala de clasă

(elevi și profesor) să exprime o părere personală cu privire la compoziția audiată. Actul

audierii și al discutării sunt cel puțin la fel de importante ca și finalizarea evaluării de către

profesor prin notare, mai ales atunci când profesorul reușește să stimuleze, prin audiere și

discuții, atenția și interesul tuturor elevilor prezenți în clasă, iar nu doar pe a celui direct

evaluat. Accentul pus pe o tehnologie a audierii compozițiilor citite în clasă și pe o

metodologie a discutării compozițiilor în clasă poate conferi orei de evaluare un mult mai clar

și mai pronunțat caracter formativ cu valoare nu doar în cadrul activității școlare, ci și în

dezvoltarea unor deprinderi de evaluare, autoevaluare obiectivă și comunicare logico-

sistematică necesare în viața cotidiană și în cea profesională vitoare.

98

Page 99: lucrare grad

Prin atenția acordată tehnicilor de ascultare și de comunicare a părerilor și impresiilor

de către auditori, câștigul este maxim atât pentru elevul a cărui compoziției este în centrul

atenției cât și pentru ceilalți elevi ai clasei. Astfel ora de evaluare a unui produs

compozițional, pe care fiecare dintre elevii clasei l-au gândit și l-au redactat într-o formă

proprie, imprimă audierii și discutării compozițiilor școlare calitățile unui proces viu,

interactiv de evaluare și autoevaluare, de corectare și autocorectare, de instruire și

autoinstruire. Rolul profesorului trebuie să fie cel de declanșator și organizator de proces și de

asemenea de mediator și finalizator al evaluării prin notare. Tratarea prioritară a acestor două

faze ale evaluării poate conduce la estomparea caracterului negativ al intervenției profesorului

care, în mod clasic, deținea cuvântul cel mai important în stabilirea notei și respectiv a valorii

lucrării compoziționale a elevului. Nota trecută în catalog de către profesor poate fi rezultatul

unei grile întocmită prin colaborarea clasă – profesor, iar rezultatul final, nota, reprezintă

rodul evaluării la care au luat parte elevii prezenți în clasă.

În afară de obiectivitatea notării obținută ca urmare a evidențierii calităților și

defectelor muncii depuse de un anumit elev pentru realizarea unei compoziții date, trebuie

menționat și faptul că pluralitatea perspectivelor de evaluare, create în contextul unei ore de

evaluare în care prevalează discuțiile colective, conduce de asemenea la conștientizarea

caracterului plural al evaluării specific vieții cotidiene. Întrega muncă a omului ia forma

concretă a unor produse (materiale sau spirituale), puse în slujba comunității umane în general

și a comunității din care faci parte în special și aflate astfel în atenția și la discreția

utilizatorilor produsului creat de tine. Odată creat produsul tău intră pe o piață care dispune de

el în totalitate, chiar dincolo de putința ta de a mai interveni asupra lui. Produsul nu-ți mai

aparține și tocmai de aceea el trebuie bine articulat în momentul concepției.

Capitolul V

ROLUL STRATEGIEI DIDACTICE ÎN ASIGURAREA EFICIENȚEI

ORELOR DE COMPOZIȚIE ȘCOLARĂ – CERCETARE EXPERIMENTALĂ99

Page 100: lucrare grad

V.1. Ipoteză. Scop. Obiective.

Capitolele anterioare au pus în evidență o serie complexă de factori care țes o pânză

subțire dar rezistentă în calea atingerii obiectivelor instructiv-educative de formare a unor

priceperi și deprinderi de utilizare a limbajului literar la un nivel bun sau foarte bun. Percepția

contemporană asupra educației, văzută ca un microsistem cu funcție vitală în bunul mers al

macrosistemului societății moderne, determină o propagare concentrică a deficiențelor spre

toate sferele sociale. Proveniența lor are surse multiple. Deficiențele pot fi în egală măsură

atribuite mediului socio-economic și familial, dar și mediului educațional, reprezentat de

resursă profesională în dimensiunea sa umană (cadrele didactice, elevii implicați, părinți, alt

tip de personal angajat), materială (condiții materiale de desfășurare a actului intsructiv

educativ: mijloace fixe, mobile, materiale didactice auxiliare) și instituțional reglatorie

(documente, plan de învățământ, programă școlară, legislație școlară).

Iată, așadar, că, în aceste condiții, încă o dată „se sparie gândul“ de complexitatea

situației. Și dacă în majoritatea cazurilor perspectiva abordată a fost centrată asupra elevului,

asupra metodelor și chiar mijloacelor didactice utilizate am considerat că o privire

autoreflexivă asupra documenetelor care conturează strategia didactică, ar putea să însemne

un pas nesemnificativ din perspectiva originalității, dar, poate, un pas util pentru praxisul

didactic.

Eficiența unei lecții este dată, nu numai de vehicularea corectă și rapidă a unor

informații de la profesor la elev și invers, ci și de modalitățile de însușire a unor cunoștințe,

priceperi și deprinderi de către unii dintre ei, astfel încât acestea să le fie utile și să le asigure

eficiența în viața personală și profesională.

O analiză atentă a rezultatelor elevilor din anul școlar 2009 – 2010, de la clasele la

care am desfășurat activitatea experimentală a pus în lumină faptul că simpla cunoaștere a

programei școlare și întocmirea planificărilor anuale și calendaristice pe baza manualului

școlar nu reușise să dea rezultate coerente, constante, progresive în atingerea competențelor

de comunicare orală și mai ales scrisă ale elevilor. Sursele bibliografice de metodica predării

limbii române consultate au pus în evidență diferențele de tratament de care s-a bucurat

compoziția școlară de-a lungul istoriei învățământului instituționalizat. Trecerea ei din

tipologia lecțiilor de română, cu ore special destinate, în categoria exercițiilor școlare,

coroborată cu creșterea importanței sale în procesul de evaluare, notare și profesionalizare

ulterioară, ne-a făcut să ne apropiem cu mai multă atenție de acest subiect, intrând, de astă

100

Page 101: lucrare grad

dată, pe poarta acelor activități care pot să apropie profesorul și elevul în actul de învățare

suplinind strategic deficiențele macro- și microsistemice de care am vorbit.

Așadar ipoteza cu care am pornit în cercetarea noastră a fost aceea că este și necesar și

posibil să oferim elevilor un sprijin eficient pe drumul formării priceperilor și deprinderilor de

receptare și utilizare a limbajului literar în cadrul compozițiilor școlare indiferent de

contextul, mai mult sau mai puțin fericit, în care are loc actul de educare. O primă cale o

constituie planificarea activităților școlare nu doar în concordanță cu programa

(supraîncărcată) și cu manualul școlar (deficitar și anacronic), ci și în consonanță cu nevoile

interioare ale copiilor și cu cerințele în continuă schimbare ale societății.

Scopul cercetării

Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și

utilizare a limbajului literar al elevilor, ca principală măsură ce trebuie luată în vederea

obținerii unui comportament comunicațional eficient.

Identificare efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice

pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii

române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă.

Obiectivele cercetării

să preîntâmpin consecințele induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaționale din

programa de limba și literatura română și modul de implementare a lor prin intermediul

principalului auxiliar didactic aflat la îndemâna tuturor elevilor, manualul de limba

română, cu ajutorul unei planificări adaptate la materialele și mijloacele școlii;

să identific principalele probleme pe care le întâmpină elevii din mediul rural în receptarea

și utilizarea limbajului literar;

să identific modalitățile de a influența pozitiv calitatea receptării și utilizării limbajului

literar prin intermediul activităților desfășurate în cadrul orelor de limbă și literatură

română.

V.2. Metodologia cercetării

101

Page 102: lucrare grad

V.2.1. Eșantionul, lotul operațional

Lotul investigat a cuprins 40 de elevi (18 fete, 22 băieţi) de la clasele a-VI-a A și a VI-

a B (câte 20 și 20 de elevi din fiecare clasă). Elevii sunt cu vârste cuprinse între 12 și 13 ani și

provin în totalitate din mediul rural și periurban.

Ca spațiu experimental, mediul rural comportă două particularități. Pe de o parte este

un teren mai puțin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard, ca urmare a

expunerii acestora, în propriul habitat, la forme lingvistice regionale și populare (familie, cerc

de prieteni și cunoștințe). Acest fapt poate fi înregistrat ca un dezavantaj din punctul de

vedere al însușirii limbii literare corecte, standardizate, dar și ca un avantaj cu privire la

deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particularități plasticizante. Pe de altă parte mediul

rural prezintă un avantaj din punctul de vedere al dezvoltării competențelor de receptare și

utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil și natura

înconjurătoare, element esențial în transferarea de reprezentări, noțiuni, stări afective din

mediul înconjurător în ansamblul unor compoziții școlare.

Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similarităţile de vârstă,

nivelul de şcolarizare şi de apartenenţă la aceeaşi cultură şcolară.

Tipul de eșantionare folosit este cea stratificarea care îmbină atât principiul selecției

cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai

relevantă sub aspectul randamentului.

Lotul cercetat e format din două categorii de subiecţi: grup experimental (20 de elevi)

şi grup de control (20 de elevi).

V.2.2. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode

pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării

inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat

testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit

reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat

metode statistico-matematice, rezultatele obţinute la diferite evaluări au fost înregistrate în

tabele sintetice şi / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvenţă, diagrame

areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.

V.2.3. Etapele cercetării

102

Page 103: lucrare grad

Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează:

faza preexperimentală: anul școlar 2009 – 2010

faza evaluării inițiale: 30 septembrie 2010

faza evaluării formative: septembrie 2010 – mai 2011

faza evaluării finale: 28 mai 2011

Faza preexperimentală a constituit-o anul școlar 2009 – 2010. Pe parcursul activității

didactice, ca profesor de limba și literatura română, mi-a reținut atenția reticența cu care elevii

se implicau în realizarea unor sarcini, în special individuale, de elaborare a compozițiilor

școlare. Conștientizând importanța compoziției, ca proces sine qua non de cristalizare a

gândurilor, ideilor și sentimentelor umane, sub forma unor comunicări orale sau scrise, dar și

„lipsa de apetit“ comunicațional, de care păreau să dea dovadă elevii, a apărut nevoia de a

constata cauzele și de a produce o schimbare benefică. Astfel transformarea indiferentismului

comunicațional în preocupare conștientă nu doar pentru ceea ce spun ci și pentru cum spun

este echivalentă cu mesajul motto-lui Cuvântul este haina sufletului. Reticența elevilor era cu

atât mai greu de înțeles cu cât compunerea liberă era, pe vremea școlarității mele, o activitate

care se bucura de simpatie. Iată de ce m-a atras ideea de a cerceta problematica atât de

complexă, dar încă insuficient aprofundată a compozițiilor școlare.

V.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale

Evaluarea inițială – 30 septembrie 2010

Pe parcursul cercetării am urmărit stadiul de dezvoltare a acelor competențe de bază

incluse în piramida competențelor (vezi p. 74): competențe de ortografie și punctuație,

competențe lexicale, competențe gramaticale, de observare, de exprimare.

Itemii formulați conțin așadar activități operaționale care să permită obținerea unor

informații cu privire la:

1. cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice

(despărțirea în silabe, identificarea diftongilor, triftongilor și a vocalelor în

hiat, a semnele de punctuație);

2. calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate,

reflexivitate);

103

Page 104: lucrare grad

3. 3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine,

claritate, fluență, expresivitate);

4. 4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului;

5. 5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină;

Tabelul sintetic de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării

baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele

obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie,

vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul

inițial.

104

Page 105: lucrare grad

TABEL SINTETIC

CLASA aVI-a A – lot experimental – evaluare iniţială

105

NUME/PRENUMEBAREM DE CORECTARE Ofi

ciu

Total Legenda

NR. SUBIECT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 exerciții de ortografiePUNCTAJ OBȚINUT 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 100 exerciții de vocabular

1. C. E. 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 10 exerciții gramaticale2. L. D. 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 10 exerciții de expresivitate3. M. C. 10 5 10 6 4 5 0 5 5 20 10 7.50 exercițiu de compoziție4. B. D. 10 5 10 10 5 5 0 5 4 15 10 7.905. I. C. 10 5 10 6 5 5 5 5 5 25 10 9.106. A. M. 10 5 10 10 5 5 0 5 2 20 10 8.207. A. C. 6 2 2 4 5 0 0 0 2 20 10 5.508. B. D.- M. 6 5 6 0 5 5 0 5 4 15 10 6.109. A. I. 4 5 5 0 5 5 0 0 4 20 10 5.8010. P. R. 4 4 4 4 5 0 0 5 4 20 10 6.0011. H. O. 6 5 6 2 4 5 0 5 2 20 10 6.5012. B. A. 6 3 6 6 5 0 0 5 2 20 10 6.3013. A. I. 4 4 4 6 5 0 0 5 4 20 10 6.2014. L. M. 6 4 6 5 2 0 0 0 2 10 10 4.5015. B. A. 6 4 4 2 2 5 0 5 0 10 10 5.0016. F. D. S. 4 0 4 6 2 0 0 5 0 5 10 4.5017. S. F. 0 4 2 4 3 0 0 5 0 10 10 4.4018. B. S. 4 0 4 2 5 6 0 0 0 5 10 4.0019. B. M. C. 6 4 6 4 2 0 0 0 0 10 10 4.2020. I. T. 4 0 4 4 5 0 0 5 2 10 10 4.0

Page 106: lucrare grad

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare iniţială – CLASA a VI-a A lot experimental)

Număr elevi Note 10- 2 9- 1 8- 3 7- 1 6- 6 5- 3 4- 4

20 Procente 10 % 5% 15% 5% 30% 15% 20%

106

Page 107: lucrare grad

EVALUARE INIŢIALĂ- eşantionul experimental

HISTROGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

nota 7; 5%

nota 8; 15%

nota 9; 5%

nota 10; 10% nota 4; 20%

nota 5; 15%

nota 6; 30%

nota 10

nota 9

nota 8

nota 7

nota 6

nota 5

nota 4

107

Page 108: lucrare grad

TABEL SINTETIC

CLASA a VI-a B – lot martor – evaluare iniţială

NUME/PRENUMEBAREM DE CORECTARE Oficiu Tota

lOBSERVAȚII /

LEGENDĂ

NR. SUBIECT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 exerciții de ortografie

PUNCTAJ MAXIM 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 100 exerciții de vocabular

1. A. C. 10 5 10 10 5 5 0 5 5 30 10 9.50 exerciții gramaticale

2. B. A. 10 5 4 10 5 5 0 0 5 25 10 8.00 exerciții de expresivitate

3. B. E. 2 2 2 4 0 0 0 0 5 10 10 3.50 exercițiu de compoziție

4. B. A. 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 10.05. D. R. 4 3 6 4 0 5 0 5 2 20 10 6.206. D. R. 2 0 2 2 0 5 0 5 2 10 10 3.807. V. V. 10 5 10 10 5 5 5 5 5 30 10 10.08. P. G. 4 3 6 6 4 0 0 0 2 10 10 4.509. Ț. I. 10 5 6 6 5 5 7 0 0 20 10 7.4010. S C. 4 5 6 4 5 5 0 5 0 20 10 6.4011. S. B. 10 5 8 6 0 5 5 5 4 20 10 7.8012. N. C. 10 3 6 6 0 5 0 0 4 20 10 7.4013. S. V. 2 0 4 4 5 0 5 0 2 10 10 4.2014. G. I. 4 5 0 4 3 0 5 5 5 10 10 5.1015. C. M. 4 5 6 4 5 0 5 0 2 20 10 6.10

108

Page 109: lucrare grad

16. C. S. 6 4 6 4 5 0 5 0 2 20 10 6.2017. M. O. 8 2 8 6 5 5 0 5 0 20 10 6.9018. D. A. 8 5 2 2 4 5 5 5 5 20 10 7.1019. G. R. 2 0 2 2 4 5 0 0 0 10 10 3.5020. P. A. 6 2 6 6 5 0 5 0 0 15 10 5.50

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare iniţială – CLASA aVI-a B – lot martor)

Număr elevi Note 10- 3 9- 0 8- 2 7- 4 6- 5 5- 2 4- 4

20 Procente 15 % 0% 10% 20% 25% 10% 20%

109

Page 110: lucrare grad

EVALUARE INIŢIALĂ eşantionul martor

HISTROGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

nota 510%

nota 420%

nota 1015%

nota 90%

nota 810%

nota 720%

nota 625%

nota 10

nota 9

nota 8

nota 7

nota 6

nota 5

nota 4

GRAFIC COMPARATIV110

Page 111: lucrare grad

0

1

2

3

4

5

6

7

nota 1

0

nota 9

nota 8

nota 7

nota 6

nota 5

nota 4

eşantionul decontrol

eşantionulexperimental

Interpretare a rezultatelor evaluării iniţiale

În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:

1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea

inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în

pagină;

2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar

uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin mesei vocabularului;

3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;

4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;

5) de așezare a textului în pagină.

111

Page 112: lucrare grad

Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea

ameliorăii deficiențelor întâlnite prin:

a) conceperea planificării din perspectiva compozițiilor școlare văzute ca activitate

educativă de bază în desfășurarea orelor de limbă și literatură română;

b) acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii

vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime,

omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de

expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);

c) diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le

stimula spiritul de observație;

d) stimularea receptivității literare prin intermediul vizionării și comentării unor

ecranizări după opere literare celebre: „Amintiri din copilărie“, producție a studioului

cinematografic București, 1965, regizor Elisabeta Bostan, vizionarea și discutarea unor

documentare despre cetatea Neamțu, (http://www.youtube.com/watch?v=poxgx

8HTAt4), audierea unor piese muzicale pe versuri de Mihai Eminescu sau recitări

celebre în interpretarea autorilor sau a unor actori recunoscuți;

e) utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor

noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora

(vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizării pastelului poate evidenția

legătura dintre tehnica realizării pastelului în pictură și creația literară omonimă,

ex:http://www.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U,http://www.youtube.com/watch?

v=86rtEBbjJ0U).

V.3.2. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării

formative

Evaluările formative – perioada: septembrie 2010 – mai 2011

Pornind de la constatările făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am

considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice prin:

112

Page 113: lucrare grad

a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele

de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de

curba lui Gaus. Astfel conținuturile prevăzute în manualul de clasa a VI-a a fi tratate la

sfârșitul semestrului II, au fost trecute în planificare semestrială, în prima parte a

semestrului al II-lea, fabula și doina fiind specii literare obligatorii pentru evaluările

naționale. Reordonarea este permisă chiar prin programă care specifică: „În toate clasele

de gimnaziu, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, de combinare și de

tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol (3.1. − elemente de construcție

a comunicării) ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului“76;

b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute

a fi desfășurate în cadrul unității de învățare;

c) marcarea individualizată în planificare a exercițiilor de compunere și a lecțiilor

de compunere astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic;

d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de

limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară și exprimarea literar-

artistică.

Cu privire la eficiența deprinderilor pe care elevii le achiziționează sau le fixează

trebuie să mai arăt că un alt neajuns este și faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de

lecție de compunere (predare, fixare, evaluare) o atenție egală și o distribuție eficientă în

durata de desfășurare a orei. Considerăm că funcția de fixare, specifică lecțiilor

recapitulative, nu este suficientă ca urmare a distanței în timp și a diversității informației

acumulate de elevi între etapa predării și cea a fixării. Astfel încât profesorul trebuie să

aibă în vedere ca fixarea să devină un reflex constant de proiectare didactică. Evaluarea

colectivă a compozițiilor realizate de către elevi prezintă în același timp importante

trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev – elev, elev – profesor,

profesor – elev. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală a

compozițiilor, care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe, hipercritice,

din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de

implicare a elevilor. Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în

aplicarea activizantă a evaluării colective a lucrărilor de compoziție:

76 „Notă de subsol“, Programa de limba și literatura română. Clasa a V-a –a VIII-a., p. 16.113

Page 114: lucrare grad

- crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu

activitatea ce urmează să se desfășoare;

- stabilirea în clasă, împreună cu elevii, a unor reguli de desfășurare a orei care să

asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (ex. nu întrerupem lectura pentru

a face observații sau corecturi, observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând

numele elevului-lector, observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce

urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii, acestea pot fi semnalizate

schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-), fiecare auditor care dorește să-și

spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului, compoziției

audiate);

- profesorul are rol de mediator activ, poate deschide linii de discuție cu elevii, le susține

atenția și interesul, moderează tonul discuției, orientează sau corectează (atunci când

este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție. Este de

evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului;

- profesorul are grijă ca fiecare elev să cunoască, să accepte și să obțină consimțământul

aplicării principiilor comunicării dialogale: principiul cooperării, principiul politeții,

principiul exprimabilității, principiul economiei, principiul alternanței, principiul

relevanței;

- profesorul este ultimul care-și spune părerea cu privire la calitățile și defectele

compoziției audiate, pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor-auditori și

pentru a nu inhiba dorința de exprimare a opiniei proprii a acestora;

- profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev atunci când acesta se

constată cu nu participă activ la discuție;

- profesorul are tot timpul în vedere perceperea și interpretarea semnalelor verbale,

nonverbale și paraverbale emise în procesul comunicării de grup, acestea reprezentând

o sursă de informații cu privire la gradul de înțelegere a aspectelor discutate și deci de

implicare atât a elevilor-lectori cât și a elevilor-auditori.

Un accent deosebit, în etapa evaluării formative, s-a pus pe însușirea structurilor

specifice în redactarea unor compoziții argumentative, pe însușirea conceptelor cheie și a

mărcilor specifice genurilor și speciilor literare, acestea asigurând consistența științifică și 114

Page 115: lucrare grad

conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de compuneri. Accentul pus pe

schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul

compoziției argumentative, ci, dimpotrivă, în fază de predare a noilor cunoștințe, schemele

logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate, contribuind astfel la

creșterea gradului de comprehensibilitate a informației. Elevii constată cu plăcere faptul că

schema demonstrației schiței sau fabulei are atât puncte comune cu demonstrația operei

epice, cât și elemente diferențiatoare astfel încât, pe parcursul unui an, ei reușesc să-și

însușiească tehnologia demostrațiilor unui text epic sau liric, a unei specii cu ajutorul

schemelor logice. Compozițiile cu destinație oficială nu au fost prevăzute în programa

pentru anul școlar 2010 – 2011.

Planificarea materiei în funcție de obiectivul general al compoziției școlare, deși a

reușit să susțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele

generale, cu conținuturile asociate existente în manualul de limbă și literatură română de

clasa a VI-a al Editurii Didactice şi Pedagogice, ea nu a reușit să se reflecte în rezultate

pozitive egal progresive pentru toți elevii, aici intervenind o serie, destul de lungă, de

variabile individuale (situație economico - materială, cultura educațională și cultura muncii

în familie, coeficient de inteligență etc.), aspecte importante pentru a atinge eficiența

educațională. Faptul ține însă de însăși diversitatea naturii umane și de unicitatea omului

ca ființă socială.

V.3.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării

finale

Evaluarea finală – 28 mai 2011

Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor

metode de lucru cu elevii, conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea

compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută,

am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. Ca și în cazul evaluării

inițiale, și a evaluărilor curente operate în etapa formativă, testul docimologic s-a dovedit a

fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să

ne putem forma o imagine obiectivă, corectă asupra evoluției elevilor noștri.

Testul a fost realizat de către specialiști în evaluarea în educație și a fost ales de pe

115

Page 116: lucrare grad

site-ul Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. După ce am făcut o

analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvarea conținutului informațional la

obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus, testul a fost prezentat spre realizare

elevilor.

Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial.

Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermediul testului:

1) cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe, identificarea grupurilor de sunete, diftongi, triftongi, hiat);

2) calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate);

3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine, claritate, fluență, expresivitate);

4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului;

5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină.

După cum se va observa și din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit câteva

modificari structurale față de testul de evaluare inițială. Astfel:

- s-a mărit și diversificat numărul probelor de compoziție. Pe lângă compoziția liberă din

secțiunea D. a testului, am mai adăugat 1 un exercițiu de compunere pe baza textului

literar suport. Acesta propune un exercițiu de descriere a lumii văzută prin ochii

copilului, fapt care, în egală măsură, solicită capacitatea de a se racorda la filonul

poetic al poeziei Lume pentru ochii copiilor, de Nicolae Dan Fruntelată, impunând

operarea cu instrumente de teorie literară de bază precum operă lirică, eu liric, imagini

artistice, cât și capacitatea de a transpune experiența personală de viață într-o

compunere cu valențe lirice;

- s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoștințelor de gramatică, considerând că

aspectul gramatical al compoziției este mult mai complex verificat prin intermediul

celor două timpuri de compoziție. Evaluarea itemică a noțiunilor de gramatică, raportat

la obiectivul nostru, ar fi fost neconcludentă. Răspunsul la întrebarea dacă elevul

cunoaște o anumită noțiune gramaticală disparată nu ne-ar fi ajutat foarte mult să

116

Page 117: lucrare grad

înțelegem dacă și în ce măsură același elev are și deprinderi necesare unei utilizări

corecte a limbajului literar în scris;

- exercițiile 1 și 2 urmăresc cunoașterea și recunoașterea figurilor de stil, dar și

perceperea semnificațiilor afective ale acestora. Ele prefigurează efortul de exprimare

pe larg din secțiunile C și D ale testului și oferă posibilitatea unei interpretări graduale

asupra deprinderilor de analiză a unui text literar.

Tabelul cu rezultatele (notele) obținute este în egală măsură un tabel sintetic și unul

analitic. Pentru o mai bună lectură analitică a acestuia s-a marcat cu culori diferite

(conform legendei) atât tipurile de exerciții folosite cât și elevii care au reușit să treacă

într-o treaptă valorică superioară. Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluție mai mică

de 0.50 p. La rubrica observații am înregistrat punctele de evoluție dar și deficiențe rămase

nerezolvate.

LEGENDĂ TABEL SINTETIC EVALUARE FINALĂ

elevi care au făcut un progres față de testarea inițială

exerciții de expresivitate

exerciții de vocabular

exerciții de compoziție

117

Page 118: lucrare grad

TABEL SINTETIC – EVALUARE FINALĂ CLASA a VI-a A – lot experimental

NUME/PRENUME

BAREM DE CORECTARE Oficiu Total Observații

NR. SUBIECT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PUNCTAJ OBȚINUT

4 4 4 4 4 4 4 4 18 40 10 100

1. C. E. 4 4 4 4 4 4 4 4 18 40 10 102. L. D. 4 4 4 4 4 4 4 4 18 40 10 103. M. C. 4 4 4 4 4 4 4 4 16 35 10 9.00 (+) Îmbunătățirea ortografiei, originalitatea titlului,

construcția epică pe momentele subiectului ; (-) o anumită rigiditate în exprimarea scrisă.

4. B. D. 3 4 4 4 2 4 2 3 16 32 10 8.40

5. I. C. 4 4 4 4 4 4 4 4 18 40 10 10.00 (+) fluența exprimării, plasticitate, combinare bine dozată și proporționată a mijloacelor de expunere

6. A. M. 3 4 4 2 2 4 4 4 14 30 10 8.10

7. A. C. 2 4 3 3 3 3 2 3 12 20 10 6.50 (+) reducerea numărului de greșeli de exprimare, originalitatea edeilor în compunere; (-) insufucuentă expresivitate descrierea nu conține figuri de stil;

8. B. D. M. 3 3 3 3 3 2 3 2 12 25 10 7.00 (+) o anumită fluidizare a ideilor, un plus de exprsivitate; (-) mai apar încă 2 greșeli de ortografie și o proastă așezare în pagină

9. A. I. 2 3 3 3 0 3 4 4 10 20 10 6.20

10. P. R. 3 3 3 0 3 4 3 3 10 20 10 6.20

11. H. O. 3 4 3 4 3 4 2 4 15 25 10 7.70 (+) fluența ideilor, originalitate, titlu interesant; presonajul principal este portretizat atât fizic cât și

118

Page 119: lucrare grad

moral; (-) insuficiența vocabularului expresiv, repetare unor cuvinte în exprimare (a spus, a zis)

12. B. A. 3 4 4 2 3 3 3 2 12 20 10 6.60 (+) scăderea numărului de greșeli de exprimare și a greșelilor de ortografie; (-) o imaginație sărăcăcioasă

13. A. I. 4 4 4 2 3 3 2 3 15 20 10 7.00 (+) narațiune amplă, puct culminant interesant; personaje vii, active; (-) insuficientă coerență în exprimarea ideilor. Sare de la o idee la alta prea repede.

14. L. M. 1 2 1 0 1 1 1 3 10 17 10 4.70 Curriculum adaptat – deficiențe de vorbire, mediu social defavorizat

15. B. A. 3 3 3 2 2 2 2 3 10 20 10 6.00

16. F. D. S. 1 1 2 2 0 3 0 3 10 10 10 4.20 Curriculum adaptat – deficiețe neuropsihice

17. S. F. 1 3 1 4 1 1 2 1 10 10 10 4.40 Curriculum adaptat – mediu social defavorizat

18. B. S. 0 2 2 0 0 0 4 2 10 10 10 4.00 Curriculum adaptat – deficiențe neuropsihice

19. B. M. C. 1 2 3 1 1 1 2 1 10 10 10 4.20

20. I. T. 2 2 1 3 3 1 2 2 10 10 10 4.60

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA aVI-a A – lot experiment)

Număr elevi Note 10- 3 9- 1 8- 3 7- 4 6- 3 5- 2 4- 4

20 Procente 15 % 5% 15% 20% 15% 10% 20%

119

Page 120: lucrare grad

EVALUARE FINALĂ- eşantionul experimental

HISTROGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

nota 4; 20%

nota 5; 10%

nota 6; 15%nota 7; 20%

nota 8; 15%

nta 9; 5%

nota 10; 15%

nota 10

nta 9

nota 8

nota 7

nota 6

nota 5

nota 4

Interpretarea rezultatelor evaluării finale – 28 mai 2011

120

Page 121: lucrare grad

Analiza comparativă a scos la iveală rezultate întrucâtva surprinzătoare. Dacă în

faza de început a cercetării consideram că rezultatele bune vor apărea, cu mai multă

ușurință, în prima jumătate a eșalonului valoric, elevi cu note cuprinse între 10 și 7,

rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis această așteptare, dovedind astfel

faptul că atitudinea proactivă trebuie să caracterizeze munca profesorului nu doar în

activitatea desfășurată la clasă sau în interacțiunea cu elevii, ci și în activitatea de

organizare și planificare a activității sale didactice.

Așadar faptul că din totalul de 20 de elevi care au format lotul experimental, 7 au

reușit un salt valoric cuprins între 0.50 p. și 1 punct nu reprezintă punctul cel mai

important. Consolidarea păturii valorice de mijloc, elevi de nota 7, reprezintă un aspect

pozitiv nu doar ca performanță individuală ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al

clasei care astfel asigură condiții de dezvoltare pentru toți elevii, indiferent unde se află ei

pe scara valorică. Mediul micro-social dezvoltat de către grupul unitar de elevi ai clasei a

VI-a A, devine sănătos atât pentru cei buni care evoluează într-un cadru competițional mai

valoros, cât și pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influență pozitivă mai

puternic.

Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de

elevii cu nota 4. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze

particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea

acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care, din punctul de vedere psiho-

pedagogic, necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de

organizare a materialelor didactice: fișe de lucru, metode didactice și mijloace auxiliare. În

planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față

de sarcinile de lucru individuale și de grup. Aș exemplifica cu cazul fetiței F.D.S. care, la

începutul clasei a VI-a, prezenta dificultăți în citirea unui text și care, până la sfârșitul

anului școlar, a reușit să realizeze o lectură cu un grad mai ridicat de rapiditate, fluență și

corectitudine a intonării. Ca urmare a aspectelor relevate în urma cercetării, măsura care se

impune pentru anul școlar următor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest

grup de copii menționați în tabelul sintetico-analitic la rubrica de observații.

Ion Radu, în studiul asupra eficienței didactice inclus în, sub coordonarea Mușatei

Bocoș și a lui Miron Ionescu, concluziona: „De fapt insuccesul școlar nu poate fi practic

eliminat: 15 – 20% dintre școlari continuă să se mențină în statutul de elevi slabi. Totuși o

121

Page 122: lucrare grad

parte dintre elevii situați în banda mediană tind să evolueze, înscriindu-se în categoria

celor mai buni. Aspirația către o curbă în formă de J a rezultatelor școlare rămâne o țintă

mai mult sau mai puțin îndepărtată.“77. Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că

succesul nu poate fi cu precizie determinat în spațiu și timp, și că nimic din ceea ce facem

în viață nu rămâne fără un rezultat (pozitiv sau negativ). Așadar munca pe care o depunem

astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp. E adevărat că

strugurii roșii sunt dulci. La fel de adevărat este însă că strugurii verzi nu-i culegem și nici

nu-i aruncăm pentru că vara ne strepezesc dinții, ci, cu răbdare, îi așteptăm să își cunoască

dulceața lor în anotimpul rodniciei, toamna.

77 Miron Ionescu, Mușata Bocoş, Tratatul de didactică modernă, Ed. Paralela 45, 2009, p. 412.122

Page 123: lucrare grad

CONCLUZII

COMPUNEREA ȘCOLARĂ, ÎNTRE DIDACTICA MODERNĂ ȘI

PRACTICA COTIDIANĂ A COMUNICĂRII

Raportul asupra stării sistemului național de învățământ 2008 – 200978a evaluat

sistemul de învățământ printr-o serie de indicatori de bază precum: 1) cheltuielile pentru

educație, 2) resursele umane ale sistemului de educație, 3) participarea la educație, 4)

eficiența internă a sistemului de învățământ, 5) rezultatele elevilor, 6) rezultatele educației

pe piața muncii. Indicatorii de bază au făcut obiectul unei analize pe capitole în care

fiecare a fost studiat urmărindu-se o serie de indicatori specifici. Eficiența sistemului de

învățământ, Rezultatele elevilor si Rezultatele educației pe piața muncii ca indicatori de

bază dau măsura calității sistemului de învățământ românesc. Concluziile pe care le

avansează raportul nu sunt deloc îmbucurătoare cu privire eficiența procesului didactic în

cadrul orelor de limba şi literatura română. În timp ce programa prevede că „scopul

studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a

forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă

lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ

capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să

poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la

frumosul din natură şi la cel creat de om“79, rezultatele elevilor la Evaluarea şi la Tezele

Nationale, sintetizate în raportul ministerului, trag următoarea concluzie: „ponderea

rezultatelor de foarte bine ale elevilor la sfârşitul clasei a IV-a se inregistrează la

matematică, în timp ce la limba maternă şi ştiinţe ponderea cea mai ridicată o deţin elevii

cu rezultate medii“.Cu privire la tezele cu subiect unic concluziile raportului sunt şi mai

categorice: „Cele mai slabe rezultate se inregistrează însă în cazul disciplinei Limba şi

literatura română, unde în semestrul al II-lea al anului şcolar 2008 – 2009 se constată

cele mai scăzute rate de promovare din întreaga perioadă evaluată.“

Privind la scopul enunțat prin programă și la concluziile raportului, nu putem să nu

observăm, o dată în plus, că incoerențele de sistem victimizează atât individul cât și

78 „Învățământul primar si gimnazial – rezultatele la evaluările naţionale“ în Raportul asupra stării sistemului naţional de invăţământ 2008 – 2009, ppt. sld. 72,73, consultat în data de 25.11.2010.pe site-ul www.edu.ro .

79 Programa de limba și literatura română. Clasa a V-a – a VIII-a, București, 2009, p. 2.123

Page 124: lucrare grad

societatea. Așa cum am arătat și pe parcursul lucrării cu privire la modul în care sunt

evaluate competențele elevilor noștri în cadrul examenelor indiferent de titulatura lor

(Examen de capacitate, Evaluare națională, Teze naționale), în momentul de față, între 45

şi 50% din punctajul total este acordat pentru compoziții școlare sub diferite forme:

compunere pe o temă dată, compunere liberă, scrisoare, cerere, argumentare, exercițiu de

exprimare a unei opinii personale. Cu toate acestea nici cadrul organizatoric în care se

desfășoară orele de limba și literatura română, nici modul de planificare a activității

didactice nu reușesc să acorde acestui tip de lecție importanța cerută.

Cu privire la studierea limbii şi literaturii române în școală, programa

recomanda ca „abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar şi

nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigenţă absolut necesară,

mai ales în cazul elementelor de lexic.“ Recomandarea este binevenită dar ea nu este în

totalitate aplicată / aplicabilă datorită modului în care sunt alcătuite manualele alternative.

Dacă în programa curentă este prevăzută studierea aplicată a noțiunilor de teorie literară pe

un număr cuprins între 5 şi 7 texte literare, prima și singura serie de manuale alternative

datând din 2000, obligă la studierea noțiunilor literare şi formarea deprinderilor de

receptare și de comunicare pe un număr variind între 10 şi 12 texte literare fiecare din

acestea ilustrând un aspect conceptual prins în programă. Iată de ce considerăm că

libertatea dată profesorului de către programă este doar teoretică, profesorul și elevii

neavând la îndemână un suport de lecție adaptat, flexibil conform cu nivelul cerut.

Manualele ca și „cărți didactice menite să accesibilizeze conținuturile“ nu conțin, decât în

foarte rare situații, texte care să se preteze la o multiplă utilizare, fapt care conduce la un

paradox. Deși numărul de texte literare obligatorii a mai scăzut el a rămas același. Cu

privire la încercările de decongestionare nici acestea nu s-au făcut suficient de serios.

Numărul mare de unități de învățare cumulat cu un suport didactic insuficient adaptat, cu

factori sociali şi familiali perturbatori, cu o perspectivă didactică, poate, nu din cele mai

fericite se pot constitui în elemente care să favorizeze apariția eșecului despre care făcea

vorbire chiar raportul ministerului.

E aproape banal să mai vorbești de drumul lung al reformei învățământului. Pași s-

au făcut de-a lungul timpului prin transformarea programelor analitice în programe

curriculare care prevăd o proiectare interactivă a obiectivelor, conținuturilor și activităților

de învățare, prin trecerea de la obiectivele generale și de referință, la capacități și la

124

Page 125: lucrare grad

competențe. Nu este doar o renunțare terminologică ci este, cu adevărat, o schimbare de

viziune care conduce demersul didactic spre un singur orizont cel al vieții active într-o

societate a cunoașterii specifică secolului XXI. O nouă ideologie se ridică în fața noastră,

a educatorilor, cu multe și nebănuite fețe. O nouă lume, un nou limbaj și, evident, cu noi

metehne: un om-individ în lupta sa pentru existență, văzută eroic ca luptă pentru

împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi

pentru angajare pe piaţa muncii. Și dacă toată gama de competențe de limbă și literatură

română este subsumată mai mult unor atitudini și comportamente decât unor valori,

aceasta ar putea explica lipsa de adeziune a contemporaneității la v a l o a r e, al cărei

profil nu mai este clar. Versurile profetice ale lui Nichita Stănescu răsună surd în urechile

confuze ale politeistei societăți contemporane: „O nu te tăia la mână sau la picior, / din

greşeală sau dinadins. / De îndată vor pune în rană un zeu, / ca peste tot, ca pretutindeni, /

vor aşeza acolo un zeu, ca să ne închinăm lui, pentru că el / apără tot ceea ce se desparte de

sine. / Ai grijă, luptătorule, nu-ţi pierde / ochiul, / pentru că vor aduce şi-ţi vor aşeza / în

orbită un zeu / şi el va sta acolo, împietrit, iar noi / ne vom mişca sufletele slăvindu-l... / Şi

chiar şi tu îţi vei urni sufletul, / slăvindu-l“ (Nichita Stănescu – „11 elegii“, Elegia a doua.)

125

Page 126: lucrare grad

ANEXE

1. Anexa 1.a. Testul de evaluare inițială și baremul de notare și corectare

2. Anexa 1.b. Testul de evaluare finală și baremul de notare și corectare

3. Anexa 2. Planificare la limba și literatura română pe semestrul II, anul școlar

2010 – 2011

4. Anexa 3.a. Plan de lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și

utilizare a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic

5. Anexa 3.b. Fișă colectivă de lucru

6. Anexa 4.a. Lecţie de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei

literare în scopul dezvoltării capacității de receptare și utilizare a limbajului literar

7. Anexa 4.b. Fișă de studiu individual

126

Page 127: lucrare grad

Anexa 1.a.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

♦ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.

♦ Citeşte cu atenție textul de mai jos:

„Da, sigur că da, tata o să fie atât de mândru de mine, că n-o să-şi mai încapă în

piele de mândrie! Mai ales când o să-mi vadă carnetul de note... O să sară în sus de

bucurie! îşi zisese Andrei şi, apucând o piatră, o azvârli cu toată puterea în iarba de pe

trotuar. Din ora a treia, de la dirigenție, de când primise carnetul de note, începuse să se

gândească ce va face când va da ochii cu tatăl său. În recreație, un coleg îi dăduse un sfat:

– Prefă-te bolnav! Toată casa se sperie şi nimeni nu te mai întreabă decât ce te

doare. Ăsta-i sistemul meu şi niciodată n-a dat greş...“

(după un text de Octav Pancu-Iaşi)

(10 p.) 1. Desparte în silabe cuvintele următoare: sigur ...............................;

piele ...............................; carnetul ..................................; puterea ...............................;

dirigenție ..................................... .

(5 p.) 2. Dintre următoarele cuvinte, rescrie-le doar pe cele care conțin diftongi: fie;

mai; Andrei; sperie; său; toată; meu.

..................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

(10 p.) 3. Scrie cinci termeni din familia lexicală a substantivului piatră

..................................................................................................................................................

(10 p.) 4. Precizează câte un sinonim pentru înțelesul din text al cuvintelor:

127

Page 128: lucrare grad

mândru .......................................; apucând ......................................;

puterea ........................................; recreație ......................................;

se sperie ....................................... .

(5 p.) 5. Uneşte prin săgeți perechile de antonime din cele două coloane de cuvinte,

de mai jos:

bucurie lăsând

primise sănătos

bolnav încăpere

niciodată urât

frumos supărare

apucând dăduse

mereu

(5 p.) 6. Alcătuieşte un enunț în care cuvântul mai să fie folosit cu alt înțeles decât

în text (mai ales când o să-mi vadă carnetul de note...)

..................................................................................................................................................

Atenție! Nu schimba forma cuvântului mai.

(5 p.) 7. Cuvântul - i din construcția Ăsta-i sistemul meu este:

a) numeral cardinal

b) pronume personal

c) verb copulativ

Încercuieşte litera corespunzătoare variantei corecte de răspuns.

128

Page 129: lucrare grad

(5 p.) 8. Explică, în cel mult două rânduri, înțelesul construcției toată casa (toată

casa se

sperie) ...................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

...............

(5 p.) 9. Alcătuieşte un enunț, în care să foloseşti substantivul iarbă, însoțit de

două epitete.

..................................................................................................................................................

(30 p.) 10. Pornind de la întâmplarea relatată în textul lui Octav Pancu-Iaşi,

redactează o compunere, de 20 – 25 de rânduri, în care să arăți ce hotărâre a luat Andrei.

(Atenție! Nu trebuie să rescrii textul, ci doar să creezi o continuare a întâmplării, aşa cum

ți-o imaginezi tu.) În compunerea ta, vei avea în vedere următoarele cerințe:

- să apară/să introduci trei personaje (Andrei, colegul său, tatăl lui Andrei);

- să foloseşti narațiunea şi dialogul;

- să prezinți faptele/ideile într-o ordine coerentă, logică;

- să dai un titlu sugestiv compunerii tale;

- să respecți regulile de scriere corectă, de punctuație, de aşezare în pagină şi de

lizibilitate.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

129

Page 130: lucrare grad

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………...........................................................

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………..........................................................................

................................

Total punctaj maxim 100 puncte.

130

Page 131: lucrare grad

NOTĂ: Prezentul test a fost preluat de pe siteul www.evaluareîneducație.ro, site

administrat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Academia

Română și de Fundația de evaluare în educație.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

♦ Se acordă acelaşi punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluţiilor din

barem.

1. 10 puncte pentru despărţirea corectă în silabe: si-gur (2 p.); pie-le (2 p.); car-ne-

tul (2 p.); pu-te-rea (2 p.); di-ri-gen-ţi-e (2 p.).

2. 5 puncte pentru scrierea cuvintelor cu diftongi: mai (1 p); Andrei (1 p.); său (1

p.); toată (1 p.); meu (1 p.).

3. 10 puncte pentru scrierea a cinci termeni din familia lexicală a substantivului

piatră. (2 x 5 = 10 p.)

Exemple de răspuns: pietricică, pietroi, pietriş, pietrar, Pietraru; (a) pietrui,

pietruire, pietruit; (a) împietri, împietrire, împietrit... Se admit şi se notează doar formele

consemnate în DEX; formele greşite (pietre / pietrele; pietricele / pietricelele; pietroaie /

pietroaiele; împietrise....) se notează cu 0p

4. 10 puncte pentru scrierea sinonimelor contextuale (2 x 5 = 10 p.)

Exemple de răspuns: mândru: încântat, mulţumit...; apucând: luând; puterea: forţa,

tăria; recreaţie: pauză; se sperie: se alarmează, se agită.

5. 5 puncte pentru unirea perechilor de antonime (2 x 5 = 5 p.): mândrie – supărare

(1 p.); primise – dăduse (1 p.); bolnav – sănătos (1 p.); niciodată – mereu (1 p.); apucând –

lăsând (1 p.).

6. 5 puncte pentru scrierea enunţului cu alt înţeles al cuvântului mai.

131

Page 132: lucrare grad

Exemple de răspunsuri: În luna mai este ziua ta. (lună calendaristică); Bunicul a

luat un mai pentru a tasa pământul (unealtă, bătător); Bunica ia un medicament pentru mai.

(ficat). Pentru modificarea formei sau scrierea enunţului cu greşeli de orice fel (logică,

scriere, coerenţă...) se acordă 0 p.

7. 5 puncte pentru alegerea variantei corecte c) verb copulativ.

8. 5 puncte Se consideră corect orice enunţ cuprinzând ideea de întreaga familie,

părinţii etc., exprimat logic şi redactat corect.

9. 5 puncte. Construirea corecta a enuntului cu doua epitete. 2 puncte pentru fiecare

epitet folosit şi 1 punct pentru claritatea şi corectitudinea enunţului.

10. 30 puncte pentru redactarea compunerii.

– trei personaje (3 p.); pentru mai multe personaje, punctajul rămâne acelaşi; pentru

omiterea unuia dintre personajele recomandate, punctajul se diminuează corespunzător;

– naraţiune şi dialog (2 x 2=4 p.), indiferent de proporţia acestora în cadrul

compunerii; pentru inserarea unor elemente descriptive sau de monolog,

punctajul rămâne acelaşi;

– pentru coerenţa, logica prezentării faptelor: 3 p. (foarte bine); 2 p. (bine); 1 p.

(slab);

– pentru exprimare corectă şi expresivă: 5 p. (foarte bine); 3 p. (bine); 1 p. (slab);

– pentru titlu sugestiv: (3 p.) pentru originalitate; ( 2 p.) pentru un titlu banal; (0

p.) pentru lipsa titlului;

– pentru scriere corectă (6 p); pentru fiecare greşeală de scriere a cuvintelor se

scade câte 1 p.

– pentru punctuaţie corectă (4 p.); pentru două-trei greşeli se acordă 2 p.; pentru

mai mult de trei greşeli se acordă 0 p.;

– pentru aşezarea în pagină şi lizibilitate (2 p.); pentru aşezare inestetică, fără

alineate se acordă 0 p.; pentru scris ilizibil de acordă 0 p.

132

Page 133: lucrare grad

♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.

133

Page 134: lucrare grad

Anexa 1.b.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

♦ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Punctaj total acordate: 100.

♦ Citeşte cu atenţie textul următor, pentru a rezolva corect exerciţiile de mai jos:

1. Dar lumea noastră din ce-i făcută? 2. Mai e făcută lumea din cuvinte,

Din întrebări, din vară și din flori, Mai e făcută lumea din culori,

Din jucării și din povești de seară E ca un dar împărătesc ce vine

Din ochii mamei, blânzi și surâzători Din ochii mamei, blânzi și iubitori.

3. E mai ales făcută lumea nostră

Dintr-o lumină dragă, de doi sori,

Cu ei începe totul și-nflorește:

Din ochii mamei, blânzi și iubitori.

(Nicolae Dan Fruntelată – Lume pentru ochii copiilor)

A. ÎNȚELEGEREA TEXTULUI

4 p. 1. Încercuiește varianta corectă de răspuns:

- În prima strofă a poeziei este folosită figura de stil: a. comparație; b. enumeația;

c. repetiție;

- Construcția un dar împărătesc, din a doua strofă, conține: a. o comparație; b. o

personificare; c. un epitet;

134

Page 135: lucrare grad

- În textul citat, ochii mamei sunt asemănați cu: a. două stele; b. o personificare; c.

doi luceferi;

- Versul Cu ei începe totul și-nflorește are: a. mai puțin de 10 silabe; b. 10 silabe; c.

mai mult de 10 silabe;

4 p. 2. Numește un sentiment exprimat în versurile poeziei

citate .___________________________________________________________________

_____

B. ELEMENTE DE CONSTRUCȚIA COMUNICĂRII

4 p. 3. Desparte în silabe cuvintele următoare:

întrebări_____________________ ; poveşti___________________;

cuvinte______________________ ; ochii______________________.

4 p. 4. Selectează, din text, patru cuvinte derivate.

___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4 p. 5. Primul vers din strofa a doua a poeziei conţine:

a. un diftong; b. doi diftongi;

c. trei diftongi (încercuieşte varianta corectă de răspuns).

4 p. 6. Încercuieşte triftongii din enunţul următor: Colegii mei i-au vizitat pe

bătrânii care stăteau în spital şi le-au oferit bucheţele de lăcrămioare.

4 p. 7. Subliniază cuvântul nepotrivit (intrusul), din fiecare dintre seriile următoare

de termeni derivaţi:

- împietrit; pietricică; Pietraru; pietroi; pietate; pietriş; împietrire;

- şcolăriţă; şcolarizare; preşcolar; şacal; neşcolarizat; Şcoleanu;

- pădurar; pădurice; Pădureanu; păducel; împădurire; pădureţ;

135

Page 136: lucrare grad

- bunic; bunişor; îmbunare; bunătate; bucate; Bunescu; îmbunătăţire.

4 p. 8. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos, completând fiecare căsuţă cu A,

dacă le consideri adevărate, sau cu F, dacă le consideri false.

- Prima copertă a unei cărţi conţine doar numele autorului şi numele editurii. .....

- Cuprinsul unei cărţi stă numai la sfârşitul acesteia. .....

- Cuprinsul unei cărţi se numeşte şi sumar. .....

- O carte are patru coperte. .....

C. SCRIERE DESPRE TEXTUL LITERAR

18 p. 10. În 6 – 8 rânduri, explică ideea că e mai ales făcută lumea noastră (a

copiilor) ... din ochii mamei, blânzi şi iubitori.

___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

D COMPUNERE LIBERĂ

40 p. Compunere

Pornind de la ideile şi sentimentele transmise de poezia citată, redactează o

compunere, de 20 – 25 de rânduri, în care să relatezi o întâmplare educativă (reală sau

imaginară) din copilăria ta, în care s-a implicat şi mama ta. Vei avea în vedere:

- alegerea un titlu potrivit / sugestiv;

136

Page 137: lucrare grad

- îmbinarea naraţiunii cu descrierea şi dialogul;

- utilizarea a cel puţin cinci construcţii / structuri poetice din textul citat (le vei

sublinia în compunerea ta);

- evidenţierea rolului educativ / moralizator al întâmplării relatate;

- respectarea regulilor de scriere, de punctuaţie, de aşezare în pagină.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

1. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): b. enumeraţia; c. un epitet; b. doi sori; c. mai mult de

10 silabe.

2. 4 puncte, pentru identificarea corectă a unui sentiment (de exemplu: dragoste;

iubire; duioşie; recunoştinţă...)

3. despărţirea în silabe a cuvintelor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): în-tre-bări; po-veşti;

cu-vin-te; o-chii.

4. cuvinte derivate (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): întrebări; jucării; iubitori;

împărătesc; înfloreşte...

5. b. 4 puncte

6. încercuirea triftongilor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): i-au; stăteau; le-au;

lăcrămioare.

7. intrusul (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): pietate; şacal; păducel; bucate.

8. 4 puncte, din care 2 puncte pentru corectitudinea explicaţiei (de exemplu: semnul

întrebării, ca semn de punctuaţie, marchează sfârşitul şi intonaţia unui enunţ interogativ) şi

2 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului.

9. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): F; F; A; A.

10. 14 puncte, din care 8 puncte pentru explicaţia logică, în conformitate cu ideea

poetică, şi 6 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului.

137

Page 138: lucrare grad

Compunere 40 de puncte, din care:

- 5 puncte pentru alegerea unui titlu potrivit/sugestiv; 2 puncte pentru un titlu

banal, lipsit de originalitate;

- 10 puncte pentru îmbinarea naraţiunii (4 puncte - modul predominant) cu

descrierea (3 puncte, indiferent de pondere) şi dialogul (3 puncte, indiferent de pondere);

- 5 puncte pentru inserarea corectă şi coerentă a structurilor preluate din textul-

suport;

- 10 puncte pentru evidenţierea rolului moralizator al întâmplării relatate; 5 puncte

pentru slaba evidenţiere a rolului moralizator;

- 10 puncte pentru corectitudinea redactării compunerii.

♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.

138

Page 139: lucrare grad

Anexa 2.

Profesor: Ionela Orheanu

Școala cu clasele I – VIII Asău

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ SEMESTRUL II / 2010 – 2011

Clasa a VI-a, 4 ore / săptămână

Nr.

crt. Unitatea de

învățare

Competențe specifice Conținuturi asociate

Nr.

de

ore

Săptă

mâna

Obs.

1 Genul epic. Fabula

Bivolul si cotofana

de George

Topîrceanu

Caracteristicile

fabulei.

1.1 competențe de receptare a

mesajului oral – distingerea între

informațiile esențiale și cele de detaliu

dintr-un mesaj oral, stabilind legături

sau diferențieri între informațiile

Înțelegerea textului

- lectura expresivă – dialog asupra

gândurilor, ideilor și sentimentelor exprimate

în opera epică;

8

1 I

139

Page 140: lucrare grad

Cunoasterea si

interpretarea

textului

Argumentare

receptate din surse diverse;

1.2 sesizarea sensului unităților lexicale

noi în funcție de context;

2.1 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale –

înlănţuirea clară şi corectă a ideilor

într-un monolog (narativ, descriptiv,

informativ);

2.4 adaptarea vorbirii la situaţia

concretă de dialog sau de monolog;

3.2 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare,

identificarea modurilor de expunere

într-un text epic;

4.1 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

- stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute

prin apel la context;

- pronunțarea fluentă a unor secvențe

semnificative ale mesajului oral, reglarea

tonului, a intonației, în funcție de starea de

spirit (bucurie, surpriză, supărare);

Caracteristicile operei epice

(reactualizare)

- acțiunea în opera epică- momentele

subiectului, rezumatul, povestirea

- locul, timpul și spațiul în opera epică

- personajele în opera epică – caracterizarea

fizică și morală a personajelor, mijloacele de

caracterizare a personajelor (narațiunea,

dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare

(caracterizare directă, indirectă,

autocaracterizare);

1

1

I

I Ex. de

compuner

e

140

Page 141: lucrare grad

producerea de mesaje scrise

redactarea textelor cu destinaţii diverse;

4.4 alcătuirea rezumatului unui text

literar sau nonliterar.

-naratorul în opera epică: narator obiectiv

(pers. aIII-a, vocea naratorială)

-rolul figurilor de stil în caracaterizarea

personajelor (personificare, alegorie,

comparație, enumerație, repetiție, epitet,

antiteză);

- o operă epică în versuri vs. o operă

lirică;

- elemente de versificatie: strofă, vers,

masură, strofă

- Fabula, specie a genului epic – planul de

demonstrație + verificarea demonstrațiilor

alcătuite de elevi

1

1

1

2

I

II

II

II

Lecție de

compuner

e

demonstra

tivă, pe

baza unui

text dat

Pronumele

1.3 competențe de receptare a

mesajului oral – sesizarea abaterilor de

Reactualizare

4

141

Page 142: lucrare grad

la normele gramaticale într-un mesaj

oral;

2.3. competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

categoriilor gramaticale învăţate, în

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare-

sesizarea organizării morfologice şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare).

-pronumele personal, forme accentuate,

neaccentuate, categorii gramaticale:

gen,număr, caz, funcție sintactică.

-pronumele reflexiv- forme, pronumele

personal vs. pronumele reflexiv,categorii

gramaticale: gen, număr, caz, funcția

sintactică.

Pronumele posesiv și adjectivul

pronominal posesiv- exprimă, categorii

gramaticale (persoană, nr. posesorilor, gen,

nr. obiectului posedat), cazul și funcția

sintactică

Pronumele demonstrativ si adjectivul

pronominal demonstrativ – forme, cazuri,

funcții sintactice

2

1

1

III

III

III

2. Genul liric

caracteristi 1.1 competențe de receptare a

„O rămâi, rămâi…“, de Mihai Eminescu

7

142

Page 143: lucrare grad

ci generale mesajului oral – distingerea între

informațiile esențiale și cele de detaliu

dintr-un mesaj oral, stabilind legături

sau diferențieri între informațiile

receptate din surse diverse;

1.2 – sesizarea sensului unităților

lexicale

noi în funcție de context;

2.1. competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale –

înlănţuirea clară şi corectă a ideilor

într-un monolog (narativ, descriptiv,

informativ);

2.4 – adaptarea vorbirii la situaţia

concretă de dialog sau de monolog;

Ințelegerea textului

-lectura expresivă – dialog asupra gândurilor,

ideilor și sentimentelor exprimate în opera

epică, comentarea semnificațiilor titlului

-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute

prin apel la context;

-recitarea expresivă, corectarea tonului,

intonației, în funcție de sentimentele

exprimate de poet.

Reactualizare și fixare de cunoștințe opera

lirica

-eul liric, verbele și pronumele de persoana I

si a II-a

Predare de noi cunoștinte

-elementele de versificație: tipuri de strofe,

masură, ritm, rima

1

1

1

IV

IV

IV

Ex. de

compuner

e

143

Page 144: lucrare grad

3.2 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare -

identificarea modurilor de expunere

într-un text epic;

4.1 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje scrise -

redactarea textelor cu destinaţii diverse;

4.4 – alcătuirea rezumatului unui text

literar sau nonliterar.

-rolul figurilor de stil in transmiterea

gândurilor, ideilor și sentimentelor în opera

lirică: repetiție, inversiune, epitet, hiperbolă,

imagini vizuale, auditive, olfactive, motorii

Comentarea pe strofe sau tablouri a

operei lirice

Demonmstrația operei lirice- plan de

demonstrație + verificarea demonstrației

alcătuite de către elevi.

1+1

2

IV-V

V

Ex. de

compuner

e

Lecție de

compuner

e

1. Numeralul

Actualizare

Numeralul cardinal

– forme, valori

Numeralul ordinal

– forme, valori

1.3 competențe de receptare a

mesajului oral – sesizarea abaterilor de

la normele gramaticale într-un mesaj

oral;

2.3 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

Reactualizarea cunoștințelor

- definiție

- clasificarea numeralului după alcătuire

(simplu/compus), după ceea ce exprimă

(cardinal/ordinal), după valoarea sa

2

1 V Exercițiu

de

compuner

e

gramatical

144

Page 145: lucrare grad

Funcții sintactice producerea de mesaje orale. –

utilizarea categoriilor gramaticale

învăţate, în diverse tipuri de propoziţii;

3.4 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare-

sesizarea organizării morfologice şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare).

(substantival/adjectival)

- categorii gramaticale ale numeralului: gen,

număr, caz, regula acordului

-articolul demonstrativ si formele cazuale

ale numeralului

-funcțiile sintactice (Nume predicativ în N. și

G., A subst., A. adj.)

- valorile gramaticale ale lui un, o, unul

1 VI

ă-valorile

gramatica

le ale lui

un, o,

unul.

Adjectivul

Actualizare

Articolul

demonstrativ

(adjectival)

Forme flexionare

Gradele de

1.3 competențe de receptare a

mesajului oral – sesizarea abaterilor de

la normele gramaticale într-un mesaj

oral;

2.3. competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

Reactualizarea cunoștințelor

- definiție;

- clasificarea adjectivului după origine

(propriu-zis / provenit – schimbarea valorii

gramaticale), după alcătuire (simplu /

compus), după flexibilitate (variabil cu 2, 3,

2

1 VI Exercițiu

de

compuner

e

gramatical

ă, valorile

stilistice

ale

145

Page 146: lucrare grad

comparație

Funcții sintactice

categoriilor gramaticale învăţate, în

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare-

sesizarea organizării morfologice şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare).

4 forme / invariabil);

- categorii gramaticale ale numeralului: gen,

număr, caz, regula acordului adjectivului cu

substantivul determinat;

-articolul demonstrativ și formele cazuale

ale adjectivului;

-funcțiile sintactice (Nume predicativ, A.

adj.);

- gradele de comparație. 1 VI

adjectivul

ui

Evaluare 1 VI

2. Genul liric-

descrierea

literara, pastelul

3.2 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare –

identificarea modurilor de expunere

într-un text liric;

Mărțișor, de Ion Pillat

Intelegerea textului

-lectura expresivă – conversație explicativă

asupra gândurilor, ideilor și sentimentelor

5

2 VII

146

Page 147: lucrare grad

3.3 – sesizarea valorii expresive a

unităţilor lexicale în textele citite;

4.1 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje scrise –

redactarea textelor cu destinaţii diverse.

exprimate în opera lirică, comentarea

semnificațiilor titlului;

-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute

prin apel la context;

-recitarea expresivă, corectarea tonului,

intonației, în funcție de sentimentele

exprimate de poet;

- comentarea pe strofe sau tablouri

Reactualizarea cunoștințelor despre

descrierea literară:

-descriere literară vs. descriere științifică;

- mărcile descrierii (literare).

- figurile de stil – metafora;

Predarea de noi cunoștințe – Pastelul:

- caracteristicile pastelului;

1 VII

Exercițiu

de

compuner

e

argumenta

tivă

147

Page 148: lucrare grad

- planul de demonstrație al pastelului +

verificarea demonstrației făcute de către

elevi.

1+1

VII-

VIII

Lecție de

compuner

e

demonstra

tivă -

pastelul

Adverbul

1.3 competențe de receptare a

mesajului oral – sesizarea abaterilor de

la normele gramaticale într-un mesaj

oral;

2.3. competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

categoriilor gramaticale învăţate, în

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare -

Reactualizare

-definiție;

-clasificare – după origine (propriu-zis /

provenit – s. v. g.), după alcătuire (simplu /

compus), după sens (de loc,de mod, de timp);

- determinare;

- gradul de comparație;

- funcții sintactice

2

2 VIII

148

Page 149: lucrare grad

sesizarea organizării morfologice şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare).

149

Page 150: lucrare grad

Interjectia

Prepozitia

Conjunctia

1.3 competențe de receptare a

mesajului oral – sesizarea abaterilor de

la normele gramaticale într-un mesaj

oral;

2.3. competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

categoriilor gramaticale învăţate, în

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare –

sesizarea organizării morfologice şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare).

Reactualizare

- interjecția – definiție, clasificare (simple /

compuse, onomatopeice, de adresare),

interjecția predicativă, funcții sintactice –

nume predicativ, predicat verbal;

- prepoziția – definiție, clasificare (simple /

compuse,propriu-zise / provenite), regimul

cazual al prepozițiilor;

- conjuncția – definiție, rol (coordonarea și

subordonare), clasificare (simple / compuse,

conjuncții provenite din alte părți de vorbire

de).

3

1

1

1

VIII

IX

IX

Fixare si evaluare Părți de vorbire flexibile vs. părți de

vorbire neflexibile

1 IX

150

Page 151: lucrare grad

Evaluare 1 IX

3. Genul epic.

Actiune, loc, timp,

personaje,

narator.

Specii ale genului

epic – Schita –

Domnul Goe,

I.L.Caragiale

1.1. competențe de receptare a

mesajului oral – distingerea între

informațiile esențiale și cele de detaliu

dintr-un mesaj oral, stabilind legături

sau diferențieri între informațiile

receptate din surse diverse;

1.2 – sesizarea sensului unităților

lexicale

noi în funcție de context;

2.1 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale –

înlănţuirea clară şi corectă a ideilor

într-un monolog (narativ, descriptiv,

informativ);

3.2 competențe de receptare a

Înțelegerea textului

-lectura expresivă – dialog asupra gândurilor,

ideilor și sentimentelor exprimate în opera

epică;

-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute

prin apel la context;

-pronuntarea fluentă a unor secvente

semnificative ale mesajului oral, reglarea

tonului, a intonatiei, în functie de starea de

spirit (bucurie, surpriză, supărare);

Predare de noi cunoștințe – schița

- acțiunea în opera epică- momentele

subiectului, rezumatul, povestirea;

- locul, timpul și spațiul în schiță;

- personajele în schiță – caracterizarea fizică

4

1 X

151

Page 152: lucrare grad

mesajului scris din texte literare –

identificarea modurilor de expunere

într-un text epic;

3.3 – sesizarea valorii expresive a

unităţilor lexicale în textele citite;

4.1 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje scrise –

redactarea textelor cu destinaţii diverse

anunțul, știrea;

4.4 – alcătuirea rezumatului unui text

literar sau nonliterar.

și morală a personajelor, mijloacele de

caracterizare a personajelor (narațiunea,

dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare

(caracterizare directă, indirectă,

autocaracterizare);

- caracaterizarea personajelor în schiță;

- naratorul și ironia (pers. a III-a, vocea

naratorială);

- dialogul;

2

1

X

X

Lecție de

compuner

e – fixare

aprofunda

re

Predicatul

Predicatul verbal

Predicatul nominal

1.3. competențe de receptare a

mesajului oral – sesizarea abaterilor de

la normele gramaticale într-un mesaj

oral;

2.3. competențe de utilizare corectă și

Reactualizarea și fixarea cunoștințelor

anterioare

Predicatul verbal

- definiție;

2

1 XI

Exerciții

de

compuner

e

gramatical

152

Page 153: lucrare grad

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

categoriilor gramaticale învăţate, în

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 – sesizarea organizării morfologice

şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare).

- întrebare

- părțile de vorbire prin care se exprimă

Predicatul nominal

- definiție;

- întrebare;

- vb copulative a fi, a deveni + nume

predicativ (părțile de vorbire prin care se

exprimă).

1 XI

ă

4. Genul liric. Doina

populară

Literatura populară.

Doina –

caracteristici

Cunoasterea si

interpretarea

1.4. competențe de receptare a

mesajului oral – aplicarea principiilor

ascultării active în manifestarea unui

comportament comunicativ adecvat;

2.4 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale. –

adaptarea vorbirii la situaţia concretă

Literatura culta vs. literatura populara

- carateristicile literaturii populare

comparativ cu literatura cultă;

- lirica populară vs. lirica cultă;

Doina – specie a genului liric

- caracteristicile operei lirice – demonstrație

de 5 rânduri

3

1 XI

Ex. de

153

Page 154: lucrare grad

textului

Argumentare

de dialog sau de monolog;

2.5 – participarea la diferite situaţii de

comunicare, manifestând o atitudine

favorabilă progresiei comunicării;

3.2 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare –

identificarea modurilor de expunere

într-un text liric.

3.4 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje scrise

- caracteristicile doinei ca specie lirică – plan

de demonstrație + verificarea demonstrației

(tema pentru acasă).

1+1 XI-

XII

argumenta

re

Lecție de

compuner

e

demonstra

tivă

Subiectul

Subiectul exprimat

și subiectul

neexprimat

2.3. competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

categoriilor gramaticale învăţate, în

Subiectul

- definiție ;

- întrebare;

3

1 XII

154

Page 155: lucrare grad

Acordul

predicatului cu

subiectul

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare –

sesizarea organizării morfologice şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare).

- clasificare (simplu și multiplu),(exprimat /

neexprimat – inclus, subînțeles) ;

- acordul;

2 XII

Evaluare 1 XIII Evaluare

prin

compuner

e.

5. Genul epic. Nuvela

– „Budulea

taichii“, de Ioan

Slavici

Cunoașterea și

interpretarea

textului

1.1 competențe de receptare a

mesajului oral – distingerea între

informațiile esențiale și cele de detaliu

dintr-un mesaj oral, stabilind legături

sau diferențieri între informațiile

receptate din surse diverse;

1.2 – sesizarea sensului unităților

lexicale noi în funcție de context;

Ințelegerea textului

-lectura expresivă – dialog asupra gândurilor,

ideilor și sentimentelor exprimate în opera

epică;

-stabilirea sensurilor cuvintelor necunoscute

prin apel la context;

-pronunțarea fluentă a unor secvențe

4

2 XIII

155

Page 156: lucrare grad

Caracterizarea

personajelor

Elemente de

actiune, loc, spatiu,

timp, personaje

2.1. competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale -

înlănţuirea clară şi corectă a ideilor

într-un monolog (narativ, descriptiv,

informativ);

2.4 - adaptarea vorbirii la situaţia

concretă de dialog sau de monolog;

3.2 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare –

identificarea modurilor de expunere

într-un text epic.

semnificative ale mesajului oral, reglarea

tonului, a intonației, în funcție de starea de

spirit (bucurie, surpriză, supărare);

Caracteristicile operei epice

(reactualizare)

- acțiunea în opera epică- momentele

subiectului, rezumatul, povestirea;

- locul, timpul și spațiul în opera epică;

- personajele în opera epică – caracterizarea

fizică și morală a personajelor, mijloacele de

caracterizare a personajelor (narațiunea,

dialogul, descrierea), tipuri de caracterizare

(caracterizare directă, indirectă,

autocaracterizare);

-naratorul în opera epică: narator subiectiv

1 XIII Ex. de

argumenta

re

156

Page 157: lucrare grad

(pers. I, narator,personaj);

Predarea de noi cunoștințe

-Caracteristicile nuvelei ca specie a genului

epic. Tema pentru acasă – demonstrație în 5

rânduri a faptului ca textul dat este o nuvelă. 1 XIV

Ex. de

argumenta

re

Atributul

Actualizare

Atributul adjectival

și atributul

substantival

Atributul

pronominal,

atributul adverbial

2.3 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

categoriilor gramaticale învăţate, în

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 – sesizarea organizării morfologice

şi sintactice a textelor citite (nonliterare

şi literare).

Părți secundare de propoziție: atributul

(atributul adjectival, substantival,

pronominal, verbal);

- determinarea,

- se exprimă prin...,

- întrebare.

3

2

1

XIV

XIV

Ex. de

compuner

e

gramatical

ă –

valorile

stilistice

ale

atributului

Complementul

2.3 competențe de utilizare corectă și -Părți secundare de propoziție:

3

157

Page 158: lucrare grad

Actualizare

Complemente

circumstanțiale

Complemente

necircumstanțiale

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

categoriilor gramaticale învăţate, în

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare –

sesizarea organizării morfologice şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare).

complementul (complementele

circumstanțiale de loc, de timp, de mod;

complementele necircumstanțiale,

complementul direct și complementul

indirect);

- determinarea;

- se exprimă prin:…;

- întrebări.

2

1

XV

XV

Lucrarea scrisă

semestrială

Recapitulare pentru lucrarea scrisă

Lucrarea scrisă

Discutarea și notarea lucrării

4

1+1

1

1

XV-

XVI

XVI

XVI

Evaluarea

prin

compuner

e

. Sintaxa frazei

2.3 competențe de utilizare corectă și -propozițiilor simple și dezvoltate; fraze

2

158

Page 159: lucrare grad

Felul propozițiilor

Coordonarea și

subordonarea

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje orale – utilizarea

categoriilor gramaticale învăţate, în

diverse tipuri de propoziţii;

3.4 competențe de receptare a

mesajului scris din texte literare –

sesizarea organizării morfologice şi

sintactice a textelor citite (nonliterare şi

literare);

4.3 competențe de utilizare corectă și

adecvată a limbii române în

producerea de mesaje scrise –

înlănțuirea corectă a frazelor în textul

redactat, utilizând corect semnele

ortografice si de punctuatie.

construite prin coordonare și subordonare;

-propoziția regentă; elementul regent;

-felul propozițiilor, fraza, propoziția regentă,

elementul regent, coordonarea si

subordonarea;

-coordonarea și subordonarea.

1

1

XVI

XVII

Recapitulare finală Exerciții 2 XVII Evaluarea

159

Page 160: lucrare grad

160

Page 161: lucrare grad

Anexa 3.a.

PLAN DE LECŢIE

PROFESOR: IONELA ORHEANU

ŞCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU

DATA: 12.04.2010

OBIECTUL DE STUDIU: Limba şi literatura română

CLASA a VI-a

TEMA LECŢIEI: ADJECTIVUL

TIPUL LECŢIEI: Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare

a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic.

VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative, pe

activități creatoare

COMPETENŢE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din textul scris, în scopuri diverse.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale și

scrise.

VALORI ŞI ATITUDINI:

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului

acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI ASOCIATE:

să recunoască particularitățile gramaticale ale adjectivului (ce exprimă, pe cine

determină, clasificarea adjectivelor, regula acordului);

să diferențieze adjectivul de alte părți de vorbire care denumesc însușiri, calități

(substantivul);

să diferențieze sensul figurat de cel propriu al adjectivului;

161

Page 162: lucrare grad

să motiveze, să comenteze sau să argumenteze rolul adjectivului într-un text literar;

să recepteze și să utilizeze adjectivul ca epitet;

să recepteze și să utilizeze adjectivul în cadrul imaginilor artistice;

RESURSE:

Manualul,

Fișă de lucru,

Capacităţile copiilor.

STRATEGIA DIDACTICĂ

a) Metode şi procedee: observația, exercițiul, algoritmizarea, conversaţia catihetică,

conversaţia euristică, ciorchinele;

b) Forme de activitate: activitatea frontală alternată cu munca independentă;

c) Mijloace de învăţare: Flipchart, Manualul de limba şi literatura română, cls. a VI-a,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000

d) material bibliografic:

- Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română conemporană, București, Ed.

Didactică și Pedagogică, 1978.

- Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brâncuș, Grigore; Bulgăr, Gheorghe…

Sinteze de limba română, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981

- Avram, Mioara, Gramatica pentru toți,București, Ed. Humanitas, 2001

- Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi

liceu, Deva, Editura „Emia“, 2004.

162

Page 163: lucrare grad

SCENARIU DIDACTIC

163

Page 164: lucrare grad

ETAPELE LECȚIEI /

DURATA

CONȚINUTUL INSTRUIRII STRATEGIA

INSTRUIRII

OBIECTIVE

GENERALE /

OBIECTIVE

OPERAȚIONALE

I.

MOMENT

ORGANIZATORIC

(2 min.)

După salutul adresat elevilor, profesorul se pregăteşte să facă

prezenţa. Înainte de a se trece la desfășurarea celorlalte etape

ale lecției profesorul / un membru al comisiei face

prezentarea comisiei de asistență, explicând sumar prezența

comisiei în clasă.

Dialogul didactic Familiarizarea elevilor

cu contextul orei și

detensionarea

atmosferei.

II.

CAPTAREA

INTERESULUI

(5 min.)

Imaginea toamnei: Elevii sunt rugați să închidă ochii și să

asculte versurile poeziei Octombrie, de G. Topârceanu, în

interpretarea lui T. Gheorghe. Elevii sunt invitați să-și noteze

pe caiet trei însușiri ale toamnei pe care le-au reținut din

cântecul lui T. Gheorghe. Se discută cu elevii despre

sentimentele pe care le-au trăit ascultând cântecul. Elevii

primesc o fișă cu versurile poeziei „Octombrie“, de G.

Topârceanu și sunt rugați să facă o lectură proprie, în gând a

versurilor. Sunt rugați să-și noteze trei însușiri ale toamnei

așa cum le percep ei din versurile lui Topârceanu. Discuție

asupra calității adjectivului de a exprima însușiri ale

substantivelor. Pe flipchart un elev notează sub forma unui

soare însușirile pe care le atribuie elevii din clasă toamnei ca

urmare a exercțiului de audiție și vizualizare.

Audiția

Vizionarea

Dialogul didactic

Trezirea interesului

elevilor pentru studierea

și sensibilizarea lor

pentru activitatea

didactică:

‒ prin sondarea directă

a propriilor trăiri și

emoții.

‒ exersarea atenției și a

spiritului de observație

‒ exersarea capacității

de exprimare a ceea ce

receptează cu ajutorul

simțurilor.

III.

Scopul: lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de

receptare și utilizare a adjectivelor în contexte literare.

Obiective:

Prezentarea lecției

de către profesor.

Stimularea și implicarea

lor intelectuală, fizică și

afectiv-volitivă în

activitate.

164

Page 165: lucrare grad

Anexa 3.b.

FIȘĂ DE LUCRU

Deschid cu teamă uşa cămării de-altădată

Cu cheia ruginie a raiului oprit,

Trezind în taina mare a poamelor, smerit,

Mireasma, şi răcoarea, şi umbra lor uitată.

Mă prinde amintirea în vânătul ei fum,

Prin care cresc pe poliţi şi rafturi, ca pe ruguri,

Arzând în umbră, piersici de jar, şi-albaştri struguri

Şi pere de-aur roşu cu flăcări de parfum.

(„Pe Argeş în sus“, 1918 – 1 923)

1. Subliniază adjectivele din exemplele de mai jos. Explică cum le-ai recunoscut (mărcile

adjectivului).

cu cheia ruginie _____________________________________

în vânătul ei fum___________________________________________

de aur roșu_________________________________________

umbra lor uitată_________________________________________

2. Modifică forma adjectivelor din paranteză în funcţie de substantivul cu care se acordă.

Explică modificările făcute.

cu cheile (ruginie)___________________________________________________

a raiului (oprit)_____________________________________________________

în tainele (mare)____________________________________________________

a umbrelor (uitată) __________________________________________________

3. Dă un sinonim contextual al adjectivelor scrise îngroșat:

cu cheia ruginie _____________________________________

165

Page 166: lucrare grad

în vânătul ei fum_________________________________________

de aur roșu_____________________________________________

umbra lor uitată_________________________________________

4. Înlocuiește în prima strofă a poezie toate adjectivele cu antonimele lor. Observă ce

modificări au loc în mesajul poeziei.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5. Scoate din prima strofă a poeziei 3 substantive care exprimă direct sau indirect un

sentiment.

a)_________________________________

b)__________________________________

c) ___________________________________

6. Explică oral ce sentiment predomină în prima strofă a poeziei?

7. Alcătuiește câte o propoziție în care adjectivele: ruginie, oprit, uitat, vânăt să aibă sens

propriu.

8. Alcătuiește propoziții în care adjectivele ruginie, oprit, uitat, vânăt să aibă sens figurat.

9. Scoate din text câte un adjectiv care să aibă următoarele valori stilistice:

epitet cromatic_______________________________________ ,

epitet metaforic__________________________________________;

epitet simplu postpus_____________________________________ ,

epitet simplu antepus ___________________________________.

10. Citește poezia fără adjectivele cu rol de epitet. Ce observi? Comentează rolul

adjectivelor cu rol de epitet în prima strofă a poeziei.

166

Page 167: lucrare grad

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

12. Alcătuiește o compunere de maximum 5 rânduri în care să faci o descriere științifică a

fructului tău preferat.

Temă pentru acasă

11. Alcătuiește o compunere gramaticală de maximum 5 rânduri, cu titlul Toamna din

cămara bunicii, în care să descrii la alegere fructul tău preferat folosind cu sens figurat

următoarele adjective: dulce, parfumat, roșu, gaben, îmbătător, răcoros. Atenție! Poți

modifica forma adjectivului pentru a a aplica regula acordului cu substantivul.

167

Page 168: lucrare grad

Anexa 4.a.

PLAN DE LECŢIE

PROFESOR: IONELA ORHEANU

ŞCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU

DATA: 12.04.2010

OBIECTUL DE STUDIU: Limba şi literatura română

CLASA : a VII-a

TEMA LECŢIEI: Particularităţi narative ale nuvelei Două loturi, de IL Caragiale

TIPUL LECŢIEI: Lecţie de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei

literare

VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative, pe

activități creatoare

COMPETENŢE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopul educării

personalităţii şi al dezvoltării capacităţii fiecărui copil de a se autoeduca

VALORI ŞI ATITUDINI:

Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în

domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje

receptate

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI ASOCIATE:

Să conştientizeze relaţia autor – narator – personaj rolul personajului în construcţia

operei epice;

Să definească şi să exemplifice, pe texte literare studiate până acum, caracteristicile

genului epic (acţiunea, personajele, naratorul);

168

Page 169: lucrare grad

Să utilizeze corect concepte operaţionale legate de personajul literar (personaj

principal / secundar / episodic / figurant);

Să recunoască şi să înţeleagă stările sufleteşti pe care le trăieşte personajul

principal al operei;

Să recunoască elemente de comunicare verbală, nonverbală și paraverbală;

Să recunoască mărcile specifice ale narațiunii și dialogului.

RESURSE:

Nuvele şi povestiri, de IL Caragiale, Momente şi schiţe, de I.L.Caragiale;

Postere cu I L Caragiale şi personaje ale operelor sale;

Filmul Două Loturi, regie Aurel Miheleş, Gheorghe Naghi, actori – în rolul

principal Grigore Vasiliu Birlic (LEFTER POPESCU), Mariana Done (MADAME

LEFTER POPESCU), povestiror – Radu Beligan (POVETITORUL);

Fişe de lucru;

capacităţile interpretative ale elevilor.

STRATEGIA DIDACTICĂ

a) Metode şi procedee: conversaţia catihetică, conversaţia euristică, problematizarea,

învățarea prin descoperire;

b) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea pe echipe şi cu munca

independentă;

c) Mijloace de învăţare: Manualul de limba şi literatura română, cls. a VII-a Ed.

Humanitas, Bucureşti, 2000, Nuvele şi Povestiri – IL Caragiale, Dictionar de literatură

română, Dim. Păcurariu, Ed. Univers, București 1979, flipchart, expoziție postere cu

actorii din film, laptop, internet, videoproiector, biblioteca școlii;

d) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea independentă, vizionare

film;

169

Page 170: lucrare grad

e) material bibliografic: Dicţionarul de literatură română, Ed. Univers, Bucureşti, 1979,

Paul Cornea – Studii de literatură română modernă, Bucureşti, Editura pentru Literatură,

1962; Șerban Cioculescu – Viața lui I.L.Caragiale, București, Editura Institutului Cultural,

2005; Ștefan Cazimir, I.L.Caragiale față cu chiciul, Cartea românească, 1988.

170

Page 171: lucrare grad

SCENARIUL DIDACTIC

171

Page 172: lucrare grad

ETAPELE LECȚIEI/

DURATA

CONȚINUTUL INSTRUIRII STRATEGI

A

INSTRUIRII

OBIECTIVE GENERALE /

OBIECTIVE

OPERAȚIONALE

I.

MOMENT

ORGANIZATORIC

(1 min.)

Profesorul pregăteşte clasa pentru începerea orei. Se pun absenţii.

Este prezentat contextul special în care se va desfăşura ora în curs

fiind prezentată doamna profesor metodist pentru a se crea astfel o

atmosferă destinsă şi eficientă.

Dialogul

didactic

Familiarizarea elevilor cu

contextul orei și

detensionarea atmosferei.

II.

REACTUALIZARE

CUNOȘTINȚE

(5 min.)

Scurtă recapitulare a noţiunilor legate de opera epică –

caracteristicile operei epice.

Ce tip de operă este nuvela „Două loturi“ de I.L.

Caragiale? (operă epică)

Enumeraţi cel puţin trei argumente. (acţiune, personaje,

narator, principalul mijloc de expunere este naraţiunea)

Care sunt momentele subiectului într-o operă epică şi care

sunt caracteristicile fiecărui moment al subiectului în

parte?

Expoziţiunea – conţine locul, timpul, personajele iniţiale

şi acţiunea iniţială. Intriga- este cel mai scurt moment al

subiectului, este întâmplare care schimbă cursul iniţial al

acţiunii şi conduce spre şirul de evenimente din

desfăşurarea acţiunii. Desfăşurarea acţiunii este

constituită din întâmplările care au loc până aproape de

sfârşitul textului şi care decurg din Intrigă. Punctul

culminant este cel mai tensionat moment al subiectului.

Deznodământul este ultima acţiune cea care aduce un

final fericit sau nefericit operei literare.

Dialogul

didactic

Conversația

catihetică

Conversația

euristică

Trezirea interesului elevilor

pentru studierea și

sensibilizarea lor pentru

activitatea didactică:

‒ prin reactualizarea unor

cunoștințe necesare unei

activități eficiente de

analiza textului literar.

‒ exersarea atenției și a

spiritului de observație

‒ exersarea capacității de

exprimare a unui mesaj

literar.

‒ exersarea capacității de

exprimare orală.

172

Page 173: lucrare grad

Anexa 4.b.

FIȘĂ DE STUDIU INDIVIDUAL

COMPARAŢIE NUVELA „DOUĂ LOTURI“ VS SCHIŢA „VIZITĂ“

DE I.L. CARAGIALE

ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

Momentele subiectului (respectarea ordinii momentelor subiectului, numărul de întâmplări prezentate în

desfășurarea acțiunii, ritmul desfășurării întâmplărilor)

Personajul principal (caracterizarea fizică, morală, caracterizarea directă, caracterizarea indirectă)

Narator ( tipuri de naratori: voce naratorială, narator subiectiv, narator-personaj, narator-autor, mărcile

prezenței naratorului în text)

Mijloacele de expunere (cel mai important mijloc de expunere, mijloace de expunere secundare, mărcile

specifice ale mijloacelor identificate)

173

Page 174: lucrare grad

BIBLIOGRAFIE

Estetică. Poetică. Naratologie

1. Aristotel, Poetica (trad. rom.), București, Editura IRI, 1998

2. Aristotel, Despre interpretare, București, Ed. „Humanitas“, 1998

3. Bahtin Mihail, Probleme de literatură şi estetică (trad. rom.), Bucureşti, Editura

„Univers“, 1982

4. Bal, Maria Gertrudis, Narratologie, Paris, Edition Klincksieck, 1977

5. Bal, Mieke, Naratologia (trad. rom.), Iaşi, Ed. „Institutul European“, 2008

6. Barthes, Roland, Plăcerea textului. Roland Barthes despre Roland Barthes (trad.

rom.), Chișinău, Ed. „Cartier“, 2006

7. Barthes, Roland, Romanul scriiturii (trad. rom.), Bucureşti, Editura „Univers“,

1987

8. Booth, Wayne, C., Retorica romanului (trad. rom.), Bucureşti, Editura „Univers “,

1976

9. Bremond, Claude, Logica povestirii (trad. rom.), Bucureşti, Ed. „Univers“, 1981

10. Călinescu, George, Principii de estetică, Iași, Ed. Junimea, 1966

11. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Iași, Ed. Polirom, 1998

12. Coman, Mihai, Mitos și epos. Studii asupra transformărilor narative, Bucureşti,

Editura „Cartea românească“, 1985

13. Delacroix, Henri, Psihologia artei (trad. rom.), București, Ed. „Meridiane“, 1983

14. Eco, Umberto, Limitele interpretării (trad. rom.), Constanţa, Editura „Pontica“,

1996

15. Eco, Umberto, Şase plimbări prn pădurea narativă (trad. rom.), Constanţa, Ed.

„Pontica“, 1997

16. Eco, Umberto, Lector in fabula (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1991

17. Iser, Wolfgang, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic (trad. rom.), București,

Ed. „Paralela 45“, 2005

18. Genette, Gérard, Figuri (trad. rom.), Bucureşti, Ed. „Univers“, 1978

19. Heidegger, Martin, Originea operei de artă (trad. rom.), București, Ed.

„Humanitas“, 1995

20. Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Naraţiune și dialog în proza românească, Bucureşti,

Editura Academiei Române, 1991

174

Page 175: lucrare grad

21. Jaap, Lintvelt, Încercare de tipologie narativă. Punctul de vedere (trad. rom.),

Bucureşti, Ed. „Univers“, 1994

22. Marino, Adrian, Critica ideilor literare, Cluj, Ed. „Dacia“, 1974

23. Maingueneau, Dominique, Nouvelle tendances en analyse du discours, Paris,

Hachette, 1987

24. Maingueneau, Dominique, Pragmatique pour le discours litteraire, Paris, Ed.

Bordas, 1990

25. Mincu, Marin, De ce scriu poezie, (interviuri), Constanța, Ed. „Pontica“, 1996

26. Ortega Y Gasset, José, Dezumanizarea artei și alte eseuri (trad. rom.), București,

Ed. „Humanitas“, 2000

27. Papu, Edgar, Evoluția și formele genului liric, București, Ed. „Albatros“, 1972

28. Prince, Gerald, Dicționar de naratologie (trad. rom.), Iaşi, „Institutul European“,

2004

29. Rusu, Liviu, Estetica poeziei lirice, (ediția a II-a, revăzută și readăugită), Sibiu, Ed.

„Casa Școalelor“, 1944

30. Simion, Eugen, Întoarcerea autorului. Eseuri despre relaţia creator – operă,

Bucureşti, Ed. „Cartea românească“, 1981

31. Starobinski, Jean, Textul și interpretul (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1985

32. Tămâianu, Emma, Fundamentele tipologiei textuale. O abordare în lumina

lingvisticii integrale, Cluj-Napoca, Editura „Clusium“. 2001

33. Vianu, Tudor, Estetica, București, Editura pentru Literatură, 1968

34. Vlad, Carmen, Sensul, dimensiune esenţială a textului, Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“,

2001

35. Zafiu, Rodica, Modele narative din perspectiva textului poetic, în „Studii şi

cercetări lingvistice“, nr. 5 (XXXVII)/1986

36. Zafiu, Rodica, Narațiune și poezie, București, Editura „BIC ALL“. 2004

37. Zamfir, Mihai, Imaginea ascunsă. Structura narativă a romanului proustian,

Bucureşti, Editura „Univers“, 1997

38. ***, Noul dicţionar enciclopedic al știintelor limbajului, Bucureşti, Editura

„Babel“. 1996

39. Ghiță, Gh.; Fierăscu, C., Dicționar de terminologie literară, București, Ed. „Ion

Creangă“, 1975

Comunicare. Stilistică. Gramatică

175

Page 176: lucrare grad

1. Avram, Mioara, Gramatica pentru toți,București, Ed. „Humanitas“, 2001

2. Ciompec, Georgeta; Dominte, Constantin; Forăscu, Narcisa; Coteanu, Ion (coord.)

…, Limba română contemporană, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1985

3. Beldescu, G., Ortografia actuală a limbii române, București, Ed. Științifică și

Enciclopedică, 1984

4. Bidu-Vrânceanu, Angela; Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, București, Ed.

Științifică și Enciclopedică, 1988

5. Bidu-Vrânceanu, Angela; Forăscu, Narcisa, Modele de structurare semantică cu

aplicații la limba română, Timișoara, Ed. „Facla“, 1984

6. Birkenbihl, Vera F., Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege (trad.

rom.), București, Ed. „Gemma Pres“, 2000

7. Borchin, Mirela (coord.), „Compoziția“, în Comunicare și argumentare. Teorie și

aplicații, Timișoara, Excelsior Art, 2007, pp. 155–157.

8. Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Mic dicționar de termenologie lingvistică,

București, Ed. „Albatros“, 1980

9. Constantinescu, Mariana, Normele limbii române literare în gramaticile românești,

București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979

10. Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, vol. I-II, București, 1985, Ed.

Academiei Republicii Socialiste România, 1985

11. Coteanu, Ion, Gramatică. Stilistică.Compoziție, București, Ed. Științifică, 1990

12. Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, București, Ed. Garamond, 1996

13. Cuillenburg, J.J. Van; Scholten, O.; Noomen, G.W., București, Humanitas, 2000

14. Dănilă, Ioan, „Norma lingvistică, între știință și convenție“, în Româna corectă

prin întrebări și răspunsuri, București, Ed. BIC ALL, 2005

15. Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicţionar enciclopedic al ştiintelor

limbajului (trad.rom.), Bucureşti, Babel, 1996

16. Eco, Umberto, Tratat de semiotică generală, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1982, traducere de Anca Giurescu si Cezar Radu

17. Eminescu, Mihai, Publicistică, Chișinău, Ed. „Cartea moldovenească“, 1990

18. Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brâncuș, Grigore; Bulgăr, Gheorghe…

Sinteze de limba română, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981

19. Iancu, Victor, Limbaj cotidian și rostire literară, Oradea, Ed. „Facla“, 1977

20. Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română conemporană, București, Ed.

Didactică și Pedagogică, 1978

176

Page 177: lucrare grad

21. Iordan, Iorgu, Stlistica limbii române, București, Editura Științifică, 1975

22. Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică, Iaşi, Editura Polirom, 1999

23. Irimia, Dumitru, Structura stilistică a limbii române contemporane, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1986

24. Maingueneau, Dominique, Pragmatica pentru discursul literar (trad.rom.), Iaşi, Institutul

European, 2007.

25. Nicolescu, Aurel, Observații asupra limbii scriitorilor români, Ed. „Albatros“,

1971.

26. Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, București, Ed. Didactică și

Pedagogică, 1983.

27. Romedea, Adriana-Gertruda, Actele de discurs: o perspectivă semiotică, Iaşi,

Editura „Ştefan Lupaşcu“, 1999

28. Romedea, Adriana-Gertruda, Formes discursives, Bacău, Editura „Alma Mater“,

2005

29. Rovența-Frumușani, Daniela, Semiotică, societate, cultură, Iași, Ed. „Institutul

European“, 1999

30. Rovența-Frumușani, Daniela, Argumentarea. modele și strategii, București, Ed.

BIC ALL, 2000

31. Saussure, Ferdinand de, Curs de lingvistică generală (trad.rom.), Iaşi, Editura

POLIROM, 1998

32. Saussure, Ferdinand de, Scrieri de lingvistică generală, Iaşi, Editura POLIROM,,

2004

33. ***,Gramatica Academiei, vol. I-II, Ediția a II-a, București, Editura Academiei

R.S.R., 1966

34. *** Elemente de lingvistică structurală, București, Editura Științifică și

Enciclopedică, 1967

Compozițiile școlare- Metodică și Psihopedagogie

1. Amon, Evelyne; Bomati, Yves, Français 4e Littérqture et Méthode, Paris, Mai

1988

1. Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983

177

Page 178: lucrare grad

2. Bărboi, Constanţa (coord.), Limba şi literatura română în liceu. Calitate şi

eficienţă în predare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1983

3. Bărboi, Constanţa; Popa, Constantin M.; Diaconescu, Radu (coord.), Limba şi

literatura română în liceu, Editată de Societatea de Ştiinţe Filologice din

Republica Socialistă România, Revista „Ramuri“, Craiova, 1988

4. Bărbulescu, Gabriela; Beșteliu, Daniela, Metodica predării limbii și literaturii

române în învățământul primar, Bucureşti, Ed. „Corint“, 2009

5. Bâldescu, Emil, Cartea școlară între tradiție și inovație, Craiova, Ed. „Scrisul

românesc“, 1981

6. Berca, Ion, Metodica predării limbii române, București, Editura Didactică și

pedagogică,1974

7. Berea-Găgeanu Elena; Moigrădeanu Doina; Popescu, Florin D.(coord.);

Tabarcea, Cezar, Limba Română, Manual pentru Clasele a IX- și a XII-a (Școli

Normale, Licee, Clase cu profil umanist), București, Editura Didactică și

Pedagogică, 1996

8. Bomher, Noemi, 13 spre bucuria lecturii, Iaşi, Editura Universitas XXI, 2002

9. Brânzei, Gheorghe; Apetroaie, Elena; Ilarie, Oana; Apetroaie-Iliescu, Elena,

Receptarea literaturii în gimnaziu și liceu, Piatra-Neamț, Ed. „Alfa“, 2004

10. Brânzei, Gheorghe (coord.); Ungureanu, Adriana; Ilarie, Oana; Brânzei,

Rodica, Lecția de limba și literatura română. Repere metodice pentru

învățământul primar, gimnazial și liceal, Iași, Princeps Edit, 2007

11. Caroni Cecilia; Frimu-Popovici, Vera, Metode și procedee pentru creșterea

eficienței lecțiilor de compunere liberă în școala generală, București, Ed.

Didactică și Pedagogică, 1968

12. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi

liceu, Deva, Editura „Emia“, 2004

13. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Iaşi, Ed. POLIROM, 2006

14. Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Didactica alternativă, Iaşi, Editura „Spiru

Haret“, 2006

15. Cojocariu, Venera-Mihaela; Sacară, Liliana, Managementul proiectelor

pedagogice. Ghid metodologic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A., 2005

178

Page 179: lucrare grad

16. Cristea, Sorin, Metodologia reformei educaţiei, Piteşti, Editura „Hardiscom“,

1996

17. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Iaşi, Ed. POLIROM, 1996

18. Cosmovici, Andrei, Iaşi, Psihologie şcolară, Ed. POLIROM, 1998

19. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Ed. POLIROM, 2002

20. Dumitrescu, Ana, Metodologia structurilor narative, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1981

21. Dumitriu, Constanţa, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2004

22. Dumitriu, Gheorghe; Dumitriu, Constanţa, Psihopedagogie. Curriculum-suport

pentru examenele de definitivare şi gradul II în învăţământ, Editura Didactică

şi Pedagogică, R.A., 2004

23. Gavrilă, Camelia; Doboș, Mihaela; Chirilă, Mariana…, Limba română prin

exerciții, compuneri și teste, Iași, Ed. POLIROM, 2006

24. Gherghina, Dumitru (coord.), Comunicarea scrisă elaborată. Compoziţiile

şcolare în învăţământul preuniversitar, Craiova, Ed. „Didactica Nova“, 2004

25. Gherghina, Dumitru, Dănilă, Ioan…, Metodica predării limbii și literaturii

române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Ed. „Didactica Nova“,

2005

26. Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării Limbii şi Literaturii Române,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995

27. Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret (pentru instructori, învățători și

educatoare), Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 2008

28. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,

Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 2008

29. Hussar, Elena; Stan, Gabriel, Pedagogia diversității și dificultățile de învățare,

Bacău, Editura „Casa Corpului Didactic“, 2011

30. Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române,

Piteşti, Editura „Paralela 45“, 2000

31. Ilinca, Șt., M.; Ioniță Florin, Literatura română. Concepte operaționale.

Bacalaureat 2000, București, Ed. „Aramis“, 2000

32. Ionescu, Miron(coord.); Bocoș, Mușata (coord.), Tratat de didactică modernă,

Pitești, Ed. „Paralela 45“, 2009

179

Page 180: lucrare grad

33. Ionescu, Cristina; Cerkez, Matei, Gramatică și stilistică, București, Ed. ALL

EDUCATIONAL, 1997

34. Ioniță, Florin; Lăzărescu, Gheorghe; Săvoiu, Adrian; Sânmihăian, Florentina,

Limba și literatura română. Concepte operaționale. Teste pentru Examenul

Național de bacalaurat, Bucureşti, Ed. „Humanitas“, ed. a II-a, 2005

35. Ivănuș, Dumitru, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi

liceu, Chişinău. Ediţie specială Revista „Limba română“, nr. 1/1992

36. Joiţa, Elena, Eficienţa instruirii, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998

37. Joița Elena, Didactica aplicată, Craiova, Ed. „Gheorghe Alexandru“, 1994

38. Lăudat, I.D., Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 1973

39. Molan, Vasile; Peneș, Marcela, Metodica desfășurării orelor de compunere-

expunere la ciclul primar, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1983

40. Muchielli, Alex, Arta de a influența, Iași, Ed. Polirom, 2002

41. Nedioglu, Gh., Manual de stilistică și compoziție, București, Editura „Cartea

Românească“, 1930

42. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Bucureşti, Ed.

Didactică şi Pedagogică, R.A., 2009

43. Panfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice

deschise, Piteşti, Editura „Paralela 45“, 2004

44. Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, Iași, Ed. „Moldova“, 1996

45. Parfene, Constantin, Teorie şi analiză literară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică,

1993

46. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală.

Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, Ed. POLIROM, 1999

47. Parfene, Constantin (coord.), Aspecte teoretice şi experimentale în studiul

literaturii în şcoală, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza“, Iaşi, 2000

48. Petraș, Irina, Teoria literaturii. Curente literare. Figuri de stil. Genuri și specii

literare. Metrică și prozodie. Structura operei literare. Dicționar – antologie,

Cluj-Napoca, Biblioteca „Apostrof“, 2002

49. Sandu, Elena, Textul literar în versuri – compuneri și teste, Ed. POLIROM,

Iași, 2008

50. Sandu, Elena, Compunerile școlare pentru gimnaziu, Ed. POLIROM, Iași, 2009

180

Page 181: lucrare grad

51. Stanciu, Mihai, Reforma conţinuturilor învăţământului, Iaşi, Ed. POLIROM,

1999

52. Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar,

Ed. „Corint“, București, 2007

53. Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București,

1967

54. Teodorescu, Vasile, Compunerile corespondență și cu destinție oficială,

București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979

55. Teodoru, Vitalie, Performanțe intelectuale, București, Ed. „Editis“, 1993

56. Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind

perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, disponibilă la adresa www.eur-

lex.europa.eu.

181