UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

FILIALA ALEXANDRIA

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC : Prof. univ. Pescaru Maria

CANDID

ATĂ:Rădiţă Cristina Daniela

-2012-

UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

FILIALA ALEXANDRIA

DEZVOLTAREA UNOR COMPORTAMENTE RELAŢIONALE

PRIVIND CONSTITUIREA GRUPURILOR SOCIALE ÎN CARUL LECŢIILOR DE

EDUCAŢIE MORAL-CIVICĂ

COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:PROF. UNIV. PESCARU MARIA

CANDIDATĂ:RĂDIŢĂ CRISTINA DANIELA

- 2 0 1 2 –

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. Consideraţii generale1.2. Caracteristicile Procesului de învăţământ1.3. Formarea şi informarea – deziderate ale Procesului de învăţământ1.4. Autoreglarea – funcţie a Procesului de învăţământ1.5. Funcţiile de cunoaştere ale Procesului de învăţământ1.6. Conţinuturile1.7. Paralela logică ştiinţifică – logică didactică

CAPITOLUL II ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC ÎNTRE CLASIC ŞI MODERN

2.1. Tendinţe generale în organizarea şi perfecţionarea sistemelor de învăţământ2.2. Sensul actual al modernizării învăţământului2.3. Rolul dascălului modern în plin proces de dezvolatare naţională şi

educaţională

CAPITOLUL III CONSILIEREA ŞI EDUCAŢIA CIVICĂ – FACILITATORII FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII COPILULUI

3.1.Consilierea.Delimitări conceptuale. Tipuri de consiliere.3.2.Educaţia moral-civică3.3.Formarea personalităţii copilului de vârstă şcolară3.4.exigenţele psihopedagogice ale realizării educaţiei copiilor

CAPITOLUL IV GRUPURILE SOCIALE-CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIAL

4.1. Principalele orientări teoretice elaborate în cadrul psihologiei/ psihologiei sociale în constituirea psihologiei grupurilor4.2. Termenul de grup în psihologia socială4.3. Rolul grupului în dezvoltarea personalităţii elevilor4.4. Particularităţi ale clasei de elevi ca grup socio-educativ4.5. Grupul de învăţare şi comunicarea elev-elev, interacţiunea elev-profesor4.6. Metode şi tehnici de cunoaştere a grupurilor4.7. Metode şi tehnici interactive de grup4.8. Dirigintele

4.9. Managementul educaţional4.10. Leadership

CAPITOLUL V ASPECTE PRACTICE ÎN PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE GRUP

5.1. Studiu privind comunicarea de grup în calsele de elevi5.2. Studiu de caz5.3. Proiecte de lecţii5.4. Proiect educaţional pe coeziune de grup

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

Rolul profesorului este în schimbare, într-o lume în care nu există adevăruri absolute şi în care neprevăzutul şi incertitudinea sunt prezente mereu. Se poate spune chiar că munca profesorului se transformă, din a fi o bancă de date, în a deveni mentor şi cercetător. Viitorul va pune la mare încercare practica şcolară şi rolul profesorului. »

CEDEFOP Finlanda: Proiectul de stabilire a nevoilor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice

ARGUMENT

,, Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume n u va mai exista când ei vor fi mari.Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.’’ Maria Montessori

Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.

Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.

Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate şcolară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.

E bine ca educatorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.

Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul educatoarei căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.

Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii copilului.

Copilul se descoperă pe sine cu adevărat nu atât în microuniversul familiei sau în desfăsurările sale solitare cât în universul real al copilăriei, în cadrul colectivităţii . Năzuinţa şi bucuria lui reală de a se afla în mijlocul grupurilor de elevi pot constitui un simptom al faptului că unele dintre valorile de preţ în universul copilăriei le constituie şi comunicarea interumană, prietenia, cooperarea, însăşi prezenţa în mijlocul elevilor.

Cooperarea este un tip de interacţiune care poate antrena două sau mai multe persoane cu scopuri comune. Principiile învăţării în condiţii de cooperare oferă o largă varietate de forme de interacţiune, de la ajutarea colegului până la grupurile cooperative de învăţare organizate de cadrul didactic, după o anume tehnologie educaţională.

Conform pedagogiei moderne învăţătorul, în mod continuu, trebuie să promoveze învăţarea eficientă bazată pe sporirea gradului de implicare activă şi creativă a copilului, menită să înlesnească cunoaşterea prin participarea directă la construirea cunoaşterii.

Prin lucrarea “Clasa de elevi ca microgrup educaţional” am propus să investigăm rolul pe care spaţiul şcolar îl are în devenirea socială a elevilor şi absolvenţilor săi precum şi practicile pe care acesta le dezvoltă pentru a atinge obiective de natură socială. Având ca bază conceptuală teorii şi modele explicative recunoscute, am dorit să studiem practicile specifice de socializare din şcoala românească, pentru a face recomandări de ordin practic - aplicativ în ceea ce priveşte realizarea cu succes a socializării în şcoală.

OMUL este, prin natura lui, o fiinţă socială. Viaţa sa este puternic socializată, culturalizată, impreganată de simboluri, valori, coduri, norme, moduri de „se cade...”, moduri de „nu se cade...”, patternuri atitudinale şi comportamentale. Existenţa omului nu poate fi gândită şi realizată în afara grupurilor sau interacţiunilor sociale. Cazurile celebre ale unor copii găsiţi în izolare, crescuţi fie printre animale, fie departe de societate demonstrează fără îndoială importanţa mediului social, a interacţiunilor sociale pentru transformarea potenţialităţii umane în realitate, pentru modelarea personalităţii umane în scopul funcţionării individului în planul social. Oamenii sunt, în ultimă instanţă, un produs al societăţii în care trăiesc, societate care îi modelează şi îi formează după structurile ei şi, uneori, după criterii ce scapă voinţei şi controlului conştient al acestora.

Din prima clipă a existenţei sale copilul este introdus într-o realitate modelată social ce există în mod obiectiv, independent de voinţa şi existenţa nou-născutului. În momentul naşterii, fiinţă umană intră într-un labirint al relaţiilor sociale prin intermediul cărora îşi însuşeşte şi interiorizează valori fundamentale comune, simboluri, reprezentări colective, aşteptări, modele comportamentale, scheme de relaţionale considerate bune în câmpul social al fiinţării sale.

Cu toate acestea, socializarea nu este o simplă repetiţie socială, ea nu împiedică schimbarea socială, inovarea, interpretarea personală a realităţii sociale. Socializarea presupune interacţiuni între subiectul socializator şi cel socializat, cu schimbări în ambele planuri (a se vedea cazurile de părinţi cărora proprii copii le-au modificat principii, asumate anterior dobândirii statutului de părinte, în ce priveşte educaţia). Aceste interacţiuni se produc cu interpretarea a ceea ce se învaţă, cu posibilitatea contestării, opunerii, propunerii de alternative sau trasării de tuşe personale în ceea ce priveşte asumarea şi punerea în practică. Astfel că rezultatul obţinut nu este unul multiplicat identic în felul de a fi, de a gândi şi de a acţiona al indivizilor. Subiectivitatea fiecăruia şi contextele particulare în care existăm fiecare dintre noi transformă influenţele externe în produse personalizate, proprii fiecărui individ în parte. Prin urmare, putem vorbi de o imensă varietate individuală pe o axă continuă ce merge de la conformismul absolut la devianţă. În acest fel putem explica dinamismul social şi schimbarea socială.

Devenirea socială a omului reprezintă una din temele majore ale ştiinţelor sociale, preocupându-i în egală măsură pe filozofi, psihologi, sociologi, pedagogi, antropologi. Multitudinea de teorii şi, implicit, de ipoteze şi răspunsuri formulate asupra socializării, generează o hartă conceptuală extinsă: individ, societate, educaţie, aculturaţie, enculturaţie, influenţă socială, manipulare, ideologizare, control social, valori, norme, atitudini, patternuri comportamentale, clase sociale, coduri lingvistice, grupuri sociale, conformare, normalizare, obedienţă, adaptare, integrare, transformare, inovare, etichetare, devianţă etc.

CAPITOLUL I

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.1. CONSIDERAŢII GENERALE

Se spune că ,,avem copiii pe care-i merităm” şi, din punct de vedere al educaţiei,este adevărat.Cînd, în devenirea copiilor , în diverse stadii , idealul educaţional pare greu de atins, trebuie să căutăm cauza in modul în care este făcută educaţia.Şi pentru că adulţilor le revine responsabilitatea existenţei şi a modului de existenţă a generaţiei viitoare, de-a lungul timpului oamenii au căutat cele mai bune metode, căi , situaţii, strategii de realizare a educaţiei în concordanţă cu cerinţele societăţii respective.In felul acesta s-a ajuns , în cadrul societăţii actuale, la formele şi modurile ‚în care se realizează educaţia. Fără a fi singura formă de realizare a educaţiei, procesul de învăţămînt este cea mai organizată dintre aceste forme.El reprezintă principalul mijloc prin care societatea noastră instruieşte şi educă. Procesul de învăţămînt este o acţiune vastă de modelare a personalităţii copilului , ce are loc în şcoală, în care operează conţinuturi ştiinţifice, literar-artistice, tehnico-practice, etice etc.,pînă ce acestea devin bun personal al elevului. Menirea procesului de învăţămînt este, deci, de a angaja elevii în trăirea unor noi şi noi experienţe, organizate pedagogic, încît acestea să genereze învăţare. Datorită rolului lui decisiv în viaţa tinerilor,societatea acordă o mare importanţă modernizării şi perfecţionării continue şi sub toate aspectele a procesului de învăţămînt. Pentru a studia procesul de învăţămînt este nevoie să răspundem întîi la întrebarea firească ,, ce este procesul de învăţămînt’’şi să precizăm relatia funcţională dintre el si sistemul de învăţămînt. Sistemul de învăţămînt si procesul de învăţămînt sunt două noţiuni distincte. Prima noţiune, sistemul de învăţămînt, se referă la organizarea instituţională a învăţămîntului. El este un subsistem in structura societăţii,subordonat si integrat acesteia, între societate si sistemul de învăţămînt existînd multiple interrelaţii. Sistemul de învăţămînt are, ca orice sistem, o structură internă, însă el nu se supune doar legităţilor generate de interacţiunea componentelor sale,ci este supus si unor presiuni sociale exterioare, ca şi subsistem al societăţii. A doua noţiune, procesul de învăţămînt, reprezintă ,,un ansamblu de acţiuni exercitate in mod conştient si sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, in vederea formării personalităţii acestora in concordanţă cu cerinţele idealului educaţional’’. Procesul de învăţămînt se realizeaza in unităţi instituţionale ale sistemului de învăţămînt, interdependenţa dintre procesul de învăţămînt si sistemul de învăţămînt concretizîndu-se în produsul finit comun amîndurora şi anume nivelul de educaţie şi instrucţie al celor supuşi acestui proces. Procesul de învăţămînt presupune prezenţa educatorului, persoană investită de societate şi pregătită special pentru conducerea acestui proces.Datorită acestui fapt,

procesul de învăţămînt este considerat forma cea mai inaltă de desfăşurare si organizare a educaţiei. Avînd un substrat psihopedagogic şi organizîndu-se ca o înlănţuire de fapte, fenomene şi transformari, procesul de învăţămînt are un conţinut pedagogic si imprimă o direcţie ascendentă în formarea si dezvoltarea personalităţii umane.Normele şi legităţile psihopedagogice ce se găsesc la baza organizării procesului de învăţămînt trebuie să fie bine cunoscute de educator, acesta fiind şi persoana care se ocupă de punerea lor in practică. În felul acesta se realizează o concordanţă între acţiune, fundamentată pe psihopedagogie şi produsul acţiunii, formarea personalităţii umane. Educatorul conduce procesul de învăţămînt ţinînd cont de legităţile acestuia, de imperativele idealului educaţional şi de obiectivele acţiunii educative.El are in vedere, in acţiunea sa , pe de o parte logica pedagogică iar pe de altă parte concretizarea cerinţelor sociale prezente şi de perspectivă.Putem spune , în felul acesta, că educatorul realizează optimizarea procesului de învăţămînt, condiţie esenţială a existenţei acestui proces.

I.2.CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT

Procesul de învăţămînt presupune existenţa a doi poli care interacţionează şi conlucrează: profesorul ( agentul) şi elevul (receptorul), primului revenindu-i sarcina predării , iar celuilalt- sarcina învăţării. Privită în sens pedagogic, ,, predarea înseamnă activitatea educatorului de transmitere a cunoştinţelor, de organizare, coordonare şi stimulare a activităţii elevilor şi a relaţiilor dintre ei in vederea asigurării unui cadru adecvat formării personalităţii umane.’’ Învăţarea, la rîndul său, reprezintă ,,totalitatea acţiunilor pe care le întreprinde elevul pentru a răspunde cat mai adecvat obiectivelor urmărite prin predare”. Rolul educatorului este de conducător al procesului de învăţămînt şi se manifestă prin asigurarea şi respectarea unor anumite legităţi caracteristice procesului de învăţămînt pe care le aplică diferenţiat, în funcţie de contextul psihosocial şi pedagogic. Rolul elevului este de participant activ şi presupune antrenarea personalităţii in ansamblul său, posibilitatea exprimării libere a unor opinii, păreri, incertitudini, depunerea unui efort real pentru asimilarea cunoştinţelor, conştientizarea responsabilităţii acţiunilor şi atitudinilor sale in faţa celorlalţi( profesor, şcoală, societate). Procesul de învăţămînt presupune nu numai acţiunea unui singur pol – educator sau elev – ci a amîndurora, poziţia şi rolul fiecărei părti fiind bine definite. Procesul de învăţămînt nu se poate realiza fără aportul uneia dintre părţi, ele conlucrează şi interacţionează , de aici rezultînd caracterul bilateral al procesului de învăţămînt. Procesul de predare- învăţare reprezintă un proces de cunoaştere contextualizat în procesul de învăţămînt, cunoaşterea didactică avînd anumite note caracteristice:

-în procesul de învăţămînt se transmit cunoştinţe cunoscute de mult de omenire; este indicat să se prezinte elevilor adevăruri validate de oamenii de ştiinţă; -elevul este asistat, consiliat, îndrumat în munca sa de către educator;; -în şcoală nu se reiau traseele genetice ale ştiinţei; elevul este pus la curent cu adevărurile ştiinţei pe căile cele mai scurte; -în cadrul procesului de învăţămînt se formează capacităţile cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale elevilor; -în cadrul procesului de învaţare există şi faza de consolidare a cunoştinţelor. Procesul didactic este, deci , un ansamblu de acţiuni ce au ca scop transmiterea unor seturi de cunoştinţe, formarea unor capacităţi, dobîndirea unor deprinderi, formarea de atitudini iar toate acestea se realizează în urma interacţiunii celor doi poli implicaţi în proces- educator şi educat, educatorul nefiind doar transmiţătorul de date iar elevul nefiind doar receptorul pasiv.

I.3.FORMAREA ŞI INFORMAREA-DEZIDERATE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Ca şi coordonator al procesului de învăţămînt, educatorul transmite şi influenţe , si sisteme de cunoştinte . Transmiterea acestor sisteme de cunoştinţe despre societate, natură, gîndire, igienă etc. reprezintă informare. De partea cealaltă, la celălalt pol, întîlnim formarea- dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii celui educat. Formarea este consecinţa informării.Cu ajutorul informării profesorul creeaza situaţii favorabile dezvoltării psihice a elevilor, dezvoltare ce nu se produce spontan, de la sine.Logica gîndirii copilului se dezvoltă în urma cunoaşterii logicii interne a unei discipline, cu particularităţi distincte de la un copil la altul, pe diferite trepte ale devenirii sale. Formarea si informarea formeaza o unitate a cărei latură psihologică este dată de interacţiunea dintre cei doi poli, dintre subiect şi obiect.Prin extensie asupra personalităţii, aspectul psihologic al diverselor procese şi însuşiri psihice ,, nu constituie un tipar,o formulă gata elaborate care ar urma să se aplice.Ea constituie un fapt de continuă orientare spre nou care se produce şi reproduce acţional, la nivelul interacţiunii dintre subiect si sarcina.” Putem spune că, deşi anumiţi parametri psihici sunt legaţi de procesele nervoase, latura psihologică este determinată de modul în care se realizează procesul de cunoaştere. Informaţiile transmise de educator în cadrul diverselor obiecte de învăţămînt trebuie să înglobeze şi informaţia corespunzatoare domeniului respectiv şi metodologia cercetării, oferind posibilitatea ca in respectivul domeniu elevii să fie

familiarizaţi cu modul de cercetare.În felul acesta fiecărei informări ce se realizează in cadrul procesului de învăţămînt îi corespunde şi o doză mai mare sau mai mică de formare, mărimea ei depinzînd de modul în care este transmisă informaţia. Formarea şi informarea nu există separat, fiecare dintre ele reprezinta o condiţie a existenţei celeilalte (respectul -în cadrul educaţiei morale-sugerează anumite informaţii de conduită civică, aprecierea unor opere de artă presupune existenţa unei educaţii estetice etc), se realizează concomitent iar relaţia dintre ele este dată de modul în care s-a făcut informarea. Dacă informarea presupune transmiterea unui sistem de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu, formarea se manifestă în mod specific fiecărei laturi a educaţiei (în cadrul educaţiei fizice se are în vedere dezvoltarea abilităţilor motrice, în cadrul celei morale – atitudinea şi conduita morală, în cadrul educaţiei intelectuale se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere). Sensul relatiei dintre formare şi informare se axează pe dezvoltarea armonioasă a elevului pentru că ,, instruirea este un efort de modelare a personalităţii” În contextul unei societăţi care evoluează rapid, în care cantitatea de informaţie creşte tot mai mult iar informaţia devine tot mai perisabilă, este necesară o cît mai bună evaluare a acesteia şi alegere a celei care să devină infomaţie didactică .Omul trebuie să fie educat în aşa fel încît să fie pregătit continuu să facă faţă fluxului de informaţie din viaţa lui şi trebuie să posede un sistem logic de selectare şi folosire a ei. Tocmai de aceea, şcoala trebuie să aleagă, pentru utilizarea în procesul de învăţămînt, acea informaţie care posedă cît mai multe valenţe formative, urmînd ca apoi această informaţie să fie valorificată prin posibilităţile interne ale şcolii, cum ar fi organizarea procesului didactic, mijloacele folosite, activizarea elevilor etc. Restructurarea laturii informative nu inseamnă subevaluarea ei ci reconsiderarea acesteia în concordanţă cu cerinţele şi direcţiile formării, cercetările întreprinse în ultimii ani demonstrînd faptul că procesele mintale şi priceperile intelectuale au o mai mare rezistenţă la uzură şi persistă mai mult în timp în raport cu informaţiile asimilate şi stocate în memorie.Odată formate, cele dintîi devin instrumente permanente şi îl ajută pe elev în rezolvarea altor situaţii şi probleme pe care le va întîlni ulterior ieşirii din şcoală.Procesele mintale prin care sunt elaborate ipoteze, analizate situaţii, explorată şi integrată realitatea , devenite priceperi intelectuale, vor putea fi integrate apoi şi folosite şi in alte situaţii decît cele prin care s-au format. Tocmai de aceea, formarea şi informarea trebuie sa aibă un caracter unitar, unitatea dintre acestea fiind o cerinţă legică a procesului de învăţămînt.

I.4.AUTOREGLAREA- FUNCŢIE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT

Procesul de învăţămînt este un sistem care se autoreglează, care se construieşte pe masură ce se desfaşoara..Această caracteristică scoate in evidenţă modul în care

funcţionează acesta – un tip special de comandă şi control, de dirijare a activităţii de învăţare şi formare a personalităţii umane.Această interpretare este posibilă datorită aplicării metodologiei cibernetice în înţelegerea acestui proces. Cibernetica este ,,ştiinţa comunicării, comenzii şi controlului în maşini, organisme vii şi în societate”.Această definiţie a devenit punct de referinţă pentru interpretările ulterioare. Orice activitate didactică debutează cu formularea obiectivelor.Schimbarea acestora solicitaă modificări în toate celelalte componenete ale procesului de învăţămînt.Totodată, nerealizarea unui obiectivpresupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv-educative pentru a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice. În procesul de învăţămînt -sistem dinamic, complex- trebuie să existe aceste funcţii (de comunicare, de comandă şi control) pentru ca el să poată fi optimizat continuu, pe masură ce se realizează, in vederea unei eficienţe maxime. ,, Funcţia comenzii constă în prelucrarea şi transmiterea informaţiei în scopul obţinerii celui mai bun efect”.Funcţia controlului constă în urmărirea modului în care efectul aşteptat s-a realizat.Comanda are sens unilateral de la agent la receptor, controlul are sens invers, de la receptor la agent. Tocmai prezenţa legăturilor informaţionale directe şi inverse conferă procesului de învăţămînt posibilitatea autoreglării. În funcţie de situaţia şi condiţiile concrete în care se desfaşoară întregul proces de învăţămînt, aceste legături informaţionale se restructurează continuu, ele nu pot fi prevăzute şi determinate în mod strict. Mecanismele de feed-back, conexiune inversă, implicate în dinamica procesului instructiv educativ,sunt introduse in scopul reglării dar şi al autoreglării acestui proces. Modalităţile cele mai eficiente de reglare sunt reprezentate de microdeciziile educaţionale, cu timp de latenţă foarte scurt dar şi cu o succesiune foarte rapidă.Selecţia calitativă a feed-back-ului trebuie făcută în funcţie de criteriul intervenţiei sau al acţiunii practice.Autenticul feed-back este cel care nu se opreşte numai la informaţie ci presupune şi o intervenţie pe acest suport informaţional. Reglarea reprezintă, deci, un ansamblu de acţiuni şi operaţii aplicate de către un subsistem numit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglării, în interiorul unuia sau aceluiaşi sistem, în scopul aducerii obiectivelor acţional –procedurale la valori convenabile sau la optimizarea valorilor instrucţionale respective. Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucţionale care solicită un timp de latenţă foarte scurt, viteză de reacţie foarte bună şi unele componente ale personalităţii de tip emoţional şi motivaţional.

I.5.FUNCŢIA DE CUNOAŞTERE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT

Finalitatea procesului de învăţămînt , ca activitate specific umană, o reprezintă cunoaşterea. Procesul de învăţămînt este un proces de cunoaştere, cunoaştere care se realizează prin intermediul învăţării. Pentru inţelegerea modului în care se realizează învăţarea cercetările continuă încă. Constituirea unei teorii a învăţării total satisfacatoare se pare, însă , că este şi rămîne o problemă de viitor. Elevii , prin intermediul unuia dintre poli – agentul – sunt îndrumaţi să descopere realitatea obiectivă pentru a o reflecta în noţiuni, imagini, legi. Deci, cunoaşterea se realizează pe fondul interacţiunii dintre activitatea elevului şi cea a profesorului, elevul avînd aportul său bine stabilit în realizarea acestui proces. Ştim că el trebuie să fie un factor activ, să depună efort propriu şi rolul său nu trebuie să fie de simplu receptor al informaţiei.Conţinutul cunoaşterii preexistă şi este asigurat în cadrul procesului prin funcţia de predare, urmînd ca în urma învăţării să devină o achiziţie personală a elevului.Însă fiecare cunoştinţa are două funcţii: reflectorie şi operaţională. Deci , în procesul de învăţămînt, cunoaşterea se prezintă ca o unitate a două funcţii: reflectorie şi operaţională, accentul punîndu-se pe latura operaţională fără de care cunoaşterea ar fi o simplă înmagazinare pasivă de cunoştinţe. Cel mai important aspect în cadrul procesului de învăţămînt îl reprezintă comunicarea dintre cei doi poli- profesor şi elev.Această comunicare, însă, nu se poate realiza fără o cunoaştere aprofundată a diverselor fenomene pe care le presupune o comunicare eficientă. Astfel, procesul de învăţămînt implică o diversitate de fenomene de ordin gnoseologic, psihologic, sociologic, cibernetic şi pedagogic.Modul în care el se poate realiza obţinînd finalităţile aşteptate nu poate fi înţeles decît valorificînd cuceririle ştiinţelor mai sus menţionate şi adoptînd o viziune interdisciplinară în realizarea sa.

I.6.PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT-CONŢINUTURI

Procesul de învăţămînt urmăreşte transmiterea informaţiilor condensate din domeniile ştiintifice şi , în acelaşi timp, urmăreşte dezvoltarea potenţialului şi capacităţilor creative ale celor angrenaţi în procesul de învăţămînt. Am văzut că procesul de învăţămînt este forma cea mai organizată de educaţie, însă nu este singura formă de educaţie.Obiectivele educaţiei nu vor fi epuizate în cadrul acestui proces, întreaga experienţă socio-umana neputînd fi transmisă prin procesul de predare.Din multitudinea de cunoştinte de care dispune societatea la un moment dat, prin procesul de învăţămînt sunt predate cele care au mai mare valoare formativă.Aceste cunoştinţe sunt sistematizate şi ordonate cu ajutorul unor instrumente speciale şi anume documentele şcolare.

,, Conţinutul procesului de învăţămînt exprimă ansamblul sistemului de valori ştiinţifice, tehnice, cultural-artistice şi socio-morale selecţionate din memoria socială a valorilor acumulate pînă la un moment dat, structurate şi ordonate în documentele şcolare, folosite apoi în procesul de predare- învăţare în vederea realizării finalităţilor educaţiei.” Conţinutul procesului de învăţămînt nu se reduce exclusiv la cele prevăzute in documente, datorită factorului uman care generează în procesul comunicării şi un mesaj ectosemantic, în afara celui semantic, dupa cum nu tot ceea ce este conţinut în procesul de învăţămînt se va transforma în rezultat al învăţării.Conţinutul asimilat se răsfrînge , însă, asupra personalităţii umane prin transformările pe care le generează numai în măsura în care conţinuturile predate sunt selectate şi prelucrate în mod judicios , respectînd relaţia obiect de învăţămînt- logica obiectului de învăţămînt. Cerinţele sociale actuale şi de perspectivă sunt diverse, de aceea conţinuturile procesului de învăţămînt se proiectează nu numai în funcţie de treptele scolarităţii, ci şi în funcţie de profilele de şcolaritate.Apare astfel cerinţa ,, conţinutului global” al învăţămîntului (conţinutul acestuia privit din perspectiva sistemului naţional de învăţămînt –treaptă, tipuri, profile cerute de vîrstă, nivelul de competenţe atins, de aptitudini şi cerinţe sociale ) şi ,,conţinutul diferenţiat” (conţinutul pentru fiecare dintre aceste componente în parte precum şi pentru fiecare disciplină sau obiect de învăţămînt ). Pentru acest din urmă tip de conţinut în literatura de specialitate se utilizează termenul de ,, curriculum “. Conţinutul diferenţiat , ,, curriculum-ul “ presupune o atentă selectare după anumite criterii şi un anumit mod de ordonare a celor selectate în documentele preconizate in acest scop.

După cum am spus anterior, conţinutul diferenţiat este selectat în funcţie de anumite criterii şi anume: filozofice, ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Caracterul filozofic al acestor criterii derivă din reflecţiile filozofice despre rolul omului în univers şi în societate. De-a lungul evolutiei sale, omul, fiinţă superioară, a devenit conştient de faptul că stă în puterea lui să-şi determine devenirea.Conţinutul procesului de învăţămînt ţine seamă de formarea omului în concordanţă cu imperativele general-umane şi sociale.Acestor conţinuturi le revine menirea de a-l ajuta să devină un produs uman util societăţii şi in aceeaşi măsură trebuie , prin nivelul de formare a personalităţii în ansamblul său a tuturor indivizilor , să determine evoluţia societăţii . Criteriile ştiintifice exprimă necesitatea utilizării , în procesul predării, a celor mai noi cunoştinţe din domeniul ştiinţei respective precum şi un mod cît mai riguros de transpunere a respectivei ştiinţe în obiectul de învăţămînt .Tendinţele actuale sunt ca, datorită dezvoltării într-un ritm foarte rapid a ştiinţei, să se constituie sisteme teoretice a căror arie să cuprindă mai multe domenii,în care să se realizeze transferul de metodă şi limbaj de la o ştiinţă la alta pentru că metodele se plimbă dintr-un domeniu în altul, independent de domeniul în care au apărut ele

iniţial.Nu pare să existe, deci, un specific metodologic al unei discipline, dar, evident, rămîne în vigoare specificul ei obiectual. Procesul de învăţămînt începe la o vîrstă destul de fragedă şi din această cauză a fost nevoie de o sortare şi prelucrare a cunoştinţelor în funcţie de particularităţile de vîrstă.şi de nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţii de asimilare a informaţiei.Desigur că nu toţi indivizii de aceeasi vîrstă se află la acelaşi stadiu de dezvoltare psihică, nu toţi au acumulat în aceeaşi măsură experienţă, însă se are în vedere valoarea medie a acestor parametri. Deciziile ce se iau trebuie să aibă în vedere ca ritmul asimilării să nu fie nici prea lent, pentru a nu încetini dezvoltarea psihică, dar nici prea rapid pentru a nu interveni suprasolicitarea. Din punct de vedere al criteriilor pedagogice trebuie avut în vedere alegerea acelor cunoştinţe care să posede cît mai multe valenţe formative, care să ajute elevul să îşi dezvolte capacitatea de operaţionalizare. De asemenea,trebuie să se asigure un echilibru între cunoştinţele de cultura generala şi cele de specialitate. Un alt aspect pe care îl vizează prezenţa acestor criterii în selectarea materialului se referă la sistematizarea conţinuturilor în aşa fel încît trecerea de la un grad de învăţămînt inferior la unul superior să se realizeze uşor.Învăţarea trebuie să se realizeze treaptă cu treaptă, ceea ce elevii învaţă azi să constituie fundamentul pentru ceea ce vor învăţa mîine. Este necesar, de asemenea, ca în procesul didactic să se aibă în vedere numai acele conţinuturi care exprimă structura logică a respectivei ştiinţe, tezele şi principiile importante ce sunt necesare pentru înţelegerea celorlalte fenomene şi să se evite încărcarea cu date, fapte ,fenomene ce nu sunt decît broderii inutile ce servesc la supraîncărcare . Pentru că avem nevoie, într-o societate evoluată, de oameni care să facă faţă cu succes oricăror situaţii, care să se poată adapta continuu cerinţelor sociale în schimbare, este necesar ca în alegerea conţinuturilor procesului de învăţămînt să se îmbine într-un mod unitar toate aceste criterii.

I.7. PARALELA LOGICĂ ŞTIINŢIFICĂ- LOGICĂ DIDACTICĂ

Cunoştinţele aparţinînd unui sistem ştiinţific sunt selectate în funcţie de criteriile sus-amintite şi structurate în aşa fel încît să poată fi predate şi învăţate într-o anumită perioadă dată, adică sunt transpuse în obiectul de învăţămînt. Logica ştiinţifică se transpune în logica didactică prin folosirea atît a informaţiilor, cît şi a metodologiei prin care se ajunge la cunoasterea acestor informaţii. Fiecare disciplină (obiect de învăţămînt )constituie atît un domeniu de cunoaştere , cît şi un mod de a cunoaşte; este atît un sistem de idei (fapte şi teorii ), cît şi un mijloc de a le însuşi. Nu toate cunoştinţele ştiinţifice se transpun în obiectul de învăţămînt, ele se condensează , menţinîndu-se ideile fundamentale corespunzătoare ramurilor respectivei ştiinţe , centrate în jurul unei idei fundamentale unificatoare.

În vederea obţinerii unor finalităţi pedagogice scontate, o anumită parte a logicii ştiinţifice se amplifică prin introducerea unor exerciţii necesare înţelegerii funcţionării mecanismelor şi formării deprinderilor.

CAPITOLUL II

ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC ÎNTRE CLASIC ŞI MODERN

II.1.TENDINŢE GENERALE ÎN ORGANIZAREA ŞI PERFECŢIONAREA SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Teoria şi practica pedagogică actuală scot cu pregnanţă în evidenţă statutul educaţiei şi societatea contemporană. Sunt din ce în ce mai mult acceptate idei importante pentru viitorul şcolii, care promovează afirmaţii potrivit cărora educaţia face posibilă şi temeinică dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale, ca omul trebuie pregătit pentru a se situa în centrul dezvoltării, pentru a acţiona ca agent, ca beneficiar şi scop al tuturor proceselor de dezvoltare socio-economică şi culturală.

Un rol important în acest proces îi revine învăţământului, ca unul dintre vectorii esenţiali ai dezvoltării sociale.

Învăţământul este unul dintre instrumentele importante prin care societatea stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării. Putem vorbi de aceea de o dimensiune educativă a dezvoltării sociale (Emil Paun, Şcoala o abordare sociopedagogică, Ed.. Polirom, Iaşi, 1999, pg. 5).

Evaluările contemporane ale educaţiei, prefigurarea caracteristicilor acestui proces la început de mileniu, scot în evidenţă faptul că educaţia este recunoscută ca o prioritate naţională, chiar dacă în unele ţări numai la nivel teoretic. Aceasta înseamnă implicit recunoaşterea faptului că asigurarea progresului social depinde de acumulările educative concretizate în calităţi intelectuale care trebuie bine consolidate.

Şcoala ca ax esenţial al dezvoltării sociale realizează mobilizarea şi afirmarea energiilor umane ale unei societăţi. Calitatea şcolii şi calitatea dezvoltării sociale sunt aspecte solidare, puternic corelate. (Emil Pauna, Şcoala o abordare sociopedagogica, Ed. Polirom, Iasi, 1999, pg. 3)

Unitatea dintre şcoală şi dezvoltarea socială este de asemenea pusă în evidenţă şi de alţi specialişti în domeniu Este binecunoscut faptul ca o şcoală nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o şi pe care o serveşte; o şcoală bună cu rezultate educative superioare se poate organiza numai într-o societate care acţionează lucid,. Prin contribuţia membrilor ei, la propria sa dezvoltare ( I Gh Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, E.D.P, 1995, pg. 432).

Reiese faptul că de valoarea şcolii se leagă multe speranţe. Din această perspectivă învăţământul trebuie să se remodeleze, să se reînnoiască pentru a continua să îndeplinească şi în viitor un rol fundamental în formarea tineretului şi în pregătirea lui pentru abordarea cu succes a problematicii începutului de secol.

Un răspuns posibil dat schimbărilor contemporane ale învăţământului este: şcoala care trebuie să cultive capacitatea de a controla schimbarea, ceea ce justifică formarea spiritului critic şi a însuşirilor necesare pentru crearea de noi valori.

Tendinţe şi caracteristici:

1. Întrucât educaţia şcolară nu mai poate asigura pregătirea pentru întreaga

viaţă, educaţia devine un proces care va însoţi omul pe parcursul existenţei sale active;

2. Educaţia îşi va pune amprenta asupra majorităţii funcţiilor vitale;3. Educaţia va deveni accesibilă unui număr din ce în ce mai mare de oameni,

care pot studia acasă sau la locul de muncă, prin „centrele multi-media” sau computere cu funcţii didactice;

4. Educaţia de tip şcolar va pune accent sporit pe activităţile aplicative; 5. Sistemul educaţional, în ansamblu sau, va beneficia de un suport

organizatoric mult mai larg, concretizat într-o serie de auxiliari ai învăţământului în domeniul tehnicii informaţionale şi materialelor multi-media pentru instruire;

6. Va fi tot mai mare numărul adulţilor care învăţa;7. O mai mare sensibilitate faţă de frecventarea şcolii;8. Extinderea noilor tehnologii nu va duce la scăderea numărului de profesori,

pentru ca elementul esenţial al educaţiei este interacţiunea dintre educatori şi educaţi.

O formulare inspirată, privind educaţia în viitor, aparţine lui M. Malita, care propune sintagma „învăţare inovatoare”. Caracteristicile acesteia sunt:

1. anticiparea care se opune adaptării, pentru că rolul educaţiei este de a pregăti tineri pentru întâmpinarea evenimentelor neprevăzute, prin elaborarea unor alternative viitoare de lungă durată;

2. participarea prin conştientizarea drepturilor şi responsabilităţilor individuale şi

prin cultivarea capacităţii de cooperare, comunicare şi empatie. În ceea ce priveşte conţinutul învăţământului, teoreticienii menţionează

următoarele orientări:1. Echilibru între disciplinele ştiinţifice, tehnice, manifestări artistice şi

activitate practică;2. O riguroasă selectare şi ordonare a cunoştinţelor adecvate unui învăţământ

de masă şi cu un pronunţat caracter formativ;3. O relaţie mai elaborată între ce trebuie ştiut şi ce trebuie făcut;4. Acordarea unei ponderi mai mari limbajelor operatorii (audiovizual, tehnic,

economic, politic).

II.2. SENSUL ACTUAL AL MODERNIZĂRII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Modernizarea învăţământului include atât sistemul de învăţământ, precum şi procesul de învăţământ. Numai înglobându-le într-un tot unitar vom putea circumscrie sensul real al modernizării.

Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-o suită de acţiuni ce vizează realizarea unei concordanţe a învăţământului cu cerinţele sociale în general, cu transformările fundamentale care au loc în viaţa socială. în economie, în ştiinţă şi în tehnologie, în cultură în mod special. Modernizarea urmăreşte deci reducerea acestui decalaj care există între educaţie şi dezvoltarea societăţii. Restrângerea acestui decalaj nu poate fi pusă numai pe seama modernizării, ea este dependentă şi de alţi factori, de natura socială şi politică.

Acţiunii de modernizare îi revine, totuşi sarcina de a depista mijloacele pedagogice indispensabile perfecţionării educaţiei şi transformării ei într-o forţă motrice dezvoltării societăţii.

Conţinutul actual al modernizării este radical deosebit de variantele sale istorice. Ea a devenit în zilele noastre o latură a politicii statului în domeniul învăţământului, o preocupare fundamentală a organelor centrale de decizie, o problemă ce concentrează eforturile diverselor categorii de specialişti, pedagogi, economişti, sociologi, psihologi, filozofi etc.

Învăţământul şi modernizarea se contopesc într-un tot unitar, astfel încât numai în învăţământ modernizarea poate deveni un factor important al accelerării ritmului progresului social.

Deci modernizarea constă în stabilirea unei relaţii optime între elementele structurale ale învăţământului privit ca tot unitar, astfel încât să asigure un cadru adecvat şi să stimuleze în acelaşi timp transpunerea în practică a idealului educaţional.

Se desprind două coordonate fundamentale ale modernizării: modernizarea se extinde asupra învăţământului în ansamblul său; eficienţa modernizării poate fi evaluată numai prin prisma aportului său la

înfăptuirea idealului educaţional.

a. Modernizarea şi caracterul sistematic al învăţământuluiModernizarea vizează toate componentele sale. Orice schimbare ce se produce

la nivelul unei componente va avea repercursiuni asupra tuturor celorlalte datorită caracterului sistemic al învăţământului.

De aceea, orice intervenţie în direcţia modernizării nu se poate limita doar la ceea ce se întâmplă la nivelul unei laturi sau în interiorul unei componente fără a avea în vedere eventualele consecinţe asupra celorlalte laturi sau componente ale sistemului.

Prin prisma acestei versiuni sistemice modernizarea se referă nu numai la diverse aspecte sau laturi ale învăţământului, ci şi la relaţiile dintre ele. Astfel cadrele didactice trebuie să adopte această concepţie şi să considere că orice intervenţie pe linia modernizării nu se poate limita doar la un aspect concret fără a întrezări eventuale repercursiuni şi asupra celorlalte subunităţi ale ansamblului.

Numai având certitudinea că ele au un sens pozitiv putem considera că intervenţia se justifică din punct de vedere pedagogic.

b. Modernizarea organizării instituţionale a învăţământuluiDin punct de vedere instituţional modernizarea se concretizează în asigurarea

unui cadru corespunzător pentru ca toţi membrii societăţii să-şi poată valorifica la maximum posibilităţile şi capacităţile de care dispun. Aceasta presupune:

a. accentuarea caracterului deschis al sistemului instituţional;b. înlăturarea oricărei bariere în calea circulaţiei valorilor pe verticală

(de la un grad inferior la unul superior) şi pe orizontală ( de la un tip de şcoală la altul).

Un sistem educativ global şi deschis uşurează mobilitatea orizontală şi verticală a celor ce învaţă şi multiplică posibilităţile de opţiune (E. Faure, 1974, pg. 249).

Învăţământul obligatoriu este organizat cuprinzând toţi copiii şi oferind o pregătire unitară, asigurând în acelaşi timp condiţiile continuării în treptele următoare. Cu cât acest grad de învăţământ este mai bine organizat, cu atât posibilităţile de valorificare ulterioară a potenţialului uman se amplifică.

Există tendinţă de diversificare instituţională a învăţământului postobligatoriu (liceal, profesional, superior) fapt ce conferă posibilităţi nelimitate de valorificare a potenţialului uman.

c. Modernizarea tehnologiei şi strategiilor didacticeReferitor la acest aspect al modernizării, putem distinge doua tendinţe convergente:

a. transformarea celui care învaţă în subiect activ al propriei deveniri;b. aproprierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică;

Modernizarea tehnologiei şi a strategiilor didactice constă în crearea unui cadru adecvat care să asigure transformarea celui care învaţă în subiect al propriei formări. Ea presupune din punct de vedere psihologic indiferenţa a doi parametri:

unul de natură cognitiv intelectuală format din procese cognitive (senzaţii, percepţii, reprezentări, imaginaţii, memorie, gândire, inteligenta etc. cu toate operaţiile pe care le aplică).

şi altul de natură stimulativ – motivaţională, constituit din factori nonintelectuali (trebuinţe, intenţii, stări afective, nivel de aspiraţii, atitudini).

Declanşându-se componentele ca: imaginaţia creatoare, gândirea, inteligenţa, interesele, atitudinea, nivelul de aspiraţie, motivele intrinseci, trăsăturile caracteristice, se realizează dezideratele unui învăţământ informativ.

Metodele şi mijloacele de învăţământ cele mai apte să contribuie la realizarea activizării depind de arta cu care sunt alese şi aplicate de profesor.

Apropierea cunoaşterii didactice de cunoaşterea ştiinţifică se înscrie tot pe linia activizării şi presupune şi este rezultatul unei optici cu totul deosebite asupra rolului ştiinţei în procesul de învăţământ.

Procesul de învăţământ îl pune pe cel care învaţă în ipostaza de „cercetător”, obligându-l să parcurgă el însuşi drumul cunoaşterii pentru a descoperii sau redescoperi adevărurile ştiinţei. În acest fel el îşi va însuşi nu numai produsul ştiinţei, cu şi unele aspecte ale tehnicii descoperirii ei. Pentru aceasta urmează să se

apeleze la strategii didactice corespunzătoare, ce se aplică diferenţiat de la un obiect de învăţământ la altul.

Cele două tendinţe prezentate mai sus îl obligă pe profesor să apeleze la strategiile şi mijloacele cele mai potrivite pentru materializarea lor în procesul de învăţământ în contextul situaţional în care se desfăşoară.

Metodele aşa-zis tradiţionale pot fi aplicate în spiritul celor două tendinţe, precum cele noi pot aluneca pe panta unui formalism, opunându-se cerinţelor celor doua tendinţe . Profesorul are un rol deosebit în aplicarea acestor doua metode şi în sensul în care îl impun activităţii de învăţământ.

d. Modernizarea formelor de organizare a procesului de învăţământModernizarea lecţiei, ca formă de bază a organizării procesului de învăţământ

se caracterizează în diversificarea variantelor sale structurale.Structura lecţiei trebuie să se adapteze particularităţilor psihice prin folosirea

unor strategii adecvate şi a unor mijloace auxiliare care să-i antreneze şi să-i stimuleze pe elevi.

Tot pe linia modernizării acestei laturi se înscrie şi creşterea ponderii şi celorlalte forme de organizare a procesului de învăţământ, concomitent cu o mai bună corelare a lor cu ceea ce se realizează în cadrul lecţiei. Este vorba de excursii şi vizite, de cercuri pe specialităţi, de consultaţii şi meditaţii, concursuri etc.

e. Modernizarea relaţiei pedagogiceA moderniza relaţia pedagogică înseamnă a crea condiţii optime pentru ca

între cei doi poli să se realizeze un schimb reciproc de mesaje, o cooperare.Această cooperare are o caracteristică – ea presupune şi include alături de

circuitul vertical – profesor-elevi – şi circuitul orizontal – elevi-elevi.Cu cât mesajele circulă mai operativ, cu atât sensul informativ al cooperării se

intensifică.Concepţia modernă asupra relaţiei pedagogice nu exclude, ci presupune cu

necesitate autoritatea profesorului. Ea devine o notă caracteristică a actului pedagogic în ansamblul său.

Pe fondul aceleaşi autorităţi, funcţiile profesorului se amplifică, el încetează de a fi doar o sursă de informaţii şi un debitor de restricţii şi interdicţii, devenind un organizator, îndrumător şi animator al activităţii elevilor, după cum aceştia încetează de a fi doar receptori ai informaţiei transmise şi executanţi ai ordinelor date, devenind participanţi activi şi co-participanţi la propriul proces de formare. Deci modernizarea relaţiei pedagogice presupune lărgirea staturilor celor doi poli, profesorul şi elevul cu asemenea atribute care facilitează o cooperare reală dintre ei. Sensul inovator al întregii sale activităţi s-ar putea concretiza în crearea unui mediu şcolar adoptiv care include o gamă largă de intervenţii şi solicitări în concordanţă cu diferenţele individuale dintre elevi.

Un aspect foarte important este comunicarea în această relaţie. Climatul afectiv cu puternice valenţe motivaţionale, este constituit tocmai din aceste mesaje ectosemantice generate de actul comunicării.

Deci, modernizarea relaţiei pedagogice este un rezultat direct al pregătirii şi perfecţionării profesionale a educatorului.

II.3.ROLUL DASCĂLULUI MODERN ÎN PLIN PROCES DE DEZVOLTARE NAŢIONALĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ

A.Condiţia învăţătorului în peisaj autohton

Şcoala românească actuală se află mereu într-un efort de schimbare şi adaptare la cerinţele societăţii democratice. Modernizarea şi ridicarea calităţii sale la nivelul standardelor educaţionale europene, mereu reînnoite , cer o examinare atentă şi actualizată în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ din celelalte ţări europene, îndeosebi dinţările Comunităţii Europene.

Dacă în ţările mai bogate şi mai dezvoltate din Uniunea Europeană ( Austria, Belgia, Danemarca, Finlanda, Franţa, Germania) raportul dintre cadrul didactic (învăţător / institutor / educator) şi numărul de elevi este de aproximativ 1: 10 sau 1: 14, sau unde baza materială asigurată de către stat pentru unităţile de învăţământ este mult mai încărcată şi mai eficientă, alături de fondurile proprii şi private, ţara noastră se confruntă , la nivelul învăţământului , cu probleme deosebit de grave, oglindite atât în activitatea şi condiţia elevilor, cât şi a cadrelor didactice. Astfel diverşii factori negativi care interacţionează în desfăşurarea procesului de învăţământ fără să fie combătuţi duc la formarea unei imagini neclare şi de asemenea, negative, eronate asupra unui sistem de valori ce a dat naştere unor minţi strălucite, atâtor savanţi şi oameni de seamă. Şi toate aceste valori ce duc numele unei naţii de oameni înţelepţi se datorează , într-o singură sintagmă , dascălilor.

Faţă de întreg sistemul de învăţământ, faţă de tot ansamblul material necesar, dascălul este cel care se dovedeşte perfectibil.

Julius Nyerere scria în anul 1966 în articolul „ Puterea profesorului” : „ oamenii sunt cei care dau măreţie şi putere unei ţări, iar profesorii sunt cei care , mai mult decât orice alt grup, ajută la formarea atitudinilor şi ideilor, modelând astfel aspiraţiile unei naţiuni.”

Dascălilor le revine sarcina majoră , de maximă importanţă, de a începe formarea deprinderilor morale, o primă condiţie pentru a reuşi în educaţie fiind de a iubi copiii. A doua condiţie este să înveţi tainele acestei ştiinţe. Ceea ce se urmăreşte prin educaţie este tocmai un transfer al personalităţii educatorului asupra copilului.

„ Spre a creşte oameni înainte de orice ştiinţă şi de orice metodă trebuie să ai inimă” , spunea Pestalozzi. Dragostea faţă de copii reprezintă cerinţa esenţială,

condiţia inductabilă în asigurarea eficienţei , calităţii şi progresului în întregul şi complicatul demers instructiv – educativ , în realizarea optimului pedagogic.

Cu o bază morală puternic axată pe iubire , artă şi dedicare, orice alt efort capătă valenţe minime, devenind din efort-plăcere,

Astfel, pornind de la ideile prezentate mai sus şi acceptând ideea că cel care doreşte performanţă, o caută cu îndârjire şi cu patos, încercăm să prezentăm câteva condiţii pentru buna adaptare a învăţătorului la noutăţile pedagogice cerute de înaltele foruri pentru procesul complex de dezvoltare europeană.

B. Plurivalenţa personalităţii dascălului

În primul rând, putem discuta de plurivalenţa învăţătorului care trebuie să îndeplinească multiple cerinţe ale sistemului de învăţământ prin adoptarea multor roluri pedagogice: învăţătorul trebuie să fie, pe rând: şef, supus, serios, infantil, blând, exigent, apropiat, distant, lider, concurent, jucător, dirijor, etc.; iată deci o mulţime de perechi în aparenţă contradicţii, dar , în esenţă , aceste perechi reprezintă motorul activităţilor întreprinse, liantul ce duce la legarea unor relaţii în colectivul clasei.

Învăţătorul trebuie să comunice, comunicarea este cea care permite stabilirea relaţiilor de încredere, dar trebuie să ştie ce formă de comunicare să aplice la momentul potrivit.

Metodele şi procedeele alese trebuie să reprezinte clar şi perfect personalitatea individuală a elevilor, pentru a fi în concordanţă cu nevoile şi puterile lor.

Un bun psiholog va şti întotdeauna ce este , ce reprezintă fiecare individualitate, iar un bun pedagog va ştii să îmbine caracteristicile fiecăruia cu metode , procedee corespunzătoare pentru obţinerea unui optim.

În concordanţă cu vremurile şi tendinţele actuale, trebuiesc îmbinate, tehnologia cu tradiţia, mecanicul cu arta, superficialitatea cu sensibilitatea.

Trebuie urmărit un proces care să favorizeze evoluţia pe toate planurile dar şi păstrarea valorilor tradiţionale.

C. Creator , şlefuitor, culegător al frumosului

Dăm spre exemplificare aici o latură a personalităţii umane vizată de orice cadru didactic în vederea obţinerii performanţelor: latura artistică şi creatoare , a sensibilităţii literare.

Omul este singura fiinţă creatoare, deoarece este singura fiinţă care a izbutit să-şi folosească gura nu numai pentru a consuma natura, ci şi pentru a

comunica idei, depăşind vederea prezentului cu ajutorul vorbirii despre viitor. Ori, tocmai pentru aceste considerente , este necesară o reconsiderare a „nevoilor speciale” cărora educaţia le răspunde în procesul de învăţământ . Excelenţa umană, în toate formele sale de expresie, reprezintă unul dintre capitalurile esenţiale ale omenirii, iar comunităţile umane au responsabilitatea de a o cultiva ca pe o cale sigură de progres spiritual şi material.

Persoanele cu aptitudini înalte au nu doar posibilităţi specifice de exprimare, ci şi nevoi specifice; talentul nu se dezvoltă de la sine, ci în condiţii educaţionale speciale. Egalitatea şanselor la educaţie trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscute şi dobândite. Egalitatea accesului la educaţie nu înseamnă şcoală unică pentru toţi , ci şcoală adaptată posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.

Iată de ce consider că datoria noastră profesională a învăţătorilor , de a descoperi şi încuraja asemenea categorii de elevi, de care societatea are impetuoasă nevoie în viitor, devine o răspundere socială, cu atât mai mult acum, când batem la porţile integrării europene.

O altă constatare , pe care îndrăznim să o supunem atenţiei, se referă la percepţia limbii române , şi la statutul acesteia în şcoală şi în societate , vis – a - vis de puterea informaticii, a automaticii şi a calculatorului. S-ar crede că , dacă utilizăm tehnologia, nu mai avem nevoie de cuvinte şi că, la ceea ce au trudit generaţii de slujitori ai penei putem noi astăzi să renunţăm cu uşurinţă.

Bineînţeles că noi, dascălii, avem datoria morală să infirmăm această impresie , împărtăşind elevilor din frumuseţea limbii române şi specificul ei între celelalte limbi , prin care de fapt, ne păstrăm identitatea naţională între popoare.

Paşii didactici concreţi spre cunoaşterea posibilităţilor de exprimare creatoare ale elevilor au la bază metodele de cunoaştere psiho – pedagogică : observaţia, convorbirea, analiza produselor activităţii şi metodele active de predare - învăţare , evaluare: povestirea liberă şi repovestirea , conversaţia euristică, problematizarea , jocul de rol, brainstormingul, având un rol important în dezvoltarea gândirii critice.

Delimitarea funcţionalităţii aceleiaşi metode nu este exactă: în funcţie de obiectivele lecţiei, de momentul, locul şi timpul afectat în cadrul strategiei utilizate, metoda serveşte atât cunoaşterii ,cât şi tratării în consecinţă.

Cum putem însă diferenţia aplicarea acestor metode în funcţie de individualitatea fiecărui copil cu particularităţile sale specifice, în aşa fel încât, fără a-i frustra pe cei non-creativi, să cultivăm în acelaşi timp şi plăcerea pentru jocul cu cuvintele celorlalţi – creativii ?

Cheia succesului stă însă în măiestria noastră didactică direcţionată spre exersarea continuă şi independentă cu elevii, până la plăcerea acestora de a răspunde la chemarea cuvintelor şi a le pune sub condei.

CAPITOLUL III

CONSILIEREA ŞI EDUCAŢIA CIVICĂ – FACILITATORII DEZVOLTĂRII RELAŢIILOR DE GRUP ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

III.1. CONSILIEREA. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. TIPURI DE CONSILIERE

1. Delimitari conceptuale.Consilierea = provine din englezescu ghiden – apare in S.U.A. in preajma sec. XX ca domeniu psihoterapeutic cu o orientare pregnant educationala.In S.U.A. in 1947 este un domeniu bine conturat, unde se constituie un departament al consilierei pedagogice A.B.A.Termenul de consiliere descrie relatia inter-umana de comunicare si ajutor dintre o persoana specializata – consilierul si persoana sau grupul care solicita asistenta de specialitate (client/consiliat/subiect).Relatia dintre consilier si persoana consiliata este una de alianta, de participare si colaborare reciproca, ceea ce face posibila exprimarea ideilor, a sentimentelor, a propriilor valori si convingeri. Asociatia britanica pentru consiliere fondata in 1977, defineste consilierea ca find utilizatia priceputa a relatiei interpersonala pentru a facilita autocunoasterea, dezvoltarea, maturizarea resurselor personale. Consiliera este un mijloc de autocunoastere, de dezvoltare a personalitatii, este dupa multi autori o experienta de comunicare si cautare, o modalitate de optimizare a relatiilor interpersonale, de rezolvare a unor crize existentiale sau de invatare a unor modele comportamentale (ascultarea activa, comportament asertiv, stabilirea unor scopuri, luarea decizilor, rezolvarea de probleme, de conflicte, etc.)

Caracteristici:Preocuparea acestia pentru preventia problemelor ce pot impiedica dezvoltarea si functionalitatea normala a persoanei.Strategia de preventie consta in identificare situatiilor si problemelor de risc, si actiunea acestora inainte de declansarea unor crize personale.Aspecte esentiale ale consilierii sunt:ConfidentialitateaSinceritatearespectul reciprocIn lipsa acestora consilierea nu-si are sensul.2. Tipuri de consiliereLiteratura de specialitate identifica mai multe tipuri de consiliere. (Adriana Baban, 2001, Cristina Zdrehusi, 2004, sa)a) Consiliere informationala – este un tip prin care se ofera informatii pe teme sau domeni specifice. In cazul in care aceste informatii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatici se dicsuta despre consiliere online/computerizata/asistata de calculator.

b) Consiliere educationala (pedagogica). Educational Ghidens – consta intr-un ansamblu de actiuni pedagogice ce vin in sprijinul adolescentilor, parintilor, profesorilor, cantrata pe preventie explicand motivele (cauzele delinventelor, abaterilor comportamentale, motivelor deficientilor relationale, ofera repere pentru sanatatea mentala, psiho-emotionala, sociala, fizica, spirituala a copiilor si a adolescentilor.c) Consiliere de dezvoltare personala – forma de consiliere pesihologica (este abordata si de consiliere educationala) centrata pe dezoltare, maturizare, adaptare, contribuie la formarea si dezvoltarea a unor atitudini si abilitati care sa permita persoanei o functionalitate normala din punct de vedere psiho-sociald) Consiliere suportiva – forma de consiliere psihologica, ofera suport emotional, apreciativ si material.e) Consilierea de criza – ofera sistenta psihologica persoanelor aflate in dificultate (delir suicidar, decesul, abandonul, divortul parintilor, etc.) este un tip urgent de consiliere, de scurta durata si isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si prevenirea consecintelor negative din ounct de vedere medical, psihologic si social. In ccaz de necesitate aceasta apeleaza si la tratament medicamentos, la ajutorul persoanelor apropriate si la institutiile de asistenta sociala.f) Consilierea vocationala (carierei) – activitatea care ii ajuta pe elevi sa-si cunoasca competentele, resursele de care dispun in vederea alegerii unor profesii. Este un proces de compabilizarea intre resursele personale si cele soci-educationale.g) Consiliere maritala – forma de asistenta psihologica acordata familiei, implica ajutoararea partenerilor in a face fata mai eficient problemelor de cuplu.h) Consilierea pastorala – din perspectiva religioasa se poate fi vazuta ca un proces de stare spirituala realizata de proet in parohia sa. Vizeza acordarea de asistenta, suport persoanelor descurajate, insista pe dezvoltarea tolerantei in relatiile cu semenii, pe intelegere propriului comportament si celorlalti potrivit legii crestine.Consiliere psihologica, pedagogica, si vocationala.1. Consilliere psihologicaAre un spectru larg de actiune si integreaza perspectiva umanista si dezvoltata de Weslow si Rogers.Respectul pentru om, ameliorarea calitatii vetii sunt principale sale repere.Problemele psihice nu mai sunt vazute in mod obligatoriu in termen de deficiente, nevoii de autocunoastere, de dezvoltare personala si de adaptare.Exista confuzii intre ceea ce inseamna consiliere si psihoterapie (in multe tari manualele destinate practicienilor din aceste domenii utilizeaza termenul generic de consiliere si psihoterapie).2. Consiliere pedagogica (educationala).Poate fi definita ca o relatie inter-umana ca asistenta si suport, grupul de elevi in scopul dezvoltarii personale si in scopul preventiei situatiei de criza.Trasaturile definitorii sunt:Este un proces de dezvoltare (prin activitatea de consiliere se initiaza un program care are ca finalitate dezvoltarea personala, profesionala si sociala a persoanei).

Consilierea are un rol pro-activ (ofera solutii, construieste proiecte de optimizare personala, de dezvoltare socio-profesionala)Implica responsabilitatea consilierului atat fata de cel consiliat cat si fata de scoala, oferind solutii care sa conduca la optimizarea relatiei pedagogice.

Diferente intre consilierea educationala si psihologica, Adriana Baban, 2001Consiliere educationala Consiliere psihologicaCine? – profesorul abilitat pentru activitatile de consiliere si orientare

Activitatea realizata de psihologul scolar

Unde? – se realizeaza in cadrul orelor de consiliere si orientare si dirigentie. (1 ora/sapt.)

In cadrul cabinetului psihologic din scoala

Grupul tinta – grupul de elevi, parintii acestora, profesorul

Nu difera (elevi, parintii, profesori

Obiective – dezvoltarea persoanala, promovarea sanatatii si a starii de bine, preventie

Toate de la consiliere educationala + remediere

Tematica – cunoasterea si imaginea de sine, dezvoltarea unor abilitati de comunicare, de management al conflictului.- dezvoltarea abilitatilor sociale (ex. asertivitatea)- dezvoltarea abilitatilor de prevenire, a consumului de droguri, alcool si tutun- prevenirea bolilor cu transmisie sexuala C.B.T.S.- controlul stresului.- Prevenirea, dezvoltarea abilitatilor de prevenirea depresiei, anxietatii, agresivitatii si delirului suicidal- Decizii responsabile- Tehnici de invatare eficienta- Managementul timpului- Consiliere vocationala- Dezvoltarea creativitatii- Informatii privind resursele de consiliere (cariera)

Idem de la consiliere edcationala + evaluare psihologica.Consiliere in probleme emotionale (anxietatea si depresie in forme usoare), probeme comportamentale (agresivitatea, hiper-activitate), probleme de invatare (esec scolar, abandon).Terapie individuala si de grup.Interventii in situatii de criza (divortul parintilor, boala, decesul unuia dintre parinti).Consiliere vocationala (informarea si formarea parintilor, profesorilor in promovarea sanatatii).Relizeaza materiale informative pentru mass-media,Se poate adapta si pe activitatii de cercetare in domeniul consilierii.

Observatii:Nu exista o delimitare stricta intre consilierea psihologica si cea educationala.Consilierea educationala presupune elemente de consliere suportiva, de dezvoltare, elemente de consiliere informationala, vocationala, insa profesorul consilier nu

detine competente in ceea ce numim consiliere de criza (este un domeniu de interventie ce tine strict de interventia psihologului).3. Consilierea cariereiExista mai multi termeni – O.S.P. sintagme care exista. O activitate prin care se ofera informatii despre optiunii educationale si profesionale.Faciliteaza dezvoltarea persoanala pentru luarea unor decizii socio-profesionale in concordanta cu aptitudinile personale si cerintele sociale.O activitate care ajuta elevii sa-si cunoasca propriu potential in vederea alegerii unor profesii.

III.2. EDUCAŢIA MORAL CIVICĂ

“Educaţia este ceea ce rămâne după ce ai uitat tot ceea ce ai învăţat în şcoală”. Albert Einstein

Educaţia moral-civică reprezintă o componentă fundamentală a laturilor educaţiei, alături de educaţia intelectuală, estetică, fizică şi profesională, aşa cum le clasificase pedagogul francez René Hubert.

Educaţia morală reprezintă o componentă fundamentală a educaţiei, care studiază procesul de pregătire al copilului pentru a-şi însuşi normele morale, a-şi forma convingerile, sentimentele si atitudinile, conştiinţa morală.

Educaţia civică constituie un sistem de măsuri si de influenţe pentru formarea unui bun cetăţean. La începutul secolului XX se studia în şcoli instrucţiunea civică , materie de învăţământ predată în şcoli, căreia i se adaugă “ educaţia cetăţenească”, pregătire pentru cultivarea relaţiilor de justiţie si

de echitate între oameni şi în societate. Punctul forte al acestei teorii îl constituie pregătirea tinerilor pentru viaţa în societate, pentru o colaborare care să asigure o moralizare a ei.(Foerster). O bună educaţie cetăţenească a tineretului, asigură o viaţă de pace, de democraţie si prosperitate socială.

Din fuziunea celor două rezultă educaţia moral – cetăţenească (civică) necesară fiecărui individ al societăţii.

Ideea educaţiei civice a apărut în mintea adulţilor atunci când aceştia au simţit nevoia să transmită urmaşilor experienţa dobândită, cu scopul de a –i forma pentru viaţă , ca buni cetăţeni. Poposind în legendă îl întâlnim pe Orfeu , eroul ce a fost un educator original , ce a reuşit prin farmecul cântecelor sale să înduioşeze sufletele oamenilor.

În centrul educaţiei la greci se afla ideea perfecţiunii persoanei umane – Homer exprima cuvintele lui Hector “să fiu primul între ai mei şi înaintea tuturor să mă disting”, “meşter la vorbă si vrednic la fapte”.

Educaţia moral-civică avea ca scop formarea unor trăsături de caracter ca: stăpânirea de sine, cumpătarea, respectul pentru dreptate si lege si venerarea divinităţii. Educaţia se realiza în familie şi în şcoală. Abia la douăzeci de ani, tinerii erau consideraţi cetăţeni şi primeau drepturi politice. Socrate arăta virtutea se învaţă şi e cea mai de preţ învăţătură. Ca să faci binele trebuie să ştii ce e binele, ca să fii drept, modest , curajos, trebuie să ştii ce sunt dreptatea, modestia, curajul.

Pentru Aristotel, educaţia morală , pentru virtute înseamnă pregătirea omului pentru o conduită raţională. Educaţia civică însemna la Aristotel pregătirea tânărului pentru a fi un om cu judecată, a gândi înainte de a acţiona, a lucra cu prudenţă , a fi înţelept. Susţinea de asemenea ca educaţia să se facă prin deprinderi.

Statul roman a dat lumii un model de cetăţean, pe “adevăratul bărbat roman”. Viaţa acestui popor s-a desfăşurat pe disciplină şi ordine strictă , statul roman şi-a asigurat dominaţia militară. Se urmărea formarea tânărului prin respectul faţă de legi.

Seneca a dat maximele “nu pentru şcoală învăţăm, ci pentru viaţă” , “lung e drumul prin reguli, dar scurt si eficace prin exemple”. “Educaţia civică, educaţia pentru viaţă trebuie să înceapă cu prima copilărie”, susţinea Quintilian, pentru că la această vârstă se pot contura mai bine impresiile.Evoluând, societatea apar educaţia şi cultura cavalerească . Cavalerul trebuia să fie un model de om înzestrat cu calităţi fizice, morale si estetice pentru a fi capabil să-şi apere feuda. Fetele erau pregătite în mănăstiri, unde primeau o educaţie religioasă casnică.

În popor, ideile şi învăţăturile morale şi civice se transmiteau de la o generaţie la alta prin tradiţii şi producţii folclorice. Literatura populară didactică a avut un rol important formativ. Prin tradiţii şi obiceiuri se transmiteau reguli după care erau pregătiţi copii pentru viaţă: cum să se poarte, cum să muncească, cum să petreacă: proverbe, poveşti, cântece. Scrieri populare ca :”Varlaam, Ioasaf” , “Esopia” au circulat prin întreaga Europă , ele cuprind îndrumări cu caracter pedagogic referitoare la educaţie şi instrucţie. În folclorul nostru, copiii întâlneau tipuri de oameni daţi ca model pentru virtuţiile lor: fata moşului, Făt-Frumos, etc.

Din hrisoavele vremii se desprind idei despre felul cum era concepută educaţia ca o “întărire a sufletului” prin intermediul căreia se punea în lumină “ceea ce este vrednic în om”. Vorbind despre părinţi, fiii domnitorilor se adresau cu formulele : “părintele nostru preascump şi sfânt”, ei fiind educaţi în spiritul iubirii faţă de părinţi, în spiritul omeniei, ospitalităţii, tenacităţii.

Dacă Aristotel concepea educaţia ca pe un proces de cioplire a fiinţei umane, Plutarh ca pe un proces de modelare , Comenius ca pe o acţiune de grădinar,

Rousseau ca pe o simplă asistare a copilului fără a se interveni, iar Dimitrie Cantemir pe gândirea şi înţelepciunea prin cunoaşterea de sine şi exemplu, Gh. Şincai sublinia ideea de a forma din copii buni fii ai patriei, iar Spiru Haret milita pentru rolul educativ al şcolii, pentru o educaţie patriotică, realizată prin serbări şcolare.

În şcoala primară educaţia civică se predă într-o oră pe săptămână, la clasa a III-a si a IV-a , urmărindu-se la această vârstă iniţierea copilului , viitor cetăţean , într-un comportament conştient, responsabil capabil de înţelegere, toleranţă , respect, curaj de răspundere pentru propriile fapte , de a acţiona conştient faţă de drepturi, dar şi de îndatoriri .În acest fel, educaţia civică conduce nu la o supraîncărcare a elevilor, ci la conştientizarea rostului educaţiei , instruirii şi normelor morale în pregătirea pentru viaţă.Prin esenţa sa omul este o fiinţă socială.

Existenţa sa nu este posibilă decât într-un mediu social , rezultat al convieţuirii cu ceilalţi în procesul practicii sociale. Societatea şi omul formează o unitate indisolubilă, fiecare păstrându-şi o relativă autonomie, socialul este generat de relaţiile închegate între membrii săi; odată apărut el nu desfiinţează sau anihilează personalitatea acestora : “nu numai indivizii umani ca atare, dar şi omenirea, specia umană este socială, în înţelesul că s-a născut, s-a format şi se dezvoltă până azi exclusiv în forme colective de viaţă”. (T. Herseni)Pentru copil , în momentul naşterii, socialul reprezintă un dat, ceva preexistent în care urmează să se integreze, să-şi dezvolte personalitatea.

M. Florian afirmă că “toate procesele individuale se desfăşoară în condiţii sociale şi toate procesele sociale există numai în şi prin conştiinţele individuale”. Acest social nu reprezintă ceva abstract, o totalitate indefinită, ci se prezintă sub forma unor colectivităţi, având o structură şi funcţii, care nu se reduc la indivizii din care sunt constituite (familie, grupuri sociale, popor).

Numai inserat în asemenea colectivităţi, copilul se poate dezvolta normal , ca fiinţă umană , datorită efectului socializator al acestora.

O existenţă solitară este de neînchipuit, în afara colectivităţii, fiinţarea însăşi fiind o imposibilitate.

Pe plan psihologic trebuinţa de comunitate se exprimă prin sentimentul apartenenţei, acea vibraţie interioară care-l face pe om să se simtă ataşat de alte fiinţe umane .

Satisfacerea acestei trebuinţe este posibilă numai în cadrul unor colectivităţi umane , organizate şi structurate ierarhic, în interiorul cărora funcţionează o reţea complexă de relaţii interpersonale. Se manifestă de la cea mai fragedă vârstă, e una

din trebuinţele primare şi fundamentale ale omului. Cadrul iniţial în care se manifestă este grupul familial căruia i se adaugă pe parcurs grpurile spontane şi educaţionale . Fiecare se află în compania celorlalţi, interacţiunile dintre ei fiind adevărate supape prin intermediul cărora, descărcându-se tensiunile interne ale trebuinţei, copilul trăieşte bucuria apartenenţei sale la grup. Acest sentiment e în fond , liantul care menţine şi intensifică relaţiile dintre membrii colectivului , conferindu-i acestuia o dimensiune socială, cu rol coercitiv, intrinsec asupra lor.Cu rol socializator şi individualizator, familia se constituie în important factor educaţional, cu efecte semnificative în procesul de formare dezvoltare a personalităţii copilului.

Familia e o formă primară de comunitate umană, membrii săi sunt legaţi prin consangvinitate şi înrudire , în cadrul unui sistem de relaţii natural-biologice, economice, sociale şi afective.

Apreciat adesea drept mediu educaţional nucleu societal , familia este un “grup natural şi necesar”, o reţea de relaţii psihosociale , cu o importanţă hotărâtoare pentru evoluţia copilului.

Societatea , prin intermediul familiei , transmite copilului un patrimoniu cultural. Copilul se “inculturează, preluând graiul. El învaţă să se integreze în societate şi efectiv se integreză , la nivelul lui, în grupuri familial; deprinde comportamente , îşi însuşeşte valori morale, estetice , descoperă eul său propriu prin dialogul social-moral în care intră , prin introducerea în rolurile sociale, în contact cu părinţii. El învaţă să distingă pe “eu” prin “tu” şi pe “tu” prin “eu”. Acum se aşează bazele viitoarei personalităţi, se cristalizează elementele caracterului moral al personalităţii. În aceste procese spontan-funcţionale se află însuşi sâmburele procesului educativ” (G. Hausmann).

Familia are un rol hotărâtor atât în reuşita şcolară, cât şi în reuşita socială a copilului. Rolul social, rolul de părinte se poate învăţa, în cadrul posibil al unor activităţi organizate, iar pregătirea pentru acest rol, foarte complex poate preveni, erori cu efecte ireparabile. Şcoli pentru părinţi există pretutindeni în lume , inclusiv în ţara noastră cu o diversitate de forme. Mediul educaţional specific fiecărei familii este expresia directă a relaţiilor ce se stabilesc între membrii acesteia, pe bună dreptate familia fiind considerată “celula societăţii”. Acţiunile educative ale familiei ar trebui să fie complementare, atât în sens constructiv (construcţia persoanei dar şi a realului, imagini despre lume pe care o dobândeşte copilul ca imagine globală), cât şi preventiv sau colectiv prin raportare la comportamente indezirabile.

Importanţa educaţiei în familie este susţinută şi din perspectiva ideii că aceasta reprezintă primul mediu de viaţă al copilului, o mică societate cu legile ei specifice, ce devine mediator în relaţia dintre copil şi lume şi acţionează ca un adevărat filtru.

Factorii climatului familial se structurează în funcţie de receptivitatea acesteia ca grup la stimulii sociali. Climatul este dependent de valorile morale şi socio-culturale pe care le promovează familia, de tipul şi coeziunea acesteia. Stilul de raportare a familiei la copil poate fi foarte diferit, în funcţie de situaţie: tolerant , excesiv de tolerant, indiferent, supraprotecţionist, autoritar, excesiv de autoritar.

Buna creştere a copiilor se asigură în raport cu ansamblul de valori naţionale, etice şi culturale în care familia crede şi pe care le afirmă în activitatea sa. Pe măsură ce copii cresc şi intră în relaţii cu vecinii, cu semenii lor şi cu membrii comunităţii, părinţii stabilesc un sistem de valori menite să reglementeze comportarea fiilor lor. Respectul oamenilor şi al bunurilor lor, cinstea, corectitudinea, afirmarea adevărului şi recunoaşterea lor, evitarea minciunii, bunătatea, iubirea semenilor, responsabilitatea, conştiinciozitatea, omenia se învaţă mai întâi în familie.

Dintre neglijenţele educative ce pot pândi formarea morală a copiilor în familie subliniez două: ignorarea activităţilor interzise de a fi săvârşite de către copil şi concilierea ce se face de părinţi atunci când ei săvârşesc acţiuni oprite. Dacă îi spunem şi îi repetăm copilului “nu e voie să treci strada în fugă “ sau “ nu e voie să te joci cu focul” îi formăm cu timpul o deprindere care va intra în structura conduitei sale. Faptele bune cu valoare de model permit copilului, îl îndeamnă la bine aşa după cum “acolo unde păcătuiesc cei mai în vârstă, rău învaţă cei tineri”. Formarea numai prin cuvânt nu este îndestulătoare sub raport moral : e nevoie de realizarea unor fapte; aveau dreptate strămoşii noştri când spuneau că “vorbele te înşeală “, iar “exemplele te pun în mişcare”.

Modelele umane în raport cu care se formează conduita copiilor evoluează de la exemplul părinţilor spre cel al profesorilor, al unor personalităţi din mediul social, spre cele construite de imaginaţia scriitorilor în operele literare.

Valoarea modelului părintesc constă în respectul normelor morale, preţuirea muncii şi a caracterelor frumoase, conduita civilizată şi responsabilă. Slăbiciunile şi dezinteresul se răsfrâng asupra conduitei copiilor: chiulul, vagabondajul, slabele deprinderi de muncă şi atitudinile ostentative au uneori ca punct de plecare funcţionalitatea educativă redusă a familiei. Familia echilibrată, cu bună dispoziţie datorită jocurilor, a prezenţei copiilor, cu afinităţile dintre fraţi şi surori prezintă evidente resurse educative.

“Modul în care şcolilor le pasă de copii este reflectat în felul în care le pasă de familiile lor. Dacă educatorii privesc pe copii ca pe nişte simplii elevi, e probabil să considere familia ca fiind separată de şcoală. De aceea, familia este aşteptată să-şi facă treaba şi să lase şcolii educarea copiilor. Dacă, însă îi privesc ca pe nişte copii, e posibil să vadă atât familia, cât şi comunitatea, ca parteneri , ai şcolii , în dezvoltarea şi educaţia copiilor. Partenerii recunosc interesele lor comune şi responsabilităţile faţă de copii şi lucrează împreună pentru a crea programe mai

bune şi oportunităţi pentru elevi”.(Epstein)

Atunci când există un adevărat parteneriat între şcoală, familie şi comunitate, dascălii îşi însuşesc căi noi şi puternice de a îndrepta copilul către standarde şcolare provocatoare: părinţii discută regulat cu educatorii despre comportamentul copiilor lor, raportat la acele standarde ridicate şi despre modul în care îi pot ajuta pe aceştia acasă şi la şcoală: elevii se străduiesc să atingă noile standarde specifice disciplinelor studiate. Şi din ce în ce mai mulţi tineri sunt mai bine dotaţi pentru a-şi continua educaţia în universităţi şi/sau pentru a începe o carieră cu un viitor promiţător.

Fiecare şcoală devine o “comunitate a celor ce învaţă “ , în condiţiile propriului său plan de îmbunătăţire continuă a predării, învăţării, disciplinei. Toţi elevii se străduiesc să facă progrese în direcţia atingerii standardelor dorite, fiind ajutaţi de părinţi, profesori, alţi parteneri.

Şcolile şi comunitatea îmbunătăţesc instrucţia, evaluarea, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice funcţionând ca un sistem care sprijină elevii pentru a-şi atinge obiectivele.

Întreaga comunitate e devotată scopurilor sale de a ajuta la formarea elevului:- un plan de acţiune pentru îmbunătăţirea continuă a tot ceea ce ţine de şcoală;- un parteneriat extins, o relaţie între părinţi-profesori, administratori şi comitete şcolare, bunici, instituţii de cultură şi artă, alte mijloace de comunicare în masă, biblioteci, organizaţii religioase şi voluntare.

“ În familia noastră electronică , elevii sunt învăţaţi să fie cetăţeni şi cetăţenii sunt învăţaţi să fie elevi care învaţă toată viaţa.” (F. Odasz) Şcolile preiau iniţiativa şi devin liderii aducerii tehnologiei în comunitate.

Douglas Nelson aduce în dezbatere problema existenţei unui sistem profamilie . E nevoie de crearea unor noi relaţii funcţionale şi a unor servicii de calitate, care sprijină familiile şi le ajută să îşi valorizeze potenţialul.

Michael Kirst afirma : “E mult mai uşor să operezi o schimbare simbolică într-un proiect decât să schimbi sitemul în profunzime- a coopera mai degrabă decât a colabora.” Partenerii trebuie să fie permanent centraţi de ideea de bază – restructurarea resurselor şi serviciilor existente şi transformarea lor în sistem profamilie.

Modelele la nivelul furnizării de servicii sunt diferite de “proiecte”. Sunt concepute cu scopul de a ajuta partenerii să înveţe – prin încercare şi eroare – cum să ofere servicii mai eficiente de înaltă calitate, cum să îmbunătăţească relaţiile între asistenţii sociali de prim plan şi familii, cum să modifice politicile şi procedurile

existente în toate instituţiile, pentru a opera schimbări în întreg sistemul.

Exemplul de practici şi programe pe care şcolile le pot folosi pentru a încuraja familia şi a obţine sprijinul comunităţii în procesul de învăţare a elevilor.

1. Dezvoltarea abilităţilor parentale:

- sponsorizează ateliere de învăţare pentru familie, pe teme sugerate de părinţi şi le desfăşoară în perioadele de timp şi locurile accesibile tuturor acestora;- oferă informaţii despre dezvoltarea copilului;- împrumută cărţi familiilor, casete cu ateliere pentru părinţi;- le oferă informaţii despre dezvoltarea condiţiilor de acasă, care să sprijine învăţarea şcolară;- realizează sondaje printre părinţi pentru a determina nevoile acestora, cere membrilor conducerii să ajute la împlinirea nevoilor respective;- îi instruiesc pe membrii personalului şcolii şi îi sprijină pentru a contacta toate familiile.

Accentul pe comunitate :

- programează şedinţele cu părinţii, profesorii, elevii pentru a fixa obiectivele învăţării elevilor pentru anul respectiv;- ascultă părinţii care prezintă punctele tari ale copiilor lor şi modul în care învaţă aceştia;- dascălii au acces oricând la telefon pentru a comunica cu părinţii;- membrii conducerii transmit acasă mesaje pozitive despre elevi;- implică părinţii în evenimentele în care copii sunt răsplătiţi, premiaţi pentru realizările lor;- încurajează membrii personalului să discute cu părinţii despre progresul şcolar al copiilor lor de câteva ori pe semestru;- furnizează părinţilor căi structurate de comenta asupra mijloacelor de comunicare din şcoală, de pildă: telefon, mail;- au personal didactic dispus să asiste şi să-i sprijine pe părinţi în interacţiunile lor cu şcoala.

Trimit comunicări acasă despre:

- progresul şcolar al elevului;- întâlnirile de la şcoală;- modul în care se pot implica părinţii în activităţile elevilor;- asociaţia părinţilor;- disciplina elevului;- curriculum;- modul în care pot fi implicaţi părinţii ca voluntari sau în conducerea şcolii;- felul în care părinţii pot ajuta la teme şi pot încuraja învăţarea acasă;

- resursele comunităţii disponibile familiilor;- modul în care pot comunica părinţii cu personalul şcolii;- strategia de dezvoltare a învăţării de către şcoală;

Cadre didactice fac vizite la domiciliul elevilor.Se adresează direct părinţilor – dacă elevii au dificultăţi de învăţare sau provoacă tulburări la ore, înainte de apariţia crizei.Furnizează bibliotecilor publice copii ale manualelor sau ale altor publicaţii ale şcolii.

Învăţarea acasă :

- au obiective specifice şi activităţi, prin care părinţi sunt informaţi despre modul în care îşi pot sprijinii copii la teme;- oferă activităţi şi evenimente de învăţare pentru întreaga familie;- invită părinţii să împrumute publicaţii din biblioteca şcolii, atât pentru ei, cât şi pentru familiile lor;- stabilesc legături ale părinţilor cu resursele şi acţiunile comunităţii, prin care este promovată învăţarea;- oferă părinţilor materiale, pe care aceştia le folosesc pentru a evalua progresul copilului şi a furniza feed-back profesorilor;- îi ajută pe părinţi să înţeleagă evaluările elevilor, inclusiv testele şi să sprijine elevii pentru a-şi îmbunătăţii performanţele;- personalul didactic şi mijloacele de comunicare ale şcolii îi ajută pe părinţi să conecteze activităţile de învăţare de acasă cu cele din clasă;- include părinţii şi alţi membrii ai comunităţii în dezvoltarea învăţării copiilor în activităţile extraşcolare.

Voluntariatul :

- încurajează familiile şi pe alţi membrii ai comunităţii să devină voluntari în evenimentele organizate de şcoală;- oferă servicii elevilor ce doresc să fie voluntari în cadrul comunităţii;- ajută personalul şcolii să înveţe cum să lucreze cu părinţii voluntari şi cu cei ce aparţin comunităţii;- solicită părinţii să precizeze modul în care doresc să participe ca voluntari în şcoala în care se află copii lor şi răspund în timp util sugestiilor acestora;- încurajează membrii familiilor şi comunităţii să se implice;- ca participanţi în consiliile de conducere;- în prezentarea către elevi a carierelor lor şi a altor subiecte;- ca asistenţi în spectacolele organizate de copii;- ca tutori/mentori;- ca însoţitori în excursii sau alte ieşiri cu clasa;- ca asistenţi de instruire la ore, în bibliotecă ;

- au un program de recunoaştere a voluntarilor şcolari; - oferă oportunităţi de voluntariat pentru părinţii singuri sau pentru cei ce muncesc;- adună informaţii despre nivelul şi frecvenţa participării familiei şi comunităţii la programele şcolii;

Conducere şi suţinere:

- încurajează părinţii să frecventeze întâlnirile consiliilor şi comitetelor şcolii;- solicită membrii personalului să-i ajute pe părinţi să depăşească situaţiile dificile, provocate de copii;- invită personalul didactic şi grupurile de părinţi să lucreze în colaborare şi oferă timp şi spaţiu pentru aceasta;- ajută familiile să se sprijine una pe cealaltă;

Implică părinţii în:

- revizuirea curriculum-ului şcolar;- planificarea programelor de orientare pentru noile familii;- dezvoltarea programelor de însuşire şi întărire a abilităţilor parentale;- angajarea membrilor personalului.Implicarea comunităţii:- se comportă ca o sursă de informaţii despre serviciile oferite familiilor de către comunitate;- folosesc strategii variate pentru a ajunge la adulţi, familiile şi copii de toate vârstele şi din toate mediile socio-economice din comunitate;- încurajează grupurile de servicii şi pe cele civice locale pentru a se implica în şcoli, pe căi diverse, cum ar fi: consilierea elevilor, voluntariat , prezentări în faţa colectivelor de elevi şi ajutor cu ocazia evenimentelor organizate pentru strângerea de fonduri;- încurajează personalul, elevii şi familiile să participe în serviciile de oportunităţi de învăţare pentru tineret;- permit comunităţii să uzeze de clădirea şcolii, dincolo de programul obişnuit de şcoală;- lucrează cu camera locală de comerţ sau cu consiliul oamenilor de afaceri şi biblioteca publică pentru a promova ştiinţa de carte la adulţi;- au un program iniţiat împreună cu companiile locale, pentru a spori abilităţile de lucru ale elevilor;- publică şi transmit pe scară largă informările şedinţelor de consiliu ale şcolii, prezentările şi politicile acestora şi încurajează feedback-ul şi participarea membrilor comunităţii.

Imaginea şi misiunea şcolii în comunitate, individualitatea şi identitatea ei specifică au de câştigat cu instituţia: şcolii, Biserica, biblioteca, muzeul , mass – media cu obiective şi metodologii specifice , integrate în reţele instituţionale , aceste instituţii formează şi dezvoltă personalitatea, oferă cadre şi moduri de

stimulare şi valorificare a creativităţii, oportunităţi de petrecere a timpului liber şi de autodepăşire prin punerea în valoare a resurselor de care dispun. Ele devin spaţii de comunicare între oameni, de modelare a relaţiilor comunitare. Viaţa unei comunităţi poate deveni mai bogată, mai diversă capabilă să aducă un surplus de cunoaştere a fiecărui membru al ei şi de formare a unui bun cetăţean.

Educaţia moral-civică se realizează atât prin intermediul procesului instructiv-educativ, cât şi în cadrul activităţilor extraşcolare, un rol important fiind deţinut de familie. Între factorii educaţiei, familia a fost şi este considerată ca factor prioritar şi primordial deoarece, în ordinea firească a lucrurilor, educaţia începe din familie, unde se formează ceea ce este mai valoros pe lume – ,,omul de caracter”. Familia îşi aduce contribuţia în toate sectoarele educaţiei, aici copilul făcându-şi “ucenicia” pentru viaţa, cea morală rămânând însă esenţială prin substanţa pe care i-o imprima familia şi apoi şcoala. Educaţia moral-civică, disciplină introdusă în planul de învăţământ la clasele a III-a şi a IV-a, corespunde necesităţii de a forma la elevi o conduită civică bazată pe cunoaşterea cotidiană a regulilor vieţii sociale, democratice într-un stat de drept. Cunoaşterea normelor şi regulilor moral-civice, definirea corectă a noţiunilor nu sunt suficiente pentru o acţiune cu caracter moral. Educaţia moral-civică trebuie să se desfăşoare şi dincolo de zidurile scolii. Educaţia elevilor în spiritul ocrotirii naturii constituie o sarcină majoră a procesului instructiv-educativ şi este de dorit să înceapă cât mai timpuriu, astfel încât copilul să conştientizeze complexitatea mediului în care trăieşte, să înveţe să iubească şi să respecte natura şi să fie continuată în tot timpul anilor de şcoală, cât şi în afara ei. Dacă la intrarea în şcoală, copiii au unele reprezentări despre mediul în care trăiesc, şcoala este datoare să consolideze şi să dezvolte aceste reprezentări despre natură şi societate, să le cultive sentimente de admiraţie faţă de frumuseţile naturii, dezvoltându-le gustul de a descoperi adevărurile care se petrec în jurul lor şi să formeze deprinderi de protejare a mediului înconjurător. Copiii sunt viitorul României. De felul în care ne creştem şi educăm urmaşii depinde lumea de mâine. Poate fi o lume a progresului, a concordiei, sau o lume măcinată de conflicte, de ură şi distrugeri. Obiceiurile pot fi modificate, dar rareori schimbate. – Ceea ce aude şi vede un copil trasează asupra minţii delicate linii adânci, pe care nici o împrejurare din viaţa de mai târziu nu le poate şterge complet. Acum ia formă intelectul, iar sentimentele primesc orientare şi tărie. Fapte repetate într-o direcţie anumită devin obiceiuri.

Acţiunile mici sunt importante. Fiecare orientare a acţiunii are o importanţă şi un caracter dublu: virtuos sau vicios, bun sau rău, potrivit cu motivul ce determină acţiunea. O faptă rea, prin repetare frecventă, lasă o urmă permanentă asupra minţii făptuitorului şi, de asemenea, asupra minţii celor care sunt în legătură cu el, în orice fel de relaţie spirituală sau fizică. Părinţii sau învăţătorii care nu dau importanţă micilor incorectitudini, stabilesc acele obiceiuri în tineri.

Educaţia moral-civică urmăreşte iniţierea copilului, viitor cetăţean, în practicarea unui comportament activ, responsabil, capabil de toleranţă şi respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi, conştient de drepturi şi datorii, liber şi deschis spre alte culturi.Prin activităţi complexe şi de lungă durată, şcoala pregăteşte pe viitorul cetăţean, care va îndeplini roluri multiple: părinte, profesionist într-un sector social, alegător, contribuabil, producător de valori, cumpărător, vânzător, etc. În exercitarea rolului său, ca şi în activităţile sale sociale, cetăţeanul e pus în situaţia de a-şi regla acţiunile în raport cu mai multe concepte şi idei cu rol de repere comportamentale: modul cum înţelege drepturile şi datoriile în stat, sensul acordat legităţii, comprehensiunea autorităţii, a democraţiei şi a activităţii politice, valoarea acordată relaţiilor interindividuale, afirmarea adevărului în dialogul cu altul şi integrarea în procesul de extindere şi reaşezare pe noi principii a relaţiilor internaţionale ale ţării noastre. Toate aceste repere comportamentale sunt şi obiective educative ce implică prezenţa în planul de învăţământ a unui obiect special a cărui finalitate formativă este pregătirea viitorului cetăţean. Obiectul adecvat acestui scop întâlnit în planurile de învăţământ europene este instrucţia sau educaţia civică.

Pentru a asigura valoarea educativă a unui asemenea obiect, el trebuie ferit de capcanele ideologice sau pedagogice care ar mai stărui în mentalitatea publică. Conţinutul lui nu poate fi redus la expunerea principiilor fundamentale ale constituţiei; să nu fie subordonat intereselor politice ale unui partid şi să nu aibă un statut izolat sub raport pedagogic. Educaţia civică ridică probleme de formare morală, privind respectul adevărului, spiritul de justiţie, responsabilitatea faptelor, dar şi de istorie şi geografie privind evoluţia democraţiei şi sistemele de guvernare din diferite ţări.

Pentru educaţia civică a elevilor, educatorul dispune de trei modalităţi de acţiune: lecţia teoretică, în care se explică noţiunile fundamentale, acţiunile practice din viaţa şcolară şi activitatea practică din mediul socio-cultural local. În cadrul lecţiilor teoretice va fi subliniată conduita cetăţeanului în raport cu anumite concepte. De exemplu, în definirea conceptelor de lege-ansamblu de norme morale şi juridice care reglementează conduitele umane - şi legitate, ca însuşire a acţiunilor umane de a fi conforme cu legea pentru a se asigura ordinea în viaţa de grup şi condiţiile de desfăşurare a activităţii fiecărui individ accentul trebuie pus pe spiritul de legalitate. Putem cunoaşte prevederile unor legi, dar, din diferite motive, putem încălca precedurile ei. De aceea, încă din clasele mici, vom solicita elevilor să respecte normele şcolare, iar mai târziu precedurile legilor. Prin respectul lor şi prin conduită conformă cu ele, ei sunt în legalitate. Alte exemple ce precizează legalitatea acţiunilor sunt: punctualitatea la ore, frecvenţa şcolară, corectitudinea la teze, cinstea în manipularea unor bunuri aparţinând clasei etc. Legalitatea îndeplineşte o funcţie de reglare a

interrelaţiilor din clasă şi din societate. În special ignorarea legii conduce spre dereglări prin încălcarea normelor.

Dreptul şi datoria nu sunt entităţi abstracte pentru şcolar, ci posibilităţi concrete de acţiune. Orice elev are posibilitatea (dreptul) să împrumute o carte de la biblioteca şcolii, dar şi obligaţia (datoria) de a o restitui după lectura ei.

Aceste exemple constituie doar începutul acţiunii de formare a conduitei de exercitare a drepturilor şi datorilor. Mai târziu vor fi explicate cele cetăţeneşti: dreptul de proprietate, de liberă exprimare, de a alege şi de a fi ales etc., ca şi datoria de a achita impozite, de a satisface serviciul militar, a respecta bunurile naţionale etc. În acţiunea de formare a conduitelor corespunzătoare este necesară intervenţia corectă a educatorului pentru a proteja pe elev atunci când se semnalează încălcarea sau limitarea unor drepturi ale lui şi de a respecta prezumţia de nevinovăţie până la dovedirea evidentă a încălcării normei. Nu este corect să spunem unui elev cu rezultate mediocre care a obţinut la teză o notă foarte bună ca rezultat al valori lucrării: ,,Tu ai copiat." Nu putem afirma supoziţiile neîntemeiate.

Un cetăţean bine format sub raport moral care se afirmă în cadrul grupului macrosocial printr-o conduită democratică este o sursă de înţelepciune şi de acţiune binefăcătoare pentru comunitate. Dacă într-un stat totalitar educaţia are ca finalitate a sa formarea cetăteanului conformist, executant fidel al dispoziţiilor date de şef, în societatea bazată pe ideile libertăţii şi legalităţii, se urmăreşte formarea unui cetăţean autonom, a cărui gândire şi conduită exprimă înţelegerea sensului democratic al vieţii sociale şi capacitatea de a se conforma regulilor fundamentale ale democraţiei.

Cu prilejul organizării clasei, educatorul are posibilitatea alegerii unor reprezentanţi (delegaţi) ai grupului, care îndeplinesc roluri de gestiune a unor bunuri, de supraveghere a unor servicii necesare în viaţa clasei: responsabil cu difuzarea unor reviste, serviciul de comunicare a absenţelor, serviciul de ordine la tablă şi la catedră etc.

În acţiunile extraşcolare numărul atribuţiilor creşte, în exerciţiul de practicare a lor pot fi angajaţi mai mulţi elevi cu funcţii specifice: casier, responsabil de cerc, responsabili de acţiuni culturale: presă, teatru, cinematograf şi altele, încredinţarea acestor atribuţii se face de către clasă, educatorul veghind să fie respectată legalitatea alegerii. Prin asemenea acte în care sunt angajaţi elevii, conduitele democratice nu-şi au sorgintea în principii, ci în acţiuni. Elevii aleşi obţin un mandat în cadrul clasei prin voinţa majorităţii.

E una din regulile democraţiei, asimilată însă pe calea acţiunii. Pe respectarea repetată a unor asemenea reguli în viaţa clasei se pun bazele unor conduite democratice.

După exercitarea în cursul anilor şcolari a unor practici democratice şcolare şi interpretarea unor exemple sociale, se poate trece la explicarea într-un curs organizat a conceptului de democraţie.

Încă din şcoală trebuie să deprindem pe elevi să facă distincţie între seriozitatea şi competenţa democratică a reprezentanţilor aleşi şi promisiunile nejustificate, demagogice, la o nouă alegere. Demagogia se caracterizează prin multă laşitate, laşitatea de a spune adevărul, înşelătorie şi lipsă de responsabilitate civică.

Şcoala pregăteşte pe viitorul cetăţean, pentru rolurile sale multiple, nu numai pentru cel profesional. Indiferent de rolul jucat în societate, comportamentul cetăţeanului este ghidat de valorile etice pe care el le incorporează: spiritul adevărului, dreptatea, corectitudinea, responsabilitatea faptelor, iubirea semenilor săi. De aici decurge nu numai importanţa ecucaţiei morale, ci şi conexiunii pedagogice ce trebuie stabilită între educaţia morală şi cea civică.

Relaţia socială implică deschiderea unuia spre altul, comunicarea între parteneri şi respectul adevărului în orice comunicare. Solidaritatea şi cooperarea între parteneri nu poate exista decât pe baza adevărului. De aceea este necesar ca în lecţiile de citire, istorie, morală, educaţie civică, să fie relevată valoarea socială a adevărului în raporturile dintre indivizi, dar şi în relaţiile lor cu autoritatea. Nu poţi dialoga cu cine nu afirmă adevărul. Ascunderea adevărului înseamnă înşelarea partenerului.

Sub raport pedagogic, se impun două consecinţe pentru formarea elevilor în spiritul adevărului: afirmarea adevărului şi aprecierea actului atunci când este făcut şi circumstanţe atenuante care merg până la suspendarea penalizării în cazul comunicării adevărului despre o eroare sau abatere.

Un elev nu s-a pregătit pentru lectie şi comunică profesorului faptul. Ce e de făcut? Respectul adevărului sau penalizarea abaterii? Vom cultiva spiritul adevărului adoptând prima solutie. A doua consecinţă se referă la recunoaşterea de către educator a propriei erori făcute din neatenţie, grabă dezinformare etc., când nu trebuie să impunem elevilor solutia: "Aşa este cum am zis", deoarece confiscarea adevărului sub tutela autorităţii este una din căile care conduc spre autoritarism sau dictatură.

Prin educaţie tinerii pot fi formaţi pentru a fi purtători de valori europene în sfera culturii, a drepturilor omului şi a relaţiilor interumane.

Într-o perioadă de profunde transformări pe care le înregistrează şcoala românească pe drumul democratizării ei, educaţia moral civică devine un obiect fundamental. Formarea virtuţilor civice necesare unei convieţuiri raţionale în societate a devenit pentru toţi slujitorii şcolii un obiectiv prioritar. Educaţia civică este subordonată unor scopuri nobile atât pentru individ, cât şi pentru societate: promovarea democraţiei în viaţa socială, cultivarea virtuţilor moral-civice şi respectul omului în toate activităţile sale şi în raportul cu statul. Sunt obiective înălţătoare, care vor da o nouă dimensiune moral-civică vieţii cetăţeanului.

Educaţia moral – civică urmăreşte formarea acelui set de competenţe civice necesare şi suficiente, pentru a face din copil un locuitor al cetăţii, un bun cetăţean,

urmărind cultivarea integrităţii morale a micilor şcolari sub aspectul conştientizării propriului Eu şi al modelării comportamentului ca viitori membrii ai comunităţii sociale.

Formăm comportamentul civic al elevilor oferindu-le în permanenţă ca exemple, propriul nostru comportament. Ca urmare, cunoştinţele ce urmează a fi predate în orele de educaţie civică vor fi asimilate în mod firesc şi vor întregi aportul în formarea unor deprinderi şi priceperi cu ajutorul cărora elevul de vârstă şcolară devine apt să se adapteze cu succes cerinţelor şi normelor pe care societatea le impune.

La nivelul ariei curriculare „Om şi Societate” prin intermediul disciplinelor : Istoria Românilor, Religie, Educaţie Civică, micul şcolar află modele exemplare de comportament în spiritul valorilor morale care s-au impus în societate de-a lungul timpului. Astfel, din lecţiile de istorie, copilul află atât despre modul de organizare al societăţii din cele mai vechi timpuri până în epoca modernă şi contemporană.

Cunoaşterea premiselor istorice ale formării şi afirmării virtuţilor poporului din care fac parte, generează în sufletul elevilor sentimentul de apreciere faţă de curajul şi vitejia înaintaşilor.

.

Pentru realizarea educaţiei moral-civică un rol deosebit de important îl au lecţiile de limba română care, prin bogăţia tematică a textelor prezente în manuale, oferă exemple concrete de fapte, atitudini, evenimente, pe care analizându-le şi cântărindu-le, elevii îşi însuşesc concepte, idei şi comportamente dezirabile.

Textele inspirate din viaţa de familie contribuie la dezvoltarea concepţiei despre sine şi despre semeni (părinţi, fraţi, rude, prieteni). Prin valorificarea valenţelor formative ale mesajelor acestor lecturi, copilul conştientizează necesitatea implicării active în viaţa unei familii, deprinde obişnuinţa de a se gospodări şi în acelaşi timp realizează faptul că , pe lângă drepturile de care se bucură în cadrul familiei îi revin şi o serie de îndatoriri.

În acelaşi timp copilul învaţă să se recunoască drept o entitate cu năzuinţe proprii, înţelegând drepturile dintre oameni, adoptând o atitudine corespunzătoare faţă de cei din jur.

Ex. : „Amintiri din copilărie” – Ion Creangă „Cheile! – Tudor Arghezi „Bine e la noi acasă” – Emilia Căldăraru „Cel mai bun prieten” – Victor Sinetidis

În aceste texte se regăsesc doar câteva exemple din universul apropiat copiilor, cu suportul lor ilustrativ, constituind un real sprijin acordat copiilor în luarea unor decizii potrivite, ajutându-i să-şi formuleze propriile opinii în aprecierea unor situaţii.

Textele referitoare la activitatea educativă contribuie la formarea unor atitudini corespunzătoare faţă de şcoală, faţă de colegi şi prieteni, ajutându-l pe copil să se integreze cu uşurinţă cerinţelor impuse de societate.

Aceste lucruri se reflectă la clasa a III-a în lecţii ca : „Învăţătorul Ion Creangă” după Jean Bart

„O medalie bine meritată” de Edmondo de Amicis„În tren” după Ion Agârbiceanu

iar la clasa a II-a în lecţii ca : „Învăţătorul nostru” după Edmondo de Amicis„Colega cea nouă”

Elevii dobândesc capacitatea de a asculta şi de a se face ascultaţi, de a-şi face cunoscute propriile opinii, acceptând totodată părerile celorlalţi. În funcţie de împrejurările şi de persoanele cu care vine în contact, copilul conştientizează importanţa folosirii formulelor de politeţe, într-o manieră care să dovedească cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare civilizată în situaţii diferite. Buna- cuviinţă, comportamentul corect, conduita morală fundamentează atitudinea copilului în relaţiile cu ceilalţi. Aceste idei se reflectă se reflectă în lecţii precum :

„Cuibul de păsărele” după Cezar Petrescu„Colega cea noua”„Învăţătorul nostru” după Edmondo de Amicis

Texte cu o încărcătură educativă specifică precum : „Încrederea şi lipsa de încredere”„Respectul şi lipsa de respect”„Despre curaj, frică, laşitate”„Despre bunătate şi răutate”„Despre sinceritate şi minciună”

urmăresc să dezvolte la copii încrederea în propria persoană sau în ceilalţi accentuând faptul că încrederea se dobândeşte şi se păstrează prin fapte; că respectul înseamnă preţuire, consideraţie, faţă de propria persoană, familie, faţă de cei din jur şi care se manifestă prin felul în care vorbim, gesturi şi fapte; curajul înseamnă îndrăzneală, eroism; laşitatea este lipsa de curaj şi onoare; s-a pus accent pe faptul că a fi mai bun înseamnă a dovedi bunăvoinţă, blândeţe, omenie pentru cei din jur şi că bunătatea se demonstrează prin fapte; s-a scos în evidenţă faptul că sinceritatea este o însuşire pozitivă pe care o poate avea o persoană, iar că minciuna este o însuşire negativă.

De fiecare dată s-a insistat pe crearea unor dialoguri, a unor poveşti şi chiar desene care să scoată în evidenţă trăsăturile amintite mai sus. S-au folosit multe proverbe şi zicători şi s-au organizat aşa zise „procese” unde au fost puse în discuţie unele aspecte.

Copiii au participat cu entuziasm şi lecţiile nu au fost simple lecturi ale unor texte, ci discuţii care sigur au avut ecou în sufletul copiilor.

Selectând fapte şi întâmplări din universul apropiat copiilor, suportul ilustrativ al lecţiilor, problematica pusă în discuţie, constituie un real sprijin acordat copiilor în luarea unor decizii pozitive, ajutându-i să-şi formuleze propriile opinii în aprecierea unor situaţii cu conţinut civic.

Valoarea acestor lecţii este dată de eficacitatea lor, de măsura în care ajută elevii să-şi însuşească convingerile morale prin propriul lor efort. În felul acesta elevii îşi aduc un aport valoros la modelarea propriei lor conştiinţe civice.

Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor faţă de activitatea grupurilor din care fac parte, reprezintă unul din obiectivele care contribuie la antrenarea copiilor în activităţi directe.

Aceste activităţi se pot organiza fie pe grupe de elevi, fie cu întreaga clasă şi pot îmbrăca diverse forme : jocuri cu rol, dramatizări, exerciţii de simulare a unor cazuri concrete, dezbaterea unor fapte reale, elaborarea unor compuneri cu caracter civic, vizionarea unor filme urmată de comentarea imaginilor, vizite şi altele.

Procesul de construire a modelului de educaţie în şi pentru democraţie e complex şi trebuie să angajeze nu numai grupul de educatori ci şi părinţi, instituţiile culturale, mijloacele de comunicare în masă, într-un cuvânt, societatea.

III.3. FORMAREA PERSONALITĂŢII COPILULUI DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ

Educaţia civică , democratică şi socială a elevilor vizează cultivarea integrităţii morale a micilor şcolari sub aspectul propriului EU şi al modulării comportamentului ca viitori membri ai comunităţii sociale.

,,Elevii ni se par a fi florile aceleiaşi tulpini, în care ne regăsim cu fiecare generaţie care pleacă, realizând o reuşită profesională sigură şi o inserţie socială aproape neobservabilă. Mugurii am reuşit să-i grupăm în inflorescenţe puternice, viguroase, rămânând pentru noi veşnic tinere’’.

Încărcătura psiho-pedagogică ne-a permis să dăm şi să primim în acelaşi timp de la elevi ,, aerul existenţei şi satisfacţia muncii noastre’’. Educaţia este un proces care durează o viaţă. Rolul nostru este acela de a descoperi trăsăturile şi arsenalul unor înclinaţii native sau educate, să educăm disponibilităţile creatoare, dezvoltând astfel capacităţile specifice ale grupurilor de elevi.

Anii de muncă ne-au creat în noi înşine o a doua fiinţă, aceea care nu se poate despărţi cât trăieşte de elevi. Adevărate sunt cuvintele lui Timothy Blair, care spunea: ,,educatorii eficienţi au, în mod sigur, personalităţi diferite…succesul în interacţiunea cu elevii va fi legat de simpatia lor genuină pentru elevi, de bucuria de a preda, tratându-i pe elevi cu respect şi corectitudine, promiţându-le să se simtă în clasă ca acasă, comunicându-le preocuparea pentru ei’’. Dar şi Timothy Blair cunoştea destul de bine cuvintele lui Jan Amos Comenius:,,învăţând pe alţii ne învăţăm pe noi înşine’’.

Pentru ca personalitatea învăţătorului să fie reflectată în caracteristicile grupului pe care îl conduce, actorii antrenaţi în procesul de învăţare vor şti să interacţioneze corect şi concret, vor şti să se evalueze argumentând şi contraargumentând, vor fi permisivi la reacţiile parteneriale – un rol important având dispoziţia funcţională a modulelor şi ambientului în care se desfăşoară orele de activitate comună, toate acestea imprimând prestaţiei didactice un caracter formativ, cu înaltă încărcătură educativă, astfel clasele vor fi puternic amprentate de personalitatea educatorului.

În condiţiile globalizării tot mai cuprinzătoare şi ale tranziţiei prelungite, într-o atmosferă descurajantă generată de criza valorică profundă se constată creşterea îngrijorătoare a subculturilor disociale şi antisociale, a proporţiei copiilor şi adolescenţilor cu comportament contraproductiv, ,,socializaţi’’ în direcţii inactive, distructive sau autodistructive.

Datorită descurajării, tot mai mulţi indivizi încearcă sentimente profunde de incapacitate de a înfrunta problemele vieţii, manifestând neputinţă şi incompetenţă în faţa greutăţilor. Instituţiile tradiţionale, precum Familia, Şcoala şi Biserica, îşi pierd tot mai mult rolul de mediatori de valori, locul lor fiind preluat de opinia publică modelată de media, care propagă ca valori în special banii, succesul şi puterea.

În zilele noastre asistăm la amplificarea fără precedent a agresivităţii, violenţei şi criminalităţii, a formelor nocive ale individualismului, la răspândirea şocantă a comportamentelor deviante, a conflictelor etnice şi religioase.

Această evoluţie psiho-comportamentală nedorită în rândurile tinerei generaţii este inevitabilă în condiţiile în care societatea nu oferă membrilor ei siguranţa apartenenţei la comunitate, încrederea şi respectul reciproc, securitatea afectivă şi sensul colectiv de viaţă. Cei care păşesc pe drumul delicvenţei, în realitate au nevoie de relaţii interumane autentice, de comunitate, vor să-i aparţină, dar, în mod paradoxal, refuză cooperarea cu semenii.

Violenţa organizată umple acest gol prin oferirea oportunităţii de a-şi găsi locul printre ceilalţi, de a căpăta importanţă într-un grup de oameni şi de a se bucura de sprijinul şi securitatea acestuia. Astfel, ei se consideră îndreptăţiţi să se răzbune, chiar să distrugă această lume indiferentă şi insensibilă, care promovează excluderea, discriminarea şi violenţa.

În zilele noastre se semnalează o creştere semnificativă, în rândurile copiilor şi tinerilor, a unor atitudini şi comportamente indezirabile, mergând de la lipsa respectului faţă de cei mai vârstnici, dispreţul faţă de bunele maniere convenţionale, până la vicii, violenţă şi vandalism. Se poate vorbi astfel despre o prăbuşire, un ,,colaps al caracterului copiilor’’(J. F. Goodman, 1998).

Pentru deteriorarea standardelor morale, şcoala poartă o responsabilitate accentuată. În literatura psihopedagogică se atrage atenţia asupra faptului că la originea creşterii violenţei şi dezbinării în şcoli se află cultura şcolară în declin, criza trecerii de la un cod cultural la altul, caracterizată prin lipsa reperelor axiologice şi prin nivelul scăzut al atmosferei morale (C. Cucoş, 2000).

Ameliorarea situaţiei create datorită comportamentelor greşite presupune înţelegerea şi acceptarea autentică a copilului, aprecierea sensibilităţii lui, sprijinul real spre descoperirea propriilor valori. În cadrul unor discuţii individuale sau de grup, într-o atmosferă respectuoasă, elevul poate fi condus spre conştientizarea scopului său eronat şi spre adoptarea unor comportamente constructive, dezirabile social.

,,Elevul, ca şi omul, găseşte bucurie nu în lene, ci în reuşită, în depăşirea obstacolului, cu condiţia ca acest obstacol să fie pe un drum ales de el însuşi. Pedagogia interesului presupune pe cea a efortului fără de care interesul dispare repede’’.

Noi, cadrele didactice, formăm comportamentul civic al elevilor oferindu-le în permanenţă ca exemple, în primul rând, propriul comportament. Atitudinile şi faptele de zi cu zi trebuie să se constituie într-o conduită general-umană pozitivă, pe care micul şcolar o va recepta ca atare. În acest fel, elevii vor dobândi capacitatea de a selecta din noianul de fapte sau acţiuni pe cele demne de urmat, conştientizând treptat valoarea acestui tip de comportament. Ca urmare, cunoştinţele ce urmează a fi predate în orele de educaţie moral-civică vor fi asimilate în mod firesc şi vor întregi aportul la formarea unor deprinderi şi priceperi, cu ajutorul cărora elevul de vârstă şcolară devine apt să se adapteze cu succes cerinţelor şi normelor pe care societatea le impune.

Ora de educaţie moral-civică, prin modul în care sunt abordate temele prevăzute în programă, iniţiază copilul, viitorul cetăţean, asupra drepturilor şi îndatoririlor, a respectului faţă de sine şi faţă de ceilalţi, a comportamentului activ şi responsabil.

Problematizarea unor situaţii comportamentale, exemplificarea faptelor de curaj, frică, laşitate etc., studiile de caz făcute în legătură cu afectarea integrităţii fizice sau morale a copiilor au determinat pe elev să-şi exprime părerile, să ia atitudine, să motiveze comportamente.

În cadrul orelor de educaţie moral-civică se formează deprinderi, comportamente, valori, un anumit simţ al apartenenţei la destinul grupului din care face parte. Astfel, se urmăreşte iniţierea copilului, viitor cetăţean, în practicarea unui comportament caracterizat prin respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi, conştient de drepturi şi datorii, liber şi deschis spre societate.

În vederea realizării unor astfel de obiective, învăţătorilor li se cere profesionalitate, priceperi în a selecta şi a organiza tipuri de activităţi, în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor. De aceea, este nevoie imperioasă de crearea unui climat afectiv plăcut, diferit de cel al lecţiilor, participativ şi stimulativ pentru copii.

Bogăţia tematică a textelor prezentate în orele de educaţie moral-civică vine cu exemple concrete de fapte, atitudini, evenimente, care, prin analizarea şi evaluarea lor, contribuie la însuşirea de concepte, idei şi comportamente dezirabile.

Prin textele inspirate din viaţa de familie contribuim la dezvoltarea concepţiei despre sine şi despre semeni (părinţi, fraţi, rude, prieteni). Valorificând valenţele formative ale mesajelor transmise prin lecturi, copilul devine conştient de necesitatea implicării active în viaţa de familie, îşi formează deprinderi de a se gospodări şi, în acelaşi timp, îşi dă seama că, pe lângă drepturile de care se bucură în familie, el are şi îndatoriri. Treptat, elevul îşi dă seama de valoarea sa ca entitate ce posedă năzuinţe proprii, înţelege diferenţele dintre oameni şi adoptă o atitudine corespunzătoare faţă de cei din jurul său.

De asemenea, prin textele literare cu conţinut educativ se contribuie la formarea unor atitudini corespunzătoare faţă de şcoală, faţă de colegi şi prieteni.

Elevii deprind capacitatea de a asculta şi de a se face ascultaţi, de a-şi face cunoscute propriile opinii, acceptând şi părerile celorlalţi. Ţinând cont de împrejurările şi de persoanele cu care vine în contact, elevul devine conştient de

importanţa folosirii formulelor de politeţe, cunoscând şi respectând normele de comportare civilizată în diferite situaţii.

La clasă se pot organiza, fie pe grupe de elevi, fie cu întreaga clasă, o serie întreagă de forme de activitate, jocuri de rol, dramatizări, exerciţii de simulare a unor cazuri concrete, dezbaterea unor fapte reale, ateliere de creaţie profilate pe elaborarea unor compuneri cu conţinut civic, exerciţii de comentare/valorificare a conţinutului unei ştiri, vizionarea unor filme urmată de comentarea imaginilor, vizite şi altele.

Aceste forme de activitate, prin caracterul lor practic-aplicativ, pot fi valorificate la nivelul tuturor disciplinelor de învăţământ şi contribuie în acest fel la dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor, inclusiv sub aspectul deosebit de important al comportamentului lor civic.

III.4.EXIGENTELE PSIHOPEDAGOGICE ALE REALIZARII EDUCAŢIEI COPIILOR

Ax central al devenirii sociale, educatia a constituit o permanenta in preocuparile si in programele de guvernare, organizare si dezvoltare sociala, de cand s-au diferentiat si individualizat atributele constiintei de sine a comunitatilor umane. Desi continutul si obiectivele sale s-au modificat continuu, o data cu diversificarea si cresterea gradului de complexitate al vietii sociale, finalitatea practica a ramas aceeasi: pregatirea si formarea tinerelor generatii pentru o buna adaptare si integrare in sistemul exigentelor si valorilor proprii comunitatii sau poporului la momentul istoric dat.

Intr-un sistem de tip totalitar, procesul educatiei se va desfasura dupa schema <informare – fixare – acceptare neconditionata – conformare / executie>. Individul apare ca un singur receptacul al influentelor externe, comportandu-se ca un robot docil, neabatandu-se si nepunand nici o clipa la indoiala ceeace i se cere sa faca. Intr-un regim democratic, individul apare ca subiect activ, liber si critic, el fiind orientat si format pentru a intelege, interpreta si evalua orice influenta educationala, pentru a deveni capabil sa faca obtiuni in cunostinta de cauza, in raport cu ofertele si sa participe el insusi, potrivit posibilitatilor si capacitatilor sale, la conservarea si dezvoltarea patrimoniului material si spiritual al comunitatii.

Prin procedee si activitati diferentiate, de ordin teoretic si practic, invatatorul trebuie sa asigure formarea si consolidarea unor structuri si mecanisme psiho-comportamentale suficient de operante pentru a permite o orientare independenta.

In scopul formarii copiilor potrivit exientelor societatii civile, democratice, al integrarii lor firesti in viata sociala, acestia vor fi sensibilizati, constientizati, antrenati in exersarea si practicarea unor norme elementare de conduita, pentru formarea propriilor valente ale EU-lui, configurarea unor relatii grupale, practicarea actiunii sociale solidare si a unui comportament ecologic adecvat. In acest sens, prin activitatile de educatie moral-civica, scoala ii va ajuta pe elevi :

- sa inteleaga sensul si semnificatia normelor si valorilor morale care calauzesc viata si activitatea oamenilor in comunitate;

- sa sesizeze semnificatia unor exigente, necesitatea respectarii regulilor, a normelor;

- sa analizeze fapte si intamplari din viata reale si posibile, in spiritul normelor si valorilor morale acceptate in societatea noastra;

- sa aprecieze, prin criterii obiective, conduita proprie si a celorlalti, potrivit unor imperative morale;

- sa accepte norme, valori, principii etice, manifestand dorinta, adeziunea, vointa de a practica si respecta reguli elementare ale convietuirii sociale;

- sa delimiteze note esentiale ale unor trasaturi de vointa necesare i activitatea lor, ca: perseverenta, tenacitate, consecventa, initiativa, curaj, in vederea transpunerii normelor in fapte, comportamente;

- sa evite si sa elimine contradictii, dezacorduri intre cunoasterea normelor morale si aplicarea acestora in planul conduitei (devieri, abateri, determinate de obstacole interne si de tentatii externe ale anturajului);

- sa aprobe fapte, actiuni proprii si ale semenilor, care sunt in concordanta cu normele morale si cu cerintele activitatii scolare;

- sa doreasca sa urmeze modele percepute in grupul de elevi, in familie, in viata scolara, din literatura, personalitati ale stiintei si culturii nationale si universale;

- sa manifeste atitudine de respingere si dezaprobare fata de fapte si comportamente ce dovedesc necinste, intoleranta, lipsa, de respect fata de cei din jur, dezordine, indisciplina;

- sa exerseze si sa-si formeze deprinderi si obisnuinte morale, pe care sa le resimta ca trebuinte, de exemplu: deprinderea de a saluta, punctualitatea, respectarea semenilor, desfasurarea activitatii potrivit unui regim zilnic de munca si odihna, adoptarea tipului de comportament adecvat diferitor imprejurari;

- sa discearna elemente si sa tinda a realiza in propria lor conduita trasaturi pozitive de caracter, manifestate in sentimente, fapte si actiuni, ca: sentimentul de colegialitate, de prietenie, al datoriei si raspunderii, al umanismului, al dragostei si atitudinii pozitive fata de munca si fata de patrie;

- sa tina seama de opiniile celor din jur si sa aplice criterii elementare de apreciere a conduitei altora si de autoapreciere;

- sa manifeste grija, interes si sa participe activ la protejarea mediului inconjurator.Pentru realizarea acestor obiective, se recomanda ca activitatile moral-civice

sa porneasca de la universul de viata al copilului si al mediului din care acesta provine, de la fapte si situatii concrete de copii sau prezentate de invatator.

Activitatile extrascolare cu caracter intedisciplinar pot juca un rol deosebit de important pentru ca ele au o influenta puternica asupra elevilor : dezvoltarea creativitatii civice , valorificarea aptitudinilor , pregatirea pentru cetatenia in comunitate , dezvoltarea responsabilitatii fata de unele probleme ale comunitatii ,

incurajarea initiativei in folosirea resurselor locale. Organizarea acestui tip de activitate are numeroase consecinte pozitive in orice comunitate si in mod special in comunitatile ce au serioase greutati socio-economice si in care locuitorii nu incearca sa gaseasca solutii pentru rezolvarea problemelor prin valorificarea resurselor locale.

CAPITOLUL IV. GRUPURILE SOCIALE – CLASA CA GRUP SOCIAL

IV.1. PRINCIPALELE ORIENTĂRI TEORETICE ELABORATE ÎN CADRUL PSIHOLOGIE/ PSIHOLOGIEI SOCIALE ÎN CONSTITUIREA PSIHOLOGIEI GRUPURILOR

Grupul este o pluralitate dinamica de persoane intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu influente multiple asupra membrilor sai (K. Lewin).

Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de existenta, comunica si coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de relatii intre ei, se influenteaza reciproc, isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza modele de comportament dupa norme proprii.

In definirea grupurilor se pune accent fie pe sistemul interactional si de comunicatie (G. Homans), fie pe relatiile afective (Moreno), fie pe capacitatea de satisfacere a nevoilor grupului (R.B.Cattel), fie pe structurile de statute si roluri (T.W.Newcomb), fie pe dinamica grupurilor si stilurile de conducere (K.Lewin). Se pot identifica astfel o serie de curente teoretice:

Curentul interactionist, reprezentat indeosebi de G. Homans si R. F. Bales. In general, grupul este considerat si descris in termeni de sistem, urmarindu-se cu precadere rolul interactiunilor in realizarea echilibrului acestuia.

Curentul dinamist, reprezentat mai ales de K. Lewin si scoala sa. Parametrii de definire a grupului sunt, pe de o parte, starile tensionale din grup, pe de alta parte, stilurile de conducere practicate si efectele lor asupra structurarii unui camp grupal ca se afla intr-o dinamica permanenta. Criteriul esential de evaluare a grupului il constituie functionarea si progresul inregistrat de acesta. De aceea, dezvoltarile ulterioare ale curentului (M. Deutch, L. Festinger) au elaborat un model structuro-functional al schimbarilor (dinamicii) din grup.

Curentul psihanalitic, de inspiratie freudeana, reprezentat de cercetatori ale caror teze nu sunt intotdeauna convergente (S.Slavson, W. Bion, D. Anzieu, M. Pages). In principiu, descrierea grupului porneste de la mecanismele de transfer si de la proiectiile grupale interpersonale.

Teoria comportamentală: Cea mai "recentă" dintre teoriile psihologice este cea comportamentală. Această teorie a fost foarte dominantă în anii ''50 şi ''60 şi a rămas influentă până în ziua de azi, deşi "noile" teorii au câştigat mult teren. Multe dintre experimentele comportamentale au fost făcute pe animale şi s-au concentrat pe comportamentul reflex al unui organism expus la anumiţi stimuli. Pe scurt,

behavioriştii încearcă să explice procesul de învăţare fără a lua în seamă procesele mentale. Aceştia se concentrează pe comportamentul observabil şi modul în care un organism se adaptează la mediu. În ceea ce ne priveşte, aspectul important al teoriilor comportamentale este că cel care învaţă este văzut ca adaptându-se la mediu, iar învăţarea este văzută îndeosebi ca un proces pasiv, prin prisma faptului că nu există nicio implicare a proceselor mentale. Cel ce învaţă răspunde, pur şi simplu, la „cerinţele” mediului. Cunoaşterea este privită ca fiind oferită şi absolută (cunoaștere obiectivă). 

Teoria cunoaşterii: teoria cognitivă „a pătruns în interiorul minţii celui care învaţă”, ca să spunem aşa, în sensul că se consideră că procesele mentale sunt obiectul primar de studiu şi încearcă să descopere şi să modeleze procesele mentale ale celui care învaţă, în timpul procesului de învăţare. În teoriile cunoaşterii, cunoaşterea este văzută ca nişte construcţii mentale, simbolice în minţile indivizilor, iar cunoaşterea devine procesul de realizare a acestor reprezentări simbolice pentru memorie, unde acestea ar putea fi procesate. În concluzie, abordarea cognitivă şi teoriile cunoaşterii au apărut ca o perspectivă a „ideii de procesare a informaţiei”, în dauna ideilor behavioriste conform cărora cel ce învaţă este determinat de către propriul mediu, adaptându-se astfel pasiv circumstanţelor. Această imagine cognitivă accentuează procesarea mentală activă, din partea celui ce învaţă. În orice caz, cunoaşterea este văzută, la fel, ca fiind oferită şi absolută, la fel ca în teoria comportamentală.

Teoria constructivistă: ia diverse forme ca şi cea comportamentală şi cognitivă. Teoria constructivistă vede cunoaşterea ca o entitate construită realizată de către fiecare dintre cei care învaţă, prin intermediul procesului de învăţare. Cunoaşterea poate astfel să nu fie transmisă de la o persoană la alta; ea este (re)construită de fiecare persoană în parte. Asta înseamnă că ideea de cunoaştere este diferită de cea a behavioriştilor şi cognitiviştilor care afirmă că „cunoaşterea este oferită şi absolută”. În constructivism, cunoaşterea este văzută ca relativă (nimic nu este absolut, ci variază în funcţie de timp şi spaţiu) şi suspectă de a fi eronată (nimic nu trebuie să fie luat de bun). În ceea ce ne priveşte, există o diferenţă importantă în cadrul şcolii constructiviste de învăţare. În principiu, există „teoriile constructiviste orientate cognitiv” şi „teoriile constructiviste orientate social”.

Curentele mentionate nu au intotdeauna o unitate interna, ele manifestandu-se adesea prin modalitati variate de definire a grupului mic, modalitati ce se indeparteaza, mai mult sau mai putin, de ipotezele de baza ale curentului respectiv.

Din perspectiva acestor orientari teoretice, putem aborda doua modalitati de abordare a grupurilor: abordare orizontala (porneste de la proprietatile grupului) si abordare verticala (se ocupa de nivelurile grupului).

Abordarea orizontala presupune identificarea unor variabile direct observabile si studierea interdependentei lor. Aceasta, intrucat grupul devine realitate sociala atunci cand proprietatile sale se realizeaza. Se pot desprinde cateva caracteristici fundamentale fara de care grupul nu poate exista si functiona optim: marimea, scopurile si obiectivele, structurile de status-uri si roluri, structurile de

comunicare, sistemul de norme, interactiunea si relatiile interpersonale, coeziunea si dinamica grupului.

Abordarea verticala porneste de la stabilirea unor niveluri si procese implicate la fiecare nivel. Majoritatea opiniilor converg aici spre ideea existentei a doua niveluri, chiar daca denumirea si uneori semnificatia lor nu este aceasi: socioinstrumentale sau actionale si socioafective sau motivationale (Bales); niveluri rationale sau explicite si niveluri profunde sau implicite (indeosebi curentele de inspiratie psihanalitica); niveluri sau grupuri manifeste si latente (D. Anzieu). Aceasta din urma clasificare surprinde cel mai bine nivelurile oricarui grup, intrucat, in functionarea lor identificam scopuri, norme etc., care determina modalitati specifice de functionare a fiecarui grup. Aceste niveluri sunt in interactiune permanenta si analiza lor ne permite sa intelegem mai bine eventualele disfunctionalitati ale grupurilor.

IV.2. TERMENUL DE GRUP ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

Termenul de grup a cunoscut o multitudine de definitii, atât în vorbirea curenta cât si în stiintele umane, el având un sens foarte larg, referindu-se la formatiuni de lucru, familie, grup de prieteni, comunitati, totalitatii celor adunati într-un anumit loc pentru o scurta perioada de timp, etc. De exemplu, Rupert Brown(1988) defineste grupul pornind de la un proces de autocategorizare "un grup exista atunci când doua sau mai multe persoane se definesc ele însele ca membri ai acestui grup, si când existenta lui este recunoscuta de o a treia persoana". Cu privire la aceasta definitie, cel mai potrivit comentariu este cel al lui Visscher: "stricto senso, aceasta înseamna ca doi amanti platonici, separati de ocean, vor constitui un grup de îndata ce sotul le va intercepta corespondenta" (Visscher, 2001)

a) Definitii pentru grup, in teoriile psihologiei sociale

O definitie corecta a grupului trebuie sa cuprinda atât dimensiunea "obiectiva", referitoare la atributele reale ale grupului, cum ar fi caracteristicile acestuia, procesele din cadrul lui, cât si dimensiunea "subiectiva", care cuprinde constiinta de grup (Chelcea, 2002). Diferentele au existat deoarece psihosociologia experimentala s-a concentrat asupra proceselor obiective din grupurile restrânse, iar psihosociologia cognitiva mai mult asupra fenomenelor subiective de identificare.

b)Alte definitii ale grupului

Alti autori, (Wrightsman, 1981) considera ca, deoarece este evident ca mai multi autori privesc diferite aspecte ale aceluiasi fenomen, poate ar fi mai potrivita o definitie simpla a termenului, dând ca exemplu definitia data de Shaw (1976):

"doua sau mai multe persoane care interactioneaza una cu alta, în asa fel încât fiecare persoana influenteaza si este influentata de cealalta" . De asemenea unii autori au discutat despre fenomenele din cadrul grupurilor, dar fara sa dea o definitie acestora (Collins si Guetzkov, 1964; McGrath si Altman, 1966; Roby, 1968; Schultz, 1958). Acestia au considerat ca este mai potrivit sa se specifice caracteristicile grupurilor decât sa se dea o definitie acestora.

Alti autori, precum Tajfel, Faucheux, Doise, au cerut o abordare mai realist sociologica a proceselor psihosociale. Ei au afirmat ca, dincolo de procesele intraindividuale, care se refera la modul cum îsi organizeaza individul experienta privitoare la mediul sau social, si interindividuale, ce se deruleaza între indivizii considerati practic intersanjabili, sa ne referim la diferentele de pozitie, sau de statut social, si sa analizam conceptiile generale asupra "valorilor" si "ideologiilor" pe care fiecare la aduce cu sine, în mod neintentionat, într-o situatie concreta. (DeVisscher,2001)

În ceea ce priveste perspectiva sociologica, prin grupul se defineste de fapt ca un grup social, adica o formatiune sociala printre altele, aceasta desemnând un ansamblu de indivizi având în comun modele culturale sau subculturale, care contribuie la desfasurarea, pe de o parte, a unor procese de uniformizare, pe de alta parte a unor procese de redistribuire a statutelor, pozitiilor si rolurilor. Printre formatiunile sociale se pot distinge grupuri sociale, pe de o parte, colectivitati pe de alta parte, si în fine, organizatii; si aici, grupul social se distinge de categoria sociala.

c)Conceptul de grup social

Grupul social face referire la o formatiune sociala în interiorul careia indivizii sunt în interactiune conform unor reguli fixe, împartasesc sentimentul de a constitui o entitate aparte astfel încât membrii s-ar putea recunoaste ca atare. O asemenea definitie îndeplineste criteriile referitoare la dimensiunea subiectiva si cea obiectiva descrise de Chelcea. În consecinta, nici proximitatea fizica, nici semanarea fiziologica, nici "nominalismul" statistic nu sunt cele care furnizeaza criteriul de distinctie.: ceea ce conteaza este sa nu se confunde grupul social cu categoria sociala.(De Coster, 1990, p 125 apud DeVisscher)Conceptul de colectivitate

Cât despre conceptul de colectivitate, el se aplica unor medii ai caror membri împartasesc un anume numar de norme sau principii, dar în interiorul carora interactiunea lipseste. Acest termen este folosit pentru a defini în general: etnii, "miscari sociale", publice, chiar colectivele abstracte, mai ales statul si biserica.

În ceea ce priveste organizatiile, acestea ar putea fi definite ca formatiuni sociale care au fost fondate si construite în mod deliberat de catre indivizi, în sânul carora ei îsi amenajeaza, mai ales, mijloace de decizie, de executie, de control, totul în

vederea unui obiectiv specific, ce determina sensul general al interactiunilor între persoanele asociate în urmarirea acestui obiectiv.

Este de remarcat ca toate aceste formatiuni sociale au în comun, mai ales, o stabilitate si o durata, o anume istoricitate, o modelizare uniformizanta si deci o unitate, anumite amenajari interioare integrative. Specificitatea lor depinde, în cazul grupurilor sociale, de importanta interactiunilor interpersonale; în cazul colectivitatilor, de slabirea sau de fragmentarea interactiunilor; în cazul organizatiilor, de caracterul deliberat al procesului asociativ

În fine, societatea globala "înglobeaza oamenii în totalitatea lor pe un teritoriu dat" (Janne, 1968). În interiorul societatilor globale sau traversând, adesea, mai multe astfel de societati, reperam formatiunile sociale enumerate pâna aici: grupuri sociale, colectivitati, organizatii. Ne-am situa, în acest fel, pe planul social. (DeVisscher,2001)

d)Clasificarea grupurilor. Tipuri de grupuri

Având în vedere afirmatia lui Merton ca “destinul unei tipologii este de a fi incompleta” (Merton, 1959), aceasta clasificare a grupurilor nu încearca sa fie o clasificare completa; ea doar schiteaza câteva tipuri mai importante de grupuri, în conceptia a diferiti autori.

Daca avem în vedere acceptiunea foarte larga a termenului, inclusiv multimea adunata întâmplator într-un într-o anume perioada de timp, putem vorbi de mai multe tipuri de grupuri.

Dupa marimea grupului, exista grupuri mici, pâna la 30, 40 de persoane, cum ar fi familia, grupele de studenti, grupuri medii, de ordinul zecilor sau sutelor, si grupuri mari cum ar fi etniile, natiunile.

Dupa functia lor normativ-axiologica în raport cu individul concret, grupurile se împart în grupuri de apartenenta, cele din care individul face parte actualmente, si cele de referinta, care constituie reperele lui normative, atitudinale, valorice, comportamentale si spre care tinde sa devina membru.

O alta clasificare a grupurilor a fost facuta în functie de statutul acordat oficial grupului. Vorbim în acest caz de grupuri formale, unde exista o organigrama, reguli de functionare precise, scrise, si grupul informal, unde legile sunt nescrise (normele de grup), dar, cum vom vedea în continuare, la fel de importante.

Dupa gradul de integralitate si stabilitate exista grupuri naturale, cu structuri, interese si scopuri comune, de “bataie lunga”, grupuri ocazionale, unde exista minime scopuri si trasaturi comune, dar de foarte scurta durata (publicul de la un spectacol de teatru, de exemplu), dar exista si grupuri experimentale.

O alta clasificare a a grupuriloe fost facuta dupa statutul ontic, în grupuri reale, în care membrii, chiar daca nu se cunosc nemijlocit, sunt în anumite relatii, au trasaturi comune, grupul exista ca atare, si în grupuri “nominale”, în care indivizii sunt adunati în grup doar pe hârtie, cu numele.

Dar cel mai relevant criteriu de clasificare a grupurilor evidentiat de Charles H Cooley (1909) este cel al naturii relatiilor dintre membrii grupului, si în acest caz sunt “grupuri primare”, caracterizate prin relatii de tip “fata în fata”, si “grupuri secundare”, unde indivizii nu se cunosc nemijlocit. Grupurile primare sunt grupuri mici, în care nu numai ca oamenii au relatii fata în fata, se cunosc deci nemijlocit, dar aceste relatii sunt emotional – afective, de intimitate, caldura si solidaritate.

e)Grupul primar şi grupul secundar

Decisiv în formarea personalitatii noastre este grupul familial, dar mai târziu si alte grupuri devin vitale pentru siguranta si confortul nostru fizic si emotional (prietenii, asociatiile, etc.). în grupurile primare scopurile si interesele sunt profund împartasite, subzistând o orientare axiologica comuna, ele constituind, în principiu, "microuniversul de satisfactie si împlinire afectiv-spirituala" (Chelcea, 2002). A apartine unui grup primar este, de aceea, si un scop în sine si nu doar un mijloc de a atinge alte obiective. Prin urmare, ele pot fi numite si grupuri expresive, adica cele în care se îndeplinesc nevoile noastre de exprimare si confirmare a starilor sufletesti, a gândurilor si simtamintelor intime, si ale aspiratiilor înalt spirituale. În grupurile secundare, care sunt de obicei grupuri mijlocii si mari, raporturile afectiv-emotionale apar mai palide, spontaneitatea si intimitatea sunt mai reduse. Oamenii se angajeaza în relatii cu ceilalti doar prin anumite aspecte ale personalitatii lor si nu integral, ca în cazul grupurilor primare, interactiunile au un caracter mai formal, si de multe ori persoanele nu se cunosc nemijlocit. Desi exista un interes comun, scopurile de baza sunt altele. Prin grupurile secundare se satisfac nevoile specifice, pragmatice, de aceea se mai numesc si grupuri instrumentale. Pe plan social mai larg, termenii de grup primar si grup secundar nu trebuie întelesi ca opunând doua realitati contrare. Oamenii fac parte concomitent atât din grupuri primare, cât si din grupuri secundare. Mai mult, exista si grupuri cu pozitie intermediara, în sensul ca sunt grupuri mici, functioneaza pe relatii fata în fata, si chiar pe implicarea integrala a personalitatii, dar sunt temporare, si nu angajeaza scopuri si valori comune fundamentale.

În grupurile secundare, care sunt de obicei grupuri mijlocii si mari, raporturile afectiv-emotionale apar mai palide, spontaneitatea si intimitatea sunt mai reduse. Oamenii se angajează în relatii cu ceilalti doar prin anumite aspecte ale personalitatii lor si nu integral, ca în cazul grupurilor primare iar interactiunile au un caracter mai formal. Prin grupurile secundare se satisfac nevoile specifice, pragmatice, de aceea se mai numesc si grupuri instrumentale.

Pe plan social mai larg, termenii de grup primar si grup secundar nu trebuie întelesi ca opunând doua realitati contrare. Oamenii fac parte concomitent atât din grupuri primare, cât si din grupuri secundare. Mai mult, exista si grupuri cu pozitie intermediara, în sensul ca sunt grupuri mici, functioneaza pe relatii fata în fata, si chiar pe implicarea integrala a personalitatii, dar sunt temporare, si nu angajează scopuri si valori comune fundamentale.

Grupurile de apartenenta si grupurile de referinta

Facem parte, asadar, din mai multe grupuri primare si secundare (familie, clasa scolara, comunitate religioasa, natiune). Apartinem cu fiinta noastră acestor grupuri. Ele sunt pentru noi „grupuri de apartenenta” cu care ne identificam si care, de cele mai multe ori, ne influenteaza modul de a gândi, simti si actiona.

Când un individ se identifica cu un grup, se dezvolta relatii de referinta; conceptul de grup de referinta este, de aceea, important în explicarea manierei în care individul îsi dezvolta o idee a pozitiei sale relative la ordinea sociala imediata. Grupul serveste ca punct de plecare în crearea judecatilor de valoare si este, de asemenea, o forta de echilibru a influentei sociale venite din exterior, care afectează perceptia, întelegerea si expectantele de rol ale individului. Termenul de grup de referinta mai este folosit adesea pentru a delimita grupul primar de grupul secundar.

Din multitudinea grupurilor care îi sunt familiare individului, el selectează numai câteva si acestea devin grupuri de referinta. Cu cât este mai mare atractia unui individ pentru un grup, cu atât mai mare este probabilitatea ca acel grup sa devina grup de referinta. În aceste conditii el va fi motivat de dorinta de a fi membru al acelui grup si prin urmare îl foloseste ca un punct de referinta pozitiv .

Sociologul american Robert K Merton (1910-2003) este fondatorul teoriei despre grupurile de referinta si despre rolul lor in societate (Social Theory and Social Structure, 1949). Merton face distinctie intre „grupurile de referinta pozitive”, ale căror norme si valori sunt preluate de catre alte grupuri sau persoane si „grupurile de referinta negative”, ale căror norme si valori sunt respinse.

Teoria grupurilor de referinta ne ajuta sa intelegem cum ne fixam „nivelul de aspiratii”: cu cat grupul de referinta are o pozitie mai inalta in ierarhia organizarii sociala, cu atât nivelul de aspiratii este mai ridicat. Prin urmare, daca ne stabilim un grup de referință prea înalt si ne identificam cu acesta (vedete TV sau sportive, oameni de stiinta celebri etc), prin comparatie cu propria pozitie sociala, putem sa traim un sentiment de „frustrare relativa”.

Daca avem un grup de referinţă caracterizat printr-o poziţie sociala prea scăzuta, s-ar putea sa avem un nivel de aspiratii redus, situaţie ce se repercutează negativ in planul dezvoltării personalităţii noastre. Este recomandat sa ne luam ca referinta un grup din zona proximei noastre dezvoltări.

Pentru a întelege cum anume oamenii stabilesc, tolereaza si modifica credintele, în particular credintele unui individ, este important de studiat individul vis-a-vis de asocierile grupale. Când un individ se identifica cu un grup, se dezvolta relatii de referinta; conceptul de grup de referinta este, de aceea, important în explicarea manierei în care individul îsi dezvolta o idee a pozitiei sale relative la ordinea sociala imediata. Grupul serveste ca punct de plecare în crearea judecatilor de valoare si este, de asemenea, o forta de echilibru a influentei sociale venite din exterior, care afecteaza perceptia, întelegerea si expectantele de rol ale individului. Termenul de grup de referinta mai este folosit adesea pentru a delimita grupul primar de grupul secundar. Deoarece majoritatea persoanelor nu apartin numai unui singur grup, ci sunt membri a diferite grupuri, primare si secundare, cum ar fi familia, scoala, biserica, diferitele organizatii, comportamentele lor pot fi întelese mai bine prin prisma grupului din care face parte la un moment dat. Toti indivizii apartin unui grup sau altul. Întreaga constructie a societatii umane este formata din grupuri. Deci, pentru a întelege un individ în totalitate trebuie înteles mai înainte grupul care este format din indivizi. Deoarece majoritatea experientelor umane sunt rezultatul apartenentei la un grup, si deoarece reputatia unui individ se bazeaza în mare parte pe ceea ce cred ceilalti membri ai grupului despre el, întelegerea individului va putea fi facuta numai prin comparatie cu ceilalti.

Din multitudinea grupurilor care îi sunt familiare individului, el selecteaza numai câteva si acestea devin grupuri de referinta. Sunt câteva indicatii prin care un individ foloseste un anume grup ca standard dupa care face judecati comportamentale, daca membrii sunt mai apropiati de propriile lui atitudini sau norme. Cu cât este mai mare atractia unui individ pentru un grup, cu atât mai mare este probabilitatea ca acel grup sa devina grup de referinta. În aceste conditii el va fi motivat de dorinta de a fi membru al acelui grup si prin urmare îl foloseste ca un punct de referinta pozitiv

Termenul de grup social are multe definiţii şi interpretări insa putem întelege prin el o formatiune sociala in interiorul căreia indivizii sunt în interacţiune conform unor reguli fixe si împărtăşesc sentimentul de a constitui o entitate aparte, astfel încât membrii s-ar putea recunoaşte ca atare.

Grupurile sociale se pot clasifica după multe criterii însa cele mai importante sunt grupurile primare şi secundare. Facem parte din mai multe grupuri primare si secundare, acestea fiind grupuri de apartenenta.

Exista o a treia categorie de grup denumita grup de referinţă. Deşi nu facem parte din ele, acestea pot avea o influenta puternica asupra noastră si pot fi atât pozitive cat si negative.

f)Coeziunea Grupurilor

Ansamblurile de persoane (grupurile sociale) difera in ceea ce priveşte gradul de coeziune. Coeziunea sociala este ridicata cand oamenii gândesc,

simt şi acţionează ca membri ai grupului, nu ca indivizi izolati. Comparativ cu grupurile slab coezive, grupurile cu un grad înalt de coeziune exercita o influenta mai puternica asupra membrilor grupului. Cercetarile psihosociologice au pus în evidenta ca factorii de coeziune ai grupurilor sunt, in principal, marimea grupului si similaritatea/diversitatea membrilor grupului.

Coeziunea – termen împrumutat de sociologie (ştiinţă mai tânără) din chimie şi fizică (discipline ce s-au impus în plan ştiinţific) – semnifică totalitatea energiilor vectoriale ce acţionează pentru menţinerea laolaltă a particulelor sociale (indivizii membri ai grupului), împiedicând forţele centripete, dezintegratoare să destrame grupul.

Dintre forţele ce acţionează în favoarea coeziunii, menţionăm douăcategorii de factori:

Factorii extrinseci, exteriori grupului, precum: constrângerea legală;opinia publică; proximitatea spaţială etc.

- Constrângerea legală: în practica unor grupuri şcolare – licee, universităţi – se întâlnesc contracte de studii, convenţii ş.a., acte oficiale care, o dată semnate, acţionează ca o forţă ce împiedică părăsirea grupului.

- Opinia publică – acest tribunal ce judecă neoficializat – te determinăsă nu renunţi la un anume colectiv, ca nu cumva să fie interpretabil deopinie.

- Proximitatea spaţială adună elevii dintr-o zonă, dintr-un cartier într-o anume instituţie şcolară, deşi de preferat ar fi alte instituţii mai deprestigiu; dar distanţele mari, traficul dificil acţionează ca factori restrictivi.

Factorii intrinseci, interiori grupului:

- Factorii de ordin socio-afectiv (atracţia scopului comun, claritateaacestuia, gradul de potrivire cu aspiraţiile individuale) acţionează ca unmagnet ce atrage spre acel grup care şi le-a înscris pe stindardul propriu. Multe instituţii de învăţământ alternativ, particular au dezvoltat o adevăratăindustrie de propagandă şi de prozelitism, câştigând adepţi – elevi şi studenţi– la studii în acest fel. - Satisfacerea sentimentului de progres spre ţel, succesul repurtat deunele grupuri fac să se menţină laolaltă membri ce se împărtăşesc dinroadele succeselor colective.

- Satisfacţia oferită de grupuri de prestigiu concură la coeziunea

grupului. De pildă, studenţii multor colegii şi universităţi poartă cu mândriesacourile cu emblema, blazonul instituţiei, pentru că aceasta s-a impus de-a lungul timpului ca o instituţie de prestigiu.

- Satisfacerea sentimentului de siguranţă, de stabilitate este un alt factor de coeziune socioafectiv.

- Jocul afinităţilor interpersonale face ca un individ oarecare să aderela un anume grup şcolar, la o anume formaţie, numai pentru că prietenul săufrecventează acel grup, acea formaţie.

Printre factorii de ordin operator funcţional ce menţin coeziuneaunui grup se înscriu:

- distribuţia şi articularea rolurilor, ce ţin de strategia cadrului didactic;- conduita grupului faţă de fiecare membru;- conduită şi tipul de lider.

g)Marimea grupului.

S-a pus in discuţie numărul minim de persoane care permite sa se vorbească de existenta unui grup. Analizând diadele si triadele, Jean Maisonneuve (1973/2000, 106) considera ca existenta celei de a treia persoane conferă mobilitate structurala grupului. Unele cercetări psihosociologice mai recente (J.A. Wagner, 1995) au condus la concluzia ca o data cu mărirea numărului de persoane in grup coeziunea grupului scade, participarea indivizilor la viata de grup diminuează, cooperarea slăbeşte si sporeşte numărul conflictelor din interior. E.J. Lavler explica relaţia invers proporţională intre mărimea grupului si coeziune prin aceea ca in grupurile cu volum mare indivizii pierd posibilitatea de a controla ce se întâmplă in viata grupului.

Similaritatea/diversitatea membrilor grupului reprezintă cel de-al doilea factor ce influenţează coeziunea grupurilor. Persoanele care au trăsături de personalitate asemănătoare, interese şi valori similare participa mai intens la viata grupului. Când membrii grupului sunt disimilari riscul aparitiei conflictelor este sporit. Totuşi, când sarcinile grupului sunt complexe, diversitatea membrilor grupului asigura intr-o măsură mai mare decât similaritatea lor îndeplinirea scopurilor grupului si, ca urmare, coeziunea grupului poate spori.

Tipuri de grupuri şi caracteristicile acestora

Clasificarea grupurilor poate fi făcută pe baza următoarelor criterii:

mărime, natura relaţiilor psihosociale, scop, grad de evoluţie, natura rolurilorşi aspiraţiilor etc.Prezentăm în continuare tipologiile grupurilor, criteriile de clasificare şi caracteristicile fiecărui tip:

Criteriulclasificării

Tipulgrupului

Caracteristici.Exemple

Mărimea Macro-Grupuri

Micro-grupuri

Cu efective mari de membri, de genulsocietăţii, poporului sau, în cazul nostru, al populaţiei şcolare, studenţimii etc.;Cu efectiv restrâns, 2-40 membri;Relaţiile sunt de tipul “faţă în faţă”, membrii grupului comunicând frecvent şi direct, interacţionând permanent, având scop, dorinţe, convingeri şi idealuri comune, beneficiind de structură şi coeziune relativ bine definite şi puternice.Clasa de elevi aparţine acestui gen de grup, cu toate caracteristicile sale.Membrii nu sunt asociaţi potrivit opţiunilor lor.Clasa de elevi: elevii au fost repartizaţi într-o anumită clasă după criteriul vârstei, alfabetic etc., fără a fi consultaţi.

Natura relaţiilor psiho-sociale

Formale,oficiale,instituţi-onalizate

Informale,neoficiale

Membrii sunt asociaţi după preferinţe,interese, preocupări, desfăşurând acţiunispontane.

Grupurile de prieteni (“gaşca”), grupurile dejoc, de week-end.

Scop De muncă În cadrul clasei de elevi ca

De joc De activtităţi socialeEducaţionale

Cu scopuri exprese de instrucţie şi educaţie.

grup formal apargrupuri informale, precum şi subgrupuri cu acţiuni specifice, cu lideri proprii.Formaţie, brigadă, echipă.Echipă sportivă, formaţie de balet etc.Fundaţii, asociaţii, organizaţiinonguvernamentale.

Clasa de elevi, şcoala: la instruirea practică din atelier, echipe sportive, diverse tipuri de asociaţii etc., reprezentative, emblematicepentru colectivitatea şcolară de origine.

Gradul de evoluţie

Formare

Formate

Clasele de elevi cu care încep ciclurile de învăţământMembrii activează şi se formează.

Natura rolurilor şi aspiraţiilor

De bazăDe lucruDe apartenenţă,primare

Bine structurate, cu o experienţă socialădobândită.Centrate pe viaţa de grup, pe existenţaîmpreună a membrilor grupului.Raţiunea de a fi a grupului este îndeplinireaobiectivului pentru care a fost creat (deexemplu, construirea unui viaduct, realizareaunei sinteze etc.).

Se constată, deci, că fiecare elev aparţine unui număr mare de grupuri, în care deţine roluri, are interrelaţii, experienţe sociale. Acestea, de multe ori, nu sunt valorificate în plan instructiv-educativ în cadrul grupului de apartenenţă – colectivul clasei -, existenţele şi vieţile lor fiind paralele.

Concepte-cheie ale structurii şi dinamicii grupurilorStatutul social reprezintă locul, poziţia socială pe care le ocupă o persoană într-un anumit sistem, la un moment dat, sau ansamblul comportamentelor la care ne aşteptăm din partea altora (J. Stoetzel).Rolul reprezintă ansamblul de atitudini, valori şi comportamente prescrise de societate persoanei cu un anumit statut.

Pentru funcţionarea unui grup, esenţiale sunt repartiţia, distribuirea şi articularea rolurilor. În colectivul clasei este necesară o asemenea preocupare, împletită cu exersarea cât mai multor roluri şi cu pregătirea pentru cunoaşterea, interpretarea corectă a acestora. Aidoma unui regizor, profesorul trebuie să ştie să atribuie rolul potrivit fiecăruia, astfel încât succesul şi satisfacţiile individuale şi colective să fie pe măsură

Grupulşcolar este un tip special de grup ce îndeplineşte o triplăfuncţie educativă:

- cadru în care se face educaţie (în colectiv);

- factor cu efecte educogene, de interstimulare, care genereazăeducaţie (educaţie prin colectiv);

- de ţintă sau destinatar al educaţiei (educaţie pentru colectiv).

Relaţiile interpersonale sunt raporturi de interacţiune între indivizi,care incumbă perceperea reciprocă, comunicarea, acţiune şi reacţii ce conducla asociere, cooperare, competiţie sau conflict şi alte manifestări psiho-sociale în cadrul câmpului social.

Interacţiunea şi relaţiile sociale au ca premise: nevoia de sociabilitate -specific umană, nevoia de afiliere şi apartenenţă, de includere, de autoritatesau de protecţie, de afecţiune etc.

IV.3.ROLUL GRUPULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR

Fiinţa umană a evoluat în decursul timpului ca parte integrantă a unui grup, care creează şi vehiculează valori, determină norme socio-profesionale şi se

dezvoltă în cadrul unor structuri socio-culturale. T. Herseni (1982, p.513) susţine că: „Nu numai indivizii ca atare, dar şi omenirea, mai exact specia umană, este socială, în înţelesul că s-a născut, s-a format şi se dezvoltă până azi, exclusiv în forme colective de viaţă.”

Primele experienţe de viaţă şi învăţare  socială se produc în contextul grupului, ca apoi să se manifeste treptat dorinţa de asociere, răspunzând astfel celor două nevoi conflictuale: de a se diferenţia de alţii şi de a se identifica cu grupul. După 1970 asistăm la o abordare cognitivă a grupului, punându-se accent pe rolul individului în grup.Grupul se constituie prin reunirea resurselor membrilor săi (cunoştinţe, efort intelectual, timp), pentru a rezolva sarcini diverse şi complexe, într-o manieră activă, pornind de la experienţele proprii, dar şi ale altora, generând sentimente de bunăstare şi autoapreciere.Grupul de elevi se caracterizează printr-o dinamică specifică a relaţiilor de influenţare :

intercţiunile din interiorul grupului sunt mutuale, fiecare membru asimilează şi utilizează valorile promovate de grup ;

orientează comportamentul acţional conformist dar şi creator al fiecărui membru ;

intervin alături de interacţiunile specifice binomului educaţional şi factori externi ( părinţi, agenţi socio-culturali) ;

trebuie să fie deschise şi dezvoltate calitativ, pentru a favoriza experienţe de învăţare diverse şi complexe ;

să vină în întâmpinarea nevoilor pe care elevii nu şi le pot satisface singuri.

            Din această perspectivă grupul de elevi are pe de-o parte menirea de a genera norme şi modele educaţionale, fiind mediu educogen, dar şi de a permite exercitarea forţei educative asupra individului şi grupului. Sistemul de comunicare  la nivelul grupului de elevi      Relaţiile interumane se manifestă în grup la două niveluri care se întrepătrund :de comunicare şi afective. Cele de comunicare sunt triplu direcţionate : educator- elevi ; elevi – educator şi elevi- elevi. Multivalenţa acestor relaţiilor este generată de interesele de mare diversitate.           

Calitatea sistemului de comunicare în grup determină realizarea obiectivelor educaţionale specifice grupului de elevi şi obţinerea performanţelor scontate, prin respectarea regulilor de comunicare în grup, creşterea responsabilităţii personale şi de grup în raport cu informaţia vehiculată, ascultarea activă şi promovarea ideilor creatoare.În şcoala actuală individul este format pentru a fi capabil să-şi modeleze propria identitate, să-şi aleagă scopuri proprii şi să răspundă de acţiunile sale. Identitatea personală precede şi este distinctă de calitatea de membru al grupului. Influenţele reciproce dintre  indivizi şi grupuri sunt diferite. Expresia caracteristicilor personalităţii unice poate fi susţinută de ambianţa socială.  

 Caracteristicile interacţiunii în grupul de elevi·   în condiţiile îndeplinirii

unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, competitivă,  în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată

de emiterea de ipoteze multiple şi variate; ·   stimulează efortul şi productivitatea elevului;·   este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare;·   elevii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp, mai temeinic decât în cazul lucrului individual;·   dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare;·   dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa spaţială (care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenţa interpersonală (capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţa morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) ;·   stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);·   munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat;·   timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;·   cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;·   interrelaţiile dintre elevi, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivându-i pentru învăţare;·   instruirea interactivă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;·   se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;·   grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor, ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;Interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective.            

 După nevoile şi trebuinţele psihologice ale elevilor relaţiile interpersonale

se pot clasifica în relaţii de: intercunoaştere, intercomunicare, socio-afective (afectiv-simpatetice), de influenţare.a) Relaţii de intercunoaştere ce sunt determinate de nevoia psihologică de a avea informaţii despre personalitatea, felul de a fi al celuilalt. b) Relaţii de intercomunicare sunt determinate de nevoia de a se informa reciproc, de a comunica. În clasă se creează un univers deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje. Comunicarea poate fi abordată sub diferite aspecte:- modelele intercomunicării- contextul în comunicarea interpersonală- aspecte particulare ale comunicării interpersonale-

aspecte nonverbale   situaţii de perturbare a comunicării: filtrarea informaţiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea duc la criză educaţională soluţionată cu mare greutate.c) Relaţii socio-afective preferenţiale apar din nevoi de tip interpersonal, schimb de emoţii sentimente. Relaţiile afectiv-simpatetice presupun relaţii de simpatie şi antipatie, preferinţă şi respingere reciprocă. d) Relaţii de influenţare- elevul îşi însuşeşte o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă pe termen lung. Relaţiile de influenţare sunt determinate de poziţia pe care o ocupă în ierarhiile subiective şi obiective.  Educatorul prin utilizarea unor stiluri manageriale variate şi adaptate situaţiilor de învăţare concrete, are un rol fundamental în monitorizarea şi consilierea echipei, asigurând resursele necesare dar şi identificarea celor actuale, oferind feedback-uri constructive pentru ameliorarea şi optimizarea procesului, urmărind creşterea performanţei şi modelând competenţele prosociale.           

A cunoaşte şi a fi cunoscut de ceilalţi sunt principii esenţiale ale oricărui proces educaţional, determinând adaptarea stilurilor manageriale la aceste deziderate. Relaţiile intergrupale, cu un nivel moderat de intimitate devin prioritare pe parcursul şcolarităţii, dezvoltarea acestora fiind esenţială pentru procesul de socializare.  

Fiecare fiinta umana este inzestrata cu o varietate de distinctii biologice (cu care se naste: varsta, sex, caracteristici fizice…) si socio-culturale (familia, educatia, clasa sociala, etnicitate, religie, mod de gandire), cat si cu o istorie individuala care il deosebeste de orice alta persoana. Prin aceasta fiecare persoana este unica in felul sau.

Pentru a beneficia in mod democratic de aceste drepturi, copilul (viitorul adult) trebuie sa primeasca o educatie adecvata: educatie pentru civism, aceasta fiind nediscriminativa.

Educatia civica desemneaza toate practicile educative si continuturile invatamantului care au ca scop transmiterea si deprinderea relatiilor de viata, individuale si sociale. Educatia civica nu poate fi impusa prescolarului in mod autoritar prin mediul unor precepte, dispozitii, interdictii. Ea il educa pe copil in directia constientizarii celuilalt, il invata care-I sunt drepturile si indatoririle, il invata sa comunice, contribuie la formarea spiritului de initiativa.

In mediul prescolaritatii, copilul primeste conceptele de baza ale educatiei civice, raspunzandu-i-se nevoilor fundamentale:

autocunoasterea; respectul desine; comunicarea; capacitatea de a decide; achizitia unor tehnici aplicative de invatare eficienta si creativa; relationarea armonioasa cu ceilalti.

Fiecare tema prezentata prescolarilor trebuie sa le favorizeze rationamentul personal si reflexia critica, constituind o “problema”care include in sinea ei altele, pe care cei mici trebuie sa le deccopere si sa le discute activ, pornind de la cunostintele si experientele lor.Activitatile de educatie civica pentru prescolari, concepute intr-o maniera atractiva, motivata si accesibila, contin setul de cunostinte necesare copilului pentru a deveni o persoana responsabila, activ-participativa la viata sociala.Ele trebuie sa contribuie la formarea unui civism deschis marilor probleme ale societatii si ale timpului nostru.

Pe parcursul activitatilor de educatie civica educatoarul incearca sa-i defineasca copilului identitatea, corpul si trasaturile morale. Pentru a ajunge la concluzia unicitatii persoanei, educatoarea va porni de la sublinierea catorva trasaturi definitorii ale fiintei umane, precum gandirea, limbajul articulat, structura anatomica.In virtutea acestor trasaturi, suntem asemanatori si cu toate astea diferiti(avem un anumit mod de a fi, de a gandi, de a ne raporta la ceilalti).Copiii trebuie sa inteleaga esenta sociala a fiintei umane, nevoia de celalalt, sa-si analizeze propria conduita, iar in procesul de autocunoastere sa imbine cunoasterea de sine(“cum sunt eu?”) cu imaginea altora despre sine(“cum ma vad colegii?”) si, eventual, cu imaginea ideala despre sine.Intelegand ca unicitatea persoanei presupune existenta diferentelor, copilul trebuie sa accepte diferentele dintre oameni; sa manifeste toleranta, sa accepte si sa manifeste interes fata de modul de viata, obiceiurile diferite ale celor de langa el(atata timp cat aceste obiceiuri n-ar putea dauna semenilor).

Ca membru al societatii, copilul trebuie sa fie receptiv la obligatiile sociale, sa manifeste disponibilitati de participare si cooperare in actiuni cu semenii sai (cu membrii grupului din care face parte, sa manifeste conduite sociale si responsabile. Individul uman nu poate trai decat in comunitati-grupuri. In grup, copilul invata sa vorbeasca, sa se comporte, aici isi formeaza si dezvolta personalitatea. Copiii trebuie sa inteleaga ca exista si grupuri care fac rau individului si sa incerce sa analizeze influenta nefasta a acestuia.(exemple de activitati: “Criterii in alegerea prietenilor”, “Manifestarea respectului si al ajutorului intre prieteni”,”Roluri pe care copilul le are in clasa si in familie”).

In societatea, invatamantului prescolar ii revine sarcina de a implementa copilului valori morale. Trebuie sa ajungem la intelegerea esentei, continutului normelor, valorilor morale(“de ce nu trebuie sa mint, sa fur etc.). Ca obiective concrete se va urmari explicarea continutului notiunilor: respect, curaj, sinceritate, incredere in sine si in ceilalti, bine, rau, moral, imoral, norma morala, valoare morala-sa explice rolul increderii in semeni, in facilitatea relatiilor umane, in obtinerea succesului in actiune; sa demonstreze consecintele negative ale timiditatii, neincrederii in sine asupra persoanei; sa descrie cateva forme prin care isi pot manifesta solidaritatea fata de ceilalti, sa ilustreze prin exemple legatura existenta intre increderea intre oameni, solidaritate si succesul actiunii lor; sa precizeze ce legatura exista intre respect si politete; sa explice in ce consta necesitatea respectului fata de ceilalti si fata de sine.

Copiii trebuie sa recunoasca, in diferite situatii, formele de manifestare a comportamentului moral, sa manifeste ei insisi deprinderi de comportament moral ( cinste, curaj, sinceritata); sa se obisnuiasca cu folosirea formulelor de politete( sa demonstreze ca le pot utiliza in diferite situati; sa explice de ce este necesara sinceritatea in raporturile dintre oameni si de ce minciuna altereaza aceste raporturi( sa cunoasca efectele negative ale minciunii); sa recunoasca si sa foloseasca principalele reguli de comportare civilizata acasa, la gradinita, pe strada, in mijloacele de transport etc; sa dea exemplu de valori morale si sa discearna valorile si nonvalorile(binele de rau), sa inteleaga rolul vointei in alegerea valorii.

IV. 4. PARTICULARITĂŢI ALE CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIOEDUCATIV.VALENŢELE FORMATIVE ALE CLASEI DE ELEVIŞI GRUPULUI ŞCOLAR

a) Caracteristici grupului şcolar

În general, grupurile au anumite proprietăţi în funcţie de care pot fi definite ca aparţinând unei categorii sau alteia. Aceste proprietăţi sunt: mărimea, distribuirea rolurilor, structura sociometrică, decizia şi puterea,modalităţile de comunicare şi genul de opinie, coeziunea şi configuraţia de percepţie mutuală şi tipul de interacţiuni etc.

• Clasa de elevi este un grup instituţional, oficializat. Ea reprezintăunitatea (structura) organizatorică de bază pentru desfăşurarea procesului deînvăţământ.

• Clasa de elevi este un grup cu un scop bine definit: realizareaeducaţiei şi instrucţiei, organizarea experienţelor de învăţare, socializarea etc.

• Clasa de elevi are toate trăsăturile grupului mic.

• De regulă, clasa de elevi are o anume omogenitate, conferită devârsta apropiată, de nivelul general de pregătire etc.

• Clasa de elevi este un grup relativ stabil, cu perenitate de cel puţin4-5 ani, pe durata unui ciclu de învăţământ.

• În cadrul clasei de elevi există o structură organizatorică binedefinită: fiecare membru al grupului are roluri precise; între membrii grupului acţionează forţe de coeziune relativ puternice; există o dinamică arelaţiilor interpersonale, intragrupale şi intergrupale.

Toate aceste caracteristici definesc, sintetic, specificitatea grupului deelevi sub genericul de sintalitate (ansamblu de trăsături ale personalităţiigrupului). Sintalitatea este o amplificare a forţelor şi calităţilor individualeprintr-o emulaţie colectivă; ea nu se rezumă la a fi o rezultantă de forţe,adunate matematic, nici o simplă reunire de calităţi. Vorbim, astfel, de

opinie a grupului, de eficienţă, de performanţe, de valori şi de norme, deidentitate de sine, de putere, de nivel de moralitate etc.

b) Valenţele formative ale clasei de elevi şi grupului şcolar

Obiectivele educaţiei pentru colectiv:

- Cunoaşterea semnificaţiilor convieţuirii în colectiv, a avantajelor oferite de grup, dezvoltarea sentimentului de "noi", a identităţii sociale de grup.

- Asigurarea dezvoltării şi afirmării personale în şi prin colectiv, prinraportarea permanentă la normele acestuia.

- Cultivarea, dezvoltarea şi exersarea percepţiei sociale, o mai mare sensibilizare pentru această problematică.

- Pregătirea pentru cooperare, dar şi pentru competiţie şi învăţarea gestionării şi aplanării conflictelor.

- Creşterea potenţialului creativ, prin interstimulare şi emulaţie colectivă.

Modalităţi specifice de educare a grupului:

- Jocurile sociale şi jocurile de roluri constituie căi de exersare şi de pregătire pentru exercitarea unor roluri sociale reale;

- metoda muncii în grup facilitează cooperarea, distribuţia şi articularea rolurilor;

- valorificarea tehnicilor sociometrice, pentru conştientizarea poziţiei în grup şi a aprecierilor membrilor grupului;

- metodele de stimulare a creativităţii în grup, precum "dialectica grupurilor faţă în faţă", "Philip 66", brainstormingul etc.;

- metode de exersare a adoptării deciziilor în grup (studii de caz, procese literare, juridice, metoda antitextului etc.);

- metode axate pe acţiuni social-practice (metoda proiectelor colective,sociodrama, acţiuni de întrajutorare etc.);

- metode de exersare a autoevaluării şi evaluării (metoda aprecierilor obiective etc.);

- metode de mediere a conflictelor (metoda inversării rolurilor, controversa constructivă etc.).

c) Metode şi tehnici de studiere şi caracterizare a grupurilor şcolare

Pentru măsurarea relaţiilor sociale dintr-un grup (relaţii de afinitate, de respingere sau de indiferenţă) se folosesc tehnicile sociometrice:matricea sociometrică şi sociograma.

Relaţiile sociale pot fi de atracţie sau simpatetice, de repulsie, de respingere, de antipatie, sau de indiferenţă. Toate aceste relaţii, prin polaritatea lor, prin sensul lor de acţiune pot fi singulare, exprimate de un individ către celălalt, sau mutual reciproce; după cum pot fi pozitive într-un sens şi negative sau neutre în celălalt sens.

În şcoală, ca de altfel în orice structură organizaţională, relaţiile se stabilesc atât pe verticală, de la un statut, o poziţie inferioară, către cea sau cele superioare, sau invers, şi pe orizontală – între parteneri, membri cu statut egal.

Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale- detalieri

                Grupurile scolare se constituie si functioneaza pe temeiul uneia dintre formele esentiale ale activitatii scolare-invatatura. Ele sunt grupuri mici in care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenta scopurilor si a motivelor care sustin actiunea de realizare a acestora. ''Masura in care grupul isi atinge scopurile formeaza continutul notiunii de eficienta a grupului '' (P. Golu). Grupul de elevi urmareste scopuri prescriptive (stabilite anterior de catre persoane ce nu apartin in mod necesar acestuia) datorita faptului ca grupul functioneaza intr-o institutie, scoala, ce are ca obiectiv explicit si deliberat educatia si instuirea elevilor, postuland directii precise si clare de actiune, menite sa orienteze intreaga interventie pedagogica.

                Grupurile scolare se caracterizeaza prin aceea ca sunt asociatii bazate pe relatii de tipul ,, fata in fata ''(face to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica si efectua schimb de informatii cu toti ceilalti, dupa cum acestia, la randul lor, pot comunica cu el. Grupul apare, astfel, ca o reuniune integrata de personalitati care comunica intre ele, coordonandu-si reciproc intentiile si preocuparile, modelandu-se reciproc.

                Grupul se caracterizeaza si printr-o structura configurationala proprie ce rezulta din interdependenta statutelor si rolurilor membrilor din care este format.

Dupa continutul si functiile acestor statute si roluri se pot distinge mai multe variante structurale:

-de comunicare;

-decizionala si executiva;

-sociometrica,

ele constituind un tot unitar, diferite structuri putand functiona concomitent sau succesiv, completindu-se si integrandu-se una pe alta. Se realizeaza, astfel, o organizare a activitatii grupului, aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu functii si sarcini determinate. Pe aceasta cale, comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care da conduitei un caracter previzibil si admis. Fiecare  membru al grupului va fi perceput de catre ceilalti din perspectiva rolului sau.

                Rolurile ca si modelele de conduita sunt dependente de statutul individului care desemneaza atat aria de manifestare a rolului cat si pertinenta acestuia.

                Normele si normativitatea grupala reprezinta o alta caracteristica a grupului mic cum este grupul scolar. Existenta unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii si functionarii optime a unui grup educational. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru toti cei care apartin grupului respectiv. De aceea, apartenenta la grup este dependenta de acceptarea normelor prescrise. O norma este deci, o regula de conduita recunoscuta si acceptata de catre toti membrii grupului. Normele au si rol de reglator al grupului, determinand unitatea si coeziunea acestuia, iar pe de alta parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale si de grup.

                Modul in care normele sunt percepute depinde, in buna masura, de semnificatia lor pentru grup, pe aceasta cale unele din normele explicite devin norme implicite, nu numai la nivel grupal ci si individual.

                Coeziunea grupului este o conditie indispensabila a aparitiei si actiunii unor norme comune, acceptate la nivelul grupului si impuse membrilor sai. Coeziunea poate fi considerata drept cea mai importanta variabila de grup, deoarece, tocmai datorita ei  grupul exista, se mentine, functioneaza ca o entitate coerenta, relativ de sine statatoare.

                Coeziunea exprima gradul de unitate si integrare a grupului, rezistenta sa la destructurare. La baza ei sta o serie de forte interne si externe, de motivatii: perceptia scopurilor, perceptia reciproca in grup, gradul in care sunt satisfacute aspiratiile membrilor.

                In cadrul grupurilor scolare apar toate aceste caracteristici, putind fi identificate doua categorii de relatii specifice:

                -unele care se dezvolta ierarhic, pe axul vertical al scolii: relatii elev-lider, elev-profesor,  elev-diriginte, elev-director;

                -relatii care se dezvolta pe axul orizontal al scolii, la nivelul clasei:  elev-elev,  elev-grup.

Relatia dintre grupul de elevi si colectivul scolar

                Colectivul scolar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate, pluralitate de persoane. Daca grupul presupune prezenta scopurilor si actiunilor comune, el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi.

                Intre cele doua notiuni care desemneaza realitati distincte exista urmatoarele deosebiri:

                -realitatea fenomenului de grup are o sfera notionala mai larga decat cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. Grupul este o notiune generica, colectivul este una din speciile ei subordonate;

                -spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme comportamentale, ci scopuri majore cu semnificatie sociala, carora le sunt subordonate cele personale. Deci, colectivul este realitatea educationala in care membrii sunt orientati spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificatie sociala si finalitate educativa;

-in cadrul colectivului scopurile, motivele si normele comportamentale sunt impuse din exterior si, dupa o perioada de influentare educativa, ele ajung sa fie interiorizate de membrii acestuia;

-colectivul este un grup formal, constiuit pe baza unor cerinte institutionale si prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor si educatilor, acestia fiind in raporturi obligatorii, reglementate si controlate social;

                -grupul scolar reprezinta o faza initiala, necesara in evolutia colectivului;

 -colectivul este un mediu educativ care coordoneaza toate influentele corpului profesoral, centrandu-le pe individ sau pe grup, astfel incat sa se asigure eficienta actiunii instructiv-educative;

-grupul este un mediu educogen, deoarece el insasi genereaza norme sau relatii cu valoare educativa.

Examinarea acestor note distinctive ne obliga la formularea urmatoarelor precizari: Grupul scolar este, prin excelenta, o formatiune genetica, evolutiva care

poate fi inteleasa in ordinea trecerii de la stadiul de ''grup in formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. Zlate). Evident ca  in stadiul de ''grup in formare'' predomina variabilele sociologice normative, obligatiile si regulamentele care aduna laolalta elevii unei clase, in vreme ce in stadiul de ,,grup format'' clasa se prezinta ca o sinteza psiho-sociala, rezultat al functionarii in timp a mecanismelor de integrare, fuziune si unificare interindividuala.

Grupul scolar este, de asemeni un grup educational de cadru, in care se face educatia tinerei generatii, de factor care genereaza el insusi efecte educative si de destinatar al educatiei.

  Dinamica grupului de elevi

                Dinamica grupului surprinde totalitatea transformarilor ce au loc in interiorul lui, transformari care-i imprima acestuia o anumita traiectorie.

                Problema fundamentala a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizeaza, la izvorul si fortele motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se afla in contradictiile interne dintre cele doua tipuri fundamentale de structuri: cea formala si cea informala. Intrucat structura formala este impusa, data, iar ce informala apare in mod spontan ca rezultat al relatiilor interpersonale, inseamna ca in mod necesar vor apare contradictii a caror rezolvare consta in adaptarea, integrarea sau subordonarea reciproca dintre cele doua structuri. Rezolvarea contradictiilor marcheaza nu numai saltul ce se produce, ci ofera in acelasi timp, camp favorabil pentru aparitia altora.

                Miscarea sau dinamica grupului este un proces neintrerupt, rezultat al unor acumulari continue si imperceptibile a actiunilor si influentelor externe.

                Cu prilejul trecerii de la un ciclu scolar la altul, se inregistreaza o serie de particularitati semnificative, de organizare a claselor de elevi, particularitati ce constau in aceea ca ele debuteaza ca grupuri ''in formare''. Asupra acestora vor influienta conditiile pedagogice in care se lucreaza, precum si o serie de factori psihosociali, cum ar fi statutul educational anterior, experienta scolara dobandita de elevi in grupurile precedente, relatiile interpersonale anterioare. Drept consecinta, la inceput, aceste grupuri sunt eterogene, in interiorul lor putand fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant, majoritar ca numar, caracterizat prin aceea ca dispune de obiceiuri si reguli unanim acceptate, fiind factorul de prelungire, in timp, a traditiilor claselor anterioare; subgrupul secundar, caracterizat prin aceea ca se prezinta ca o formatiune compacta care incearca sa se opuna, neconflictual, subgrupului dominant si sa-si promoveze proprii lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoastere si interferenta afectiva.

In virtutea dinamicii grupului se constata ca,  de la fenomenul de izolare, dominant in primele saptamani de scoala, se trece, in etapele urmatoare, la depasirea

sferei inguste a relatiilor intergrupale, la conturarea si impunerea fenomenului de expansiune afectiva intreg subgrupului.

 De asemenea, se evidentiaza o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferentiale si pe linia integrarii claselor in colectivul unitar al scolii. Putem avea de - a face cu o maturizare spontana, care se produce in conditiile firesti ale inaintarii elevilor in procesul instructiv-educativ, si, implicit, o maturizare provocata , obtinuta in conditiile de modificare dirijata a configuratiei si coeziunii grupului.

                Dinamica grupului subliniaza faptul ca acesta se afla intr-o continua miscare si transformare, intr-un proces neintrerupt de acomodare si adaptare. Aceasta dinamica se manifesta pe plan intern si exern. Dinamica interna, intragrupala cuprinde toate transformarile ce au loc in structurile grupului, in caracteristicile personalitatilor membrilor sai. Dinamica externa sau intergrupala face referiri la schimbul ce are loc in cadrul relatiilor dintre grup si realitatea sociala pe fundalul careia fiinteaza. Dinamica se afla in strinsa corelatie cu tendinta inerenta a grupului de a-si pastra relativa independenta, opunindu-se fortelor dezintegratoare interne sau externe.  Se poate afirma ca grupul este un sistem autoreglator, capabil, pana la un anumit grad, sa se defineasca si sa se organizeze pe sine insusi, potrivit mecanismelor si legilor sale interne de functionare.

               

Liderul. Trasaturile si functiile liderului in grupul de elevi

                 Grupul mic, asa cum este si grupul scolar, se caracterizeaza prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune, insa contributia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferita. Diferenta se poate manifesta atat cantitativ, cat si calitativ, atat ca intensitate cat si ca natura.Contributia unora poate fi mai importanta si mai indispensabila, ale altora mai redusa.

Membrii ale caror contributii capata o semnificatie deosebita pentru grup au sansa sa devina lideri, iar masura in care sunt perceputi de ceilalti ca sursa demna de stima, consideratie, incredere, face ca ei sa fie si recunoscuti ca lideri.

Pozitia de lider se alimenteaza nu atat din calitatile intrinseci si din comportamentele specifice ale unui individ anumit, cat, mai ales din relatiile individului considerat cu alti indivizi; ea este expresia unei relatii de rol al carui scop il constituie facilitarea mersului catre activitatile de grup; persoana care ocupa o astfel de pozitie are si se remarca prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalti sa-si valorifice plenar resursele, multiplicand efectele contributiilor individuale. Indicatorul influentei pe care o exercita liderul rezida in amplitudinea modificarilor  pe care le introduce persoana lider in activitatea globala de grup.

Se face distinctia intre liderul  formal (institutional, oficial) si liderul informal (neoficial, neinstitutional). Liderul formal reprezinta o pozitie de conducere care decurge dintr-o structura  sociala prestabilita. Autoritatea si puterea acestui lider rezulta, cu precadere, nu atat din valoarea intrinseca  a persoanei - lider, cat din valoarea sociala a functiei pe care o indeplineste acesta. Liderul informal reprezinta nu o pozitie data, ci una  castigata in procesul structurarii raporturilor preferentiale din grup.

                Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciaza ca functiile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la doua:

-asigurarea sinergiei de eficienta prin facilitarea atingerii scopurilor comune si initiativa in structurarea grupului;

-asigurarea sinergiei de mentinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup, intarind motivatia membrilor sai.

In conditiile concentrarii asupra realizarii scopului se distinge liderul de tip autoritar, caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competenta in raport cu sarcina, inovatia, realismul, buna formulare a problemelor, planificarea, organizarea si coordonarea actiunii, decizie.

                In conditiile concentrarii asupra structurii si conservarii grupului, asupra motivatiilor si relatiilor interpersonale se structureaza liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical, conciliant, apropiat, interesat de a rezolva conflicte si a reduce tensiunea, a sfatui, a incuraja, a ajuta, a manifesta intelegere si toleranta, a fi loial, impartial.

                Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritara a uneia sau alteia din functiile fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul sau prestigiu.

Intr-o imagine complexa liderul este acel membru al grupului care poseda o superioritate functionala care-l face capabil sa-si asume un anumit rol, acela de conducator, putandu-si ajusta comportamentul in raport cu nivelul cerintelor grupului.

Educarea coezivitatii de grup

          Coeziunea grupala se refera la acele dependente care unesc individualitatile in interiorul grupului facandu-i rezistenti la influntele distructive din interior sau din afara. Atractia spre grup a indivizilor poate fi impulsionata fie de faptul ca grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante, fie ca el ofera un sistem de activitati interesante pentru membrii sai, fie ca raspunde si satisface necesitati interindividuale care in afara grupului nu ar putea fi satisfacute.

                Au fost stabilite o serie de modalitati specifice si de motive care mentin atractia spre grup: prestigiul in grup, trebuinta unei acceptari si recunoasteri sociale, obtinerea unei securitati psihice si valorice spre care tinde personalitatea.

                Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la numarul de relatii reciproce ale indivizilor. Este posibil ca in grup sa functioneze un coeficient mare de afinitati mutuale si intr-o proportie mare indivizii sa se prefere reciproc; acest numar in sine nu decide ca grupul sa fie si coeziv, dimpotriva s-ar putea ca el sa contina si fractiuni, subgrupuri informale.

                Coeziunea poate rezulta dintr-o multipla determinare:

-sentimentul de a fi impreuna si de cooperare;

-nevoia de a avea un obiectiv;

-posibilitatea constatarii unui progres in mersul spre obiectiv;

-faptul ca fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru indeplinirea obiectivelor.

Aceasta multipla determinare justifica si tendinta unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cu diferiti factori.

Cruswell si Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitate                                   

relatia sociometrica :    

                                       C

                               ----------------

                                N (N-1) /2

in care C exprima numarul alegerilor reciproce obtinute, iar N , numarul membrilor.

                Proctor si Loomib calculeaza sociometric indicele de coerenta grupala, echivalent coezivitatii, luand in consideratie atat alegerile reciproce (C), cat si cele unilaterale (O) si propunand relatia:

                            

    Cq                       d

                             ---------,  in care p =------,   iar  q = 1- p,   d = numarul de

                                Up                       N - 1                           alegeri permise

                Indiferent de formula pe care o acceptam, reiese ca , referindu-se la coezivitatea de grup, ea reflecta convergenta dintre membrii sai, concentrarea interactiunilor in vederea integrarii intr-un tot unitar.

                Maisonneuve J., referindu-se la factorii coeziunii ii distinge in factori extrinseci si intrinseci, cei extrinseci constituind doar conditii mai mult sau mai putin favorabile care directioneaza coeziunea.In categoria factorilor intrinseci se are in vedere stari afective favorabile conlucrarii si interactiunii in vederea atingerii obiectivelor urmarite, acestia avand o influienta mai puternica asupra coeziunii.

Pentru educarea coezivitatii de grup se impune o buna cunoastere a structurilor informale ce se constituie si utilizarea acestora cu mult tact pedagogic.

                Un rol insemnat in educarea si mentinerea coeziunii revine gradului in care grupul scolar, ca mediu afectogen, constituie sursa si locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. Sunt cazuri cand aceasta satisfacere se realizeaza in afara sa, exclusiv in grupurile informale, aceasta situatie putand genera stari tensionale, insatisfactii.

                Un alt factor de mentinere a coeziunii il constituie tehnica de motivare la care apeleaza cadrul didactic in procesul instructiv si anume motivarea prin competitie sau motivarea prin cooperare. Aceste situatii motivationale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competitie, aceasta pentru ca anumite forme de competitie intre elevi au efecte pozitive atat in dezvoltarea lor cat si in mentinerea interesului pentru relatia de grup.

                Remarcam un alt mijloc de educare si de mentinere a coezivitatii de grup prin modul in care se exercita recompensele: s-a considerat ca recompensele adresate intregului grup (chiar daca meritul este individual) mentin un climat pozitiv si indeamna la coparticipare.

                Opinii mai recente (Tutco-Richards) mentioneaza cateva metode de dezvoltare a coeziunii, care se pare ca au aplicabilitate la grupul de elevi:

                -fiecare membru sa se familiarizeze cu responsabilitatile celorlalti;

-fiecare membru sa inregistreze si sa recunoasca eforturile celorlalti pentru realizarea scopurilor comune;

-fiecare membru sa cunoasca aspecte din viata personala a celorlalti (date, idealuri, obiceiuri, preocupari);

-fiecare membru al grupului sa simta si sa aiba posibilitatea sa-si exprime punctul de vedere in orice situatie care priveste activitatea grupului;

-trairea in comun a succeselor si insucceselor;

-intelegerea si acceptare disciplinei interne a grupului.

               

                4.1.  Functia formativa a grupului de elevi ca grup social

                Grupul de elevi permite modelarea caracterelor in cadrul relatiilor comune specifice activitatii scolare. Cooperarea in timpul activitatilor colective stimuleaza emergenta unor comportamente caracteristice prin initiativa,  activism social, evaluare colectiva.

                Modul in care grupul de elevi actineaza asupra fiecaruia dintre membrii sai constituie un adevarat model de invatare psiho-sociala, preia,

transmite si consolideaza unele norme si modele gata elaborate de colectivitatea umana, de societate; de asemenea grupul filtreaza, prelucreaza, adapteaza pentru scopurile si nevoile proprii aceste norme sociale; in acelasi timp grupul elaboreaza norme proprii, modele comportamentale adecvate cerintelor situatiei si nevoilor membrilor.

                Utilizarea potentialului grupului in activitatea de invatare si-a gasit expresia in doua tipuri de activitate: invatarea scolara pe grupuri si formarea psiho-sociala prin metoda grupului de antrenament.

                Activitatea scolara pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exercitii, ajutor reciproc prin repetare in grup a unor teme, rezolvare de probleme, fiecarui membru revenindu-i o sarcina partiala. Acesta activitate are ca efect formativ insusirea unui model colectiv de munca, acomodare interpersonala a partenerilor, achizitii reciproce.

                Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potentelor grupului in scopul formarii, invatarii psiho-sociale dirijate, a achizitionarii unor modele comportamentale dezirabile, mijloc de reducere a surselor disonantelor cognitive in mediul scolar.

                Grupele de antrenament produc efecte pozitive intr-o multitudine de idei: antrenare in exprimare, deschidere si explorarea problemelor de relatie, evolutie personala in sensul unei mai bune cunoasteri de sine si gasirea cailor de comunicare, optimizarea relatiilor cu ceilalti.

                Sensul schimbarii prin grup si achizitiile dobandite pot fi inregistrate la urmatoarele niveluri:

                -nivelul sinelui: cresterea constiintei propriilor sentimente si a efectului comportamentului propriu asupra altuia, constientizarea sentimentelor si reactiilor

celorlalti si a efectului asupra propriei persoane, modificari in atitudinile fata de altii si fata de grup (incredere, respect, toleranta);

                -nivelul rolului social: amplificarea constiintei rolului personal, cresterea responsabilitatii personale, schimbarea atitudinii fata de rolul propriu si fata de rolurile celorlalti;

                -in colectivitatea scolara si in clasa de elevi, pornind de la achizitiile personale se pot produce fenomene cum sunt: cresterea constiintei valorii in grup, cresterea increderii in puterea grupului, costientizarea problemelor colective.

Metode de studiere a grupurilor scolare

                Tehnici sociometrice

                Acestea reprezinta un ansamblu de procedee si tehnici experimentale si matematice destinate sa masoare intensitatea si intinderea relatiilor interpersonale de grup.

                Relatiile umane evidentiaza o dubla orientare: afinitatile pe care le exprima o persoana fata de alta constituie primul aspect, iar intelegerea sentimentelor pe care le provoaca pentru partenerul sau constituie cel de-al doilea aspect.

                In sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc il ocupa testul sociometric ca instrument care studiaza structurile sociale in lumina atractiilor si a repulsiilor care se manifesta in interiorul grupului. El ne ofera datele necesare pentru cunoasterea unor astfel de interactiuni, atat in ceea ce priveste locul pe care fiecare elev il ocupa in contextul acestor relatii, cat si configuratii si structuri psihosociale, de ansamblu, specifice grupului respectiv.

                Testul, prin modul in care este conceput, cere subiectilor sa-si exprime preferintele, repulsiile sau indiferentele lor fata de ceilalti membrii ai grupului in legatura cu participarea lor la o actiune comuna concreta. Important este ca intrebarile sa aiba la baza anumite criterii care sa fie in concordanta cu interesele, preocuparile si aspiratiile tuturor elevilor. Este, de asemenea, necesar sa li se ofere suficiente motive pentru a raspunde sincer.

                Deoarece testul sociometric ofera datele necesare pentru o radiografiere transversala, pentru a cunoaste evolutia grupului urmeaza sa se administreze periodic testul sociometric, iar rezultatele sa fie comparate pentru a surprinde tendinta de evolutie.

                In aplicarea testului se pot da indicatii asupra numarului alegerilor si respingerilor exprimate de subiect, numar care poate fi limitat sau nelimitat.

                Datele testului sociometric sunt inregistrate intr-un tabel cu doua intrari, matricea sociometrica , unde atat pe orizontala cat si pe verticala sunt trecuti elevii din grupul respectiv. In dreptul fiecarui membru  se trec pe orizontala alegerile sau respingerile emise iar pe verticala, in coloane, alegerile si raspunsurile primite. Inscrierea se face potrivit unui sistem  de coduri acceptat. In citirea matricei urmarim mai intai elementele din care se incheaga structura esentiala a grupului: reciprocitatile pozitive, reciprocitatile negative, opozitiile de sentimente (cuplul alegere-respingere).

                 Se procedeaza apoi la calcularea unor indici sociometrici:

               -p-numarul alegerilor primite

                -n-numarul respingerilor primite

                -pp-numarul alegerilor emise

                -nn- numarul alegerilor primite

                -p- numarul alegerilor reciproce

                -n-numarul respingerilor reciproce

                -p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales

                -n`-numarul indivizilor de care subiectul se crede respins

                -p``-numarul indivizilor care se cred alesi de subiect

                -n``-numarul indivizilor care se cred respinsi de subiect

                Imbinarea primilor doi indici ne furnizeaza statusul sociometric al fiecarui individ, a carui valoare se calculeaza dupa formula:

           numarul indivizilor care l-au ales pe A

IssA= ----------------------------------------------

                                N-1   

   

                Calcularea urmatorilor indici ne informeaza asupra expansiunii afective care se calculeaza dupa formula:

                numarul indivizilor alesi de A

IeafA  =---------------------------------------

                                N-1       

                Datele din matricea sociometrica sunt transpuse in sociograma care constituie redactarea grafica a relatiilor in cadrul grupului. Sociograma poate fi individuala, indicand totalitatea relatiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectiva.

                In sociograma pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrica: statusul sociometric, expansiunea afectiva, preferintele unilaterale si reciproce, subgrupurile create in interiorul unui grup.

                Toate aceste informatii ofera cadrului didactic posibilitatea de a cunoaste exact nivelul de dezvoltare al grupului, gradul sau de coeziune, structurarea liderului informal etc.

                Alaturi de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit si o serie de limite: sociometria desprinde structura grupului, pozitia indivizilor in grup la un moment dat, dar nu poate dezvalui nici cauzele nici natura si nici evolutia ulterioara a interrelatiilor din grup.

                Din aceasta cauza este indicata coroborarea rezultatelor obtinute prin tehnicile sociometrice cu cele obtinute prin alte metode, dintre care amintim:

                Chestionarele care se bazeaza pe raporturi verbale intre cercetatori si subiecti, urmarind recoltarea de fapte, opinii, motovatii. Vizand grupurile scolare, ele se folosesc pentru cercetarea urmatoarelor fenomene: conducerea grupurilor, comunicarea in grup, stabilirea scopurilor, coezivitatea grupului etc. Pot fi utilizate chestionare structurate - inchise, chestionare cu raspunsuri la alegere, chestionare deschise si chestionare de ierarhizare.

                Scarile de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc raspunsuri apreciative, gradate, de genul ''de loc'', ''foarte putin'', ''putin'', ''suficient'', ''mult'', '' foarte mult''. Subiectul trebuie sa aleaga numai unul din aceste raspunsuri. Metoda se aplica pentru studierea: fixarii si realizarii scopului, gradul satisfactiei in activitatea de grup, coezivitatea grupului.

                Proba ''Ghici cine?'' consta in formularea unor intrebari prin intermediul carora se desemneaza anumite trasaturi de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii trebuind sa identifice colegul care corespunde descrierii facute. Trasaturile  de personalitate implicate se refera la comportamentul in grup, ele fiind oarecum tipice: sociabilitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea in grup etc. Aceasta metoda este importanta prin aceea ca evidentiaza gradul de cunoastere a elevilor intre ei, precum si modalitatea concreta de cunoastere.

                Metoda aprecierii obiective a personalitatii - Metoda Zapan  este introdusa in 1957 de catre profesorul Gh. Zapan care demonstreaza ca aprecierea, ca fapt subiectiv, este educabila, deci, ea poate deveni obiectiva, in acord cu datele realitatii. Metoda vizeaza atat modalitatea de cunoastere de catre profesor si elevi a semenilor lor in cadrul unor activitati scolare sau extrascolare, cat si posibilitatea de apreciere concreta a unor trasaturi de personalitate. Esenta metodei consta in educarea capacitatii de apreciere, elevii cat si profesorii fiind pusi in situatia de a efectua cat mai multe exercitii de acest fel. Dupa asemenea exercitii, elevii ajung sa aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii il ocupa in clasamente privind anumite capacitati sau trasaturi.

                Metoda experimentului actional-ameliorativ. Avand in vedere dinamica grupului de elevi care evolueaza ca urmare a actiunii unor influiente constiente si organizate, aceasta metoda isi propune introducerea unor interventii educative controlate  si aprecierea consecintelor acestora asupra grupului de elevi. Conditia sine qua non a acestor influiente este aceea ca ele sunt orientate si impuse de anumite constatari concrete, surprinse cu ajutorul celorlalte metode. O caracteristica a experimentului actional - ameliorativ este aceea ca  declanseaza  si asigura conditiile necesare realizarii interdependentei dintre cunoastere - actiune - rezultat.

                Fiecare dintre metodele mentionate ofera date despre diverse aspecte particulare ale grupului social, fara sa epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Numai combinand, in functie de pregatirea si experienta cercetatorului toate aceste metode se va reusi patrunderea in structura si dinamica interna a grupului de elevi.

Creativitatea se află sub incidenţa paradoxului, în sensul că încercarea de a defini mecanismul şi produsele realizate în urma procesului de creaţie ne ispitesc spre un demers ştiinţific, metodic bazat pe o coerenţă logică exprimabilă în noţiuni şi legi. Or, tocmai găsirea acestor soluţii casează natura creativităţii, care se leagă, mai degrabă, de imprevizibil, de intuiţie, de ocolirea regulilor prestabilite şi se opun „regulii” potrivit căreia nu există reguli în creativitate.

Factorii care influenţează creativitatea la nivelul grupului sunt: natura şi tipul sarcinii, structura sau compoziţia grupului, dimensiunile psihosociale, personalitatea liderului, organizarea şi funcţionarea grupului.

În vederea stimulării creativităţii grupurilor se folosesc diferite metode şi tehnici.

Philips 6-6 este o metodă de stimulare şi evaluare a creativităţii grupului. Poartă această denumire deoarece clasa se împarte în grupuri de câte şase membri (dacă numărul elevilor nu este divizibil cu şase, atunci pot să rămână şi grupe de cinci sau şapte membri), iar discuţia în cadrul grupului este limitată ca timp la şase minute (1, pag. 60).

Metoda are două variante:

1) Varianta clasică, unde grupele se compun din elevi desemnaţi cu totul întâmplător sau pe baza unor criterii dinainte stabilite. În cadrul fiecărui grup se desemnează, de către elevi, un purtător de cuvânt care se va implica în discuţii.

Ca timp, activitatea este structurată astfel:-patru minute alocate pentru formarea grupelor, anunţarea temei, scopului şi

obiectivelor urmărite, precum şi enunţarea regulilor metodei;-şase minute pentru discuţii în interiorul grupurilor; se notează ideile

considerate interesante;-două minute acordate fiecărui purtător de cuvânt pentru a prezenta ideile

formulate de grupul său.Evaluarea activităţii se face prin discuţii între conducătorii grupurilor

(autoevaluare) sau prin studierea răspunsurilor de către învăţător.2) Varianta selecţionării participanţilor prin eliminarea etapizată a

participanţilor se diferenţiază de cea clasică prin numărul şedinţelor. La prima întâlnire, clasa este împărţită în grupe omogene sau eterogene şi se aplică metoda în varianta clasică. Din fiecare grupă sunt aleşi elevii care au emis ideile cele mai interesante şi mai valoroase. La a doua întâlnire se aplică din nou forma clasică a metodei. Se aleg apoi elevi care formulează idei numeroase. Se continuă până la alcătuirea unei grupe din elevii selectaţi. Cu aceştia se organizează o şedinţă specială. Astfel sunt puşi în evidenţă elevii creativi (1, pag. 61; 2, pag. 61).

Metoda Philips 6-6 stimulează imaginaţia, încurajează exprimarea liberă a ideilor şi a argumentelor, încurajează competiţia creativă, formează spiritul de solidaritate, angajează elevii în evaluare.

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi se foloseşte atunci când se urmăreşte formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative şi chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Acestei metode îi este caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare. De aceea mai este numită „metoda evaluării amânate”. Pe moment, toate ideile sunt acceptate fără a fi discutate critic, urmărindu-se, prin aceasta, producerea unui număr cât mai mare de idei dintre care se vor selecta cele care corespund scopului propus (3, pag. 99). Metoda are la bază mecanismul deblocării capacităţii creative prin interzicerea, pentru moment, a examinării imediate, obiective, raţionale a ideilor emise.

O şedinţă de brainstorming începe prin enunţarea problemei şi a regulilor de bază ale tehnicii „asaltului de idei”, după care se emit soluţii fără preocuparea validităţii acestora. Ideile formulate sunt evaluate după un anumit timp prin compararea şi selectarea sau prin combinarea lor în complexe explicative sau operaţionale potrivite temei propuse (4, pag. 298).

Avantajele aplicării metodei brainstorming-ului în cadrul procesului instructiv-educativ sunt următoarele (2, pag. 59):

-metoda poate fi folosită cu succes la toate disciplinele de învăţământ;-încurajează creativitatea şi spontaneitatea elevilor;-stimulează imaginaţia;-oferă libertate de exprimare;

-sunt deblocate cunoştinţele şi ideile stocate în memorie;-formează spiritul de echipă;-pot să participe şi elevii mai puţin pregătiţi, deoarece nu este necesară

cunoaşterea în detaliu a problemei;-se găsesc soluţii noi pentru problemele care sunt considerate epuizate ca

posibilităţi de rezolvare.S-au înregistrat în aplicarea acestei metode şi câteva limite: notarea poate fi

subiectivă pentru că liderul stabileşte criteriile de evaluare. Dacă acestea ar fi formulate de un comitet de evaluare, acest neajuns ar putea fi înlăturat.

Explozia stelara (Starbursting)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului.Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Iată cum se procedează: se scrie ideea pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe intrebari care au legătură cu ea. Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Întrebările formulate iniţial pot genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare. (Ce? De ce? Dar dacă...? Nu cumva...?)

Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.

Aplicată grupurilor, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Organizarea activităţii prin folosirea acestei metode presupune parcurgerea câtorva etape:

1. Propunerea temei ;2. Organizarea colectivului în grupuri (chiar şi preferenţiale);3. Munca în interiorul grupului pentru elaborarea unei liste cu cât mai

multe întrebări şi cât mai diverse.4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup;5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în

echipă.Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Aplicarea metodei prezintă o serie de avantaje:

- stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;- dezvoltă capacităţile de intercomunicare , de respect pentru opinia celuilalt;

- stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a selecţiona esenţialul;

- dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea);

- ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;

- stimulează efortul şi productivitatea elevului;- este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităti si limite

pentru evaluare.

Metoda 6-3-5 poartă această denumire deoarece grupele sunt alcătuite din şase membri, fiecare elev din grupă formulează trei idei care sunt finisate de ceilalţi cinci elevi (5, pag. 194). Pentru început, se formulează tema care urmează a fi rezolvată, apoi se face împărţirea pe grupe. Ideile emise sunt înscrise într-un tabel asemănător celui de mai jos:

Fişa elevului______________________

Idei formulate:1)__________________________________________________2)__________________________________________________3)__________________________________________________

COMPLETĂRI

Nr. crt. Numele şi prenumeleIdeea formulată

1) 2) 3)1.2.3.4.5.

Fiecare membru al grupului îşi notează pe fişă ideile, apoi dă foaia colegului din dreapta şi o primeşte pe a celui din stânga pentru a face completări la ideile formulate. Astfel, fiecare elev completează fişele colegilor de grupă. Învăţătorul este cel care selectează şi clasifică ideile în funcţie de importanţa lor.

Avantajele metodei constau în aceea că oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima, dezvoltă spiritul critic, încurajează competiţia, dar şi solidaritatea membrilor echipei, obişnuieşte elevii să lucreze în echipă, să colaboreze în vederea obţinerii produsului final.

Reuniunea – panel este o metodă intuitivă şi evidenţiază capacităţile unui grup de elevi cu abilităţi deosebite la disciplina din care s-a ales tema. Metoda are două modalităţi de aplicare (2, pag. 63):

1) Discuţie cu temă improvizată – tema de discuţie este aleasă de elevi de la începutul şedinţei.

2) Reuniune – panel cu temă impusă.Grupurile se pot constitui în felul următor:

a) Panel format din elevi cu înclinaţii speciale spre o anumită materie;b) Panel format din conducători de grupe – clasa se împarte în cinci sau şase

grupe; se discută subiectul propus în cadrul fiecărei echipe; conducătorul notează ideile şi le prezintă. Astfel se formează un nou grup din cei cinci sau şase conducători.

Şedinţa se desfăşoară după următorii paşi:-învăţătorul explică, pe scurt, scopul întâlnirii;-se alege un conducător;-se deschide discuţia (de către învăţător sau conducător);-fiecare membru al panelului îşi prezintă punctul de vedere în legătură cu

tema dezbătută, aduce argumente por şi contra;-elevii care nu se află în grup sunt aşezaţi în semicerc în jurul panelului şi

pot să-şi exprime părerea prin mesaje scrise;-unul dintre elevii din auditoriu are sarcina de a aduna bileţelele şi de a le

înmâna conducătorului panelului.Discuţia – panel evidenţiază capacităţile elevilor cu aptitudini speciale

pentru un anumit obiect de studiu, îi ajută pe elevi să-şi exprime liber punctul de vedere în legătură cu un anumit subiect şi, totodată, să-şi clarifice anumite neînţelegeri prin discuţii şi argumentări.

Trebuie să se acorde atenţie temei alese; aceasta impulsionează şi activează elevii dacă este suficient de interesantă şi atractivă. Dacă, dimpotrivă, nu suscită interes, atunci elevii se vor plictisi şi aplicarea metodei nu va da roade.

Metoda Frisco are drept scop identificarea problemelor dificile şi rezolvarea lor prin căi simple şi eficiente.

În cadrul metodei sunt folosite două procedee:-lista de control;-brainstorming-ul regizat.Lista de control este un chestionar care direcţionează concluziile. Condiţiile

pe care trebuie să le îndeplinească lista de control sunt:-să conţină întrebări simple, ordonate după o scară psihologică;-să solicite un număr mic de informaţii;-să solicite informaţii pe care elevii sunt în măsură să le dea; -să conţină întrebări care cer răspunsuri de tip da/nu.Clasa se împarte în două echipe. Prima echipă primeşte numele de echipă de

investigaţie şi este formată din zece – cincisprezece elevi. A doua echipă, numită echipa de concluzionare, este formată din cinci – şase membri. Echipa de investigaţie este cea care completează lista de control. După formularea răspunsurilor în scris, se identifică problemele şi se propun rezolvări clasice. Învăţătorul organizează desfăşurarea activităţii sub formă de joc. El prezintă regulile acestuia şi distribuie membrilor echipei de concluzionare următoarele roluri ( 6, pag. 158; 2, pag. 65):

a) Conservatorul, care are rolul de a aprecia soluţiile clasice, a le nota limitele, de a fi de acord cu anumite îmbunătăţiri. El pledează în favoarea menţinerii acestora.

b) Exuberantul este cel care are sarcina de a formula idei originale, indiferent de natura lor, chiar utopice în ceea ce priveşte aplicarea în practică, prin acestea reuşind să păstreze atmosfera imaginativ-creativă şi buna dispoziţie.

c) Pesimistul este cel care îşi exprimă nemulţumirea în legătură cu orice îmbunătăţiri aduse soluţiilor propuse, el considerându-le inoportune şi ineficiente, fără a da posibilitatea probării aspectelor noi.

d) Optimistul este cel care îl combate pe pesimist şi susţine ideile exuberantului, cel puţin pe cele realiste şi aplicabile. Are încredere în aplicarea acestora şi-şi exprimă poziţia ca atare.

Evaluarea se face pe baza răspunsurilor la chestionar şi analizând soluţiile propuse ca fiind eficiente pentru rezolvarea problemelor puse în discuţie.

Această metodă antrenează întreaga clasă şi îndrumă elevii spre rezolvarea problemelor prin comunicare şi adaptare la situaţii diverse.

Buzz – groups poartă această denumire datorită zgomotului produs de elevi atunci când discută între ei în cadrul grupurilor pe care le formează. Toţi elevii au posibilitatea să se implice în dezbaterea unei probleme.

Grupurile sunt formate din trei-patru elevi care au de rezolvat aceeaşi sarcină. Rezultatul este prezentat de unul din membri, ales la întâmplare.

Metoda piramidei sau „metoda bulgărelui de zăpadă” îmbină armonios activitatea individuală cu cea de grup.

Etapele unei activităţi în care se utilizează metoda piramidei sunt următoarele:

1) Activitatea individuală – elevii primesc o sarcină pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de timp.

2) Activitatea în perechi – se formează perechi în cadrul cărora fiecare elev verifică rezultatele celuilalt şi încearcă să răspundă la întrebările formulate în cadrul grupului.

3) Activitatea în grupuri de câte patru – perechile se unesc două câte două formând grupuri de câte patru elevi, în interiorul cărora se verifică şi se confruntă rezultatele obţinute în această fază, apoi se concep noi rezolvări la care contribuie fiecare elev.

4) Activitatea cu întreaga clasă – câte un reprezentant din fiecare grupă prezintă concluziile echipei sale. Acestea sunt notate pe tablă sau pe o coală mare de hârtie, apoi se compară. Se formulează concluziile finale.

Acest gen de activitate oferă elevilor posibilitatea de a-şi verifica şi îmbunătăţi propriile idei în raport cu răspunsurile celorlalţi elevi. Are loc confruntarea repetată de idei şi consideraţii noi.

Evaluarea se face ţinându-se seama se contribuţia fiecărui elev la rezolvarea problemei.

Indiferent de modalitatea de aplicare (în grup sau combinat), aceste metode aduc o modalitate nouă de abordare şi stimulare a capacităţilor creatoare în contextul obişnuit al activităţii. Deşi nu toate sunt de dată recentă, aplicarea lor a fost privită oarecum rezervat, considerându-se la un moment dat că dau prea multă libertate elevului. Or, s-a demonstrat faptul că mediile libere, calde, prietenoase sunt

favorabile stimulării creativităţii. În schimb, mediul conformist, relaţiile autoritare frânează dezvoltarea potenţialului creator al individului.

☺ CONTRACTUL CLASEI – se iniţiază înainte de anumite evenimente sau atuncicând se ivesc probleme disciplinare.Contractul este în sine un set de reguli stabilite de comun acord cu clasa întreagăde elevi, ei fiind propunătorii si în acelasi timp devenind si cei care trebuie să respecteaceste reguli. Înaintea unui eveniment ( excursie, serbare, participare la un spectacol,etc ) întreaga clasă se întruneste si fiecare propune o regulă pe care cor trebui să orespecte de comun acord toţi ( de exemplu: în excursie- ”în autocar păstrăm curăţenia”sau ”când servim masa avem grijă să lăsăm locul curat în urma noastră” ).Numărul regulilor propuse poate fi mare, dar în final se aleg 5-7 reguli maicuprinzătoare care vor fi scrise sau desenate ( pentru clasele mici ) pe un afis ce va fisemnat de toţi copiii care au participat la discuţie si inclusiv de cadrul didactic.Respectarea regulilor nu va fi urmărită de cadrul didactic, ci de întreaga colectivitate.Contractul rămâne afisat în clasă până după trecerea evenimentului respectiv.În cazul abaterilor disciplinare se poate folosi aceeasi tehnică si selecţia regulilorca si propunerile vor fi făcute tot de elevi.Cel mai important lucru este ca formularea regulilor să fie întotdeauna pozitivăsi să nu conţină nicio interdicţie ( să nu apară cuvintele: nu, nimeni, niciodată, etc ).☺ COLEGUL BUN – este o tehnică care sub forma unui joc poate determina oconduită dezirabilă tuturor copiilor.Jocul constă în numirea de către cadrul didactic a unui copil care pe perioadaunei zile întregi va încerca să facă multe fapte bune si să ajute colegii. În tot acest timpceilalţi copii copii vor încerca să depisteze cine este colegul bun din acea zi. La sfârsitulorelor se va încerca depistarea ”colegului bun”, fiecare aducând argumente cândnumeste pe unul dintre colegi, de ce i s-a părut că este el colegul bun în acea zi.Declansarea jocului este anunţată dimineaţa si el se încheie întotdeauna la sfârsitulorelor de curs.Faptele bune constau în: moduri de adresare respectuoasă, ajutarea colegilor laaranjarea rechizitelor sau la îmbrăcat, menţinerea curăţeniei în clasă, stergerea tableide câte ori este nevoie, ajutarea cadrului didactic să împartă anumite materiale, etc.Acest joc pune elevul în situaţia de a săvârsi anumite fapte bune, dar în acelasitimp aduce sub observaţie modul de comportare civilizată. Regulile jocului se discută încadrul orelor de consiliere si orientare.☺ COLEGUL SĂPTĂMÂNII – este o tehnică de cunoastere a copiilor, colegilorîntre ei.Această tehnică constă în numirea câte unui elev ( prin tragere la sorţi ) care pe

parcursul unei săptămâni să aducă si să prezinte colegilor ceea ce îi face lui mai multăplăcere acasă. Obiectele pot fi: cărţi, fotografii, jucării, jocuri, poster-uri, casete audio,desene, creaţii personale ( povestiri, poezii ), diferite obiecte de vestimentaţie, diferitepodoabe, obiecte de igienă care le utilizează numai el ( periuţa de dinţi, samponulpreferat, halatul de baie, pieptenele, etc. ), accesorii pe care le poartă cu plăcere, diferitecolecţii ( timbre, serveţele, etichete, cutii, vederi, abţibilduri ).În clasă se creează un colţ cu o măsură pentru expunerea materialelor si lasfârsitul orelor copilul prezintă ce a adus în acea zi, de unde are obiectul respectiv si dece îi place. Colegii lui pot pune întrebări. La sfârsitul săptămânii copilul duce toatelucrurile acasă.Această tehnică se iniţiază numai după ce au fost informaţi si părinţii copiilor si lis-au explicat scopul si derularea acestei tehnici.Prin intermediul acestei tehnici se urmăreste cunoasterea copilului cu diferitelelui preocupări si pasiuni atât de către cadrul didactic, cât si de către colegi.Prin intermediul tehnicilor prezentate se urmăreste coeziunea grupului si sefacilitează spiritul de toleranţă si acceptare.

.

IV.5. GRUPUL DE INVATARE SI COMUNICAREA ELEV-ELEV, INTERACTIUNEA ELEV-PROFESOR

GRUPUL DE INVATARE SI COMUNICAREA

ELEV -ELEV

Clasa scolara e un grup de invatare care se aseamana, in multe privinte, cu un grup de munca dar are si cateva caracteristici proprii.

Asemanarea cu un grup de munca este data de faptul ca scopul fundamental al constituirii grupului il reprezinta realizarea sarcinilor de munca (de invatare pentru elevi) pentru satisfacerea carora sunt mobilizate resursele tuturor membrilor grupului. La nivelul fiecareia dintre cele doua categorii de grupuri se elaboreaza reguli proprii care dau indentitate si personalitate respectivei comunitati. 33473vix88jvu4g

Principala caracteristica a grupului de invatare o constituie situarea in centrul obiectivului sau de activitate a sarcinii de organizare si desfasurare a procesului instructiv-educativ. Din aceste cauze scolii ii revine, in primul rand, misiunea de a informa si familiariza pe elevi cu diverse domenii ale cunoasterii, dar si de a-i forma in spiritul cerintelor formulate de societate la un moment dat.

Realizarea acestor aspiratii este favorizata de cateva evenimente care s-au produs recent in functionalitatea scolii si care atrag atentia asupra rolului proceselor de comunicare, respective:

- centrarea activitatii de predare nu pe profesor ci pe cel ce invata;

- remarcarea avantajului folosirii metodelor active in procesul de predare invatare; iv473v3388jvvu

-democratizarea relatiei profesor-elev;

-elaborarea unei temeinice fundamentari toeretice privind managementul clasei de elevi in legatura cu care s-a produs reconsiderarea rolurilor actorilor implicati in actul educational;

-diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul.

Cu toate acestea in ciuda numeroaselor semnale privind necesitatea revizuirii unor comportamente profesionale, practicile educationale continua sa fie dominate de autoritatea excesiva a profesorului care mentine monopolul asupra situatiilor de vorbire, care controleaza in mod exagerat continuturile vehiculate. In aceste conditii persista cateva intrebari justificate: De ce se implica elevii atat de putin in dialogul scolar desi libertatea lor de manifestare si exprimare a crescut simtitor?! Ce se poate face pentru ai ajuta pe elevi sa foloseasca sansa extraordinara pe care au obtinut-o de a se dezvolta liber, fara constrangeri ideologice?! Dupa ce criterii ar putea fi apreciat gradul de participatie reala a elevilor la realizarea schimbului de idei si competente?

Aceste sunt doar cateva din problemele a caror solutionare ar putea conduce catre eficientizarea proceselor de comunicare ce se desfasoara in context scolar.

 De ce nu se implica elevii in procesul de comunicare?!

 Cauzele pentru care elevii se implica prea putin sau deloc in dialogul scolar sunt uneori obiective, intemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar si atunci cand este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabila sa rezolve problemele. Intr-o interventie educative de succes, dupa indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii actionale de contracarare a manifestarilor nefavorabile si de promovare a celor favorabile.

In urma unui studiu de caz realizat pe un esantion reprezentativ de un numar de 168 de elevi, din clasele terminale ale gimnaziului si din primii doi ani de liceu, li s-a cerut sa specifice motivele personale pentru care nu participa efectiv la desfasurarea lectiilor. Dupa prelucrarea raspunsurilor au fost inventariate urmatoarele categorii de cauze:

-natura temperamentala (in mare masura hotarata prin programul genetic!): itrovertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;

-gradul de solicitare in realizarea sarcinilor scolare;

-atractivitatea pe care o inspira educatorul;

-atractivitatea pe care o inspira disciplina de invatamant;

-capacitatea stimulativa a educatorului;

-capacitatea stimulativa a clasei de elevi;

-gradul de satisfactie personala pe care il procura interactiunea;

-gradul de satisfactie inter-personala pe care il procura interactiunea;

-masura in care interactiunea poate satisface asteptarile, sperantele, aspiratiile elevului;

-climatul psiho-afectiv pe care il degaja institutia in mod explicit si implicit.

Acelasi studiu a relevant faptul ca profesorii recurg exclusiv la metode frontale de predare (mai putin la limbi straine!) si ca ofera extrem de rare oportunitati elevilor de a interactiona unii cu ceilalti. De altfel- asa cum se poate observa din analiza raspunsurilor de mai sus- multe dintre cauze privesc chiar personalitatea si incapacitatea lui de a provoca interactiunile dintre elevi. Elevii invoca- in mod deosebit- nu atat cauze de ordin logic, rational, cat mai ales, cauze de ordin sensibil, emotional.

Printr-o consultare a celuilalt partener al relatiei- profesorul, a rezultat ca, intr-adevar, ei recurg arareori la lucrul in grup, pe echipe. Ei argumenteaza ca programele scolare sunt excesiv de incarcate si nu le lasa timp pentru diversificarea metodologiei de lucru, dar nu se sfiesc sa recunoasca faptul ca nu stapanesc asemenea tehnici de invatare prin cooperare. O sinteza a cauzelor pe care profesorii le invoca pentru a se justifica, evidentiaza urmatoarele tipuri de probleme cu care se confrunta ei din punct de vedere al aplicarii practice acestor noi metodologii:

-In textele oficiale sunt putine referinte care sa-i stimuleze sa actioneze in acest sens si care sa furnizeze argumente privind avantajele utilizarii acestor moduri de lucru.

-Exista o serie de neclaritati privind scopul pentru care sunt preferabile metodele de invatare prin cooperare: activitatile in grup sunt o simpla tehnica de lucru sau ele trebuie sa asigure autonomia actionala siu initiativa elevilor?!

-Incapacitatea unor profesori de a opta pentru una dintre alternativele dilemei: mai importante sunt rezultatele pe care doresc sa le obtin prin utilizarea acestui sistem de lucru sau faptul de a provoca solidarizarea elevilor in jurul sarcinilor comune, capacitatea lor de a intra in relatie unii cu altii, de a se sprijini reciproc, de a se bucura de ceea ce au obtinut impreuna?!

-Probleme de continut al sarcinilor de invatare: ce fel de sarcini se preteaza la lucrul in grup si de ce?! Ce fel de sarcini nu se preteaza la lucrul in grup si de ce?!

-Ce fel de criterii se folosesc in constituirea grupurilor: dupa tipul sarcinii sau dupa tipul relatiilor pe care doresc sa le dezvolt la elevi?!

-Organizarea: cum poi repartiza sarcinile?!

-Economia de timp: cum voi gestiona timpul disponibil pentru aceste activitati?!

-Gestiunea relatiilor de comunicare: conflicte, managementul microgrupului, manifestarile de tip afectiv si alte fenomene care apar in desfasurarea unor astfel de activitati.

-Reintregrarea in grupul initial: cum voi actiona pentru reintregarea elevilor distribuiti pe grupe in grupul initial (clasa scolara)?!

Natura celor mai multe dintre aceste probleme tine de slaba informare a cadrelor didactice in domeniiul; utilizarii acestor noi metodologii didactice. Rezultatele procesului educational si eficienta comunicarii didactice continua sa fie apreciate exclusiv dupa criteriul asimilarii cunostintelor cu caracter scolar.

 Intensificarea interactiunilor elev-elev

 Cele mai bune oportunitati de dezvoltare a abilitatilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite insusi exercituiul comunicativ. Teoretizarile savante nu pot decat sa explice unele chestiuni privind corectitudinea si precizia exprimarii, dar nu

pot rezolva blocajele si obstacolele reale pe care le simtim cu totii atunci cand ne aflam intr-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem ca in practica educationala este necesar ca elevilor sa li se ofere ocaziile de a comunica. Din acest punct de vedere scoala a creat o adevarata mentalitate care se cere complet revizuita: a comunica nu inseamna a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune ca, pentru antrenarea elevilor in procesul comunicativ nu trebuie sa li se pretinda sa vorbeasca mult, ci sa fie gasite modalitati de intensificare a interactiunilor elev-elev in planul schimbului informational si interpersonal.

In acest scop formula organizarii sarcinilor de invatare pe grupe, este cea mai adecvata. Ea urmeaza sa fie adaptata specificului activitatilor scolare si tipului de lectie.

Cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor sunt:

1. grupurile omogene-cu urmatoarele particularitati:

-elevii au posibilitatea de invatare asemanatoare ceea ce faciliteaza comunicarea profesorului cu fiecare grup de elevi, dar si comunicarea intragrupala;

-colaborarea intre elevi are ca obiect schimbul informational.

2. grupurile eterogene – in cadrul carora:

-elevi au posibilitatea de invatare diferite, ceea ce il determina pe professor sa se adreseze nivelului mijlociu al grupului(efortul de accesibilizare a mesajelor cu caracter informational este mare si nu poate acoperi toate nivelurile de intelegere);

-in interactiunile elev–elev se intensifica colaborarile pe plan international (elevi buni ii sprijina pe cei cu performante scazute).

Omogenitatea sau eterogenitatea poate fi o caracteristica a intregului grup clasa-scolara, sau a subgrupului scolar prin impartirea efectivului clasei de elevi in microgrupuri de cate 4, 5, 6 membri.

Obiectivul fundamental urmarit pri organizarea activitatilor pe grupe este: stimularea invatarii prin cooperare.

 Provocarea interactiunilor

 Despre activizarea clasei de elevi se vorbeste de mult timp in literature pedagogica. Ea a fost inteleasa in sensul reducerii monopolului pe care il detine adesea profesorul asupra procesului de vorbire. Si acest lucru este un aspect important al comunicarii didactice care atrage atentia asupra faptului ca profesorul este cel care ocupa cea mai mare parte din economia de timp a unei activitati scolare vorbind, in timp ce elevi tac, adoptand o atitudine pasiva.

Crearea ocaziilor pentru ca elevii sa interactioneze unii cu ceilalti nu este intotdeauna suficienta pentru ca acest lucru sa se si intample. Este necesar sa fie indeplinite cateva conditii facilitatoare, intr-o maniera care sa nu-l excluda pe profesor, ci sa-i modifice rolurile pe care si le asuma. Astfel este recomandabil ca:

-Secventele directe sa alterneze cu cele semi-directive si cu cele nondirective. Profesorul isi va asuma treptat rolul de animator, apoi pe cel de meditator si, finalmente, pe cel de evaluator.

-Sarcinile de invatare sa nu fie prea complexe (ca sa nu necesite interventia permanenta a profesorului), dar nici prea simple (pentru ca elevul sa nu le poata realiza singur ci sa aiba nevoie de colaboratori).

-Elevi sa-si poata asuma cat mai multe roluri care sa le permita atat exersarea unor comportamente de tip comunicativ cu valoare scolara.

-Sa se recurga la modalitati distincte de apreciere si recompensare a comportamentului informational si a celui interactional.

  

Diversificarea rolurilor

 Ocaziile de invatare in grup urmeaza sa fie selectate nu numai dupa criteriul complexitatii sarcinii care se cere realizata in colaborare ci si dupa criteriul posibilitatilor de exersare de catre elevi a unor roluri diverse care sa le ofere prilejiul de a pune in evidenta fie abilitatile de a interactiona si de a comunica, fie dificultatile pe care le intampina in acest sens.

Comportamentele de tip interactional si comunicativ nu pot fi apreciate pe baza catorva observatii, ci se dovedesc a fi relevante atunci cand se regasesc in mod constant intr-o mare diversitate de situatii psiho-relationale.

Din acest punct de vedere, inca din 1948 Kenneth D. Benne si Paul Sheats au evidentiat un adevarat inventar de roluri functionale pe care un individ le poate exercita in cadrul unui grup:

1.cel ce da /ofera informatii

2.cel ce formuleaza opinii

3.cel ce cauta informatii

4.cel ce cauta opinii

5.cel ce demareaza activitatile

6.cel ce da directii

7.cel ce sintetizeaza

8.cel ce diagnosticheaza

9.cel ce energizeaza

10.cel ce testeaza /verifica realitatea

11.cel ce evalueaza

12.cel ce incurajeaza participarea

13.cel ce armonizeaza relatiile

14.cel ce evidentiaza tensiunile

15.cel ce evalueaza climatul emotional

16.cel ce observa procesele /activitatile

17.cel ce premiaza / lauda

18.cel ce asculta in mod empatic

19.cel ce rezolva problemele de ordin interpersonal

 

Acest inventar de roluri nu acopera intreaga gama a raporturilor ce se stabilesc intr-un grup, dar are meritul de a atrage atentia aupra multitudinii mobilurilor care stau la baza implicarii membrilor grupului in activitate.

Contributia maxima pe care un subiect o poate aduce la desfasurarea unei activitati colective este desigur in directia rolurilor care i se potrivesc si prin intermediul carora fiecare se considera implinit. In acelasi fel cel care nu-si regaseste locul si rolul intr-o activitate colectiva oarecare pastreaza o anumita distanta, se implica mai putin sau mai formal.

 Alternativa interactiunilor profesor-elev cu interactiunilor elev-elev

 Activitatile didactice nu se pot desfasura in intregime in formule grupale, oricat de mare ar fi avantajele utilizarii lor.

Pe de alta parte, profesorul insusi este tentat sa revina la formele de activitate grupala pentru cateva avantaje evidente ale acestei maniere de lucru:

-favorizeaza transmiterea unui mare volum de cunostinte in unitatea de timp;

-permite tratarea logica a materialului de predat dupa criterii pe care profesorul le hotareste;

-instaureaza un ritm unic de desfasurare a activitatii;

-capteaza atentia celei mai mari parti a clasei de elevi (gradul de accesibilizare a mesajului se adresandu-se mediei );

-permite profesorului sa exercite un control constant asupra intregii desfasurari a activitatii.

Acest mod de lucru este, din punctul lui de vedere, confortabil si eficace. El si-a impus printr-un exercitiu didactic milenar si a generat obisnuinte comportamentale suficient de puternice ca sa creeze o incredibila rezistenta la schimbare. Acest model profesional persista in ciuda nenumaratelor critici la care este supus si dintre care le detinem pe cele mai des invocate:

-numai profesorul este intr-o pozitie activa, de transmitere/emitator de mesaje;

-preocuparea lui esentiala este de a prelucra si accesibiliza materialul cognitive oferit elevilor, ceea ce reduce interesul sau pentru modul in care ei recepteaza acest material;

-clasa de elevi este perceputa ca un interlocutor colectiv, insul pierzundu-si singularitatea si unicitatea;

-elevii sunt intr-o pozitie pasiva, de ascultator;

-ei sunt, mai degraba, receptori;

-ofera putine oportunitati de feed-back profesorului;

-este centrat, cu deosebire, pe transmisia de cunostiinte.

Avand in vedere forta de actiune a acestui model profesional si avantajele reale pe care le poate furniza profesorului, exista opinia ca cele doua modalitati de lucru: frontale si pe grupe, pot fi complementarizate cu bune consecinte pentru practica educationala. Coexistand in cadrul acestei activitati, ele permit diversificarea registrului metodologic si largirea celui comunicational.

In cele din urma castigul este, desigur, al tuturor caci, muncind impreuna, timpul alocat instruirii este exploatat la maxim, iar monotonia este alungata definitiv din sala de clasa.

  

 

 

 

 

IV.6. METODE SI TEHNICI DE CUNOASTERE A GRUPURILOR

Oamenii traiesc organizati in grupuri deoarece sunt fiinte sociale. Un grup social reprezinta un ansamblu de indivizi intre care exista relatii bine definite si in care fiecare individ are constiinta apartenentei la grup. Membrii unui grup au o anumita structura, functioneaza dupa unele reguli prestabilite, au interese comune si urmaresc realizarea unor scopuri specifice, bine delimitate.

Metodele de investigatie a grupului sunt putine, iar acestea care exista sunt, cele mai multe dintre ele, adaptari ale metodelor folosite in studierea personalitatii individului. Psihologia de grup este diferita de suma psihologiilor fiecarui individ ce ii apartine, de aceea se simte nevoia unor modalitati noi, specializate, proprii cunoasterii grupurilor.

Pedagogia este o munca ce necesita o activitate de grup. In acest caz grupul are o dimensiune restransa (de la 2-3 persoane, la maxim 30 persoane), si este cunoscut in literatura de specialitate ca fiind un grup mic. Intr-un astfel de grup oamenii simt nevoia unor atitudini de receptivitate si prietenie. Pentru ca un grup scolar sa ajunga la atingerea scopurilor, este necesar ca organizatorul si conducatorul acestuia sa aiba informatii despre caracteristicile grupului, sa cunoasca deci psihologia sa.

Proprietatile grupurilor mici au fost analizate in foarte multe lucrari de specialitate. Printre psihologii straini care au abordat aceasta tema se numara: Robert F. Bales “Interaction process analysis: a method for the study of small groups”; J. Piaget “Traite de psichologie experimentale”; M.A. Bany, L.V. Johnson “Dinamique des group et education. Le group-classe” ; J.L. Moreno “Fondements de la sociometrie”; Roger Mucchielli “La dinamique des groups”; Edwin Hollander “Principles and methods of social psychology”; Anne Ancelin-Schutzenberger “L’observation dans le groupes de formation et therapie”. Cateva exemple de autori romani care au studiat problema grupurilor sociale sunt: Achim Mihu “Sociometria. Eseu critic”; Pantelimon Golu “Psihologie sociala”; Ionescu Ion “Sociologia scolii”; Radu Nicolae, Carmen Furtuna “Psihologie sociala”; Dumitru Cristea “Tratat de psihologie sociala”.

Lucrarea “Cunoasterea si activitatea grupurilor scolare”, elaborata de Mielu Zlate si Camelia Zlate ofera si ea o serie de metode si tehnici de cercetare a grupurilor sociale, produse in psihologia de specialitate sau imprumutate si adaptate de la stiintele invecinate.

Printre aceste metode se numara:

Autobiografia grupurilor Observatia sistemica a grupurilor pe baza categoriilor informationale

Tehnica sociometrica

Determinarea personalitatii interpersonale

Profilul psihologic al grupurilor

Exista multe situatii in viata sociala in care este foarte utila aplicarea metodelor de cunoastere a grupurilor, ca de exemplu:

1. Inceperea activitatii cu un grup necesita detinerea unor informatii despre el. Intr-o astfel de situatie, daca un profesor cere detalii elevilor referitoare la performantele sau la aspiratiile lor, el va obtine caracteristici psihoindividuale, nu unele psihosociale. De aceea este foarte necesara utilizarea metodelor “autobiografiei” si “profilului psihologic” al grupului.

2. Aprecierea gradului de participare al fiecarui elev individual sau a intregului grup la activitatea de seminar necesita utilizarea metodei “observatiei sistemice pe baza categoriilor interactionale” elaborate de Bales. Astfel se poate aprecia continutul si calitatea celor discutate, numarul participantilor la discutii si felul in care s-au implicat ei in rezolvarea problemelor ridicate.

3. Aprecierea eficientei grupului in functie de relatiile dintre membrii acestuia, de atmosfera creata in grup , se poate face utilizand “tehnica sociometrica”. Aceasta metoda analizeaza relatiile afectiv-simpatice, deci relatiile de simpatie sau antipatie manifestate de membrii grupului.

4. In situatiile de selectie sau promovare a oamenilor si in cele de formare sau reconstituire a grupurilor sociale, este necesara luarea in considerare a criteriilor de ordin psihologic si psihosocial , a trasaturilor de personalitate, relatiilor din cadrul grupurilor si atmosfera de grup. Stabilirea tipului de “personalitate interpersonala” al grupului poate fi de mare folos in atingerea acestor obiective.

Rolul aplicarii metodelor de cunoastere a grupurilor sociale este acela de a-l ajuta pe cercetatorul, organizatorul sau conducatorul unui astfel de grup de a culege cat mai multe informatii referitoare la grupul in cauza, de a intelege functionarea sa si a comportamentelor de grup. Daca acesta reuseste sa atinga scopurile prezentate, va fi capabil sa anticipeze cu usurinta evolutia viitoare a grupului.

Metode şi tehnici interactive de grup

Sistemele naţionale de învăţământ reprezintă valori ale educaţiei. Reformarea lor periodică este inerentă practicii social-economice, culturale şi progresului ştiinţific. Elaborarea/crearea efectivă a noului sistem de învăţământ a decurs pe două căi: dinspre iniţiativele manifestate tot mai activ din partea comunităţilor locale şi a colectivelor de cadre didactice ale unităţilor de învăţământ şi prin iniţiativă instituţională. Ambele căi de edificare a noului sistem de învăţământ reflectă tendinţa de revigorare a sistemului românesc tradiţional de învăţământ , şi racordarea noului sistem de învăţământ la principiile sistemelor europene de învăţământ şi ale societăţii democratice moderne. Sistemul de învăţământ s-a consolidat şi pe principii proprii, de importanţă naţională, care revendica revigorarea şi perpetuarea continuă a naţiunii prin educaţie şi învăţământ. Una dintre principalele întrebări la care învăţământul tradiţional

încearcă să ofere răspuns în acest moment este: dacă şi în ce mod aplicarea noilor TIC în educaţie şi instruire, ceea ce denumim astăzi prin termenul eLearning, poate să ofere o alternativă viabilă pentru învăţământul tradiţional într-un context educaţional caracterizat prin fluiditatea rolurilor, demers didactic centrat pe elev, resurse distribuite, structuri de colaborare virtuale şi lecţii asincron? Utilizarea noilor TIC facilitează tranziţia de la modelul tradiţional al instruirii în clasă la o mai mare personalizare a conţinutului şi un mai mare control al celui care învaţă asupra procesului instruirii. Este de asemenea vizibil faptul că utilizarea noilor TIC facilitează stabilirea de noi relaţii între instituţii, profesori, comunitate, locul de muncă, familie şi persoana care învaţă. Balanţa globală a educaţiei s-a schimbat de la o abordare pedagogică închisă, încredinţată instituţiilor, şi strâns controlată de învăţător, cu elevi pasivi şi implicare minimă a părinţilor şi comunităţii, la una care este deschisă, transparentă, integrată în societate, care susţine iniţiativa elevului, facilitând colaborarea, cererea / întrebarea, interogarea, competenţele - deprinderile personale şi învăţarea continuă. Plasând elevul în centru acestei noi paradigme a instruirii, se întrevede o schimbare de accent în educaţie de la conţinut (content-based learning) la contextul învăţării (context based learning).

 Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare în grup, cu activităţile de muncă independentă reprezintă o cerinţă primordială în educaţia postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.       Aceste metode interactive de grup se pot clasifica după funcţia lor didactică, în metode de predare - învăţare interactivă   -  metoda predării / învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar); metoda Jigsaw (Mozaicul); citirea cuprinzătoare; cascada (Cascade); metoda învăţării pe grupe mici – STAD (Student Teams Achievement Division); metoda turnirurilor între echipe – TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; învăţarea dramatizată. Metodele de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare cuprind harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map), matricele, lanţurile cognitive, fishbone maps (scheletul de peşte), diagrama cauzelor şi a efectului, pânza de păianjăn ( Spider map – Webs), tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I. , cartonaşele luminoase. Cele mai cunoscute şi mai folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii – brainstorming; starbursting (Explozia stelară); metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono); caruselul; multi-voting; masa rotundă; interviul de grup; studiul de caz; incidentul critic; Phillips 6/6; tehnica 6/3/5; controversa creativă; fishbowl (tehnica acvariului); tehnica focus grup; patru colţuri (Four corners); metoda Frisco; sinectica; buzz-groups; metoda Delphi.      Prin metoda predării/învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori şi de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt împărţiţi pe grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit: unul este rezumator – cel care face un scurt rezumat al textului citit, unul este întrebătorul grupului – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acţiunea, de ce personajul a reacţionat aşa, ce sentimente îl stăpâneau pe..., ce înseamnă...), altul este clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu şi să încerce să răspundă întrebărilor grupului,  iar cel de-al patrulea copil este prezicătorul – cel care îşi va imagina, în colaborare însă cu ceilalţi care va fi cursul

evenimentelor. Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare sau ştiinţifice. Elevii aceleiaşi grupe vor colabora în înţelegerea textului şi rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluţiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă, sau pot avea fragmente ale aceluiaşi text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fisă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.      Avantajele acestei medote de lucru sunt indiscutabile: stimulează şi motivează, ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent, dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul.      Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Metoda presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o temă de studiu pe care o împarte în patru sub-teme. Pentru fiecare temă în parte educatorul trebuie să dea un titlul, sau  pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-teme, pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi comunică ce au învăţat depre sub-tema respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui şi o temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-şi aducă propria contribuţie.       Este foarte important să educă imaginaţia copiilor pentru că a fi un om imaginative înseamnă să te poţi adapta în situaţii diverse. O metodă dodactică de educare a imaginaţiei copilului este “metoda pălăriilor gânditoare” . aceasta este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în accord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: pălăria albă este neutră, participanţii sunt învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria roşie dă frâu liber sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor. Pălăria neagră este perspective gândirii negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Cel ce stă sub pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este un joc în sine. Copiii se impart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împăţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

Pălăria albă Pălăria roşie

Pălăria galbenă

Pălăria neagră

Pălăria albastră

Pălăria verde

Ce informaţii avem?

Punându-mi

Pe ce se bazeză

Care sunt erorile?

Putem să rezumăm?

Şansa succesului este dacă…

Ce informaţii lipsesc?

Ce informaţii am vrea să avem?

Cum putem obţine informaţiile?

pălăria roşie, uite cum privesc eu lucrurile… Sentimentul meu e că… Nu-mi place felul cum s-a procedat.

aceste idei? Care sunt avantajele? pe ce drum o luăm? dacă începem aşa… sigur vom ajunge la rezultatul bun!

Ce ne împiedică? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamentul?

Care e următorul pas? Care sunt ideile principale? Să nu pierdem timpul şi să ne concentrăm asupra…, nu credeţi?

Cum poate fi altfel atacată problema? Putem face asta şi în alt mod? Găsim şi o altă explicaţie?

      Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.

      Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de  stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participareaîntregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.       Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Calea de obţinere a acestor soluţii este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice). La clasele mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de grup sunt legate de crearea de reguli şi obţinerea de soluţii cu aplicabilitate largă, valabile întregii clase: întocmirea regulamentului de ordine interioară al clasei, al şcolii, obţinerea de calificative mai bune la anumite discipline, aranjarea sălii de clasă. Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers

colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă are mai multe faze: faza introductivă – învăţătorul enunţă problema, faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluţionarea problemei, faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de bancă, sunt notate toate soluţiile apărute, faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii de consultă asupra soluţiilor în grupuri alcătuite dintr-un număr egal de perechi, faza raportării soluţiilor în colectiv şi faza decizională. Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv. Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.

Aceste sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dintre ele înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluţii la problemele instructiv – educative ce apar.

În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instuirii interactive cunoaşte abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce susţin participarea activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării. Ea “reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente.

   PROFILUL PSIHOSOCIAL AL GRUPULUI 

Este o metoda de reprezentare grafica a rezultatelor unor masuratori facute prin utilizarea diferitelor probe, fie pe un individ in parte, fie pe un esantion de subiecti.

Cu ajutorul unor teste sau a altor modalitati, se determina nivelul de dezvoltate al diferirelor capacitati psihice globale ale individului si a elementelor componente ale acestora, ca de exemplu:

Gandirea – rapiditatea, ritmul, flexibilitatea, creativitatea Atentia – stabilitatea, concentrarea, volumul, distributia, mobilitatea

Memoria – rapiditatea intiparirii, trainicia pastrarii, exactitatea, promptitudinea si completitudinea reactualizarii datelor memorate

Alte capacitati precum: imaginatia, afectivitatea, aptitudinile, motricitatea, temperamentul, caracterul.

Fiecare caracteristica are in final o anumita valore. Daca se aseaza toate aceste valori pe verticala, iar apoi sunt unite printr-o linie, se obtine o figura asemanatoare siluetei umane. Din acest motiv metoda este numita “profil psihologic”.

Aceasta metoda are menirea de a vizualiza performantele obtinute de un individ, sau a unui grup la o serie de probe, avand si posibilitatea compararii rezultatelor obtinute de o persoana in diferite perioade de timp, sau a rezultatelor obtinute de diferiti indivizi la acelasi moment.

Se pot remarca doua puncte in profilul unui individ:

a) Puncte slabe – care necesita interventii educative, remedieri sau

ameliorari.

b) Puncte forte – elementele de sprijin in vederea desfasurarii unor

comportamente eficiente.

Pentru ca aceste trasaturi ale indivizilor sa fie convertibile la trasaturi psihice ale unui grup, trebuie sa se tina cont de cateva aspecte ale grupului:

1. Stabilirea unor particularitati ale grupului care urmeaza sa fie masurate iar apoi vizualizate sub forma profilului. Alegerea acestor particularitati se face in functie de scopul urmarit (daca se doreste aflarea multor informatii, se vor utiliza majoritatea proprietatilor grupurilor mici; daca se doreste caracterizarea grupului dupa proprietatile esentiale, se face apel doar la o parte a lor).

 

Cele mai utilizate proprietati sunt:

Consensul (existenta atitudinilor asemanatoare in grup) Conformismul ( respectarea normelor de grup)

Autoorganizarea (capacitatea grupului de a se organiza singur)

Coeziunea (unitatea grupului)

Eficienta (indeplinirea obiectivelor)

Autonomia (independenta)

Controlul (grupul ca mijloc de control a actiunii membrilor sai)

Stratificarea (ierarhizarea statutelor)

Permeabilitatea (acceptarea altor membri)

Flexibilitatea (de manifestare a comportamentelor variate)

Omogenitatea (similaritate psihologica si sociala a membrilor)

Tonul hedonic (placerea apartenentei la grup)

Intimitatea (apropierea psihologica intre oameni)

Forta (taria grupului)

Participarea (actionarea pentru grup)

Stabilitatea (persistenta in timp a grupului)

1. Alcatuirea unui chestionar care sa se adreseze grupului si care sa contina proprietatile anterioare, dar transformate in intrebari. Se recomanda ca aceste intrebari sa fie clare, concise, sa contina cuvinte uzuale, pe intelesul tuturor, astfel incat sa permita elaborarea unor raspunsuri care sa concorde cu realitatea. Cea mai des intalnita formulare a intrebarilor este: “In ce masura…?”

2. Este foarte necesara stabilirea unitatilor de masura a proprietatilor respective. Cea mai utilizata este scara de atitudini de tip Lickert (cu cinci intervale), care da posibilitatea evaluarii gradului in care o anumita proprietate caracterizeaza grupul. Valorile scarii se pot interpreta astfel:

un punct – caracteristica apare intr-o masura foarte mica

doua puncte – caracteristica e prezenta in mica masura

trei puncte – caracteristica exista intr-o oarecare masura

patru puncte – caracteristica e prezenta in mare masura

cinci puncte – caracteristica apare intr-o masura foarte mare

In realizarea profilului psihologic de grup este necesara urmarea etapelor:

a) Pregatirea grupului in vederealicarii chestionarului, care poate fi:

- o pregatire de continut – in care se explica termenii dificili.

- o pregatire tehnica (organizatorica) – in care se repartizeaza foile de raspuns fiecarui individ chestionat si instruirea grupului subiectilor de a raspunde la fiecare intrebare, notand in dreptul fiecareia numarul de puncte acprdat.

b) Aplicarea chestionarului - poate fi lucru individual sau dictarea fiecarei intrebari de catre cercetator si notarea raspunsului de catre subiecti.

c) Construirea profilului psihosocial al grupului – pe verticala sunt notate proprietatile, iar pe orizontala cele cinci unitati. In dreptul fiecarei proprietati se trec mediile rezultate de la toti membrii grupului. Unind punctele, vom obtine profilul psihosocial al grupului.

Realizarea acestui profil poate oferi informatii despre grup, precum:

- indica orientarea generala (pozitiva su negativa) a proprietatilor grupului social. Daca proprietatile sunt prezente in mare si foarte mare masura, grupul este bine organizat si structurat; daca proprietatile apar intr-o mica sau foarte mica masura, grupul este dezorganizat si conflictual.

- arata masura si gradul in care fiecare proprietate este dezvoltata in grup, indicand ce caracteristica trebuie imbunatatita.

- arata cauzele probabile ale unei situatii de grup si unele efecte ce s-ar putea obtine.

Profilul psihosocial al grupului este modalitatea prin care se poate realiza o buna cunoastere a grupului, a caracteristicilor lui generale si particulare. Cu ajutorul lui se pot lua decizii de ameliorare a unor probleme aparute intre membrii grupului, rezolvarea acestora ducand la o crestere a eficientei si o mai usoara atingere a obiectivelor comune. Este inlesnita de asemenea si anticiparea functionalitatii viitoare a grupului.

IV.8. Dirigintele

Practica educativa indelungata a demonstrat necesitatea de a incredinta unui diriginte o intreaga activitate de coordonare a tuturor influentelor educative ce se exercita asupra unei clase. Dirigintele este un nembru al colectivului pedagogic, desemnat in aceasta fun ctie dupa anumite criterii : o vasta experienta educativa, o evidenta autoritate morala si profesionala, activitate de predare la clasa respectiva etc. El este numit de catre director si raspunde in fata con ducerii de intreaga activitate educativa a clasei ce i s-a incredintat. Functia de diriginte a devenit necesara, incepand cu clasa a v -; a, datorita faptului ca : - de la aceasta clasa inceteaza activitatea invatatorului, ca singurul conducator al vietii clasei,iar munca educativa este luata de profesori. - planul de invatamant nu contine activitati sau obiecte de invata mat care sa permita elevilor sa puna si sa-si rezolve si anumite probleme educative (sau de alt gen) personale. -varietatea influentelor si complexitatea problemelor educative pretind un coordonator si indrumator, un specialist care sa imbratiseze si sa conduca intreaga opera de formare a personalitatii elevilor. - se impune realizarea unor cerinte si actiuni unitare care sa duca, in decursul scolaritatii la atingerea obiectivelor urmarite.

Obiectivele muncii dirigintelui

a)educarea elevilor, ca problema centrala a activitatii sale. Orga nizarea si indrumarea vietii colectivului reprezinta nu numai o sarcina, ci si o conditie esentiala a succesului muncii educative. De felul in care dirigintele stie sa sudeze colectivul, sa-l antreneze in realizarea unor perspective atragatoare, sa stabileasca relatii de apropiere si de sprijin reciproc intre el si clasa, sa-l integreze in colectivul scolar, sa-l mobilizeze si sa-i insufle entuziasmul unei munci creatoare depinde reusita sa.

Dirigintele reprezinta un model de conduita pentru elevi, demn de a fi urmat in activitatea si viata lor ulterioara. Fara a prelua sau a se suprapune sarcinilor celorlalti profesori, dirigintele are totusi functii specifice si complementare fata de toti ceilalti. El este pentru clasa sa ceea ce este directorul pentru scoala : organizatorul, indrumatorul si coordonatorul intregii activitati instructiv -educative si a vietii colectivului de care raspunde. Raspunderile sale fiind atat de mari el trebuie sa aiba un profil mo ral deosebit si sa dispuna de alese calitati psihice si pedagogice. Ca principal educator al clasei el orienteaza intreaga activitate a acesteia in asa fel, incat sarcinile scolii sa fie realizate cu succes. In calitatea pe care o are el trebuie sa fie permanent preocupat de sistematizarea adancirea si sporirea eficientei influentelor exercitate de toti factorii educativi (profesori, familie, mass -; media ) asupra elevilor.

Indrumarea si educarea colectivului presupune nu numai cunoaste rea temeinica a particularitatilor de viata ale acestuia, a legilor psiholo giei de grup,ci si a modului in care se constituie si functioneaza micro grupele, a influientei lor asupra grupului,a legilor dupa care liderii sunt alesi si urmati etc. Cunoasterea microstructurii grupurilor, patrunde rea inintimitatea relatiilor existente intre membrii ei, dialogul permane nt cu clasa sunt conditii ale succesului in activitatea cu toate categoriile de elevi. b) cunoasterea psihologiei clasei, a particularitatior de varsta ale elevilor, studierea profilului spiritual al fiecarui elev in parte, a aptitudi nilor si trasaturilor sale morale etc. constituie o sarcina si o conditie,in acelasi timp, a organizarii rationale a intregii activitati instructiv - educative a clasei. Dirigintele este veriga intermediara intre elev si profe sori, pe de o parte, intre acesta si familie, pe de alta parte. El este cel care concentand si sistematizand datele despre fiecare elev le ofera celor interesati, utilizandu-le in acelasi timp in scopul influentarii pozitive a dezvoltarii fiecarui elev. Fara a se transforma in biograful elevilor el se ingrijeste ca treptat imaginea despre fiecare elev, despre per spectivele sale de dezvoltare, despre tinuta sa morala sa devina cat mai completa si mai reala.

c)asigurarea succesului la invatatura al tuturor elevilor, mobilizarea lor pentru ridicarea continua a performantelor, urmarirea progresului pe care il face fiecare elev si sprijinirea reusitei sale, la toate obiecte le si activitatile.In conditiile in care lupta impotriva abandonului scolar are un caracter social si national, la toate nivelele invatamantului, diri gintele trebuie sa contribuie la prevenirea unor asfel de situatii.

d) organizarea si sprijinirea activitatii extrascolare si a timpului liber al elevilor, trebuie sa-l preocupe pe diriginte deoarece aceste activita ti vin sa completeze si sa consolideze pregatirea primita in scoala.Cat priveste organizarea timpului liber, dirigintele va urmari nu numai initierea elevilor in folosirea rationala a acestuia pentru invatatura ci si organizarea unor activitati (excursii, tabere etc.) dorite de elevi care au rol de refacere, dar si de stabilire a unei relatii de apropiere intre el si clasa.

e) coordonarea si indrumarea muncii tuturor factorilor care actionea za asupra clasei sale (profesori, familie etc.) este o alta obligatie a diri gintelui. Orientand ansamblul influentelor exercitate asupra clasei spre realizarea acelorasi obiective, dandu-le o directie unica si asigu randu-le un caracter unitar,convergent si activ, dirigintele este factorul polarizator al acestora. Cunoscand specificul activitatii fiecarui factor, avand imaginea clara a ceea ce trebuie sa se realizeze, si dispunand de experienta necesara pentru a-i mobiliza intr-o actiune eficienta el va spori sansele de succes ale activitatii didactico -; educative.

f) impreuna cu ceilalti profesori ai clasei sale el va organiza si indru ma actiunea de orientare scolara si profesionala a elevilor. Pregatirea elevilor pentru a-si putea alege in mod constient si independent tipul de studii sau profesiunea viitoare reprezinta o actiune complexa si de lunga durata, la realizarea careia se cer antrenati mai multi factori. Actiunea de orientare scolara si profesionala reprezinta un indiciu al trainiciei sistemului de invatamant si o forma de finalizare a pregatirii tineretului pentru viata.

Metodica activitatii dirigintelui

Activitatea dirigintelui este foarte complexa si de mare responsabili tate, pretinzand un inalt grad de organizare si planificare, el trebuind sa cuprinda in raza sa de actiune toate laturile dezvoltarii personalita tii elevilor ( fizica, intelectuala, morala etc.). El trebuie sa utilizeze un ansamblu de metode si procedee didactico -; educative , generale si speciale, princare sa le formeze elevilor priceperi si deprinderi de munca independenta, dandu-le incredere in forteleproprii, ajutandu-i in toate problemele care le au.Aceste lucruri se pot realiza prin : convorbirile cu elevii si cu profeso rii care predau la clasa respectiva, analiza rezultatelor la invatatura si a celor din activitatiile extrascolare, chestionare, asistentele la lectii, contactul permanent cu familiile elevilor, excursii si vizite, organizarea unor intalniri cu reprezentanti ai diferitelor profesiuni, organizarea unor schimburi de experienta intre elevii clasei pe diferite teme (studiul

individual, folosirea timpului liber etc.), organizarea unor dezbateri, concursuri etc. Din toate posibilitatile dirigintele trebuie sa aleaga pe acelea care corespund mai bine obiectivelor urmarite, particularitatilor de viata ale clasei, natura activitatii desfasurate etc., inasa fel incat ele sa dea muncii sale o nota activa si creatoare.De asemenea, el va tine seama si de faptul ca actiuni asemanatoare cu clasa pot organiza si alti pro fesori de specialitate si de aceea va urmari sa evite paralelismul, supraincarcarea si sa dea o nota de varietate actiunilor respective. Un rol deosebit in ansamblul activitatii dirigintelui il ocupa ora de dirigintie, care prinfunctiile si caracterul ei organizat si sistematic, ii permite dirigintelui un contact mai consistent si o urmarire periodica a progreselor obtinute de colectivul clasei. Prin continutul orelor de dirigintie, prin metodica acestora si prin legatura lor cu restul activitati lor desfasurate de diriginte, acesta poate tine un permanent contact cu clasa. Ora de dirigintie poate avea un continut variat, care sa acopere in linii generale aproape toate sarcinile educatiei (morale, intelectuale, estetice, orientare profesionala etc.).Temele adecvate nivelului de dezvoltare al elevilor si particularitatile de viata ale clasei, stabilite uneori cu consultarea clasei, pot prilejui dezbaterea unor teme fundamentale ale societatii. Metodica desfasurarii acestor ore poate fi de asemenea foarte va riata, incepand cu expuneri si explicatii stiintifice si sfarsind cu demon stratii practice sau cu utilizarea unor mijloace audio-;vizuale moderne. Metodele didactice, in special cele ale educatiei morale (convorbirea etica, exemplificarea) sunt folosite deopotriva. Caracterul activ al acestor ore este obtinut prin utilizarea dialogului, al dezbaterilor, al intalnirilor, referatelor, al analizelor de cazuri, al analizei muncii etc., care dau orelor de dirigintie o nota antrenanta, diferita de cea a lectiilor obisnuite.

Fara a avea o structura rigida ora de dirigintie se desfasoara in linii generale dupa urmatorul plan : pregatirea psihologica a clasei si anuntarea subiectului orei, analiza cu ajutorul elevilor a exemplelor, a materialului faptic, a situatiei concrete etc.,generalizarea, raportarea si aplicarea concluziilor la situatia clasei sau a elevilor si recomandari sfaturi, sugestii pentru traducerea in practica a invatamintelor extrase. Ora de dirigentie este un punct de convergenta a intregii acti vitati comune a dirigintelui cu clasa si ea poate fi continuata, largita si consolidata prin activitatile din afara clasei, organizate si conduse de diriginte sau de catre un alt factor educativ. De exemplu, o excursie poate avea obiective complexe : instructiv educative, de orientare scolara si profesionala etc. Rolul dirigintelui este deosebit de important chiar daca nu el este initiatorul si organiza torul acesteia, ajutand la stabilirea obiectivelor complexe ce pot fi urmarite, contribuind la pregatirea ei, integrand-o in planul sau de munca, ajutand la valorificarea rezultatelor ei. Participand la excursie dirigintele va urmari imbogatirea si si precizarea cunostintelor(informa tiilor) sale despre elevi, cunoasterea microgrupurilor si a liderilor, gra dul de disciplina, informatiile elevilor in diferite domenii, interesele lor, orientarea scolara si profesionala, efectele produse asupra elevilor de diverse evenimente sau intamplari petrecute,

colaborarea cu ceilalti profesori, modul in care pot fi elevii atrasi in organizarea unor astfel de manifestari etc.Prin urmare, o astfel de actiune ii permite sa faca si sa cunoasca mai mult despre elevii sai decat multe lectii sau activitati. In cazul convorbirilor cu clasa folosind informatiile cu pricepere si dand acestora un caracter sistematic, de apropiere si incredere reciproca, dirigintele poate exercita prinintermediul lor o influenta pozitiva, continua asupra activitatii clasei. El poate cunoaste opinia clasei, o poate influenta, poate solicita ajutorul clasei, sugestii, initiati ve etc., poate mobiliza colectivul si poate crea o atmosfera de lucru si entuziasm, de calm si optimism, un climat propice formarii trasaturilor morale ale fiecarui elev. Un dialog permanent cu clasa reprezinta un puternic instrument formativ , daca dirigintele stie sa sa-i exploateze toate resursele de care dispune aceasta metoda.In calitate de prieten si indrumator al elevilor, dirigintele devine un modelator perseverent si priceput al personalitatii fiecarui elev numai daca stie sa dea fiecarei actiuni si fiecarei metode nota sa specifica, personala si creatoare, sporind in felul acesta succesele si bucuriile elevilor sai. O atentie speciala trebuie sa acorde dirigintele calitatii actiunilor pe care le intreprinde, pregatirii si evaluarii acestora. Combaterea formalismului, a rigiditatii, a sablonului si a rutinei sunt cerinte esentiale si permanente ale activitatii dirigintelui.Factorului afectiv i se va rezerva un loc deosebit in cadrul relatiilor profesor -;elev,deoarece adeseori acesta e cel care conditioneaza succesul actiunilor intreprinse cuclasa. Eficienta muncii dirigintelui depinde intre altele si de respectarea unor cerinte pedagogice generale cum sunt :

a) alegerea, pregatirea si organizarea unor actiuni variate si intere sante la nivelul clasei respective;

b) stabilirea unor obiective clare,cuprinzatoare si realizabile,precum si adecvarea actiunilor intreprinse in mod planificat;

c) imbinarea actiunilor colective cu cele individuale si folosirea unor metode si procedee variate, active si eficiente;

d) mobilizarea tuturor factorilor educativi care lucreaza cu clasa si asigurarea unei conlucrari sistematice si rodnice a acestora pe tot parcursul anilor, realizandu-se o actiune unitara si coordonata;

e) evaluarea sistematica a rezultatelor obtinute si transformarea acestora in puncte de sprijin ale actiunilor viitoare;

f) asigurarea unui dialog permanent cu clasa si crearea unui climat favorabil oricarei actiuni educative; Sistemul muncii dirigintelui cuprinde principalele coordonate ale activitatii instructiv -educative utilizabile la clasa respectiva. El face parte din sistemul actiunilor educative intreprinse in scoala in vederea pregatirii tinerei generatii pentru munca si o viata activa, adaptand si concretizand obiectivele

generale la nivelul si particulari tatile fiecarei clase de care raspunde dirigintele. Dificultatea, dar si meritul dirigintelui consta in a sti sa organizeze activitatea tuturor factorilor intr-o actiune convergenta si sistematica, potrivit unui plan elaborat cu multa grija, pentru a realiza tot ceea ce si-a propus. Dand un sens creator activitatii sale dirigintele se va folosi de orice prilej aparut in viata scolii prin care ar putea accentua si consolida influentele pozitive exercitate asupra clasei pe care o conduce. El va recurge la o serie de instrumente verificate si eficiente de natura sa sporeasca valoarea formativa a actiunilor intreprinse: discutii,dezbate ri, chestionare, compuneri etc., si in special se va folosi de unele documente de natura sa-i usureze si sistematizeze munca : caietul dirigintelui, fise psiho -; pedagogice de cunoastere si caracterizare a elevilor, planificari ale actiunilor educative etc. Fara a face din acestea un scop in sine el va avea grija ca ele sa-i ajute sa-si concre tizeze rezultatele actiunilor si sa poata oferi colegilor, si in special profesorilor care predau la clasa sa, un ajutor efectiv in perfectiona rea muncii educative cu elevii. Rezulta asadar ca numai pe baza unui plan de perspectiva urmarit si realizat metodic dirigintele va putea deveni principalul educator si modeltor al personalitatii elevilor ce i-au fost incredintati.

ÎN RELAŢIA CU ELEVIIÎn relaţia cu elevii este bine ca un diriginte să aibă în vedere următoarele aspecte:

ţine cont de particularităţile de vârstă ale elevilor săi, având în vedere faptul că adolescentul manifestă o serie de atitudini contradictorii, dă dovadă de o mare instabilitate emotivă, este foarte influenţabil de către cei din grupul în care se integrează şi este sensibil la tot ceea ce se petrece în jurul său, mai ales in familie. Este perioada în care unii tineri tind să devină hiperindependenţi, ceea ce-i poate aduce înconflict atât cu şcoala, cât şi cu familia; acumulează date necesare cunoaşterii individuale ale elevilor, având în vedere randamentul şcolar, starea de sănătate, particularităţile psihice, trăsăturile de personalitate ale acestora; implică toţi elevii la ora de dirigenţie, care nu trebuie să constituie corvoadă nici pentru profesor, nici pentru elevi, prin utilizarea unor metode ca: studiul de caz, jocul de rol şi activităţile pe grupe; acordă fiecărui elev câte o responsabilitate şi urmăreşte modul în care acesta îşi îndeplineşte sarcinile,evitând instalarea liderului permanent al clasei,dirigintele trebuie să-l conştientizeze ăi să-i permită să fie responsabil de propriul comportament. Sarcinile elevilor vor fi bine delimitate, iar funcţiile de conducere vor alterna, astfel încât fiecare elev să primească diferite responsabilităţi. Oferă un model caracterial şi comportamental elevilor săi, adaptându-şi şi controlându-şi permanent reacţiile, atitudinile, mimica. Ajută elevii să se cunoască reciproc prin antrenarea colectivului clasei în diverse activităţi extraşcolare, excursii, vizionări de spectacole, concursuri, cercuri. Aplică anumite chestionare cu întrebări referitoare la cunoaşterea

intereselor elevilor, a alegerii viitoarei profesii. Respectă toţi elevii şi nu-i umileşte făcându-le observaţii în faţa întregii clase. Tratează în mod diferenţiat fiecare caz în parte ascultând şi acordând o atenţie deosebită celor relatate de elev, fiind dispus să-si schimbe opinia atunci când primeşte argumentarea necesară. Formează deprinderi de muncă intelectuală şi urmareşte regimul de viaţă al elevilor. Cunoaşte direct pe fiecare elev prin discuţii individuale. Observă permanent starea de sănătate fizică şi mentală a elevilor, precum şi dificultăţile apărute în învăţare şi tulburările de comportament, observă şi consemnează datele sau eventualele modificări privind evoluţia conduitei elevilor înfişa de observaţie a elevilor. Îşi pregateşte din timp elevii pentru fiecare oră de dirigenţie şi caută metode stimulative pentru desfăşurarea acestora. Manifestă un comportament empatic Evidenţiază elevii cu rezultate deosebite şi comportament exemplar Organizează periodic întruniri cu profesorii clasei, psihologul şcolar şi ceilalţi factori importanţi implicaţi în procesul educativ Controlează zilnic catalogul clasei pentru înregistrarea absenţelor, notelor elevilor şi analizează împreună cu aceştia eventualele probleme apărute.

IV.9. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

Managementul educaţional se realizează la toate nivelurile de conducere ale sistemuluide învăţămînt. Astfel, conducerea managerială globală, optimă, strategică angajeazătoate nivelurile conducerii: a) de vîrf (Ministerul Educaţiei şi Tineretului); b) intermediar (departamentele / direcţiile generale de învăţămînt, rectoratele universitare); c) nivelul de bază(unităţile de învăţămînt, facultatea, clasa de elevi etc.). Absolut toate cadrele didactice care, prinstatut social şi roluri pedagogice, intervin la diferite niveluri ale sistemului şi procesului deînvăţămînt, ca factori de decizie, în ştiinţele pedagogice şi practica educaţională se considerămanageri

Practica managementului educaţional presupune valorificarea experienţei de conducere şidirijare a elevilor şi a cadrelor didactice, implicate în proiectarea, realizarea, dezvoltarea şimonitorizarea activităţilor pedagogice. În acest context, putem vorbi despre următoarelecategorii de manageri şcolari: educatori, învăţători, profesori la diverse discipline, profesori –diriginţi, psihologi şcolari, directori adjuncţi responsabili de munca instructiv – educativă,directori.Pentru a contura funcţiile şi conţinutul activităţii de conducere şi dirijare a actului educativ, realizate de către profesorul-diriginte, a fost necesar mai întîi să fie analizate detaliat principiile de bază ale managementului educaţional/pedagogic, deoarece acestea desemneazăliniile normative iniţiale necesare pentru eficientizarea socială a activităţii de formaredezvoltare permanentă a personalităţii la toate nivelurile ierarhice, verticale şi orizontale

ale sistemului şi ale procesului de învăţămînt .

a) Astfel, principiul conducerii globale, optime şi strategice a sistemului şi a procesului de învăţămînt asigură sinteza şi direcţionarea trăsăturilor specifice ale managementului pedagogic. Conducerea globală – optimă – strategică subordonează, din punct de vedere funcţional şi structural, imperativele administrative, reproductive, executive care abordează problemele generale şi esenţiale ale sistemului şi procesului de învăţămînt.

b) Principiul conducerii eficiente a sistemului şi a procesului de învăţămînt prin acţiuni de informare – evaluare – comunicare managerială vizează perfecţionarea continuă a politicilor educaţionale la nivel global, teritorial, local. Informarea şi evaluarea managerială asigură diagnoza sistemului şi a procesului de învăţămînt, iar aceasta contribuie la efectuarea prognozării

manageriale, care la rîndul ei, permite realizarea eficientă a orientărilor metodologice, strategice şi tactice, acţiunile de cercetare – ameliorare – ajustare structurală – restructurare – reformare a actului managerial, atît de important în evoluţia sistemului şi a procesului de învăţămînt.

c) Principiul conducerii superioare a sistemului şi a procesului de învăţămînt vizează interdependenţa funcţiilor şi a structurilor asumate la nivel social. Din considerentele că acest principiu evidenţiază prioritatea funcţiilor manageriale în raport cu structurile date la nivel naţional, teritorial şi local, trebuie să menţionăm faptul că dirigintele în activitatea sa e dator să se conformeze conducerii vizate, îmbinînd armonios colaborarea, subordonarea şi dirijarea cu imperativele executive de educaţie – formare concretă a elevului şi valorizarea la maximum a familiei acestuia.

d) Principiul conducerii complexe a sistemului şi a procesului de învăţămînt vizeazăinterdependenţa funcţiilor şi a structurilor manageriale asumate la nivel social. Acest principiu evidenţiază caracterul unitar, integral al conducerii manageriale, care stimulează permanent raporturile de interdependenţă şi de complementaritate pedagogică dintre: a) funcţiile şi structurile manageriale de planificare – organizare, orientare – îndrumare, reglare – autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţămînt; b) acţiunile manageriale de informare – evaluare –comunicare a deciziei, în legătură cu starea sistemului şi a procesului de învăţămînt;

IV.10. LEADRESHIP

În clasa de elevi există două structuri fundamentale: o structură formală şi o structură informală. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structură organizată şi impusă care se concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite funcţii şi responsabilităţi care permit realizarea cât mai bună a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor şcolare şi atingereaobiectivelor propuse.

Liderul formal are un rol important în reglarea relaţiilor din interiorul colectivului de elevi ca şi în stabilirea relaţiei profesor-elev. El are drept caracteristică esenţială autoritatea dată de recunoaşterea de către ceilalţi a acestei poziţii şi-i stimulează pe ceilalţi în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în faţa grupului-clasă. Aceste calităţi trebuie luate în considerare atunci când se desemnează liderul clasei de elevi. Profesorul trebuie să respecte cerinţele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup, cazurile de deviere de la normele grupului. În clasa de elevi se dezvoltă şi o structură informală, ca rezultat al relaţiilor intersubiective ce se stabilesc între elevi. Această structură are un caracter predominant afectiv, bazat pe legături de simpatie, antipatie sau indiferenţă.

Aceste relaţii influenţează uneori coeziunea şi productivitatea grupului şcolar, sau acţionează pentru a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a relaţiilor preferenţiale din colectiv, apar liderii informali care pot avea o influenţă negativă, uneori, asupra celorlalţi membri ai grupului, de aceea este important ca noi să cunoaştem calităţile prin care se impun şi dacă influenţele prin care se impun sunt convergente sau divergente.

Lider formal vs. lider informal

Atunci cand se face analiza unui grup trebuie facuta o distictie clara intre acele pozitii institutionale, autoritare (managerii, sefii) si cele informale (lider). Este stiut faptul ca un grup functioneaza mult mai bine si mult mai eficient atunci cand in interiorul sau exista o corespondenta intre cele doua tipuri de pozitii si anume, atunci cand managerul exercita in plus si functia de leadership in grup. Liderul/conducatorul este un produs al grupului iar procesul care duce la nasterea sa este unul relativ simplu: grupul in cauza este un sistem aflat intr-o stare de tensiune iar tensiunile care actioneaza asupra sa duc la aparitia unor nevoi in grup, nevoi care determina aparitia unui lider care sa arate drumul spre satisfacerea acestora. Liderul este practic persoana care permite la un moment dat grupului sa-si rezolve nevoia/ile dominante. In functie de natura psihologica a grupului se poate anticipa si tipul de lider al acestuia. Liderul/conducatorul este persoana cea mai influenta dintr-un colectiv. Acesta se caracterizeaza prin puterea pe care o exercita asupra grupului el fiind “polul” in jurul caruia se grupeaza membrii colectivului. Termenul de lider este imprumutat din limba engleza. In sens larg, conceptul de lider cuprinde orice persoana care indeplineste oficial sau isi asuma

spontan – in cadrul unui grup – functii de conducere. Conceptul de lider se atrubuie in psihologia sociala atat sefului formal cat si celui informal. In orice colectiv se deosebesc doua tipuri de lideri care au capacitatea de a influenta alte persoane in scopul atingerii obiectivelor organizationale:

Lider formal – managerul, seful, conducatorul – care detine un post managerial cu functii, obligatii si drepturi; Lider informal – liderul – care nu are dreptul sau obligatia de a conduce dar care are recunoasterea cu ajutorul careia capata influenta asupra actiunilor oamenilor din grupul sau ambele tipuri de influenta pot asigura performanta organizationala mai ales daca exista situatii in care liderul formal isi exercita influenta si ca lider informal.

Diferenta dintre manager si lider este evidenta si asta pentru ca desi liderul si managerul sunt entitati complementare ei se deosebesc prin motivatie, mod de gandire si de actiune. Liderii informali sunt persoanele care conduc grupurile informale. In mod obisnuit, un manager detine in cadrul organizatiei formale si o anumite putere informala (personala) concomitent cu cea formala. Dar de cele mai multe ori, managerul informal si liderul informal sunt doua persoane diferite. Caracteristica definitorie a managerului o constituie puterea sa asupra subalternilor, adica atat dreptul cat si abilitatea de a influenta comportamenului celorlalti. Autoritatea cu care este investit un manager are un caracter legitim, institutional deoarece ea reprezinta latura formala a conducerii, insa abilitatea de a coordona comportamentul oamenilor este latura informala. Atunci cand ambele aspecte amintite mai sus se regasesc in aceasi persoana, aceasta poate fi considerata un lider autentic. Liderul este persoana care propune obiective de atins si ii determina pe ceilalti sa si le asume si sa le realizeze. El este o persoana altruisa care da dovada de un real echilibru emotional, spirit de incurajare, dinamism si vointa de a progresa. Conform teoriei lui Abraham Zaleznik, managerul este cel care rezolva problemele cat mai eficient posibil. Un manager trebuie sa dovedeasca tenacitate, consecventa, tarie de caracter, inteligenta, abilitati analitice, toleranta si bunavointa. Daca un manager tinde sa adopte atitudini impersonale, liderii, caracterizati prindinamism, adopta o atitudine activa fata de obiectivele lor.Pentru a-i determina pe oameni sa accepte solutiile adoptate pentru diferite probleme, managerii trebuie sa coordoneze si sa echilibreze continuu puncte de vedere opuse. Liderii adopta insa pozitii care presupun un grad ridicat de risc.Managerii isi concentreaza atentia fata de modul in care se deruleaza evenimentele in timp ce atentia liderului este asupra semnificatiei evenimentelor pentruparticipanti. Managerul se foloseste de autoritate ca drept oficial de conducere, liderul de prestigiul sau, de posibilitatea obtinuta prin recunoastere de a inflenta oamenii. Postul managerului permite persoanei sa devina lider in colectivul sau. Dar nu orice manager poate deveni lider.

Conform analizei facute de Abraham Zaleznik in articolul sau “Managerul si liderul: Sunt ei diferiti?” ajunge la concluzia ca intre cele doua pozitii exista diferente foarte mari. Schematic, el prezinta opozitia celor doi termeni: -cel mai bun cuvant pentru manager este echilibrul, pentru lider este schimbarea; -managerul vizeaza optimizarea actiunilor, liderul dinamizarea proceselor de grup; -managerul e orientat spre executie, liderul spre idei; -managerul cauta controlul actiunilor, liderul prefera riscul; -managerul ofera stabilitatea si actioneaza rapid in rezolvarea problemelor, liderul ambiguitatea; -managerul transmite “semnale”, liderul “mesaje”; -managerul cauta sa rezolve problemele pentru a obtine rezultate benefice organizatiei, liderul provoaca oamenii sa se gandeasca “la ce poate fi”; -managerul se implica social, liderul emotional; -manageul se focuseaza pe folosirea corecta a procedurilor in cadrul actiunilor, liderul pe esenta rezultatelor.

Concluzii: Cu toate ca managerii si liderii au fiecare elemente proprii, specifice care le confera individualitate si autonomie relativa, acestia detin si o serie de elemente comune ceea ce usureaza interactiunea si potentarea lor reciproca. Iar aceasta situatie se intalneste mai ales in cazul acelor persoane care detin atat insusiri de lider cat si de manager. Situatia de egalitate este una ipotetica si greu de gasit in realitate. Cele mai des intalnitie variante sunt cele de persoane cu mai multe calitati de lider decat de manager sau invers. De aemenea, exista situatia extrema in care un individ este doar lider sau doar manager. In acest context importanta este relatia care se stabileste in cadrul organizatiei respective intre manager si lider: Manager puternic – lider puternic; Manager puternic – lider slab; Manager slab – lider puternic; Manager slab – lider slab. Fiecare dintre aceste combinatii are gradul sau de productivitate si succes. In timp ce prima este foarte puternica si determina de cele mai multe ori succesul actiunilor intreprinse, ultima este foarte slaba si neproductiva. Important de stiut este faptul ca nu exista un lider inascut ci doar persoane care stiu sa descopere nevoiele grupului si sa se prezinte in fata membrilor acestuia ca fiind persoanele cele mai potrivite pentru rezolvarea nevoilor lor. Pozitia de lider nu este una predeterminata ea putand fi ocupata de indivizi diferiti in momente diferite ale vietii grupului. De asemenea, pozitia de lider nu este una cu o viata permanenta si asta pentru ca o persoana poate fi lider doar in anumite situatii. In acelasi timp, ea nu se asocieaza in mod

obligatoriu cu o aumita pozitie ierarhica sau cu un statut social. Structurile informale sunt o sursa pentru potentialii lideri formali. Insa nu intodeauna un lider informal este si cel mai bun cadru de conducere formal. Exista numeroase exemple de lideri informali de succes care odata ce au primit autoritatea formala au devenit sefi aroganti. Alti lideri informali au esuat ca lideri formali deoarece le-a fost teama de responsabilitatea oficiata. Pentru a dezvolta latura de lider trebuie urmat un proces indelungat ce contine unexercitiu minutios gandit prin care se poate invata cum sa fi curajos si deschis catre cei dinjur.Liderii sunt caracterizati de cele mai multe ori prin realismul de care dau dovada, curajul de a aborda si rezolva probleme noi in conditii de moralitate. Ei sunt promotorii schimbarii, au capacitatea de a face previziuni, sunt creatori, originali, dinamici, integrii si au capacitatea de prefectionare, de as-si asuma riscuri, au incredere in oameni si pot lucra in conditii complexe. Liderii au o personalitate remarcabila, isi stapanesc emotiile, tin seama de persoanele implicate in actiunea demarata, asculta mai mult decat vorbesc, intretin o atmosfera pozitiva, sunt sinceri si fermi, au incredere in sine si in cei din jur etc. Faptul ca sunt persoane entuziaste, generoase, determinate care dau dovada de caldura umana ii face sa fie caracterizati ca fiind oameni carismatici pe care lumea ii urmeaza.

CAPITOLULV. ASPECTE PRACTICE ÎN PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE GRUP

1.Studiu privind comunicarea de grup în clasele de elevi

Obiective:-provocarea unor situaţii de comunicare prin care se evidenţieze nivelul

acesteia în grupul studiat;-sesizarea barierelor care împiedică o comunicare eficientă în anumite

situaţii;-urmărirea gradului de participare la comunicare în funcţie de: a) solicitarea în rezolvarea sarcinii;b) atractivitatea pe care o exprimă sarcinile activităţii de grup şi

individuale:c) capacitatea stimulativă a cadrului didactic;d) satisfacţia personală pe care o imprimă realizarea sarcinii;e) satisfacţia pe care o imprimă interacţiunea cu ceilalţi;f) măsura în care interacţiunea satisface aşteptările elevului;g) climatul psiho-afectiv care se degajă în clasă şi în instituţie în general.-descoperirea modalităţilor de îmbunătăţire a comunicării de grup în clasa

de elevi;

-organizarea unor activităţi concrete de remediere a deficienţelor sesizate la nivelul comunicării în clasa de elevi.

Populaţia cercetată:-elevii clasei a III-a de la o şcoală generală din mediul rural, un colectiv

format din 12 elevi.

Activităţi propuse:-organizarea unor jocuri care să îi pună pe elevi în situaţia concretă de a

comunica unii cu alţii (jocul „Cercul complimentelor” oferă prilejul comunicării fiecărui elev cu fiecare, în sensul că toţi elevii ajung să se adreseze colegilor perând);

-în activităţile de învăţare, se vor folosi metode active şi interactive care să pună elevii în situaţii variate de comunicare; se poate observa, cu această ocazie, interacţiunea în grupuri dar şi intergrupuri.

-rezolvarea unor sarcini în grupuri mici, de 3-4 elevi, grupuri constituite după anumite criterii sau preferenţial, în funcţie de natura sarcinilor;

-organizarea ambientală potrivită caracteristicilor grupului: elevii vor amenaja spaţiul de lucru conform nevoilor lor de desfăşurare.

Concluzii şi propuneri

În urma desfăşurării activităţii s-au constatat următoarele:-comunicare interpersonală favorabilă desfăşurării activităţii, elevii

stabilind raporturi de colaborare şi întrajutorare; -în grupurile omogene, comunicarea elev-elev s-a desfăşurat mai uşor

decât în grupurile eterogene; cu toate acestea, în grupurile eterogene s-a constatat preocuparea elevilor buni de a-i sprijini pe cei slabi, conştienţi fiind de finalitatea activităţii pe care o desfăşoară împreună.

-elevii sunt încurajaţi să-şi asume în grup mai multe roluri, ei fiind conştientizaţi de faptul că pot să fie oricând lideri ai unui grup, cu condiţia să-şi comunice clar şi corect ideile, părerile, să reuşească să-şi motiveze colegii în rezolvarea sarcinilor;

-la nivelul întregului grup de elevi s-au identificat, pe parcursul activităţilor, următoarele roluri:

a) elevul care oferă informaţii, acesta fiind, de regulă, cel care cunoaşte modalităţile de identificare şi culegere a informaţiilor necesare;

b) elevul care formulează opinii, pe baza informaţiilor furnizate în cadrul grupului, acesta făcând oarecum sinteza acestora;

c) elevul care demarează activităţile, adică are iniţiativă şi propune puncte de orientare;

d) elevul care energizează, acesta intervenind pentru detensionarea unor situaţii; este, cu alte cuvinte, glumeţul clasei;

e) elevul ce observă activităţile, acesta având o mai slabă implicare în rezolvarea sarcinilor, din diverse motive;

Multe alte roluri se pot identifica în cadrul comunicării în grupul de elevi. -comunicarea intergrupală s-a realizat cu dificultate în grupurile de 4-5

elevi, printre care s-au aflat şi elevi de etnie romă; este nevoie de programe de educaţie incluzivă pentru a înlătura prejudecăţile cu care este destul de greu de luptat, ele având rădăcini puternice în familiile elevilor;

-în funcţie de gradul de implicare în activitate şi de motivare în realizarea sarcinilor, elevii contribuie în limita posibilităţilor la atingerea obiectivelor;

-la elevii care au adoptat rolul de observator cu slabă implicare în activitate, s-au identificat cauze de natură psihologică (elevii timizi şi interiorizaţi au preferat să aibă o participare minimă, de teama atragerii criticilor colegilor); unii dintre ei au evitat participarea activă din cauza unei slabe motivări, preferând să „chiulească”, deoarece sarcina va fi dusă la îndeplinire de către cei implicaţi.

La acest nivel, se propune motivarea corespunzătoare a elevilor, în funcţie de particularităţile dezvoltării fiecăruia dintre ei şi de interesele şi nevoile lor.

Prin diversificarea modalităţilor de organizare a activităţii, se asigură diversificarea registrului comunicaţional, interacţiunile din cadrul grupului căpătând substanţă.

STUDIU DE CAZ

A elev………C.N.……….în anul scolar 2010-2011…în localitatea…

I ) D A T E F A M I L I A L E

1. Ocupatia parintilor : tata…Administrator……………………mama……Administrator…… 2. Structura si componenta familiei……familie cu copil unic……………………………… 3. Atmosfera si climatul educativ………relatii benefice………………… 4. Conditii de viata si munca ale elevului………excelente……………

5. Influente extrafamiliale( vecinatate, cerc de prieteni )……pozitive…….

II ) D A T E M E D I C A L E

1.

Antecedente………………………………………………………………………… 2. Dezvoltarea fizica si starea sanatatii…in limitele varstei………………………

III) R E Z U L T A T E I N A C T I V I T A T E A E L E V U L U I

1. REZULTATE LA I N V A T A T U R A a). grafic global pe clase………media 10…............ b) date selective........................................................................................................

Clasa M a t e r i i c u r e z u l t a t e …….. cele mai bune rezultate la … cele mai slabe rezultate ….. …-…… ……-…… …-…………. ……-……………….. ………

c). Aspiratiile si reactiile parintilor in legatura cu rezultatele scolare ale elevului……sunt foarte multumiti………

2. ACTIVITĂŢI DE TIMP LIBER ( HOBBY- URI )

…lectura,calatorii in natura,

3. CE VREA SA URMEZE DUPA ABSOLVIREA SCOLII

GENERALE :

Dorintele parintilor : liceu teoretic Aspiratiile elevului : liceu teoretic

IV ). I N T E L I G E N T A S I S T I L U L DE M U N C

A

1). N I V E L U L D E I N T E L I G E N T A : Puterea de judecata, capacitatea de intelegere, priceperea de a sistematiza, de a desprinde esentialul,de a stabili legaturi, asociatii. Cum il apreciati : * foarte inteligent * inteligent * nivel mediu * nivel scăzut.2) CUM LUCREAZĂ ELEVUL ( STILUL DE MUNCĂ ) a). Cum lucrează - sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire, ( depăşind manualul sau program a ; - organizat , ritmic ( rămâne în limita manualului, a programei );

- inegal, fluctuaţii vizibile în note, alternează pregătirea conştiincioasă cu

perioade de delăsare;- neglijent, improvizează răspunsurile , copiază temele, speculează nota- învaţă în salturi numai pentru notă de trecere.

b).Sârguinţa ( hărnicia ) : # foarte sârguincios # sârguincios # puţin sârguincios # deloc

sârguincios. c) Independenţă - creativitate - inventiv, cu manifestări de creativitate;

- ocazional are iniţiativă, manifestă independenţă;- lucrează mai mult şablonat, stereotip;- nu manifestă deloc iniţiativă şi independenţă ;- …………………………………………..

V ). C O N D U I T A L A L E C Ţ I I Ş I Î N C O L E C T I V

1 ). MODUL DE PREGĂTIRE : a). Cum se pregăteşte : vine pregătit la ore, cu temele de casă făcute cu regularitate; alternează pregătirea conştiincioasă cu delăsarea;

b). Cum participă : intervine cu completări , participă activ, îşi aduce contribuţia spontană la lecţia nouă; manifestă interes inegal , fluctuant, se lasă greu antrenat , participă numai când este direct solicitat; obişnuit inactiv, parcă absent, numai observaţii repetate îl aduc la ordine. ……………………………………………………………………

c). Disciplina la lecţii

se încadrează în disciplina lecţiei , este receptiv la observaţii şi îndrumări;

disciplinat numai în condiţii de supraveghere şi constrângere, nereceptiv la cerinţele şcolare; indisciplinat, turbulent, atrage şi pe alţii în abateri fuge de la ore , are atitudine de bravare, preocupări laterale.

2) . ATITUDINI ŞI COMPORTAMENT

a). Cum participă la viaţa colectivului :

mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colectivului; se sustrage de la munci sociale, lucrează numai din obligaţie; face strictul necesar, fără vreo iniţiativă: se integrează în colectiv, este un bun executant dar fără opinie proprie; autoritar, bun organizator şi animator al colectivului ( leader, pozitiv sau negativ )

b). Cum este apreciat de colegi :

bun coleg, sensibil la greutăţile şi problemele celorlalţi; preocupat mai mult de sine , individualist,egoist; preţuit pentru rezultatele la învăţătură; apreciat pentru poziţia în colectivul clasei; preţuit pentru performanţele şcolare;

……………………………………………………………………………

4). NOTA LA PURTARE ŞI JUSTIFICAREA ACESTEIA

cu abateri disciplinare grave - notă mică la purtare cu abateri disciplinare minore dar frecvente; comportare corectă, cuviincioasă - notă mare la purtare, exemplu de purtare.

5). REACŢIILE ELEVULUI FAŢĂ DE APRECIERI ŞI NOTE ( nota critică, reacţii faţă de note, efecte frustrante ale aprecierii şcolare, stări de anxietate, aspiraţii legate de performanţele şcolare, reacţii faţă de aprecierile pozitive etc………………………………………………………………… .le considera justificate, sunt pe masura eforturilor sale ori negative,

VI ) T R Ă S Ă T U R I D E P E R S O N A L I T A T E

1). FIREA ŞI TEMPERAMENTUL ELEVULUI

a). Introvertit - extrovertit

deschis – comunicativ - sociabil închis - rezervat - puţin sociabil …………………………………

b). Temperamentul

impulsiv, nestăpânit, brutal energic,vioi, adaptabil liniştit, domol, reţinut , lent rezistenţă redusă la efort, extrem de sensibil ……………………………………………………………………

c) Dispoziţia afectivă generală

realist, cu înclinaţii practice, utilitariste vesel, optimist visător, cu tendinţe romantice înclinat spre meditaţie, interiorizat, singuratic, mai mult trist, deprimat, cu o umbră de melancolie.

2). ECHILIBRUL EMOTIV

hiperemotiv, excesiv de timid, emoţiile îi dezorganizează performanţele, emotiv, fără reacţii dezadaptative controlat, stăpânit, cu preţul unui efort, calm, echilibrat, uneori nepăsător. ………………………………………………………………………..

VIII ) . C O N C L U Z I I :

Elev foarte inteligent, cu potential de lider, constiincios, are o parere buna despre procesul de invatamant, considera ca are conditii bune in scoala, nu chiuleste de la ore, este respectat de colegi si profesori ,invidiat de unii, crede ca elevii sunt implicati in procesul de invatamant si isi pot exprima parerea la ore; Ar dori ca orele sa fie mai atractive ca sa nu mai chiuleasca colegii.

PROIECT DE LECTIE

Clasa : a III-a B Institutoare : Jenica CojocaruAria curriculara: Om si societateDisciplina : Educatie civicaTema : Noi si grupurileTipul lectiei : Consolidare si sistematizare

Inainte de a incepe lectia

Motivatia:

Lectia urmareste formarea la elevi a deprinderii de a utiliza limbajul din sfera valorilor civice, precum si dezvoltarea unor comportamente relationale pozitive. In cadrul lectiei se va crea cadrul propice pentru manifestarea unor atitudini favorabile luarii deciziilor si exprimarii opiniilor in ceea ce priveste activitatea grupurilor din care fac parte.

OBIECTIVE CADRU Utilizarea limbajului specific educatiei civice Formarea si dezvoltarea unor atitudini si comportamente adecvate

OBIECTIVE OPERATIONALEO1:Sa precizeze grupurile din care face parteO2:Sa enumere relatiile ce se pot stabili in cadrul grupuluiO3:Sa cunoasca drepturile si indatoririle ce ii revin ca parte a unui grupO4:Sa identifice solutii pentru rezolvarea unor conflicteO5:Sa respecte regulile de comunicare si comportament negociate in desfasurarea activitatilor de grup O6:Sa formuleze concluzii privind comportamentul adecvat in diferite situatii

EVALUAREA

Frontala , individuala , pe grupe Fise de lucru Probe practice

RESURSE MATERIALE

Fise de lucru , coli de scris , markere , carioca , ecusoane , planse didactice , jetoane , flip-chart , banda adeziva .

RESURSE PROCEDURALE

Energizer , brainstorming , ganditi – lucrati-comunicati , observatia , conversatia , tabelul predictiilor , diamantul, studiul de caz .

RESURSE UMANE

30 elevi impartiti in cinci grupe

Managementul timpului 45 minuteEvocarea 10 minuteRealizarea sensului 20 minuteReflectia (evaluarea) 10 minuteExtensia 5 minute

Lectia propriu-zisa

Energizer : Eu sunt .... Eu nu sunt .....Evocarea :

Discutii introductive Brainstorming : realizarea unui ciorchine in jurul cuvantului “grup “Organizator verbal : prezentarea temei si a obiectivelor

Realizarea sensului

1. Ganditi – lucrati in echipa – comunicati Pornind de la ciorchinele realizat anterior , fiecare grupa primeste cate o sarcina

de lucru : Grupa I : precizarea drepturilor pe care copilul le are in familie si a

sanctiunilor pe care le poate primi Grupa II : enumerarea indatoririlor elevului si identificarea unor

recompense scolare Grupa III : gasirea unor solutii pentru rezolvarea conflictelor in grupul de

prieteni si definirea calitatilor unui adevarat prieten Grupa IV :enumerarea locurilor de joaca adecvate si precizarea regulilor ce

trebuie respectate pentru a preveni accidentele in timpul jocului

2. Diamantul – concurs Fiecare grupa va realiza fisa corespunzatoare cuvintelor :

Crestinul Rugaciunea Pastele Dumnezeu

Turul galeriei : se afiseaza lucrarile si se discuta

3.Tabelul predictiilor Se citeste textul “Alegorie cu broscute”.Dupa fiecare fragment,elevii formuleaza posibile continuari ale intamplarii.Se prezinta finalul,care este complet neasteptat,si se concluzioneaza.Extensia

Studiu de caz

Se supune dezbaterii cazul unei fetite, care este respinsa de grupul de joaca al celei mai bune prietene,datorita comportamentului ei.Dezbaterea va urmari identificarea cauzelor respingerii, precum si gasirea unor solutii de rezolvare a conflctului.

Reflectia (evaluarea)

Sociograma clasei.

Se aplica chestionarul “Pestisorul de aur “.Elevii vor nota pe fisa numele a doi colegi cu care ar dori sa stea in banca,motivand prin calitatile acestora, si doua defecte personale ,pe care ar dori sa le corecteze.In functie de aceste optiuni,se va realiza “Copacul prieteniei”.

Regulamentul clasei :

Feed-back

“Inimi si fluturi”

Fiecare grupa va primi o lista de cuvinte.Vor selecta,dintre acestea, insusirile pozitive si negative.Se va confrunta lista realizata de ei cu jetoanele lipite pe materialul pregatit:in interiorul inimii-insusirile pozitive-iar pe aripile fluturelui-insusirile negative.

PROIECT DE LECŢIE

DATA : 29 mai 2009CLASA: a III-a AARIA CURRICULARĂ: Om şi societateDISCIPLINA: Educaţie civicăTEMA: Noi şi grupurileSUBIECTUL: Reguli ale grupuluiTIPUL LECŢIEI: Formare de priceperi şi deprinderi comportamentaleDURATA: 45 minute

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

- să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu ceilalţi oameni;- să exprime oral şi în scris, enunţuri simple cu referire la situaţii de viaţă, cu

conţinut civic.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

O1: să exemplifice grupuri diferite din care oamenii pot face parte;O2: să identifice relaţiile ce se stabilesc între membrii grupului;O3: să descopere regulile ce se stabilesc în cadrul grupului;O4: să argumenteze necesitatea respectării regulilor în cadrul grupului;O5: să manifeste interes pe tot parcursul lecţiei, în cadrul diferitelor forme de organizare.RESURSE:

a) procedurale : conversaţia, explicaţia, problematizarea, instructajul verbal, munca independentă, exerciţiul, aprecierea verbală. b) materiale: copac cu flori, puzzle, postere, steluţe, cuvinte încrucişate, fleep-chart, markere, caiete, fişe individuale, jetoane.

c) forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

BIBLIOGRAFIE

Curriculum – clasele a III-a şi a IV-a; Educaţie civică – manual pentru clasa a III-a, de Dumitra Radu şi Gherghina

Andrei, Ed. Aramis – 2005; Educaţie civică – caietul elevului – clasa a III-a, de Dumitra Radu şi Gherghina

Andrei, Ed.Aramis – 2005; Educaţie civică – îndrumător pentru clasa a III-a , Ed. Aramis – 2001

Ob.op.

ETAPELELECŢIEI

ACTIVITATEA ÎNVĂŢĂTORULUI

ACTIVITATEA ELEVILOR

RESURSEa b c

1. Momentorganizatoric 2’

- Pregăteşte materialele necesare;- Asigură condiţii optime pentru desfăşurarea lecţiei.

- Se pregătesc pentru lecţie.

conversaţiainstructajulverbal

frontal

O12.Verificarea cunoştinţelor 8’

- Se verifică tema cantitativ şi calitativ.- Se adresează câteva întrebări legate de lecţie.

- Citesc tema.- Răspund la întrebări.

conversaţia

caiete frontalindividual

3. Captarea atenţiei 1’

- Se realizează printr-un copac cu flori.

- Sunt atenţi la prezentare.

observareaexplicaţia

copac cu flori

frontal

4. Anunţarea temei şi a obiectivelor 2’

- Lecţia noastră de astăzi se numeşte ,,Reguli ale grupului’’, reguli pe care va trebui să le descoperim împreună.- Vom învăţa dacă trebuie să respectăm reguli şi dacă acestea sunt importante.

- Recepţionează şi notează titlul lecţiei.

explicaţiaexerciţiul

caiete frontal

O1

O2

O3

5.Dirijarea învăţării 22’

- Se împarte clasa în trei echipe, fiecare echipă primind câte un nume.- Fiecare echipă primeşte câte un puzzle pe care trebuie să-l asambleze.- Pentru fiecare puzzle echipele trebuie să adreseze întrebări prin metoda: ,,Explozia

- Asamblează puzzle-ul.

- Scriu întrebări pe steluţele primite.

- Descoperă regulile din aritmogrif, afişându-le la fleep-chart.

explicaţia

exerciţiul

munca în cooperare

proble-matizare

puzzle

postersteluţe

aritmogrif

frontal

în echipă

în echipă

în echipă

stelară’’.(anexa 1)- Fiecare echipă are pe bancă un Aritmogrif din care trebuie să extragă câte o regulă a grupului. Regulile descoperite vor fi apoi ataşate la posterul de la fleep-chart.(anexa 2)

O4 6.Fixarea cunoştinţelor 5’

- Se adresează câteva întrebări cu privire la modul de lucru al fiecărei echipe, după care se va scrie concluzia pe tablă.

- Răspund la întrebări, după care scriu concluzia pe caiete.

conversaţia

caiete frontal

individual

7.Evaluare 3’

- Se realizează cu ajutorul unor fişe de muncă independentă. (anexa 3)

- Completează fişele.

exerciţiul fişe individual

O5 8.Încheierea activităţii 2’

- Se culeg roadele de la florile primite.

- Aşază fructele în copac.

aprecierea verbală

jetoane în grup

Anexa 1 ,,Explozia stelară’’

CINE ?

CUM ? UNDE ?

Anexa 3

FIŞĂ DE EVALUARE

1) Scrie câte o regulă ce trebuie respectată : a) într-o sală de spectacol:

……………………………………………………………………………………….

b) într-o excursie:

……………………………………………………………………………………….

GRUP

Anexa 2Joc: ,,Cuvinte încrucişate’’

E Y T G Y U I K H GF G H U D D G Y Y RP I W Z X G U B K NM J T R E B U I E GE U H N I L P Z A SD C T J K O S Ă T YM Ă N Â N C J F S TQ W E R T O T I E AT Y U I O P D I N DD F G H J K L K N BC B X Z S A E T Y UH O F A R F U R I E

E Y T G Y U I K H GF G H U D D G Y Y RP I W Z X G U B K NM J R E S P E C T GE U H N I L P Z A SD C T J K O G D T YR E G U L I L E S TQ W E R S G U I E AT Y U I O P O H E DD F G H J K L K N BC B X Z S A E T Y UH O J O C U L U I H

FIŞĂ DE EVALUARE

1) Scrie câte o regulă ce trebuie respectată : a) într-o sală de spectacol:

……………………………………………………………………………………….

b) într-o excursie:

……………………………………………………………………………………….

PROIECT DE LECTIE

CLASA : IIIOBIECTUL: EDUCATIE CIVICASUBIECTUL: Putem fi fericiţi împreună

ÎNVAŢĂ SĂ VEZI COMPLEXITATEA LUCRURILOR ŞI SĂ LE PĂSTREZI SIMPLITATEA !

TEXT SUPORT

Un băieţel avea un căţeluş cu urechile pleoştite.Stătea la colţul unei străzi şi încerca să-l vândă.Un vânzător trecea pe la colţul străzii în fiecare zi şi după o săptămână a

început să-i fie milă de băiatul care încerca să îşi vândă căţeluşul.Vânzătorul ştia că băieţelul nu vedea complexitatea lucrurilor. S-a oprit şi i-a

spus:- Fiule, vrei cu adevărat să vinzi căţeluşul?- Bineînţeles că vreau, a răspuns copilul.- Ei bine, nu vei reuşi să îl vinzi dacă nu vei învăţa cum să-ţi prezinţi marfa.

Iată ce vreau să spun: du căţeluşul acasă, spală-l, piaptănă-l, ridică preţul, fă-i pe oameni să creadă că obţin ceva deosebit şi îl vei vinde.

În după-amiaza aceea, vânzătorul a trecut pe acolo şi l-a văzut pe băiat cu un căţel spălat şi pieptănat, parfumat şi aşezat lângă un afiş pe care scria:“Căţeluş GROZAV de vânzare – 5 000 $”

Vănzătorul a simţit un nod în gât şi a înţeles că a uitat să îi spună băiatului cum să păstreze simplitatea.

În seara aceea s-a oprit să îi comunice băiatului şi cealaltă parte a ideii, dar a constatat că băiatul plecase, căţeluşul dispăruse, iar afişul zăcea pe jos şi pe el scria cu litere mari:

“VÂNDUT”.

Vânzătorului nu-i venea să-şi creadă ochilor. Copilul nu putuse să vândă căţeluşul cu 5 000 $ !!!!!!!!!!!!!

Curiozitatea a învins şi a sunat la uşa copilului. Băiatul a venit şi vânzătorul a spus:

- Fiule, doar nu ai văndut căţelul ăla cu 5 000 $, nu-i aşa?Băiatul a răspuns:- Ba da, domnule, l-am vândut şi vreau să vă mulţumesc pentru ajutor.- Cum ai reuşit? a întrebat vânzătorul.- Oooo, a fost uşor. Pur şi simplu l-am schimbat pe două pisicuţe de 2 500 $

bucata.

Fericirea depinde de punctul de vedere al fiecăruia.

Tema : Putem fi fericiţi împreună

Metoda folosită: PREDICŢIA

Obiective operaţionale: Să realizeze predicţii pe baza textului audiat / vizionat; Să-şi exprime propria părere referitoare la comportamentul copilului

comparativ cu adultul; Să prezinte modul propriu de comportare într-o situaţie asemănătoare (reală

sau imaginară); Să desprindă din textul prezentat cuvinte, expresii, întâmplări care reliefează

conceptul de fericire, mulţumire.Desfăşurarea activităţii

Citirea textului pe fragmente şi realizarea predicţiilor (ce cred elevii că se întâmplă în continuare, cum ar fi procedat ei în situaţia copilului);

Dezbaterea fragmentelor şi a comportamentelor personajelor povestirii; Compararea conceptului de fericire din punctul de vedere al adultului şi din

punctul de vedere al copilului;Sarcini didactice:

1. Povesteşte şi tu situaţii sau întâmplări în care ai fost fericit.2. Dă exemple de lucruri care te-ar face fericit (pe termen scurt sau lung, la

şcoală sau acasă). Comparaţi-le între voi.

LA BINE ŞI LA GREU MEREU ÎMPREUNĂ- PROIECT EDUCAŢIONAL PE COEZIUNE DE GRUP -

Începând cu anii ’50, o dată cu dezvoltarea cercetărilor din domeniul dinamiciigrupurilor, psihologia procesului educativ a ajuns la concluzia că nu doar interacţiuneaprofesor - elev este importantă. Un impact asupra dezvoltării cognitive şi afective a elevilor îl are interacţiunea din grupul informal. Studiile de psihologie socială au pus în evidenţăimportanţa eficienţei interacţiunii dintre elevi pentru procesul de învăţare. În şcoalatradiţională accentul nu se punea pe cooperarea dintre elevi, dar în pedagogia modernă s-a ajuns la concluzia că, în multe cazuri, grupul mediază relaţia profesor - elev. Orice copil petrece o mare parte a timpului în decursul multor ani în colectivul uneiclase şi acest lucru influenţează dezvoltarea personalităţii acestuia. Clasa de elevi are un aport deosebit în procesul de socializare. Buna integrare a elevului în cadrul grupului clasei asigură individului confort psihologic şi conduce la o stimă de sine ridicată, la dorinţade a coopera şi contribuie la creşterea nivelului de aspiraţie, în vreme ce izolarea corelează cu anxietate, o stimă de sine scăzută, sentimente ostile faţă de colegi,comportament agresiv şi atitudini negative faţă de şcoală1."Coeziunea poate fi considerată drept cea mai importantă variabilă de grup,deoarece, tocmai datorită ei, grupul există, se menţine şi funcţionează ca o entitate coerentă, relativ de sine stătătoare"2. Fenomenul de coeziune reflectă gradul în care grupul este atractiv pentru membri săi, de pildă oamenii se plac uni pe alţii şi doresc săramână membri ai grupului.Zaleznik, Christiansen, Roethlisberger declară: “cu cât este mai mare coeziuneagrupului, cu atât este mai mare productivitatea grupului dacă atitudinile grupului susţinobiectivele organizatiei”.Termenul de coeziune de grup este mai adesea întâlnit în psihologia muncii şiorganizaţională, iar proiectul pe care l-am realizat face parte din aceeaşi ramură apsihologiei, adaptat condiţiilor şcolare şi nivelului de vârstă al grupului ţintă.

Prezentarea proiectului LA BINE ŞI LA GREU MEREU ÎMPREUNĂ- proiect educaţional pe coeziune de grup -

Argument In cadrul unei unităţi de învăţământ s-a observat existenţa unor bariere în

comunicarea elev - elev cât şi în relaţia cu profesorii. Atât elevii cât şi cadrele didactice aveau unele nemulţumiri în ceea ce priveşte relaţiile dintre ei. Elevii se plângeau de relaţia cu cadrele didactice iar profesorii aveau unele nemulţumiri cu privire la comunicarea cu clasa, precum şi de relaţi le existente între copii.De multe ori existau dificultăţi în constituirea grupelor de lucru fiecare preferând doar anumite persoane şi refuzând munca cu alţi colegi. Aceste dificultăţi de relaţionare duceau la stări ostile şi tensionate atât în timpul orelor cât şi în pauze.

Grup ţintă: un colectiv de 29 de elevi.Durata: martie 2009 – martie 2010Scop: dezvoltarea unor relaţi optime în cadrul claseiObiective: • să dezvolte strategii pentru exprimarea adecvată şi în siguranţă cu ceilalţi• sa dezvolte coeziunea intra-grupală• să-şi asume roluri şi responsabilităţi în cadrul muncii în grup • să-şi exprime punctele de vedere direct şi deschis, cu încredere, fără anxietate• să se informeze cu privire la un set de norme ale unei bune comunicări cu ceilalţi• să dezvolte comportamente de cooperare în grup Desfăşurarea activităţilor: 1. Diagnoza • observaţia: - realizată în special de către diriginta clasei, iar observaţiile au fostmenţionate în argument.• realizarea unei sociograme a clasei: în prima parte s-a aplicat un test sociometric care a constat în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicita fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalţi colegi ai săi. Pe baza datelor obţinute s-a realizat sociograma, astfel s-a putut observa existenţa unor grupuri foarte bine conturate în cadrul clasei cât şi a unor relaţii de antipatie între membri diferitelor grupuri.2. Intervenţia:

• pe baza sociogramei s-au realizat grupuri de lucru, astfel încât să se “spargăbisericuţele” existente, dar nici să nu existe în aceeaşi grupă antipatii reciproceaccentuate. Prezentarea elevilor, a obiectivelor proiectului şi a faptului că pe parcursul unui an ei vor lucra în această formulă, fără să aibă posibilitatea de a se muta dintr-o grupă în alta. La final, fiecare grupă va prezenta câte un proiect pe otemă aleasă.• Alegerea temei pentru proiect Obiectiv: dezvoltarea capacităţii de a lua decizii în grup Exerciţiul: fiecare elev a notat o temă dorită, după care în microgrup au ales tema finală a grupului. După ce s-au stabilit temele, s-au discutat cu elevii aspectele dificile din relaţia cu ceilalţi membri în luarea deciziei şi conflictele apărute.• Excursie pe valea Domoşului Obiective: • dezvoltarea capacităţi de comunicare în echipă• dezvoltarea coeziuni de grup Elevii au fost antrenaţi într-o serie de exerciţii care aveau ca ţintă obiectivele amintite anterior. a) Pânza de păianjen: elevii au fost nevoiţi să ducă o minge pe o reţea de aţăconstruită de ei într-un timp dat. b) Marea înghesuială: fiecare grupă trebuia să se aşeze pe o pătură a căreidimensiuni devenea din ce în ce mai mică prin împăturire.c) Moneda fierbinte: exerciţiul a constat în plasarea unei monede de la unul la altulutilizând doar degetul arătător.d) Coordonare de grup: elevii trebuiau să parcurgă o anumită distanţă legaţi la picioare uni de alţii.După fiecare exerciţiu s-au purtat discuţi pentru ca fiecare să relateze dificultăţile întâmpinate şi soluţiile pe care le-a găsit

3. Evaluarea proiectuluiEvaluarea a avut loc în două etape: într-o primă fază elevii şi-au prezentat proiectele în cadrul unei lecţi deschise la consiliere şi orientare, profesorii diriginţi prezenţi au apreciat munca lor, dar mai ales, modul în care au colaborat în realizarea şi prezentarea proiectelor.Într-o a doua fază elevii au apreciat proiectul şi toate activităţile desfăşurate în cadrul acestuia, răspunzând la un chestionar. Prin acest chestionar elevii au realizat evaluarea noastră, a celor care am propus şi am realizat proiectul. Itemi vizau diferite aspecte aleproiectului şi modul în care s-au simţit pe toată perioada aplicării lui.Cu aceste activităţi am încercat să îi ajutăm pe elevi să înveţe să îşi exprime sentimentele, să îşi dezvolte calităţile de cooperare în grup. De asemenea, am încercat să dăm posibilitateatuturor elevilor de a participa, de a învăţa lucruri noi, de ai ajuta să-şi conştientizeze talentele,să aibă încredere în ei şi în capacităţile lor.În concluzie, putem afirma că un factor important în performanţa elevului în colectivulclasei îl reprezintă coeziunea de grup.

CONCLUZII

“ Omul este un luptător al vieţii sociale . El nu poate fi conceput stând retras permanent în “ turnul său de fildeş “ pentru a contempla de acolo , cu seninătate , felul cum se desfăşoară drama omenirii , ci , dimpotrivă , el coboară între oameni , intră în vălmăşagul vieţii , caută să-şi asigure poziţiile pe care le socoteşte mai prielnice . Mai mult decât atât , se asociază sau se trezeşte gata asociat cu alte grupe de oameni a căror soartă o împărtăşeşte “

Henri H. Stahl , Teoria şi practica investigaţiilor sociale , vol.I , Bucureşti , Editura Ştiinţifică , 1974 , pag. 78

Cunoaşterea psihologică şi psihosocială a grupului este subordonată utilizării ei în vederea obţinerii evoluţiei şi progresului grupurilor sociale, a armoniei dintre membrii acestora, a creşterii eficienţei lor .Cunoaşterea concretă, corectă şi adecvată a grupului şcolar trebuie să ne conducă spre acţiune, spre intervenţia în grup pentru ameliorarea activităţii lui, pentru antrenarea membrilor în rezolvarea propriilor lor probleme.Cunoaşterea colectivului nu se reduce la cunoaşterea separată a personalităţii elevilor ( pe care totuşi o presupune ca un aspect subordonat), ci se referă la acele trăsături care sunt specifice lui ca întreg, ca sistem prin care el se deosebeşte de alte grupuri sociale.Aşa după cum obiectul cunoaşterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel, pe alt plan, obiectul cunoaşterii colectivelor de elevi trebuie să fie sintalitatea acestora

BIBLIOGRAFIE:

Asitenţa şi protecţia drepturilor copilului, Maria Pescaru, Editura Universităţii din Piteşti, Piteşti, 2010.

Fenomenul delincvenţei juvenile în societatea românească, Maria Pescaru, Editura Beladi, Craiova, 2008.

Pedagogie, Conferenţiar Universitar Doctor Mihai Diaconu, Profesor Universitar Doctor Ioan Jinga, Editura ASE Bucureşti 2004.

Îndrumător pentru utilizarea manualului de educaţie civică, Marcela Peneş şi Vasile Molan, Editura Aramis, 1996.

Competenţe şi calificative la clasele a IIIa şi a IVa la Educaţie Civică, Editura Sigma, 1999.

Tudora Piţilă, Cleopatra Mihăilescu, Lucia Predeţianu, Nicu Plascaru, „Educaţia civică – manual pentru cl. a III-a”, Bucureşti, Ed. Aramis, 2002;

Tudora Piţilă, Cleopatra Mihăilescu, „Limba şi literatura română – manual cl. a III-a”, Bucureşti, Ed. Aramis, 2004;

Dakmara Georgescu, „Învăţământul primar”, Ed. Discipol, 1998; Geissler E. E., „Mijloace de educaţie”, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1977 Chelcea S.(1990).Psihologia cooperarii si intrajutorarii

umane.Bucuresti.Editura Trei; Chelcea S.(2006).Psihosociologie: Teorie si Aplicatii.Bucuresti. Editura

Economica; Neculau, Adrian (1996) Psihologie Sociala, Editura Polirom, Iasi. http://psihologiesociala.uv.ro Allport, G. W.,( 1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P.,

Bucureşti Ausubel, D. P., Robinson, F. G.,( 1981),  Învăţarea în şcoală, E.D.P.,

Bucureşti Boboc, I.,(2002), Psihologia organizaţiilor şcolare şi managementul

educaţional,  Ed. Didactică şi Pedagogică, BucureştiCristea,S.,(2003), Managementul organizaţiei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti Duks, S.(2000), Relaţiile interpersonale.A gândi, a simţi, a interacţiona,

Ed. Polirom, Iaşi Lect. Univ. drd. Anca Petroi,- Curs -Managementul clasei de elevi  

Ionescu, M., 1982, Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;

Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;

Jinga, I., Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Ed. Aldiri, Bucureşti; Neacşu, I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;