CAPITOLUL I

DEFICIENŢA DE AUZ

I.1 CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Întrucât lucrarea de faţă îşi propune să evidenţieze unele aspecte ale demersului didactic

destinat elevilor deficienţi de auz, se impun cîteva clarificări terminologice cu privire la această

categorie de elevi. Ei fac parte din rândul elevilor cu CES (cerinţe educaţionale speciale) care, în

România, beneficiază de educaţie specială, desfăşurată în şcoli speciale sub îndrumarea unui

personal specializat. Sintagma de mai sus, introdusă în terminologia UNESCO în anii `90

(lansată pentru prima oară în Marea Britanie, în 1978), desemnează acele cerinţe educaţionale pe

care le impun deficienţele de natură intelectuală, senzorială, psihomotorie etc., dar şi alte cauze

(cum ar fi condiţiile socioeconomice, psihoafective, particularităţi ale personalităţii copilului

etc.). Elevii care au asemenea probleme se află într-o situaţie de dificultate în comparaţie cu

ceilalţi şi necesită o şcolarizare adaptată nevoilor lor şi măsuri de reabilitare/recuperare

corespunzătoare. Sigur că integrarea elevilor cu CES în învăţământul de masă este posibilă,

opţiunea aparţine familiei, şi nu vom intra aici în detaliile unei argumentări pro sau contra

acestei decizii. Realitatea românească indică, cel puţin în cazul deficienţei de auz, preferinţa

(justificată, în opinia noastră) pentru instituţiile de învăţământ specializate.

Elevii cu cerinţe educative speciale fac parte dein următoarele categorii de deficienţe:

• deficienţe mintale/de intelect;

• deficienţe senzoriale:

- de auz;

- de vedere;

• deficienţe fizice şi / sau neuromotorii şi tulburări psihomotorii;

• tulburări de limbaj;

• copii/elevi cu dificultăţi de învăţare;

• deficienţe asociate/multiple:

- autismul – tulburare de dezvoltare, relaţionare şi comunicare;

- sindtromul Langdon – Down;

- surdocecitatea.

Atunci când, în vorbirea curentă, se face referire la persoane cu deficienţe, se utilizează o

mulţime de termeni, unii inadecvaţi, alţii consideraţi ofensatori. Spre exemplu, pentru persoanele

care au disfuncţii auditive, chiar dacă ele însele folosesc termenul surd sau surdo-mut (deseori

cu specificarea hipoacuzic), recomandările internaţionale şi literatura de specialitate optează

pentru formularea deficient de auz. Alţi termeni, cum este cel de handicap, care are adesea un

sens peiorativ, necesită o explicitare pe care o vom face apelând la definiţiile formulate

exhaustiv de Alois Gherguţ1:

1. Deficienţa se referă la deficitul stabilit prin metode şi mijloace clinice sau paraclinice,

explorări funcţionale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de

natură senorială, mintală, fizică, locomotorie, neuropsihică sau de limbaj. Prin deficienţă se

înţelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporara a unei structuri

fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare de anormalitate funcţională, adesea

cu semnificaţie patologică, stabilă sau de lungă durată, care afectează capacitatea şi calitatea

procesului de adaptate şi integrară şcolară, profesională sau în comunitate a persoanei

respective.

2. Incapacitatea reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor

fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc., consecinţă a unei deficienţe care

împiedică efectuarea normal a unei activităţi. Îndiferent de forma de manifestare […],

incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptativ, la

performanţe funcţionale care influenţează mai mult sau mai puţin gradul de autonomie personal,

profesională sau social. Altfel spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de

îndeplinire normal a unei activităţi sau a unui comportament; această tulburare poate avea un

character reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.

3. Handicap – termen care surprinde consecinţele deficienţei şi ale incapacităţii în

context social, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienţei şi cu exigenţele

mediului; aceste consecinţe pe plan social se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare

propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Handicapul pentru o persoană este

considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate, care limitează sau

împiedică îndeplinirea unui rol într-un context social, cultural, în funcţie de vârsta, sexul sau

profesia persoanei respective. Altfel spus, handicapul este o particularitate a relaţiei dintre

persoanele cu incapacitate şi mediul lor de viaţă, fiind evidenţiat atuci când aceste persoane

întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activităţu sau

servicii sociale care sunt disponibile, în condiţii normale, celorlalte persoane din jurul lor.

Concluzionând, putem spune că deficienţa poate determina o incapacitate care, la rândul ei,

antrenează o stare de handicap ce face ca persoana deficientă să suporte cu dificultate exigenţele

mediului în care trăieşte, mediu care poate asimila, tolera, sau respinge persoana cu o anumită

deficienţă. De aici rezultă o serie de consecinţe cu urmări atât asupra echilibrului vieţii interne a

persoanei respective, cât şi în planul relaţiilor cu cei din jur.

4. Dizabilitate – de învăţământ termen de bază utilizat în legislaţia şi practica românească

curentă alături de cel de handicap. În prezent, ambii termeni sunt acoperiţi prin definiţii în texte

1 Alois Gherguţ, Educaţia copiilor cu nevoi/cerinţe speciale, în Constantin Cucoş (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ediţia a III-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2009, pp. 599-601

din sfera legislaţiei şi au circulaţie în toate ariile relevante: protecţia copilului, educaţie şi

sănătate. În literatura de specialitate, în diverse rapoarte şi studii, termenul dizabilitate a început

să fie utilizat şi promovat ca substitut, de regulă, pentru termenul handicap, care tinde să fie

înlocuit şi în terminologia internaţională (vezi Regulile standard privind egalizarea şanselor

pentru persoanele cu handicap, din 1993, şi Clasificarea Internaţională a Funcţionării,

Dizabilităţii şi Sănătăţii, adoptată de Adunarea Mondială a Sănătăţii, din 2001). Dizabilitatea

face parte din experienţa umană, fiind o dimensiune a umanităţii; ea este una dintre cele mai

puternice provocări în ceea ce priveşte acceptarea diversităţii, deoarece limitele sale sunt foarte

fluide, în categoria persoanelor cu dizabilităţi putând intra oricine, în orice moment, ca urmare a

unor împrejurări nefericite, boli sau accidente.

5. „Educaţia specială – se referă la adaptarea procesului de învăţământ, precum şi la

intervenţia specifică (activităţi de recuperare şi reabilitare) pentru elevii care nu reuşesc să atingă

în cadrul învăţământului general (obişnuit) nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vîrstei

lor (UNESCO, 1983). Este o formă adaptastă de preătire şcolară şi asistenţă complexă

(medicală, educaţională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă

temporar sau pe toată durata şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei,

cerute de învăţământul obişnuit.“2 La baza educaţiei speciale stau două principii, reglementate

legislativ: garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil şi asigurarea de servicii specializate

centrate pe nevoile copiilor cu cerinţe educative speciale; finalitatea constă în crearea premiselor

pentru integrarea socio-profesională a absolvenţilor.

Dincolo de aceste clarificări terminologice de ordin general, mai sunt câteva legate de

procesul instructiv-educativ, şi în special de adaptarea curriculară. Astfel, actul educaţional

trebuie să aibă ca punct de plecare capacităţile elevului deficient de a înţelege conţinuturile

învăţării şi de a le aplica. Adaptarea curriculară presupune ca profesorul să coreleze

conţinuturile prevăzute în curriculum-ul naţional (din perspectiva volumului şi al gradului de

dificultate) cu posibilităţile elevilor cu cerinţe educative speciale (elevului, în cazul curriculum-

ului individualizat / personalizat). Acelaşi autor, menţionat mai sus, defineşte curriculum-ul

diferenţiat prin „modalităţi de selectare şi organizare a conţinuturilor, metodelor de predare-

învăţare, metodelor şi tehnicilor de evaluare, standardelor de performanţă, mediului psihologic

de învăţare, în scopul diferenţierii experienţelor de învăţare prin adaptarea procesului instructiv-

educativ la posibilităţile aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor

educaţionale, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.“3; în strânsă legătură cu această definiţie

se află şi cea pentru curriculum adaptat, termeni aproape sinonimi cu precizarea că ultimul se

potriveşte mai bine educaţiei incluzive.

Dintre modalităţile de adaptare curriculară, sunt menţionate:

2 Ibidem, pp. 605-6063 Ibidem, p. 603

• extensiunea – recomandată pentru elevi cu potenţial intelectual neafectat, şi care presupune nu

suplimentarea conţinuturilor învăţării, ci introducerea unor activităţi specifice tipului de

deficienţă (însuşirea albatului Braille, a celui dactil, abilităţi de comunicare etc.);

• selectarea conţinuturilor, prin omiterea conţinuturilor inaccesibile unor tipuri de deficienţă;

• elaborarea unor programe de lucru de lucru menite să anticipeze nevoile de învăţare ale

elevilor cu dezvoltare generală întârziată;

• accesibilizarea conţinuturilor, prin transformarea şi prezentarea lor într-o manieră simplă;

• utilizarea unor metode didactice şi a unor mijloace de învăţământ adecvate, preponderent

intuitive;

• utilizarea unor metode de evaluare care să evidenţieze performanţele elevilor prin prisma

evoluţiei şi a progresului înregistrat (în termeni de competenţe).

Cu referire directă la problematica învăţământului pentru deficienţi de auz, se mai impun

unele clarificări legate de câteva concepte ale didacticii speciale, surdodidactica. Iată-le (Ilie

Stănică4 şi Alois Gherguţ5):

Surdodidactica studiază scopul şi sarcinile procesului de învăţământ în condiţiile

deficienţei de auz, factorii care determină acest proces, conţinutul, principiile, metodele şi

formele de organizare, utilizarea mijloacelor surdotehnice (proteze etc.), rolul, calităţile şi

pregătirea profesorilor, a educatorilor şi a părinţilor.

Demutizarea este activitatea complexă de înlăturare a mutităţii cu milloace proprii

surdologiei, prin folosirea căilor organice nealterate şi pe baza compensării funcţionale.

Compensarea este un proces adaptativ, care tinde să restabilească echilibrul dereglat în

cazul disfuncţionalităţii unui organ de simţ sau în cazul suprasolicitării unei componente a unui

sistem. La surzi, compensarea se poate realiza pe cale organică (la hipoacuzici, prin creşterea

eficienţei percepţiei auditive pe baza resturilor auditive existente), funcţională (în cazul pierderii

totale a auzului, prin preluarea de către analizatorii valizi a funcţiei pierdute) sau mixtă (în

anumite cazuri de hipoacuzie, prin implicarea structurilor organice şi funcţionale).

Reeducarea auditivă presupune exersarea pe cale organică sau funcţională a funcţiei

pierdute, prin antrenament progresiv la nivelul organului auditiv sau la nvel superior (psihic).

Reabilitarea şi recuperarea se referă la un sistem lar de acţiuni medicale, pedagogice,

profesionale, culturale şi sociale în vederea redobândirii unui statut normal, social şi profesional.

4 Ilie Stănică, Mariana Popa, Doru-Vlad Popovici, Anca Rozorea, Ionel Muşu, Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Colecţia Persoane în dificultate, vol 4, Editura Pro Humanitate, 1997, pp. 97-985 Alois Gherguţ, Sinteze de psigopedagogie specială, Editura Polirom, Bucureşti, 2005, p. 143

I.2 CAUZELE ŞI CONSECINŢELE DEFICIENŢELOR AUDITIVE

Deficienţele de auz face parte, alături de deficienţele de vedere, din categoria

deficienţelor senzoriale, determinate de tulburări sau disfuncţii la nivelul celor doi analizatori –

auditiv şi vizual, cu implicaţii majore asupra vieţii persoanelor afectate. Deficienţele de auz fac

obiectul surdopsihopedagogiei, ştiinţă care are ca obiect de studiu particularităţile dezvoltării

psiho-fizice ale copiilor deficienţi de auz (surzi, asurziţi sau hipoacuzici), pornind de la cauze şi

consecinţe, propunând mijloace de recuperare, compensare şi educare, în vederea structurării

personalităţii şi integrării sociale şi profesionalee. Cele două obiective generale urmărite sunt, pe

de o parte, demutizarea copiilor surdomuţi, pe de altă parte, consevarea şi dezvoltarea limbajului

verbal la deficienţii care au dobândit surditatea după asimilarea acestuia. Ilie Stănică identifică

sarcinile principale ale acestei discipline:

„1. Studiază cauzele surdităţii şi particularităţile dezvoltării psihice ale copiilor cu

deficienţe de auz.

2. Dezvăluie structura, tipul şi gradul surzeniei în vederea intervenţiei medicale

(timpanoplastie), tehnice (protezare) şi compensator-auditive.

3. Elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar special şi general, determinând şi

căile şi formele de includere a deficientuluzi auditiv în societate şi în activitatea

productivă bazată pe tehnica modernă.

4. Studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului handicapat de auz în familie, în

mediul social şi evidenţiază importanţa factorilor sociali şi educativi în formarea

personalităţii lui, cât mai deplin posibil.”6

Este evident că această ştiinţă are un caracter interdisciplinar, utilizâd rezultate ale cercetărilor

din diverse domenii: psihologie, pedagogie, medicină, fiziologie, electronică, acustică ş.a. Dacă

surdopsihologia, componentă a psihologiei speciale, se interesează de specificul structurării şi

evoluţiei proceselor psihice, iar surdotehnica are ca scop identificarea căilor adecvate de

protezare a auzului rezidual, surdopedagogia, componentă a pedagogiei speciale, vizează

cauzele şi consecinţele consecutive pierderii auzului, metodele de demutizare, receptarea

vorbirii prin labiolectură, procesul emiterii şi corectării vorbirii, dar şi aspectele didactice ale

procesului instructiv-educativ al deficienţilor de auz. Pentru reuşita acestui demers nu pot fi

neglijate depistarea precoce a disfuncţiilor auditive, începerea timpurie a educaţiei specializate

organizate şi dirijate, colaborarea permanentă dintre famile, medic, specialistul surdolog şi

protezist.

I.2.1 Depistarea şi diagnosticarea disfuncţiei auditive. Educaţia precoce

6 Ilie Stănică, Mariana Popa, Doru-Vlad Popovici, Anca Rozorea, Ionel Muşu, Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Colecţia Persoane în dificultate, vol 4, Editura Pro Humanitate, 1997, pp. 12-13

Auzul este unul dintre simţurile fundamentale ale omului. Diminuarea sau absenţa

auzului produc consecinţe negative asupra dezvoltării psiho-fizice prin dificultatea însuşirii

limbajului verbal ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional în plan conceptual. Chiar

dacă există opinii diferite ale persoanelor adulte deficiente de auz în legătură cu intervenţiile

medicale care vizează recuperarea, pe cât posibil, a funcţiei auditive (precum implantul cohlear),

de pe poziţiile afirmării unei culturi specifice a surzilor, beneficiile aduse de însuşirea limbajului

verbal sunt incontestabile. Şi nu doar din perspectiva comunicării cu auzitorii, a înlesnirii

integrării socio-profesionale, ci şi aceea a pătrunderii într-un univers informaţional extrem de

vast, altfel inaccesibil. De aceea depistarea şi diagnosticarea pierderii de auz trebuie să fie cât

mai timpurie pentru a putea lua măsurile adecvate privind organizarea unei educaţii precoce:

comunicarea, învăţarea limbajului, exersarea cogniţiei şi a potenţialului psihic al copilului. Prin

teste speciale se poate detecta gradul de pierdere a auzului, dar şi cunoaşterea naturii pierderii

auzului, aspect deosebit de important, întrucât unele probleme (legate de transmiterea mesajului

sonor) pot fi ameliorate sau rezolvate prin tratament sau chirurgie.

În familie se iau primele măsuri pentru a preveni tulburări în dezvoltarea fizică şi psihică

a copilului: tulburările de natură fizică (unele întârzieri) pot fi evitate prin hrană

corespunzătoare, exerciţii corporale (realizate prin văz şi imitaţie), impulsionarea mersului

diverse jocuri; motricitatea aparatului fono-articulator nu se dezvoltă spontan în perioada

gânguritului şi a lalaţiei, de aceea familia trebuie să se adreseze unui specialist pentru a învăţa

cum să o exerseze; în funcţie de gradul şi tipul disfuncţiei auditive, se poate recurge de timpuriu

la protezare; exersarea cogniţiei se face prin intermediul organelor de simţ valide; comunicarea

trebuie să aibă loc indiferent de mijloace – verbale, gestuale, mimice, prin desen, iar mai târziu,

după învăţarea alfabetului, şi prin dactileme. Aşadar o comunicare totală, pentru că orice formă

de interacţiune este şi o formă de învăţare, iar părinţii trebuie să fie primii educatori ai copilului.

În mod incontestabil, educaţia precoce primită de copilul surd în familie, colaborarea familiei cu

specialişti în vederea unei protezări corespunzătoare (înţelegând în acelaşi timp faptul că

protezele acustice ameliorează, nu rezolvă spontan şi radical disfuncţia auditivă) şi includerea

copilului într-o instituţie de tip şcolar contribuie în mod substanţial la atenuarea consecinţelor

negative ale deficienţei de auz.

I.2.2 Anatomia urechii. Percepţia auditivă

Sunetul este canalizat de către urechea externă prin canalul auditiv extern până la timpan.

Membrana timpanică delimitează începutul urechii medii. Această membrană vibrează la undele

sonore, activând oscioarele situate în spatele acesteia. Osul cel mai apropiat de membrana

timpanică se numeşte ciocan; el loveşte următorul os, nicovala. Aceasta transmite vibraţiile spre

al treilea os, scăriţa, denumită astfel datorită formei sale. Partea netedă a scăriţei se conectează

cu o memebrană numită freastra ovală.

Fereastra ovală marchează începutul urechii interne şi acoperă deschiderea în

formaţiunea osoasă care fixează cohleea. Aceasta este o structură complexă care se aseamănă cu

un melc. Cohleea conţine un fluid care poate fi comprimat penru a permite mişcarea provocată

de către o altă membrană, denumită fereastra rotundă. În interiorul cohleei se află un receptor

numit organul Corti, alcătuit din trei părţi principale. Una este membrana bazilară, care vibrează

la undele sonore, prin urmare va provoca şi vibraţia celulelor ciliate, ataşate de ea. Celelalte

terminaţii ale celulelor ciliate sunt ataşate de o membrană rigidă, situată deasupra lor, membrana

tectoria. Îentru că această membrană nu se mişcă liber, celulele ciliateşi cill sunt conectate la ea;

aceasta va produce impulsurile electrice care sunt transmise de-a lungul fibrelor nervoase din

cohlee până la nervul auditiv.

Informaţia despre stimulii auditivi porneşte din cohlee prin nervul cohlear, fiind

transmisă prin intermediul unor structuri subcorticale la ambele emisfere cerebrale; acest proces

ajută la localizarea sunetului. Informaţia auditivă trece în cortexul auditiv primar, în vederea

recunoaşterii conştiente a sunetului. Informaţia provenind de la fiecare ureche ajunge în ambele

părţi ale cortexului. Traseul informaţiei auditive la una dintre urechi indică faptul că ea nu

ajunge doar în cortexul ipsilateral (în aceeaşi parte), ci şi în cel contralateral (în partea opusă). O

ureche cu auz normal poate suplini surditatea celeilalte.

Senzaţia auditivă este un fenomen complex care necesită existenţa şi sumarea a două

energii: vibratorie şi nervoasă, bioelectrică. Sunetele sunt transmise de undele sonore;

moleculele de aer se deplasează şi se reorganizează, schimbând temporar presiunea aerului, iar

schimbarea de presiune a aerului este identificată de către receptorii din ureche, începând cu

timpanul; aceşti receptori sunt mecanoreceptori, ei răspund la presiune. Sistemul auditiv uman

este stimulat de undele sonore cuprinse între 30 şi 20000 de vibraţii/secundă. Frecvenţa,

exprimată în Hz, reprezintă numărul de vibraţii duble pe secundă. Specifice pentru audibilitatea

vorbirii sunt frecvenţele cuprinse între 500 şi 7000 Hz, uzual între 1000 şi 4000 Hz. Intensitatea

sunetului se măsoară în decibeli (dB); în termenii percepţiei umane, sunetele slabe au un nivel

de 20-30 dB, iar cele puternice au peste 80 dB. Nivelul conversaţiei normale are loc la circa 60

dB.

I.2.3 Tulburări ale audiţiei

Există următoarele tulburări auditive: surditatea adultului; surditatea copilului;

hiperacuzia, paracuzia. Spre deosebire de surditatea adultului care, deşi antrenează o pierdere

importantă de auz şi, implicit, reduce posibilităţile de comunicare ale acestuia cu mediul socio-

profesional înconjurător, nu produce consecinţe atât de grave ca la copil. Dacă pierderea auzului

survine înaintea vârstei de 2-3 ani, consecinţa este mutitatea. Dacă pierderea de auz se produce

la câţiva ani după însuşirea vorbirii, apar dificultăţi în menţinerea nivelului atins, înregistrându-

se chiar regresii în vorbire (sub orice aspect: vocabular, intensitatea vocii, corectitudine

gramaticală). Indiferent că survine la naştere sau în prima copilărie, surditatea copilului are

influenţă asupra formării intelectuale şi psihologice a acestuia. Tulburările pe care le provoacă

surditatea copilului sunt:

• tulburări de limbaj – întrucât copilul născut cu deficienţă auditivă severă nu poate achiziţiona

bagajul de cuvinte necesar vorbirii, nu îşi formează automatismele nervoase necesare limbajului,

deşi filiera buco-faringo-laringiană este normală din punct de vedere morfo-funcţional;

• tulburări de dezvoltare intelectuală – induse de insuficienta dezvoltare a gândirii conceptuale

ce are la bază audiţia şi limbajul verbal;

• tulburări psiho-afective – manifestate prin sentimentul de izolare pe care îl are un copil surd;

anturajul i se pare ostil, străin, evenimentele din jurul său care i se par de neînţeles, incoerente.

Hiperacuzia este o tulburare a funcţiei auditive, mult mai rar întâlnită decât hipoacuzia, şi constă

înb creşterea acuităţii auditive, în special pentru frecvenţele acute. La depăşirea unui anumit

prag, devine dureroasă. Paracuzia constă în alterarea calitativă a senzaţiilor sonore. Este prezentă

în surdităţile de transmisie sau de de vibraţie, afectând mai mult sunetele de frecvenţe joase

comparativ cu cele de frecvenţe medii sau acute.

I.2.4 Clasificarea şi cauzele deficienţelor de auz7

Deficienţele de auz au drept cauză, de cele mai multe ori, malformaţii sau dereglări

anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv. În literatura de specialitate se găsesc

numeroase clasificări, având la bază mai ales criterii etiologice şi temporale.

• În funcţie de urechea afectată:

- deficienţe auditive unilaterale, când este afectată o singură ureche;

- deficienţe auditive bilaterale, când sunt afectate ambele urechi.

• După gradul deficitului auditiv (conform B.I.A.F. – Biroul Internaţional de Audio-Fonologie):

- hipoacuzie uşoară (deficit de auz lejer) → o pierdere de auz de 20-40 dB

- hipoacuzie medie (deficit de auz mediu) → o pierdere de auz de 40-70 dB

- hipoacuzie severă (deficit de auz sever) → o pierdere de auz de 70-90 dB

- cofoză (deficit de auz profund, surditate) → o pierdere de auz de peste 90 dB

• După momentul instalării:

- deficienţe de auz ereditare;

- deficienţe de auz dobândite.

Cele dobândite, la rândul lor, pot fi:

- prenatale;

- perinatale (neonatale);

- postnatale.

7 Pentru realizarea tabloului general privind tipurile şi cauzele deficienţelor de auz au fost consultate lucrările aparţinând lui Ilie Stănică în op. cit., pp. 33-38 şi Alois Gherguţ, Sinteze de psigopedagogie specială, Editura Polirom, Bucureşti, 2005, pp. 138-142

Deficienţele de auz ereditare sunt transmise genetic de la o generaţie la alta, de la unul

sau ambii părinţi şi au drept cauze anomalii cromozomiale. Numărul de afecţiuni

genetice asociate cu surditatea este estimat la 150.

Deficienţele de auz prenatale pot fi determinate de o serie de factori:

- viruşi ai rubeolei, hepatitei, oreionului, paludismului etc. (boli ale mamei);

- infecţii bacteriene sau protozoare – tuberculoză, sifilis etc.;

- incompatibilitate Rh între mamă şi făt;

- iradieri ale mamei în timpul sarcinii;

- ingerarea de substanţe toxice, medicamente din grupul tranchilizantelor;

- traumatisme în timpul sarcinii;

- tentative de avort perin ingerarea unor substanţe ca: chinina, apa de plumb, ergotina;

- alcoolismul;

- diabetul;

- factori endocrini şi metabolici cu complicaţii în funcţionarea unor glande;

- tulburări ale circulaţiei sangvine în placentă.

Pe lângă cauzele cunoscute ale surdităţii congenitale, există şi altele, necunoscute încă.

Astfel, după unele opinii, o altă cauză poate fi citomegalovirusul, o infecţie intrauterină, o boală

foarte uşoară pentru mamă, însă cu efecte grave asupra fătului.

Cauze ale deficienţei de auz dobândite în perioada perinatală (neonatală):

- traumatisme obstreticale care pot produce hemoragii în urechea internă, hemoragie

meningeală sau cerebro-meningeală;

- anoxia sau asfixia albastră – cauzată de neoxigenarea structurilor nervoase cerebrale în

timpul travaliului (din cauza răsucirii cordonului ombilical, naşteri laborioase) şi care

provoacă leziuni cu repercusiuni multiple în dezvoltarea sistemului nervos;

- icterul nuclear.

Deficienţele de auz postnatale sunt cauzate de :

- boli infecţioase ca: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, oreionul, febra tifoidă etc.;

- otita şi mastoidita

- traumatisme cranio-cerebrale;

- traumatisme sonore;

- factori toxici;

- stări distrofice;

- abuz de antibiotice şi alte substanţe medicamentoase (mai ales ototoxice: streptomicină,

kanamicină, neomicină, gentamicină, viomicină etc. , dar şi medicamente diuretice ca:

furosemid, acid etacrinicchinina, clorohin);

- afecţiuni vasculare etc.

• În funcţie de localizare la nivelul urechii:

- la nivelul urechii externe;

- la nivelul urechii medii;

- la nivelul urechii interne.

Cauze la nivelul urechii externe:

- absenţa pavilionului urechii sau malformaţii ale acestuia;

- obstrucţionarea canalului auditiv extern prin dopuri de cerumen şi alte corpuri străine;

- excrescenţe osoase.

Cauze la nivelul urechii medii:

- inflamarea trompei lui Eustache;

- otote, mastoidite, corpi străini;

- leziuni sau malformaţii ale oscioarelor (ciocan, nicovală, scăriţă), otoscleroza;

- perforarea membranei timpanului.

Cauze la nivelul urechii interne:

- leziuni ale labirintului cohlear;

- leziuni ale organului Corti, membranei bazilare şi nervului auditiv.

• După sediul leziunii:

- deficienţe de auz periferice (ţin de părţile componente ale urechii)

- deficienţe de auz centrale.

Există trei tipuri de surditate: de transmisie, de percepţie, mixtă. Diminuarea sau

încetarea funcţiei auditive atrage după sine o anumită reorganizare perceptivă, pentru a putea

utiliza simţurile care se află în stare de funcţionare.

a) Surditatea de transmisie (sau de conducere) interesează urechea externă şi urechea

medie; este rezultatul dificultăţilor ce se ivesc în calea sunetului, în drumul lui de la exterior spre

urechea internă. Este o surditate de baraj în care C.O. (conductibilitatea osoasă) indică un auz

normal, iar C.A. (conductibilitatea aeriană) indică o diminuare a auzului la o intensitate de până

la 60-70 dB. Ea apare când urechea externă nu funcţionează normal din cauza malformaţiilor,

formării unui dop de ceară sau pătrunderii unor corpuri străine ce astupă conductul; de

asemenea, alte cauze sunt leziunile traumatice ale timpanului sau infecţiile canalului auditiv.

Cauzele surdităţii de transmisie la nivelul urechii medii sunt otitele acute sau cronice,

tromboflebita sinusului lateral, malformaţiile, otoscleroza. Aşadar, pierderea auzului în cazul

surdităţii de transmisie este consecinţa unei obstrucţii a canalului auditiv, a unei boli ce

împiedică trompa lui Eustache să menţină o comunicare între faringe şi urechea medie, sau a

unei malformaţii. În unele cazuri se operează. Se protezează cu rezultate bune. Perceperea este

mai bună pentru sunetele înalte comparativ cu sunetele grave.

b) Surditatea de percepţie (senzorio-neurală) este provocată de leziuni ale urechii

interne ale nervului auditiv sau ale centrilor nervoşi de la nivelul scoarţei cerebrale (surditate

centrală). Cea mai frecventă surditate de percepţie este cea labirintică, având drept cauze:

infecţii, intoxicaţii, leziuni vasculare, accidente profesionale etc. Atât C.O. cât şi C.A. indică un

auz diminuat. Pierderea auzului poate depăşi 120 dB. Alte cauze sunt tumori ale nervului auditiv

(neurinom de acustic sau alte tumori ce comprimă nervul auditiv) sau afecţiuni ale scoarţei

cerebrale în zona auzului (anomalii cromozomiale, encefalopatii, traumatisme, dereglări

biochimice sau neurologice, hemoragii cerebrale etc.). Diferenţierea între surditatea de

transmisie şi cea de percepţie se realizează cu ajutorul unor teste auditive. Nu se operează. Se

protezează cu aparate speciale. Percepere sunetelor acute este defectuoasă.

c) Surditatea mixtă include atât elemente ale surdităţii de transmisie, cât şi ale celei de

percepţie. Dintre cauze: otospongioza, otita medie cronică, sechele operatorii, traumatisme

craniene, sifilis congenital etc.

I.2.5 Testarea auzului şi protezarea

Testarea

Conform cercetărilor audiometrice, numeroşi surzi posedă resturi de auz în diferite

grade, resturi care, dacă nu sunt depistate şi exersate cât mai devreme, rămân inutilizabile pentru

auz şi pentru vorbire

Diagnosticarea hipoacuziilor la copii, presupune parcurgerea mai multor etape pentru a

aduna toate informaţiile necesare:

- istoricul familiei;

- examenul fizic;

- testele de laborator;

- testele radiologice;

- examenele complementare;

- consultul genetic;

- testele audiologice.

Istoricul familiei cuprinde informaţii despre antecedentele patologice, personale şi ale

membrilor familiei. Examenul fizic cuprinde un examen ORL şi un examen general. Testele

radiologice se referă la examenele imagistice: CT – tomografia computerizată a osului temporal

(care poate pune în evidenţă malformaţii cohleare, anomalii ale conductului auditiv intern) şi

RMN – rezonanţa magnetică nucleară (pentru neurofibromatoza de tip II). Consultul genetic

presupune un studiu amănunţit al antecedentelor heredo-laterale şi al fenotipului. Testele

audiologice sunt de două feluri: obiective şi subiective. Dintre cele obiective, unele verifică

integritatea structurală şi funcţională a sistemului de transmisie, altele starea componentelor

arcului reflex, iar altele – elecrofizice, cercetează apariţia unei activităţi electrice de-a lungul

căilor auditive.Testele subiective se referă la audiometria comportamentală, în urma căreia se

consemnează audiogramele. Există două forme de audiometrie: tonală (utilizează audiometrul),

care urmăreşte stabilirea pragului auditiv, şi vocală, bazată pe folosirea cuvintelor (copii trebuie

să posede limbajul verbal şi să aibă resturi de auz).

Protezarea

Rolul unei proteze auditive este de a mări intensitatea sunetului. O proteză nu poate

corecta deficienţele analizatorului auditiv, dar poate suplini sau minimaliza unele efecte ale

tulburărilor auditive. Există mai multe tipuri de astfel de aparate. Dintre cele purtate de copii,

unele se ataşează de corp, altele se poartă la nivelul urechii externe, unele se introduc în canalul

auditiv, iar altele se fixează la nivelul urechii interne.

În urma examenului clinic şi a celui funcţional, medicul ORL-ist stabileşte tipul

hipoacuziei. Dacă există suspiciunea unui neurinom acustic, se fac examene complementare:

examene de laborator, teste imagistice, investigaţii neuropsihice. Urmează stabilirea

dignosticului clinic şi funcţional, şi în funcţie de acesta, indicaţia terapeutică: intervenţie

chirurgicală (nu este exclusă protezarea ulterioară) sau protezare. La copii, protezarea este

urmată de educarea auzului. Procesul protezării la copiii de vârstă mică întâmpină unele

dificultăţi, cauzate de nedezvoltarea psihică. În cazul lor se recomandă o perioadă de adaptare cu

proteza care să înceapă de la vârsta de 2-3 ani. Educaţia auditivă, pentru copii mici, se face

paralel cu demutizarea, parcurgând mai multe etape, astfel încât atunci când copilul va purta

proteza portativă individuală, el va trebui să fie demutizat.

Dacă aparatul vocalnu este folosit decât în măsură foarete mică, apar deosebiri

fiziologice. De exemplu, la surzi se înregistrează o anumită stare fiziologică de inerţie şi chiar

tendinţa de osificare a unor cartilagii ale laringelui; la hipoacuzici situaţia este diferită, pentru că

aparatul vocal este parţial exersat cu ajutorul cuvântului. De aceea se recomandă desfăşurarea

unui învăţământ diferenţiat şi utilizarea aparaturii amplificatoare. O proteză simplă şi o educare

ortofonică conduc la rezultate îmbucurătoare atât în ceea ce priveşte formarea comunicării

verbale, dar şi a dezvoltării psihice în ansamblu.

Toate hipoacuziile ireversibile pot avea indicaţia de protezare, însă trebuie avute în

vedere vârsta pacientului, capacitatea sa de adaptare, profesia, echilibrul psihic, motivarea

bolnavului hipoacuzic. Sunt contraindicate următoarele situaţii:

-surdităţile produse de boli acute, pentru care există recomandări de tratament medical

sau chirurgical;

- surdităţile provocate de boli evolutive, care se pot proteza abia după vindecare;

- surditatea însoţită de tulburări vestibulare de orice natură;

- surdităţile centrale de tip nevrotic sau presbiacuziile pe fond de ateroscleroză cerebrală.

Dincolo de unele dificultăţi şi inconveniente ale protezării auditive (prezenţa unor

acufene, probleme de adaptare, evitare a mediului cu zgomot, apariţia unor afecţiuni ale urechii

externe), protezele auditive încearcă să folosească structurile rămase intacte ale urechii. Există şi

varianta implantului cohlear – un dispozitiv electronic care stimulează direct nervul auditiv al

subiectului), care pune însă două feluri de probleme: costurile mari şi, uneori, reacţiile negative

ale unor asociaţii de surzi din străinătate (care se opun implantului la copii din trei motive ;

consideraţii de etică medicală, rezultate incerte, considerarea acestei intervenţii drept o

încercare de a muta o minoritate culturală şi lingvistică într-o cultură majoritară).

I.2.6 Dezvoltarea psiho-fizică a copilului deficient de auz8

Indiferent dacă un copil are sau nu deficienţe (de orice fel), dezvoltarea sa psiho-fizică va

purta amprenta eredităţii, a mediului şi a educaţiei. Dacă dezvoltarea fizică depinde de îngrijire,

hrană şi educaţie motrică şi psihomotrică, formarea şi dezvoltarea proceselor psihice, conturarea

personalităţii depind de comunicare şi relaţii interumane. Pe lângă funcţiile de orientare în spaţiu

şi funcţia de alertă, de depistare a pericolelor, auzul permite achiziţionarea limbajului oral şi,

implicit, a celui scris şi a celui interior. Când organele de simţ ale copilului sunt valide, formarea

şi dezvoltarea limbajului verbal se produc în mod spontan şi, în paralel, se exersează procesele

cognitive şi se formează abilităţi practice. Copilul surd, născut în familie de surzi, învaţă

limbajul mimico-gestual aşa cum copilul auzitor învaţă limbajul verbal. Pentru un copil născut

surd sau pentru un copil la care deficienţa de auz se instalează în perioada prelingvistică,

principala consecinţă a lipsei auzului o constituie neachiziţia spontană a limbajului verbal;

însuşirea acestuia se face cu dificultate, cu întârziere şi doar în condiţii specifice. Este însă

extrem de importantă problema învăţării limbajului verbal, pentru a diminua consecinţele

negative ale pierderii auzului.

Dezvoltarea fizică

Se consideră exagerată opinia cu privire la întârzierea dezvoltării fizice a deficientului de

auz. Totuşi, prin observaţii directe au fost puse în evidenţă, la intrarea în şcoală a unor astfel de

copii, deficienţe uşoare de coordonare, un echilibru static mai slab dezvoltat, o mai mică

rezistenţă la eforturi de durată, mers deficitar, precum şi indici scăzuţi ai capacităţii respiratorii.

Explicaţia ţine de afectarea aparatului static, simţul echilibrului fiind situat în urechea internă.

Dacă aceste tulburări sunt în mare parte remediate (prin măsuri medicale şi educative), unele pot

persista la copiii cu deficienţe asociate.

Dezvoltarea psihică

Există în literatura de specialitate, străină şi românească, diferite opinii pe această temă.

Spre exemplu, unii consideră că structurile psihice ale deficienţilor de auz nu au o dezvoltare

aparte, ci sunt temporar întârziate, până la asimilarea şi utilizarea limbajului verbal în

comunicare, alţii susţin că aceste structuri au o dezvoltare specifică, care se menţine într-o

oarecare măsură tot timpul vieţii. C. Pufan9 observă că cei mai mulţi cercetători ai problemelor 8 Idei din acest capitol îşi au sursa în Ilie Stănică, Mariana Popa, Doru-Vlad Popovici, Anca Rozorea, Ionel Muşu, op. cit., pp. 55-59, precum şi în Liliana Drăgan, Anca Văcărescu, Elemente de surdododactică, Editura Orizonturi Universitare, Timişoara, 2002, pp. 33-349 Constantin Pufan, Probleme de surdopsihologie, vol I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 77

de psiho-pedagogie a deficienţilor de auz au ajuns la concluzia că „surdomutul (nedemutizat)

posedă gândire, după cum posedă şi limbaj, că gândirea lui este obiectuală, în imagini, iar

limbajul, mimico-gesticular. Atât gândirea cât şi limbajul surdomutului se desfăşoară însă în

cadrul unor anumite limite, condiţionate atât de posibilităţile imaginilor generalizate, cât şi de

cele ale sistemului de comunicare mimico-gesticular.” Aşadar gândirea deficientului de auz are

un caracter concret neevoluat, dar prin demutizare abstracţiunile încep să-i devină accesibile. În

acest proces complex, prin trecerea de la limbajul gestual la cel verbal, are loc trecerea de la

gândirea în imagini la cea noţional-verbală. Nivelul operaţiilor gândirii (comparaţie, analiză,

sinteză, abstractizare, generalizare) se află în relaţie directă cu o serie de factori precum

limbajul, nivelul informaţional, dezvoltarea psihică generală ş.a. În prima copilărie, în perioada

0-2 ani (denumită de Piaget etapa inteligenţei senzorio-motorii), dezvoltarea psihică este

normală pentru că nu depinde le limbajul verbal. Ulterior, însă, rolul limbajului verbal este

covârşitor.

Sintetizând, deficienţa de auz, produce următoarele consecinţe:

a) în sfera intelectuală:

• Mutitatea determină incapacitatea de operare a gândirii cu noţiuni, cuvinte, cantonând

gândirea în zona operării cu reprezentări vizual-motrice.

• Lipsa întăririlor verbale în perioada achiziţiilor motorii duce la întîrzieri în evoluţia

psiho-motrică.

• Lipsa percepţiilor sonore produce un deficit de stimulare intelectuală şi acţională.

• Lipsa comunicării duce la interpretări eronate/întârziate ale realităţii (obiecte,

funcţionalitate), producând un deficit de experienţă personală.

• Lipsa încurajărilor verbale limitează dorinţa de explorare, de descoperire, determinând,

de asemenea, un deficit de experienţă personală.

• Lipsa limbajului verbal limitează acumularea de informaţii produse pe această cale,

determinând astfel un deficit de informare.

b) în sfera relaţională şi socială:

• În cazul părinţilor auzitori, incapacitatea acestora de a comunica prin mijoace accesibile

copilului, determină o retragere în sine, o izolare, uneori un deficit de relaţionare.

• Imposibilitatea participării la jocuri împreună cu copiii auzitori, determină de asemenea

izolare, sentimentul neapartenenţei la grup, lipsa spiritului de cooperare şi chiar de

competiţie. Această situaţie poate dezvolta o inhibiţie faţă de auzitori, o respingere a

societăţii auzitorilor.

• Limitarea participării la viaţa socială (comunităţile de surzi au o viaţă socială aparte)

face ca cele mai multe căsătorii să se facă între surzi.

• Utilizarea defectuoasă/parţială a limbajului verbal, induce o oarecare dependenţă

socială (au nevoie de alte persoane pentru situaţii de comunicare cu auzitorii: la medic, la

primărie, la poliţie etc.).

• Dificultatea în găsirea unui loc de muncă/condiţiile specifice produc limitarea sferei de

opţiuni profesionale.

• Stăpânirea aproximativă a limbajului verbal, dar şi situaţiile în care este solicitat auzul

conduc la limitarea accesului la cultură (nu citesc, nu înţeleg teatrul/televiziunea, nu pot

asculta muzică). Viziunea asupra lumii este restrânsă, trăind preponderent în realitarea

concretă.

c) în viaţa de familie:

• Decepţia unor părinţi de a avea un copil surd care nu re poate ridica la nivelul

expectanţelor lor (deşi cazurile sunt tot mai rare) duce la răceală afectivă sau chiar la

respingere.

• Superprotecţia manifestată de o serie de părinţi împiedică dezvoltarea personalităţii

copilului, a independenţei acestuia.

• Incapacitatea de a comunica cu propiul copil poate duce, în timp, la instalarea unei

indiferenţe a acestora.

Un tablou elocvent cu particularităţile dezvoltării psiho-fizice a copilului deficient de auz

comparativ cu cel auzitor ne propune Ilie Stănică10:

AUZITOR DEFICIENT DE AUZ

1. Funcţionalitate normală a auzului pe

baza integralităţii anatomo-fizilogice a

organului de simţ auditiv.

1. Disfuncţie auditivă, gradual diferită în

concordanţă cu cauza, locul, tipul şi

profunzimea leziunii elementelor componente

ale urechii.

2. Dezvoltarea fizică generală normală. 2. Dezvoltarea fizică generală normală în

condiţii de hrană şi îngrijire corespunzătoare.

3. Dezvoltarea motrică normală. 3. Dezvoltarea motrică (exemplu: mersul)

prezintă o uşoară întârziere datorită absenţei

stimului verbal emoţional-afectiv.

4. Reflexul de orientare şi apărare poate fi

declanşat de stimuli sonori, vizuali etc.

4. Reflexul de orientare pe bază de auz este

diminuat sau chiar inexistent.

10 Tabelul îi aparţine lui Ilie Sănică, fiind preluat din Ilie Stănică, Mariana Popa, Doru-Vlad Popovici, Anca Rozorea, Ionel Muşu, op.cit, pp. 59-62

5. Dezvoltare normală a aparatului

respirator.

5. Dezvoltare normală a respiraţiei biologice şi

minimă a respiraţiei fonatoare (până la

demutizare).

6. Simţul echilibrului normal. 6. Simţul echilibrului tulburat la surzii cu

traume în urechea internă.

7. Structurile ritmice corporale se

formează în primul rând pe bază de auz şi

imitaţie.

7. Structurile ritmice corporale se exersează pe

bază de văz, tact şi imitaţie.

8. Gânguritul şi lalaţia apar şi se dezvoltă

în succesiune şi pregătesc aparatul de

emisie pentru vorbire.

8. Gânguritul apare în mod normal şi la surd,

dar dispare foarte repede (după câteva zile sau

săptămâni) fără să se treacă şi la etapa

următoare a lalaţiei. La surd jocul cu sunetele

nu are nici o motivaţie care să-l întreţină.

9. Limbajul verbal se însuşeşete treptat, în

mod spontan şi natural de la cea mai

fragedă vârstă.

9. Limbajul verbal se însuşeşete în mod

organizat şi dirijat cu sprijinul familiei şi al

specialistului surdolog.

10. Cuvântul permite acumularea şi

sistematizarea în noţiuni a rezultatelor

reflectării la nivelul treptei senzoriale a

cunoaşterii cât şi, mai ales, a celor obţinute

la nivelul treptei abstracte-generalizatoare.

10. La surd reprezentarea este un analog al

noţiunii dar nu şi un echivalent total al ei. Prin

specificul ei, imaginea generalizată asigură,

mai ales, conţinutul reflectării senzoriale şi

senzorial-motrice.

11. Foloseşte şi unele gesturi naturale în

comunicare – gesturi utilizate în mod

spontan de adulţi în comunicarea verbală.

11. Gesturile şi mimica se însuşesc în mod

spontan în comunicare şi treptat se constituie

în limbaj. Limbajul mimico-gesticular este

considerat „limbaj matern” al surzilor.

12. Dezvoltarea psihică complexă. 12. Dezvoltarea psihică cu o anumită

specificitate determinată de gradul de exersare

a proceselor cognitive şi de particularităţile

limbajului mimico-gesticular.

13. Treapta senzorială a cunoaşterii

(senzaţii şi percepţii) poartă pecetea

cuvântului, fiind organizată şi influenţată

calitativ superior de gândirea şi limbajul

specific uman.

13. Treapta senzorială a cunoaşterii (senzaţii şi

percepţii) poartă pecetea limbajului mimico-

gesticular şi a imaginilor generalizate

(reprezentărilor) pe plan operaţional.

14. Planul intelectual (conceptual) se

formează iniţial pe baza instrumentelor

senzorio-motrice apoi verbale ale acţiunii

(Piaget, Galperin etc.).

14. Instrumentele senzorio-motrice cu care

operează surdul de vârstă mică se prelungesc

în timp şi condiţionează caracterul concret al

gândirii lui.

15. Senzaţii şi percepţii auditive clare ca

urmare a stimulării aparatului auditiv.

15. Senzaţia auditivă poate fi diminuată sau

chiar absentă în raport cu specificul deficienţei

de auz. Percepţia auditivă implicând un

complex de senzaţii, la surd este săracă şi

confuză.

16. Reprezentarea, moment intermediar

între senzorial şi logic, cu valoare de semi-

concept, formată prin sumarea (reliefarea,

suprapunerea) experienţei perceptive

anterioare.

16. Reprezentarea – imagine generalizată a

obiectelor şi fenomenelor percepute anterior –

are o încărcătură evidentă vizual-motrică.

17. Memoria – proces psihic de stocare

(întipărire şi păstrare) şi destocare

(recunoaştere şi reproducere) a informaţiei

cognitive, afective, motorie.

17. Memoria comportă aproximativ aceleaşi

caracteristici cu ale normalului auzitor în sfera

afectivă şi motorie. Memoria cognitiv-verbală

se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării cu

un accent diferit de mecanicism. Memoria

vizual-motrică, afectivă – mai bine dezvoltată.

18. Imaginaţia, proces psihic de operare cu

imagini mintale şi de asamblare a lor în

combinaţii noi.

18. Imaginaţia, capacitatea de a crea

reprezentări noi pe baza ideilor, senzaţiilor,

percepţiilor acumulate anterior cu o evidentă

specificitate vizual-motorie.

19. Gândirea abstractă (nivelul) este

determinată de parametri genetici şi de

19. Abstractizarea este posibilă şi în cazul

existenţei numai a limbajului gestual, dar

educaţie. gândirea surdomutului are un conţinut în

general concret. Abstracţiunile devin mai

accesibile în mod treptat în procesul

demutizării.

20. Gândirea operează pe plan conceptual

cu simboluri verbale.

20. La surzii nedemutizaţi, gândirea operează

cu simboluri iconice (imagini generalizate sau

reprezentări), iar la cei demutizaţi, la vârstă

mică, cu simboluri verbale saturate de

vizualitate.

21. Operaţiile logice, analiza şi sinteza, se

desfăşoară la un nivel superior atât pe plan

concret, cât şi pe plan mental.

21. Realizarea operaţiilor logice (analiza şi

sinteza) se desfăşoară la un nivel intelectual

scăzut şi mai ales cu suport concret. Din acest

punct de vedere, surdomuţii sunt dezavantajaţi

în raport cu auzitorii normali sau chiar cu

surdovorbitorii prin nivelul scăzut al

cunoştinţelor şi prin lipsa de antrenament în

realizarea operaţiilor logice.

22. Generalizarea şi abstractizarea sunt

operaţii intelectuale care constau în

selectarea unor note comune şi generale

ale obiectelor şi fenomenelor şi care, prin

generalizări şi esenţializări, sunt implicate

în concepte.

22. Generalizarea şi abstractizarea se

realizează la nivelul admis de senzorialitate şi

de simbolul imagistic operaţional implicat în

acest proces.

23. Comparaţia – raportarea unor obiecte,

fenomene sau trăsăturile acestora la altele

asemănătoare sau diferite se realizează

prin analiză şi sinteză spre abstract pe bază

de cuvânt (uneori şi în prezenţa

materialului intuitiv).

23. Comparaţia se realizează pornind de la

concret, de la obiectual, prin analiză şi sinteză

spre abstract, la început numai în prezenţa

materialului intuitiv (obiectual sau grafic) apoi

şi în absenţa lui, cu sprijin pe reprezentări.

24. Judecata şi raţionamentul, ca forme ale

gândirii specific umane, dispun de scheme

operaţionale care se amplifică în funcţie de

etapele pe care le parcurge gândirea şi

24. Judecata şi raţionamentul la începutul

demutizării se realizează pe bază de imagini şi

parţial pe cuvânt; iar la surdovorbitori pe bază

de cuvânt şi parţial pe imagini.

limbajul.

25. Valorile culturii şi civilizaţiei se

însuşesc în mod diferit în raport cu

educaţia primită şi cu posibilităţile

individuale native.

25. Surzii nedemutizaţi, neavând acces la

binefacerile tiparului, sunt în genaral

„subculturali”.

Aceste diferenţieri, subliniază autorul, apar mai pregnant în perioada însuşirii limbajului verbal

ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional pe plan conceptual; o demutizare precoce

contribuie în mod vizibil la diminuarea diferenţelor de dezvoltare psihică între copilul deficient

de auz şi cel auzitor.

CAPITOLUL al II-lea

COMUNICAREA

II.1 Învăţarea precoce a limbajului şi comunicării

Abordarea problemelor de comunicare folosite în procesul educaţional al copiilor

cu deficienţă de auz constituie o problemă de interes major. Limbajul, în general, este un

instrument prin care se realizează comunicarea, un sistem convenţional cu ajutorul căruia ideile

sunt comunicate în mod conştient; limbajul are o structură şi un vocabular dirijate de anumite

reguli în întrebuinţare. Desigur, comunicarea este posibilă şi în afara limbajului, prin gesturi,

priviri, atingeri, referindu-se doar la transmiterea unui mesaj; limbajul însă presupune

transmiterea sistematică a mesajului, oferind posibilitatea transmiterii mai multor idei, de o mare

complexitate, mai eficient, mai repede şi către mai multe persoane. Este demonstrat cât de

important este să i se asigure fiecărui copil deficient de auz un prim limbaj sigur, indiferent

dacă acesta se realizează prin cuvinte sau prin gesturi. Lipsiţi total sau parţial de audiţie, văzul

devine pentru aceşti copii canalul principal de receptare a mesajului, prin intermediul

labiolecturii, al cititului, al mimicii şi al gesturilor. În învăţământul special pentru deficienţi de

auz se acordă în prezent o mai mare atenţie comunicării gestuale, întrucât utilizarea doar a

limbajului verbal s-a dovedit insuficientă, mai ales în primii ani de instruire. În plus s-a constatat

cât de important este ca elevii să fi beneficiat înaintea şcolarizării de „baia de limbaj” gestual,

deoarece până în jurul vârstei de 4 ani, este ineficientă folosirea limbajului verbal. Copiii surzi

proveniţi din familii de surzi au un bagaj mai mare de cunoştinţe şi un limbaj mai dezvoltat

decât cei proveniţi din familii de auzitori.

Datorită importanţei pe care o are comunicarea, modalităţile de achiziţie şi realizare a

acesteia de către copii auzitori şi surzi i-au preocupat pe diferiţi cercetători: psihologi,

pedoagogi, surdologi, medici, sociologi. În lucrările lor, aceştia au constatat o serie de asemănări

şi deosebiri, în ceea ce priveşte însuşirea limbajului.

• Copilul auzitor, născut şi crescut în familie de auzitori, intră în contact cu limbajul

verbal, forma orală, de la vârsta cea mai mică. El va fi solicitat, încurajat, stimulat să comunice

oral şi să acţioneze. Când copilul nu vorbeşte încă, dar doreşte un lucru, va indica spre el, iar

familia va utiliza cuvinte şi propoziţii: doreşti jucăria aceasta? ţi-e foame?, etc. Mai târziu,

copilul va folosi el însuşi cuvintele şi propoziţiile auzite. După o primă etapă în care copilul va

solicita obiectele doar în prezenţa acestora, ulterior va întreba despre obiecte şi persoane şi în

absenţa lor.

• Copilul surd născut în familie de surzi este învăţat să comunice în aceeaşi manieră, dar

nu prin folosirea cuvintelor, ci a semnelor. Treptat, copilul va reuşi să asocieze obiectul pe care

îl doreşte cu semnul făcut de părinţi pentru a-l desemna, şi îl va repeta şi el în momentul cînd îl

va dori. În stadiul următor, copilul va putea să comunice prin gesturi într-un mod închegat, iar

părinţii îi vor corecta semnele incorecte în acelaşi mod în care părinţii auzitori corectează

vorbirea copilului auzitor.

• Copilul auzitor născut în familie de surzi poate să înveţe de mic ambele modalităţi de

comunicare: şi prin limbaj gestual – datorită părinţilor, şi prin limbaj verbal-oral – datorită

mediului vorbitor cu care intră în contact. Dacă în familie există şi alţi membri auzitor, copilul

va avea o dezvoltare normală, încadrându-se cu uşurinţă atât în societatea surzilor, cât şi în cea a

auzitorilor.

• Copilul surd născut şi crescut în familie de auzitori (valabil pentru o mare parte dintre

copiii surzi), în care niciun membru nu cunoaşte limbajul mimico-gestual, se află în situaţia cea

mai dificilă. Ca şi ceilalţi copii, el va începe prin a arăta cu mâna spre obiectul pe care îl doreşte

sau de care are nevoie. Părinţii îi vor da obiectul respectiv şi îl vor denumi folosind limbajul

verbal, inaccesibil copilului. Pentru moment situaţia este rezolvată, copilul a primit ce dorea şi

este mulţumit, dar el nu va depăşi acest stadiu al indicării cu mâna spre obiectele prezente în

câmpul său vizual. Dacă doreşte ceva ce nu se află în jur, nu va putea să ceară, va ţipa, va

plânge, uneori până la epuizare fizică sau psihică. În timp, vor putea fi identificate posibilităţi de

comunicare prin semne între copilul surd şi părinţii auzitori, dar această comunicare va rămâne

limitată, foarte săracă şi cu consecinţe negative asupra dezvoltării capacităţilor psihice şi a

bazelor formării personalităţiicopilului. Pentru copiii surzi din familiile de auzitori, izolarea

lingvistică rămâne punctul critic, cu urmări negative atât în socializare, cât şi în plan intelectual

şi afectiv.

În instituţia şcolară, formele de comunicare cu elevii deficienţi de auz sunt: comunicarea

verbală – orală şi scrisă, comunicarea mimico-gestuală – în care sunt incluse şi dactilemele, şi

labiolectura. Utilizarea lor, concomitentă sau alternativă, defineşete comunicarea totală, care are

tot mai mulţi adepţi pe plan internaţional; scopul este de a comunica cu copilul pe orice cale

posibilă. Acest „amestec”, această îmbinare variază de la o şcoală la alta, de la o clasă la alta, de

la un profesor la altul. Comunicarea totală poate fi folosită în moduri diferite cu diferiţi copii

din aceeaşi clasă, iar profesori diferiţi pot folosi combinaţii diferite cu acelaşi copil. Acest lucru

nu înseamnă un haos, sau o opţiune aleatorie. Profesorul, în mod evident, va urmări permanent

dezvoltarea limbajului verbal, celelalte forme fiind subordonate acestui obiectiv. Este inutil ca

profesorul să se exprime exclusiv oral sau în scris, dacă elevul nu descifrează semnificaţia

cuvintelor sau sensul ideii exprimate. El se foloseşte de limbajul mimico-gestual atunci când

elevul, chiar dacă citeşte cuvântul pe buzele profesorului, i se dactilează, sau i se oferă forma

scrisă, nu îi cunoaşte referentul. Acelaşi lucru se întâmplă când este vorba de o sintagmă, de o

propoziţie/frază care au nevoie de decodare a sensului. Şi atunci când elevul dă un răspuns,

construieşte o explicaţie participă la un dialog etc., dar nu identifică în vocabularul său un

cuvânt sau mai multe, apelează la limbajul mimico-gestual pentru a se face înţeles. De fiecare

dată, profesorul este dator să numească termenii respectivi, pentru ca elevul să-i poată memora.

II.2 Perioada optimă de însuşire a comunicării verbale de către deficienţii de auz

Se ştie că limbajul reprezintă o modalitate internă, integratoare, pe care se structurează şi

se dezvoltă întreaga organizare psihică a individului, începând cu procesele senzoriale şi

terminând cu metodele conceptuale şi subsistemele atitudinale ale personalităţii. Tipul de limbaj

şi mai cu seamă instrumentele şi mecanismele operaţionale la nivelul gândirii influenţează

specificitatea dezvoltării psihice şi a personalităţii persoanelor deficiente de auz.

Pornind de la teoria genezei inteligenţei a lui J. Piaget, a fost emisă opinia că inteligenţa

senzorio-motorie cu care operează toţi copiii, surzi şi auzitori de aceeaşi vârstă, se formează în

acţiune şi că aceasta nu depinde de limbajul verbal. Lenenberg consideră, achiziţia limbajului

(caracteristică a speciei umane) rezultă dintr-o acţiune între aptitudinea biologică a limbajului şi

stimularea mediului. Aşa cum o arată literatura de specialitate, pregătirea copilului pentru

însuşirea limbajului începe imediat după naştere, iar vârsta pentru însuşirea comunicării verbale

(la copii cu dezvoltare psihică şi senzorială normale) se situeză în perioada antepreşcolară şi

preşcolară. La copilul normal, geneza limbajului poate fi identificată chiar în primul ţipăt, iar

asimilarea luise face pe măsură ce se dezvoltă capacităţile perceptiv-auditive, articulatorii şi

proprioceptive, concomitent cu dezvoltarea psihică.

Gânguritul există şi la copilul surd, dar această joacă cu sunetele dispare destul de repede

pentru că, neauzindu-se, copilul nu este stimulat să continue. Universul său va fi redus la ceea ce

vede şi ceea ce face. El percepe ceea ce întîlneşte în jur, îşi exersează capacităţile cognitive,

îmbogăţindu-şi bagajul de imagini şi reprezentări; dar nu poate comunica verbal experienţa

dobândită, nu poate cere explicaţii. Deficientul de auz cunoaşte lumea prin intermediul

analizatorilor valizi – vizual, tactil, gustativ, olfactiv. De aceea el trebuie pus de mic în situaţia

să vadă, să meargă, să pipăie etc., exersarea acestor analizatori aducând o contribuţie importantă

la compensarea celui lezat. Pentru comunicare va folosi ce îi este accesibil: gesturi şi mimică, iar

aceste mijloace se vor structura într-un sistem semiotic cu o anumită specificitate operaţională.

La toţi copii deficienţi de auz, mai ales cei proveniţi din familii de surzi, demutizaţi la vârsta

şcolarizării, însuşirea limbajului verbal este influenţată de limbajul mimico-gestual.

Citirea labială se pare că se manifestă iniţial ca un fenomen natural. Copilul surd poate

realiza o recepţie globală a vorbirii, însă la un nivel de înţelegere extrem de scăzut. În orice caz,

acest lucru joacă un rol important în dezvoltarea lui psihică, rol ce va creşte treptat, în funcţie de

exerciţiile de vorbire, de vârsta şi experienţa lui de viaţă. Demutizarea realizată la o vârstă mică

presupune antrenarea în egală măsură atăt a articulaţiei, cât şi a ideaţiei, adică a ambelor

compartimente alle vorbirii. Perioada optimă pentru însuşirea limbajului la deficienţii de auz se

situează, ca şi la copiii auzitori, la vârsta mică (preşcolară şi antepreşcolară.)

II.3 Limbajul mimico-gestual

Acest limbaj poate fi definit ca o formă specifică de comunicare interumană, prin

intermediul unui sistem de gesturi, reacţii mimice şi pantomimice, recepţionate cu ajutorul

văzului. El nu trebuie privit ca o simplă colecţie de gesturi, ci ca un limbaj adevărat având

majoritatea trăsătuilor lui esenţiale; îndeplineşte funcţia generală de comunicare între membrii

unei colectivităţi, operează cu noţiuni, chiar dacă au un grad de generalitate mai redus, fiind un

instrument al gândirii.

Limbajul mimico-gestual este mijocul principal de comunicare al persoanelor cu

deficienţe de auz, utilizat şi de auzitorii iniţiaţi în contact cu acestea. Pentru că se adresează în

primul rând vederii, el a evoluat în această direcţie, îmbogăţindu-se în timp şi datorită

demutizării, interacţiunii cu limbajul verbal, de la care preia în permanenţă termeni traduşi în

gesturi convenţionale. Conţine reguli proprii şi nu trebuie înţeles ca o simplă analogie gest-

cuvânt: este un limbaj complex – vizual (trebuie văzut pentru a fi înţeles), gestual (mâinile

creaează semne care trimit la un referent) şi spaţial (semnele sunt formate în spaţiul de

gesticulare). Pentru că informaţia se transmite pe cale vizuală, ea se compune din toate elemente

ce pot contribui la constituirea ei: privirea, expresia feţei, poziţia corpului, mişcarea, gesturile,

spaţiul de gesticulare. Combinaţiile de gesturi respectă structurile gramaticale ale acestui limbaj,

încetăţenite prin îndelunga lui întrebuinţare, şi diferite de cele ale limbajului verbal. Pentru un

neiniţiat este derutant faptul că mişcările, gesturile par foarte asemănătoare; de fapt, cele mai

mici diferenţe în poziţia/mişcările braţelor, palmelor, degetelor, zona de articulare etc. au o

semnificaţie aparte, exprimă o noţiune sau o anumită nuanţă, iar confuzia auzitorului este sporită

de viteza efectuării gesturilor, de imposibilitatea de a şti cu precizie când s-a terminat un gest şi

a început altul. Pentru auzitori, însuşirea acestui limbaj este un proces de durată şi mereu

incomplet; sunt necesari ani de exerciţiu în mijlocul deficienţilor de auz, pentru a ajunge la un

nivel satisfăcător de înţelegere şi de exprimare fluentă.

Unele gesturi sînt standardizate, adică s-au impus în timp, sunt cunoscute de toţi surzii şi,

mai ales, recunoscute ca având acest statut. Există însă şi diferenţe. În primul rând în funcţie de

vârstă: cei mici ştiu mai puţine gesturi, le efectuează mai rar, complet, adică în forma pe care au

învăţat-o, în timp ce elevii mai mari simplifică unele gesturi din raţiuni de economie a

exprimării. În al doilea rând, există unele diferenţe între anumite zone geografice, dar şi între

comunităţi sau şcoli de surzi. Dacă în comunitate se integrează membri noi, care aduc cu ei

gesturi diferite, se impune gestul celui care are prestanţă, care este respectat mai mult. În al

treilea rând, ca şi în limbajul verbal, există gesturi sinonime pentru aceleaţi realităţi, şi chiar o

dorinţă de inovare, o deschidere către ceva nou, inedit, manifestată de mulţi surzi. Este

important, de asemenea şi contextul: uneori un gest poate fi realizat în mai multe variante,

pentru a reda semnificaţii sau nuanţe diferite. Aceste variaţii ale limbajului mimico-gestual sunt

considerate normale de către comunităţile de surzi şi ele nu împiedică deloc înţelegerea

reciprocă.

Limbajul gestual este diferit de la o ţară la alta, nu este universal, dar are unele semne

gestuale comune, deoarece limbajele umane reflectă culturile în care se dezvoltă. Limbajele

gestuale indigene sunt unice, nu sunt versiuni manuale ale limbajelor verbale. În ciuda

inexistenţei un limbaj gestual reglementat la nivel internaţional (s-a încercat, dar fără rezultat),

surzii din orice punct al globului, întâlnindu-se cu prilejul diferitelor evenimente, sau utilizând

reţelele de socializare în forma video, reuşesc să se înţeleagă pe fond, chiar dacă nu în detaliu. Ei

pot comunica mai uşor decât auzitorii care nu vorbesc aceeaşi limbă, datorită experienţei lor de

viaţă comune într-o lume de auzitori. Se poate considera, deci, că limbajul mimico-gestual este,

în oarecare măsură, un limbaj internaţional.

Spaţiul de gesticulare este o un spaţiu tridimensional delimitat de anvergura braţelor

începând de la talie până deasupra capului şi în faţă (şi puţin spre spate). Acest spaţiu poate fi

comparat cu o scenă imaginară, în care gesticulatorul plasează obiecte si fiinţe aflate în anumite

relaţii între ele şi unde ideile abstracte, povestirile pot fi elaborate şi exprimate. Mişcările

mâinilor se combină cu expresia feţei. Cele mai multe gesturi se execută în zona cuprinsă între

vârful capului şi nivelul cotului şi de la un umăr la altul. Tocmai pentru ca receptorul să le poată

observa şi înţelege mai repede, majoritatea gesturilor se formează în apropierea feţei, a capului

şi a gâtului.

II.3.1 Clasificarea gesturilor11

Un gest nu este o entitate indivizibilă. Părţile structurale ale unui gest pot fi împărţite în

două categorii: manuale (configuraţia mâinii, locul de articulaţie, mişcarea mâinii, orientarea şi

aşezartea mâinii) şi ne-manuale (mişcarea buzelor, mişcarea feţei sau mimica, în special a

ochilor şi a obrajilor). Când vorbitorul încheie ce a vrut să comunice (ceea ce poate fi considerat,

prin analogie cu sintaxa limbajului verbal, o propoziţie, o frază, sau chiar un text) sau când

aşteaptă un răspuns, îşi ţine mâinile într-o poziţie confortabilă, la nivelul pieptului sau ceva mai

jos.

Se cunosc trei feluri de gesturi care se execută cu mâinile: realizate cu o singură mână

(uni-manuale), realizate cu ambele mâini (bi-manuale), şi gesturi mixte – o combinaţie de

gesturi şi dactileme. Dacă persoana nu este ambidextră, gesturile principale sunt realizate de

mâna dominantă; majoritatea gesturilor se fac cu ambele mâini simultan.

Unele gesturi care se fac cu o singură mână au loc în spaţiul neutru („cine?“, „corect“,

„bine“ etc.) sau ating o parte a corpului („eu“, „mama“ etc.). Gesturile care se fac cu ambele

mâini prezintă trei situaţii, şi anume:

- ambele mâini se mişcă şi sunt active, indiferent dacă se realizează în spaţiul neutru sau

ating o parte a corpului;

- mâna dominantă o atinge pe cea pasivă şi ambele mâini au aceeaşi configuraţie;

- mâna dominantă o atinge pe cea pasivă, dar mâinile au configuraţii diferite.

11 Clasificarea are ca sursă lucrarea lui Florea Barbu, Limbaj gestual. Comunicare şi interpretare, Editura Lumen, Iaşi, 2010, pp. 201-210 (în care sunt menţionate şi alte surse)

Gesturile care se fac cu ambele mâini, pot fi divizate în două categorii:

a) când ambele mâini se mişcă (având, de regulă, aceeaşi configuraţie), această mişcare

putând fi:

- o mişcare de „copiere“ – ambele mâini se mişcă simultan şi în aceeaşi direcţie (de ex.

„paralel“, „pod“);

- o mişcare „opusă“, când mâinile se apropie una de cealaltă sau se separă (de ex.

„întâlnire“, „divorţ“, „duşman“);

- mişcările sunt în direcţii diferite (de ex. „a depăşi“, „peste“);

b) când mâna dominantă se mişcă, iar mâna pasivă stă, ultima fiind locul de articulaţie a

gestului (de ex. „a simţi“, „gem“, „smântână“).

Multe gesturi trimit explicit la ideea pe care o reprezintă, altele reproduc mişcarea, imită

forma obiectelor sau modul de acţionare a acestora, ori fac apel la unele caracteristici ale

obiectului sau acţiunii. Nu este exclusă nici o combinare a acestor modalităţi. Unele gesturi au

un grad de iconicitate mai puţin evident, dobândind un grad de convenţionalitate mai mare. Iată

câteva exemple: mâinile pot „desena” în aer conturul obiectelor: forma unei sticle, acoperişul

unei case, trompa unui elefant; cât priveşte mişcarea/acţiunea, semnul (gestul) pentru un anume

sport redă mişcarea caracteristică (haltere, ski, tenis), semnul pentru lapte indică acţiunea de a

mulge, mişcarea braţelor copiind mişcarea aripilor unei păsări înseamnă şi pasăre şi a zbura,

imitarea manevrării fierului de călcat înseamnă şi fier de călcat şi a călca rufe, copierea gestului

de a decoji o banană indică fructul respectiv. Multe gesturi constau în indicarea unui specimen

despre care se vorbeşte: se arată cu degetul index în sus pentru cer, sau sus, spre oamenii la care

se referă, spre părţile corpului vizate de discuţie etc. Alte gesturi au, aşa cum menţionam, un

grad mai mare de convenţionalitate – degetele curbate sunt folosite pentru a reprezenta obiecte

rotunde sau cu foeme curbe (minge, portocală) , mâinile plate sunt folosite pentrua reprezenta

obiecte plate (carte, cutie, masă, pat), necesitând unele modificări ale gestului pentru a oferi

informaţii suplimentare despre obiectul respectiv. Prin folosirea degetului mare şi a degetului

index (de la una sau ambele mâini) se poate contura forma unor obiecte: card bancar, bilet,

permis, tablou, farfurie, CD etc. Poziţia obiectelor sau a oamenilor în relaţie unii cu alţii este

indicată uneori cu ajutorul unor prepoziţii cum ar fi pe, lângă, peste, sub etc. Legătura dintre

forma unui gest şi semnificaţia lui este destul de evidentă în cazul obiectelor concrete. Dar în

cazul unor concepte abstracte, această relaţie nu mai apare ca evidentă, deşi implică o anumită

iconicitate: cine, orice, cum, trebuie, sigur, nesigur etc.

Indicarea constituie baza pentru unor gesturi cum ar fi pronumele personal – modalitate

de a identifica obiectele fără a le denumi, precum şi arătarea direcţiilor, a părţilor corpului.

Uneori indicarea se face doar cu ajutorul privirii îndreptate spre un loc anume pentru a face

referire la un obiect plasat în acel loc. Important în distingerea diverselor semnificaţii ale

aceluiaşi gest este şi rolul contextului. Spre exemplu acelaşi gest pentru lumină poate însemna

lustră (poziţia spre tavan), veioză (schimbarea poziţiei spre jos), soare (poziţie orientată spre

faţa gesticulatorului), luminile farurilor unei maşini (gest dublu, efectuat cu ambele mâini),

luminile unui semafor, ale unui far, blitz-ul unui aparat de fotografiat ş.a.m.d.

Există grade diferite de apropiere a gesturilor de obiectul reprezentat, mergând de la

pictorial la iconic spre abstract. Gesturile de origine pictorială sau iconică pot fi executate în trei

feluri, având nevoie de aşa-numiţii clasificatori (numărul lor e diferit în funcţie de ţară). Iată unii

dintre aceştia:

- degetele sau toată mâna imită conturul obiectului (afiş, card, casă, perete, obiect

cilindric, curbat, rotund etc.);

- se imită apucarea sau manevrarea obiectului (cană – a bea, sertar – a deschide un sertar,

brichetă – a aprinde bricheta, automobil – a conduce un automobil etc);

- mâna însăşi poate constitui un obiect sau o parte a lui (ibric- a turna în ibric, foarfecă –

atăia cu foarfeca etc.).

Clasificarea generală a semnelor (gesturilor) cuprinde:

1) semne naturale, care sunt legate de obiect prin însuşi aspectul lor (semnul pentru casă:

are acoperiş, cocoş : are creastă, raţă: se imiră măcăitul raţei);

2) semne artificiale (pentru întuneric: trecerea mâinii prin faţa ochilor cu sensul de

negru, opac);

3) dactilemele (semne digitale corespunzătoare literelor alfabetului);

4) semne indicatoare (indicarea obiectelor, persoanelor aflate în câmpul vizual).

Dimitrie Rusticeanu (C. Pufan, 1982, p. 82) a elaborat o clasificare sintetizatoare:

A. Gesturi naturale

• Gesturi naturale simple:

1) Gesturi demonstrative (indicative sau indicatoare): când obiectul se găseşte în câmpul

vizual, este arătat cu degetul;

2) Gesturi imitative, când se schiţează o acţiune sau o stare, gestul şi semnificaţia sunt

identice: a bea, a mânca, a dormi, a plânge, a râde etc.

3) Gesturi descriptive: amintesc de figurile obiectelor (desenul în aer a liniilor unei figuri

geometrice, a inimii, a potcoavei, a ferestrei etc.). Gesturile plastice sunt tot gesturi

descriptive: corpul propriu serveşte pentru descriere (soldat, naştere).

4) Gesturi metonimice:

a) partea luată ca întreg (de exemplu, pentru tata – semnul

mustăţii răsucite, pentru mama – se mângâie obrazul duios, pentru

casă – se indică acoperişul cu palmele în formă de unghi cu vârful

în sus, pentru iepure – se imită urechile);

b) materializarea modului de fabricare: împletirea ciorapilor,

lucrul la strung etc.

c) materializararea modului de întrebuinţare: gesturile pentru

degetar, tutun, supă ş.a.

d) exprimă efectul: grimase pentru acru, amar, iute, piper ş.a.

e) determinarea exactă a locului: gestul pentru cravată, nasture,

fermoar ş.a.

f) exprimarea unei stări negative: gestul pentru orbire, surditate;

g) exprimarea unei stări, a unei situaţii, a unei persoane: gestul

pentru deţinut, pentru naţionalitatea unei persoane etc.

• Gesturi compuse: pentru ţânţar – gesturile zboară şi înţeapă, pentru albina

B.Gesturi artificiale, arbitrare: care nu au legătură cu ceea ceînseamnă, sunt simbolice.

Exemplu: gestul pentru a fi şi pentru tot ceea ce se include în noţiuni abstracte. Aceste

semne sunt adoptate pa baza asentimentului celor care le folosesc.

C. Gesturi convenţionale: ele derivă din gesturile naturale, precum şi din cele artificiale.

Dactilemele sunt considerate gesturi destinate să reprezinte în mod vizibil fonemele.

Din studierea structurii şi dinamicii comunicării prin mimico-gesticulaţie, rezultă că

există o dezvoltare stadială. Este un sistem complex de comunicare, supus în permanenţă

influenţelor, amplificării, diversificării. În funcţie de nivelul dezvoltării psihice şi de cel

informaţional, componentele mimico-gesticulaţiei îşi schimbă nu doar posibilităţile valorii

comunicative, dar şi frecvenţa în cadrul ansamblului general al comunicării. Pe baza cercetărilor

întreprinse aupra surzilor de diverse vârste (C. Pufan, 1972), s-a constatat creşterea frecvenţei şi

a valorii comunicative a gesturilor artificiale, reducerea frecvenţei, dar nu şi a valorii

comunicative, a gesturilor naturale; este evidentă evoluţia limbajului mimico-gestual,

condiţionarea sporită pe care acesta o primeşte din partea limbajului verbal şi a gesturilor

artificiale ale auzitorilor. Evoluţia în decursul timpului este influenţată de mediu, de regiune, de

gradul de instruire a surzilor, de evoluţia societăţii în general. Schimbarea conţinutului

gesturilor, abandonarea unor gesturi, apariţia altora au la bază motive sociale. Shimbarea

tradiţiilor, a obiceiurilor, creşterea nivelului de instruire a surzilor, urbanizarea, progresele

ştiinţifice etc., aduc modificări în aspectul şi semnificaţia gesturilor. Acestea devin tot mai

convenţionalizate, iar executarea lor tot mai finp, mai economică, mai nuanţată.

În privinţa posibilităţilor precizării, delimitării şi extinderii conţinutului pe care îl

exprimă, gesturile sunt inferioare cuvântului. Poate fi considerată justă constatarea lui I. F.

Gheilman, potrivit căreia gestul exprimă „noţiuni specie” (palton, costum, troleibuz, tren,

maşină), dar de obicei nu exprimă „noţiuni gen” (îmbrăcăminte, transport). Gestul deficientului

de auz are întotdeauna caracter situativ concret.

Trăsăturile gesturilor derivă din imaginile pe baza cărora au fost create. În clasificarea

realizată de Ghieiman (citat din C. Pufan, 1972), acestea sunt:

1) concretismul (specificul structural concret);

2) semnificaţia nedefinită (deci nedelimitată precis). De exemplu, cu ajutorul unuia şi

aceluiaşi gest se pot exprima semnificaţii de tip substantival (nominal) şi verbal;

3) paralelismul mimic (poate exixta în cazul în care sunt mai multe gesturi pentru acelaşi

obiect). În colectivele de surzi din şcoli pot coexista mai multe gesturi pentru un obiect; în timp,

însă se selecţionează şi se impune un singur gest – cel care înfăţişeză obiectul în modul cel mai

inteligibil. Sunt, totuşi situaţii când se generalizează gestul la care recurg profesorii, educatorii

sau elevii care posedă un anumit prestigiu în faţa celorlalţi (prin diferite calităţi pe care le au).

4) relativa universalitate (asigurată de însuşi caracterul intuitiv al gestului). Această

trăsătură ar ,ai putea fi numită caracterul esperantist al gestului, prin posibilităţile pe care le

oferă de a fi folosit cu aceeaşi semnificaţie de către persoane din diferite ţări.

II.3.2 Structurile ne-manuale ale gesturilor

Părţile structurale ne-manuale sunt acele componente ale gesturilor care se produc prin

alte modalităţi decât prin folosirea mâinilor. Este vorba despre mişcări ale ochilor, ale capului,

ale corpului, expresii faciale şi ale gurii. Acestea pot face diferenţa între o întrebare, un ordin, o

rugămite. De exemplu, mişcările gurii sunt de două tipuri: mişcări ce nu au legătură cu forma pe

care o iau buzele la pronunţarea cuvintelor şi mişcări care urmează schema corespunzătoare

pronunţiei cuvintelor – fapt influenţat de promovarea labiolecturii. Ochii sunt folosiţi pentru a

arăta despre ce sau despre cine se vorbeşte. Expresia feţei sporeşte expresivitatea mesajului, dar

cel mai adesea aduce o contribuţie remarcabilă la înţelegerea mesajului. După mimică se poate

deduce ce simte gesticulatorul referitor la informaţia exprimată, intenţiile sale reale. Când se

foloseşte limbajul corpului se poate transmite mai clar un concept prin semne. De altfel,

importanţa acestor elemente de comunicare nonverbală, utilizate şi de auzitori, este cunoscută de

toată lumea.

II.3.3 Localizarea gesturilor

Pentru a face referire la activităţi legate de zona respectivă a corpului, gesturile pot fi

executate:

- la nivelul capului, pentru activităţi legate de cunoaştere, inteligenţă, înţelegere: a

cunoaşte, a şti, a gândi, a memora, a-şi aminti, etc.

- la nivelul frunţii, pentru exprimarea unor gânduri abstracte, o îndepărtare de situaţia

actuală: a visa, a-şi imagina, a presupune, a ghici, idee etc.

- la nivelul urechii, pentru aspecte legate de fenomenul auzirii şi al sunetului;

- la nivelul ochilor, pentru aspecte legate de procesul vederii: a vedea, a urmări, a citi, a

privi, orb etc.

- la nivelul gurii, pentru probleme de limbaj şi vorbire: a vorbi, a spune, a comunica, a

răepunde, a ordona, secret, bârfă, conversaţie, dar şi a mânca, a bea etc.

- la nivelul nasului, pentru aspecte legate de falsitate, minciună, păcăleală etc.

- la nivelul bărbiei, aspecte legate de timp – unele zile ale săptămânii, date – ieri,

alaltăieri, vârstă – ani, unele întrebări – când, unde, câte etc.

- la nivelul pieptului, pentru aspecte legate de stări sufleteşti – emoţie, pasiune, dorinţă,

tensiune, teamă, nervoziotate, curaj, suferinţă; comportamente - răbdare, calm; dispoziţii,

senzaţii – foame, oboseală, boală etc.

II.3.4 Asemănări şi deosebiri între limbajul gestual şi cel verbal

Limbajul gestual este mai economic şi mai schematic decât limbajul verbal. Prin gest,

obiectul nu este redat niciodată în totalitatea elementelor sale; din totalul trăsăturilor obiectului

(ale imaginii lui), deficientul de auz selectează una (sau câteva aspecte intuitive), cu rol de

simbol. Semnul mimico-gestual deţine rol de integrator al experienţei senzorial-logice, analog

cuvântului. Dar numărul semnelor pe care le întâlnim la surzii dintr-o ţară este cu mult mai

restrâns (chiar de câteva sute de ori mai mic) decât numărul cuvintelor folosite de auzitori.

Literatura de specialitate a relevat faptul că vocabularul unei limbi dezvoltate cuprinde sute de

mii de unităţi lexicale, în timp ce limbajul gestual cel mai dezvoltat nu depăşeşte 7000 de unităţi

gestuale. Iată câteva „opoziţii între cele două forme de limbaj, reliefate de B.T. Tervoort (1978):

- limbajul verbal are un grad înalt de convenţionalitate faţă de conţinutul realităţii pe care

o denumeşte, gestul, însă, este strâns legat de concret;

- comunicarea prin gesturi se face faţă în faţă, percepându-se vizual gestul şi toate

mişcările mimice. În consecinţă, gesticulaţia are o mai mare libertate de exprimare, fiind mai

puţin limitată de organizarea gramaticală puternic structurată a limbajului verbal;

- în condiţii nefavorabile comunicării vizuale, de exemplu, pe timp de noapte, dacă

emiţătorul se află la distanţă mare, sau în contralumină), nu se poate realiza dialogul gestual, în

timp ce comunicarea verbală se poate desfăşura nestingherită;

- acelaşi volum de informaţie poate fi vehiculat în aproximativ acelaşi volum de timp

conversaţional, cu ambele forme de limbaj (U. Bellugi, 1981; L. Lieth, 1978). Totuşi, execuţia

gesturilor necesită, în medie, mai mult timp decât este necesar în cazul emiterii verbale a

cuvintelor”12. Este necasară totuşi menţiunea că apar totuşi diferenţe în ceea ce priveşte detaliile,

limbajul mimico-gestual fiind mai sărac în acest sens şi, în plus, este mai obositor din punct de

vedere fizic.

II.3.5 Avantaje şi dezavantaje ale utilizării limbajului mimico-gestual

12 citat din Florea Barbu, op.cit., pp. 235-236

Aşa cum afirmam anterior, limbajul mimico-gestual este considerat limbaj matern al

copiilor surzi din întreaga lume, fiind cel mai bun model inclus în cadrul limitelor biologice ale

acestora. Este singurul limbaj ce poate fi învăţat în mod natural, şi de aceea părinţii auzitori

trebuie să adopte şi ei o modalitate de comunicare gestuală cu copiii lor surzi, pentru a le

permite să cunoască mediul înconjurător, să-şi exprime dorinţe, gânduri, opinii. Aceste achiziţii

gestuale vor contribui ulterior la fertilizarea învăţării limbajului verbal, care rămâne fundamental

în dezvoltarea psihică a deficientilor de auz. Limbajul mimico-gestual va fi însă preferat de

aceste persoane şi va fi utilizat în paralel cu cel verbal în perioada şcolarizării şi, preponderent,

după finalizarea studiilor.

II.4 Comunicarea cu ajutorul dactilemelor. Alfabetul dactil.

Dactilologia este o formă particulară a limbii vorbite, bazată pe redarea literelor în aer cu

ajutorul poziţiei şi mişcării degetelor de la o mână sau de la ambele mâini. Etimologia

termenului „dactilologie” se găseşte în reunirea a două cuvinte greceşti – „dactylos” (deget) şi

„logos” (vorbire); prin urmare termenul se traduce prin „vorbire cu ajutorul degetelor”. Spre

deosebire de limbajul mimico-gestual, legat de gândirea în imagini, alfabetul dactil, deşi este

alcătuit din gesturi, se leagă de la început de limbajul verbal, constituind un sprijin pentru

formarea gândirii noţional-verbale. Prin forma şi conţinutul lor, dactilemele substituie literele,

deci şi fonemele respective. Unele dactileme (de exemplu: v, u, o, c, l, i) au trăsături

corespunzătoare cu cele ale literelor, altele corespund numai parţial, iar altele nu prezintă nicio

asemănare (a, b, j, p, r, s), fiind stabilite convenţional. Comunicarea prin limbajul dactil este o

formă precisă a limbajului verbal, motiv pentru care se poate afirma că limbajul verbal are trei

forme distincte: orală, scrisă şi dactilă. În acest tip de comunicare, ritmul dactilării este diferit şi

depinde de antrenament, de particularităţile individuale ale vorbitorului şi de posibilităţile de

recepţie ale interlocutorului

De menţionat faptul că alfabetul dactil nu este unic în lume. De exemplu în Anglia,

Australia şi, parţial, în S.U.A., dactilarea se realizează cu ambele mâini şi are reprezentări

diferite pentru aceeaşi literă.

Există opinii divergente în legătură cu alfabetul dactil.

Principalele argumente aduse de unii specialişti (I.A. Soleansky, S.A. Zîrkov, Ricardo

Arpaia etc.) în favoarea utilizării alfabetului dactil sunt:

- dactilemele constituie un mijloc de importanţă primordială în realizarea asociaţiei între

cuvânt şi imagine (referent), în preocesul demutizării;

- dactilemele constituie sprijin important în cunoaşterea componentei materiale a

cuvintelor şi în realizarea analizei şi sintezei;

- dactilemele vin în sprijinul pronunţării corecte a cuvintelor;

- asigură însuşirea unui număr mare de cuvinte într-un timp relativ scurt;

- contribuie încă de la început la evitarea comunicării prin mimico-gesticulaţie şi la

renunţarea la orice semn evocator;

- în funcţie de necesităţile comunicării verbale, de la alfabetul dactil se poate trece uşor

la limbajul oral şi la cel scris, întrucât dactilemele operează cu cuvinte;

- ajută la formarea gândirii noţional-verbale;

- cu ajutorul dactilemelor se pune accentul cuvenit pe funcţia de comunicare a limbii,

deoarece surdomuţii în curs de demutizare pot recurge la cuvânt imediat ce iau

cunoştinţă de el;

- aşa cum auzitorul aude ceea ce spune, surdul vede ceea ce dactilează şi, pe această

bază, se poate autocorecta;

- limbajul dactil nu manifestă tendinţa de a se permanentiza ca mijloc de comunicare,

întrucât, pe măsură ce se realizează demutizarea, dactilemele îşi pierd din importanţă,

fiind utilizate doar la nevoie.

Adversarii alfabetului dactil (Deccio Scuri, Arturo Elmi, Michele Scala, P. Villemey ş.a.)

recurg la următoarele contraargumente:

- alfabetul dactil este mut şi, de aceea, nu ajută pronunţia ca auzul;

- dispune de o circulaţie restrânsă, nefiind cunoscut în societate;

- este un alfabet artificial impus căci de îndată ce surdomuţii sdcapă de sub observaţia

profesorilor şi a educatorilor lor, ei recurg la mimico-gesticulaţie;

- dactilarea se produce paralel cu pronunţarea şi cere atenţie distributivă, interferenţa

stimulilor motori poate să dăuneze pronunţiei;

- asemănarea dactilemelor cu literele este prea mică (de multe ori ea lipseşte cu totul);

- îl încurcă pe muncitorul surd în producţie, favorizează chiar producerea unor accidente

de muncă, deoarece surdul se obişnuieşte a dactila ori de câte ori se exprimă oral;

- alfabetul dactil compromite noţiunea de demutizare, deoarece persoana care îl foloseşte

nu poate fi considerată surdo-vorbitor, ci surdo-dactilator;

- contribuţia alfabetului dactil la dezvolarea gândirii noţional-verbale e prea puţin

importantă, pentru că dactilemele sunt în esenţă gesturi specializate.

Dincolo de aceste exemple pro şi contra metodei dactile (preluate parţial după I. Stănică,

1997), consider binevenite câteva observaţii personale în legătură cu acest subiect. Surzilor nu li

se impune şi nici ei înşişi nu ajung să utilizeze exclusiv limbajul dactil în comunicare; ar fi

extrem de dificil, atât în comunicarea între ei, cât şi între ei şi auzitorii iniţiaţi. Pe de altă parte,

după demutizare, ei nu renunţă niciodată definitiv la folosirea lui, tocmai datorită beneficiilor pe

care le aduce. Şi nu numai în cadrul procesului de învăţământ.

De pildă, atunci când un elev este solicitat să răspundă oral, el poate pronunţa defectuos

un cuvânt corect, sau poate pronunţa corect un cuvânt greşit. Sigur, se poate să pronunţe

defectuos şi un cuvânt pe care l-a memorat eronat. În oricare dintre cazuri, profesorul,

pretinzând dactilarea, poate corecta fie pronunţia, fie informaţia, fie şi una şi alta. Atunci când se

corectează/se discută teste, fişe de lucru în care elevii au scris cu greşeli, au confundat termenii

etc., profesorul face precizările respective, oferă explicaţiile în modul cel mai operativ, prin

apelarea la dactileme. Apoi, elevii înşişi, în împrejurări dintre cele mai diverse, cer ajutorul

profesorilor cu privire la forma corectă a cuvintelor sau a semnificaţiei acestora, iar aceste

dialoguri au formă orală, mult mai rapidă decât cea scrisă: de exemplu au întâlnit cuvinte/

expresii cu forme asemănătoare, au citit o informaţie într-o revistă/pe internet, au reţinut o

replică dintr-un film, au primit un mesaj telefonic, vor să caute on-line o informaţie despre un

subiect care îi interesează etc., situaţii în care ei dactilează cuvintele respective şi cer lămuriri.

Chiar şi ei între ei apelează la dactilarea unor cuvinte atunci când se contrazic cu privire la un

termen anume, sau atunci când unul dintre ei este mai informat şi îşi etalează cunoştinţele. În

mod evident, odată cu asimilarea limbajului verbal şi a unui vocabular din ce în ce mai complex,

deficienţii de auz nu se mai izolează într-un univers limitat; tendinţa firească este de a afla cât

mai multe despre evenimentele ce se petrec în jurul lor, despre lumea în care trăiesc. Chiar dacă

limbajul mimico-gestual rămâne forma fundamentală de comunicare, în numeroase contexte

alfabetul dactil de dovedeşte extrem de util13.

II.5 Însuşirea comunicării verbale

II.5.1 Demutizarea

„Demutizarea este un proces complex de însuşire a limbajului verbal (oral şi scris) cu

mijloace proprii surdopedagogiei, pe baza compensării funcţionale a auzului deficitar, prin

folosirea organelor de simţ nealterate, în scopul realizării comunicării atât sub aspectul recepţiei,

cât şi al emisiei.”14 Din punct de vedere formal, termenul indică înlăturarea mutităţii, echivalând

cu utilizarea aparatului fono-articulator, adică folosirea limbajului verbal-oral; el însă nu se

reduce la aspectul fiziologic al vorbirii (articularea), ci presupune simultan componenta

cognitivă a acestui proces de asimilare şi utilizare limbajului verbal, atât oral cât şi scris.

13 Consider că nu este lipsită de importanţă, în acest context, menţionarea unui episod la care am asistat. În cadrul Proiectului european multilateral Comenius „European Friends. Everyone is important” (2011-2013), proiect în care Grupul Şcolar Bivolărie este partener, la reuniunea din Buchloe, Germania, au participat şi elevi din Anglia, Turcia, Polonia, Germania şi România. Dintre participanţi, singurii elevi deficienţi de auz au fot cei patru elevi de la Bivolărie. Dincolo de promovarea unei comunicări totale (prin gesturi, cuvinte scrise, interpret LMG) în cadrul grupului de elevi, profesori şi părinţi implicaţi, am surprins un dialog extrem de interesant între un elev român, deficient de auz, şi un elev englez, auzitor, care avea în familie un hipoacuzic. Pe lângă gesturi – comune, asemănătoare sau diferite, cei doi elevi comparau alfabetul dactil românesc cu cel englez, total diferite. A fost un moment edificator pentru mine, din perspectiva învăţământului special destinat surzilor, şi pentru ceilalţi, din perspectiva depăşirii oricăror piedici ce se ridică în comunicarea interumană.14 Ilie Stănică, Elisabeta Ungar, Cristache Benescu, Probleme metodice de tehnica vorbirii şi labiolectură, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 22

Surditatea este consecinţa directă a unui defect organic existent la diferite niveluri ale aparatului

auditiv, în timp ce mutitatea este consecinţa surdităţii. Aşadar, această tulburare funcţională,

mutitatea, este o consecinţă secundară a defectului primar, iar dezvoltarea psihică specifică

surdomutului este o consecinţă terţiară a acestui defect. Surdologia se ocupă tocmai de

înlăturarea acestor consecinţe indirecte.

Demutizarea presupune însuşirea celor trei laturi ale limbajului: latura fonetică, lexicul şi

structura gramaticală (toate trei cu limitele de rigoare); aceste laturi se însuşesc simultan. În sens

restrâns, prin demutizare de înţelege însuşirea sistemului fonetic al limbii, cu un vocabula

elementar şi modele de construcţii gramaticale, pentru a facilita comunicarea oral-verbală. În

sens larg, demutizarea se prelungeşte (prin analogie cu conceptul educaţiei permanente), întrucât

deficientul de auz va întîlni şi după ieşirea din sistemul şcolar structuri fonetice şi lingvistice noi

pe care le va asimila.

Cu cât demutizarea începe mai târziu, cu atât dificultăţile se înmulţesc. Între experienţa

de viaţă pe care o posedă copilul surdomut înainte de demutizare şi cea pe care şi-o însuşeşte pe

parcursul demutizării se creează diferite relaţii asociative, relaţii care au următoarea evoluţie:

- asocieri între mimico-gesticulaţie şi obiectele/acţiunile cunoscute;

- asocieri între mimico-gesticulaţie, obiectele/activităţile cunoscute şi cuvintele învăţate;

- asocieri între cuvinte, pe baza semnificaţiei şi structurii verbale.

Cu cât primele două tipuri sunt mai consolidate, cu atât ele condiţionează mai mult formarea

celui de-al treilea tip. Pe parcurs, este necesar ca mimico-gesticulaţia să fie solicitată din ce în ce

mai puţin.

Principii şi metode de demutizare

În raport cu concepţiile referitoare la limbaj, ca instrument principal de comunicare, au

fost stabilite, de-a lungul timpului, metodele de demutizare. Din partea celor ce considerau

limbajul mimico-gestual ca limbaj firesc al copiilor surzi a existat o preocupare redusă pentru

predarea articulaţiei. Însă „oraliştii” au acordat o atenţie deosebită însuşirii vorbirii orale de către

surzi şi au căutat metode cât mai eficiente de predare a articulaţiei. Metoda orală, cu diferitele ei

variante, constituie principalul mijloc de demutizare. Această metodă urmăreşte însuşirea

emisiei şi a recepţiei vorbirii, cu sau fără proteze auditive, pe baza senzaţiilor vibro-tactile

(verbo-kinestezice) şi a impresiilor vizuale ale organului fonator.

Există două curente ale sistemului oral: oral-globalist şi oral-fragmentarist. Globaliştii

preconizează însuşirea vorbirii pornind de la întreg, de la cuvinte şi propoziţii, în timp ce

fragmentariştii pornesc de la emiterea sunetelor izolate şi de la silabe pentru a ajunge prin

sinteză la cuvinte. Reprezentative pentru cele două curente sunt: metoda „natural-britanică” şi

metoda „artificial-franceză”.

Metoda „natural-britanică”, iniţiată în Anglia, la sfârşitul secolului al XIX-lea, are drept

caracteristică principală neglijarea laturii analitice a predării fonemelor, dând prioritate predării

globale a cuvintelor şi propoziţiilor. Metoda se mai numeşte şi „naturală” pentru că adepţii ei o

consideră asemănătoare cu cea pe care o foloseşte mama când îşi învaţă copilul să rostească

primele cuvinte. Ei afirmă că predarea „globală” a vorbirii are avantajul prezentării cuvintelor în

forma, durata şi intensitatea obişnuite şi, pornind de la premisa (falsă) că surdomutul are

tendinţa instinctivă de a vorbi, susţin că dacă un copil surd este menţinut într-o atmosferă orală

continuă, el va dobândi cu uşurinţă vorbirea. De asemenea, consideră că materialul verbal –

cuvinte şi propoziţii, predat global şi de la început cu sensul lui propriu, devine imediat expresia

gândirii. Metoda globală este discutabilă; practica a demonstrat că deficienţii de auz nu îşi pot

însuşi vorbirea ca mijloc activ de comunicare bazându-se numai pe întărirea pronunţiei corecte

realizate spontan şi global. Totuşi, această metodă se recomandă mai ales în perioada de început

a demutizării, dar nu ca metodă de predare a sunetelor, ci ca mijloc de comunicare (de recepţie

ideovizuală a vorbirii). Principiul acestei metode nu a fost abandonat; i s-au adus modificări,

luând naştere alte două formule, metoda „belgiană” şi cea „germană”.

Metoda „artificial-franceză” îmbină o serie de procedee corecte de predare a articulaţiei

cu alte procedee nefundamentate ştiinţific. „Prin exerciţii numeroase de pronunţare izolată şi în

cadrul cuvintelor (dezbrăcate de sens), a fiecărui sunet, în cele mai diverse combinaţii

articulatorii, prin şlefuirea neîncetată, cu răbdare şi meticulozitate, în faţa oglinzii, se obţine,

într-adevăr, o articulaţie excelentă, dar în dauna dezvoltării limbii ca mijloc de comnicare.”15

Aşadar, adepţii acestei metode absolutizau aspectul analitic în dauna celui sintetic, despărţind

două procese ce trebuie să aibă loc concomitent, neglijeazându-se explicarea sensurilor

cuvintelor în favoarea exerciţiilor fonetice. Metoda este folosită în continuare, pentru că

performanţele obţinute în ridicarea nivelului inteligibilităţii vorbirii nu pot fi ignorate.

Sistemul de demutizare românesc îmbină diferitele tendinţe pozitive manifestate pe plan

mondial. Astfel, la dezvoltarea vorbirii, accentul se pune pe realizarea comunicării verbale, care

să stimuleze interesul pentru vorbire, fără a ţine prea mult seama de dificultăţile articulatorii ale

structurilor fonetice. La tehnica vorbirii se exersează, gradat şi sistematic, pronunţia fonemelor

şi a structurilor verbale specifice limbii române, deci se pune accent pe articulare. În activitatea

de tehnica vorbirii, specialistul îmbină metode şi procedee aparţinând didacticii genarale – de tip

intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea), de tip activ (exerciţiul) şi de tip verbal (explicaţia,

conversţia, metoda fonetică analitico-sintetică) –, precum şi metode speciale – imitarea, metoda

mecanică şi mixtă.

II.5.2 Labiolectura

Educaţia senzorială a copiilor deficienţi de auz vizeză formarea şi dezvoltarea controlului

şi autocontrolului vizual, vibrotactil, kinestezic şi al auzului rezidual pe care se bazează procesul

15 Ilie Stănică, Elisabeta Ungar, Cristache Benescu, op. cit., p. 29

de articulare verbală. Acest tip de educaţie se desfăşoară în mod organizat, în orele destinate

dezvoltării auzului şi vorbirii, tehnicii vorbirii şi labiolecturii, dar şi ocazional, în cadrul

celorlalte discipline şcolare.

Labiologia a fost definită de G. de Parrel (1917) ca fiind o ştiinţă fiziopedagogică având

drept scop să-l înveţe pe surd să traducă mental mişcorile vizibile ale organelor fonatoare şi

jocurile fizionomiei interlocutorului, căruia îi poate sesiza astfel gândirea, fără sprijinul auzului.

Labiolectura este utilă pentru toate categoriile de deficienţi de auz, chier şi pentru asurziţi,

deoarece ea constituie elementul fundamental, călăuza întregului proces instructiv-educativ, prin

rezultatele practice care se obţin cu ajutorul ei. Ea devine, treptat, factor determinant pentru

viitoarele relaţii sociale.

Sunetele limbii române sunt percepute de auzitor cu claritate, fapt ce permite

reproducerea exactă a vorbirii. Fiecare sunet este asociat cu o anumită mişcare motrică, iar

această legătură dintre sunet şi imaginea motrică se stabileşte cu uşurinţă. Audierea – decodarea

mesajelor sonore – este considerată ca fiind cea mai eficientă în recepţionarea, sintetizarea ţi

organizarea semnalelor, deoarece auzul operează cu simboluri ale realităţii, în comparaţie cu

văzul, care operează cu imagini concrete ale obiectelor şi fenomenelor. La surzi, paralelismul

dintre impresiile vizual-tactile şi mişcările articulatorii cu semnificaţie verbală se realizează

printr-un proces extrem de complex. Prin urmare, labiolectura, spre deosebire de audiţie, nu

permite întotdeauna o percepere optimă a vorbirii. Vocalele şi consoanele – înălţimea sunetelor,

intensitatea etc. – sunt percepute vizual prin mişcări ale organelor fonatoare, prin forme (desene)

exprimate uneori destul de vag. Aşa cum precizează cercetătorii acestui mod de comunicare, se

realizează cu mare dificultate nu doar „recunoaşterea cuvintelor şi a propoziţiilor după mişcările

buzelor şi ale feţei interlocutorului, ci şi legarea simbolului de o anumită experienţă, integrarea

informaţiilor tuturor analizatorilor în vederea organizării semnelor concrete ale realităţii şi a

realizării unei sinteze superioare a datelor intuitive.”16 Iată câteva exemple, după aceiaşi

specialişti, cu care se confruntă deficienţii de auz în procesul citirii labiale:

- prezenţa sau absenţa vibraţiilor coardelor vocale în emiterea consoanelor sonore şi

surde, sunt percepute de auzitor, care este capabil astfel să diferenţieze consoanele sonore de ce

surde; deficientul de auz nu va percepe vibrarea coardelor vocale, pentru că nu o vede;

- mişcările vălului palatin produc fenomenul nazalizării; în lipsa manifestării unei

mişcări vizibile, ochiul surdului nu va constata nicio diferenţă între sunetele nazale şi celelalte;

- poziţia şi mişcările limbii se schimbă, pentru că limba are roluri diferite în articularea

diverselor sunete (consoane fricative, laterale, sonante, vocale deschise, semideschise, închise),

în articulaţiile apicale, dorsale, dentale etc. Aceste mişcări specifice ale limbii pot fi sesizate

vizual doar în unele cazuri, în altele nu sunt deloc observate (sau observate într-un mod

imperfect);

16 Ilie Stănică, Elisabeta Ungar, Cristache Benescu, op. cit., p.173

- mişcările buzelor şi ale maxilarelor sunt sesizate cu mai multă precizie, însă rolul lor în

formarea sunetelor este cu mult mai mic decât al coardelor vocale, al mişcărilor vălului palatin

sau chiar al limbii (foarte multe sunete pot fi pronunţate cu aceeaşi deschidere a maxilarelor).

Prin urmare, posibilitatea de diferenţiere a sunetelor după mişcările buzelor şi ale maxilarelor –

singutele perfect vizibile – este totuşi destul de redusă.

Citirea labială a fost asemănată cu citirea unui text. De fapt, în procesul labiolecturii,

deficientul de auz nu operează cu sunete, ci cu litere. De aceea se recomandă legarea citirii de pa

buze de scris. Comparând citirea unui text scris cu citirea labială, rezultă o serie de dificultăţi pe

care le întâmpină cea din urmă. Iată, în continuare câteva dintre ele.

- Cuvântul scris, fiind imobil, permite opriri pentru înţelegerea sensului; în citirea labială

acest lucru nu este posibil, imaginile labiale aflându-se în continuă mişcare.

- Literele au o formă simplă, proprie, în timp ce imaginile vizuale ale sunetelor se

caracterizează prin lipsa stabilităţii şi prin asemănarea unui număr mare de foneme.

- Citirea textului tipărit este mai uşoară, pentru că literele sunt aşezate în succesiune, în

timp ce în cazul citirii de pe buze schimbarea se produce în acelaşi loc, mişcările vizibile

suprapunându-se unele peste altele.

- Literele în cuvinte şi cuvintele în fraze sunt separate prin spaţii; în vorbirea orală,

imaginile labiale ale sunetelor şi cuvintelor se contopesc în propoziţii şi fraze întregi, pauzele

fiind greu de sesizat.

- Literele mari şi cele mici care apar în scris nu au corespondent în citirea labială, ca şi

semnele de punctuaţie.

- În textul tipărit, ideile importante pot fi diferenţiate prin subliniere (sau caractere

diferite); oral, se recurge la intonaţie, şi ea nesesizabilă (în alte situaţii, imaginile vizuale ale

cuvintelor pot fi denaturate prin articularea lor specifică – prelungirea unui sunet, de exemplu).

- Ritmul cititului depinde de cititor; în perceperea vizuală a limbajului oral, el trebuie să

se adapteze ritmului interlocutorului.

- După un timp de exersare, cel care citeşte un text scris nu mai percepe imaginile

separate ale literelor, pe care să le unifice ulterior în cuvinte, ci imaginile globale ale cuvintelor;

în procesul labiolecturii, perceperea este de asemenea globală, dar fără posibilitatea delimitării

precise a cuvintelor şi a propoziţiilor.

Cu toate dificultăţile existente în receptarea vorbirii prin citirea de pe buze în raport cu

audiţia şi citirea unui text scris, labiolectura rămâne (din necesitate) un mijloc important de

comunicare, mai ales între surzi şi auzitori.

II.5.2.1 Raportul dintre nivelul dezvoltării psihice şi labiolectură17

17 Aspecte preluate din Ilie Stănică, Elisabeta Ungar, Cristache Benescu, op. cit., pp.194-210

Perceperea limbii pe cale vizuală, prin labiolectură, solicită întreaga activitate psihică.

Stimulii primiţi de pe buzele şi faţa vorbitorului – în timpul receptării mesajelor verbale

transmise oral – declanşează kinesteziile articulatorii proprii şi procesele de înţelegere şi

interpretare.

Activitatea de labiolectură este extrem de complexă. Pentru receptarea mesajelor verbale,

deficientul de auz trebuie să-şi orienteze privirea şi să-şi concentreze atenţia spre interlocutor.

Oscilaţiile atenţiei deformează şi îngreunează procesele de înţelegere; educarea treptată a

atenţiei voluntare şi efortul susţinut constituie premisa activităţii de percepere a vorbirii prin

citire labială. Informaţiile primite pe cale vizuală sunt prelucrate la nivelul celui de-al doilea

sistem de semnalizare cu sprijinul celorlalte procese psihice şi mai ales al memoriei, imaginaţiei

şi gândirii.

Imaginile vizuale asociate cu kinesteziile verbale corespunzătoare se organizează în

memorie în scheme labiovizuale(ale cuvintelor) cu sens; aceste scheme se actualizează în timpul

labiolecturii. O astfel de schemă labiovizuală a cuvintelor este formată din „foneme vizibile” (cu

conţinut informaţional precis), „omonime vizuale” (cu conţinut informaţional echivoc) şi

„foneme nevizibile” (receptate ca nişte pauze). Memoria va completa selectiv lacunele

schemelor vizuale. În completarea acestor scheme (care pot fi identice pentru mai multe cuvinte)

mai intervin imaginaţia şi procesele de interpretare şi înţelegere.

Imaginaţia se desfăşoară ca un proces de reorganizare a datelor, de reevaluare a

experienţei cognitive acumulate; acest proces se realizează prin mobilizarea cunoştinţelor, a

materialului furnizat de memorie. În labiolectură, imaginaţia acţionează în direcţia reconstituirii

de reprezentări (imagini) ale cuvintelor cunoscute anterior şi receptate parţial pe cale

labiovizuală. Deficienţii de auz cu o imaginaţie săracă au posibilităţi limitate de labiolecturare.

La aceştia acţionează, în special, imaginaţia prin reconstituire; la cei cu imaginaţie creatoare,

decodarea este un act conştient. Reconstituirea imaginilor materialului verbal-oral receptat

labiovizual se realizează aşadar atât ca act automatizat (mecanic), cât şi ca act conştientizat (prin

conlucrarea gândirii şi imaginaţiei).

O analiză a textelor scrise de elevi surzi, prin labiolecturare, a scos în evidenţă

următoarele:

- textele sunt mai restrânse decât cele dictate;

- textele conţin cuvinte percepute a) corect, b) deformat, c) substituite, d) omise;

- cuvintele percepute corect fac parte din limbajul uzual al elevilor;

- cuvintele percepute deformat pot fi în egală măsură cunoscute sau necunoscute elevilor;

aceste cuvinte au în componenţa labiovizuală imagini (foneme) vizibile, slab vizibile şi

nevizibile. În receptarea lor, un rol important îl are imaginaţia reproductivă, reconstituirea

imaginilor materialului verbal-oral realizându-se ca act automatizat (mecanic);

- cuvintele substituite necunoscute prezintă asemănări structurale parţiale cu cele dictate,

sub aspectul imaginilor labiovizuale, uneori sub aspectul pronunţiei şi chiar al semnificaţiei;

- cuvintele cunoscute pot fi rareori omise.

În urma aplicării de teste specfice, s-a constatat că inteligenţa are şi ea un rol important

(elevii cu un QI mai ridicat labiolecturează mai bine decât cei cu un QI scăzut), dar fără a fi

determinant. Esenţial rămâne nivelul de însuşire a vocabularului, a comunicării verbale, în

general.

Perceperea labiovizuală a vorbirii este rezultatul unei sinteze de factori. În însuşirea

labiovizuală a vorbirii, un rol important îl au procesele psihice (atenţia, memoria vizuală şi

kinestezică, imaginaţia şi inteligenţa, dar şi motivaţia şi climatul afectiv). S-ar putea spune,

aşadar, că în perceperea labiovizuală a vorbirii un rol important îl joacă însăşi personalitatea

deficientului de auz.

II.5.2.2 Înţelegerea mesajelor verbal-orale receptate prin labiolectură

Trei componente psihice sunt esenţiale în procesul citirii labiale: vizuală, verbo-motorie

şi gândirea. Aportul lor nu este constant, el diferă în funcţie de gradul de însuşire a limbii, dar

între aceste componente există o legătură strânsă, care se stabileşte în perioada demutizării. În

ceea ce priveşte înţelegerea mesajelor receptate prin labiolectură, specialiştii au formulat câteva

concluzii18.

1. Mecanismele înţelegerii limbajului perceput prin citire labială se realizează pe baza

unor semnale specifice pe care deficientul de auz le receptează de pa buzele şi faţa vorbitorului,

prin intermediul analizatorului vizual. Aceste semnale declamşează automat kinesteziile

articulatorii corespunzătoare şi rteactualizează, pe bază de sens, stereotipiile verbomotorii ale

cuvintelor şi propoziţiilor însuşite anterior.

2. Fonemele limbii române situate în diferite ambianţe fonetice au grade de percebilitate

diferite, cuprinse între 92, 5% (a) şi 7,2% (h).

3. Surzii percep cu mai multă uşurinţă vocalele (67,1%) decât consoanele (39%). Gradul

de perceptibilitate a consoanelor depinde de particularităţile lor vizuale, de ambianţa fonetică, de

gradul de auotmatizare a deprinderilor de pronunţare.

4. În receptare fonemelor (vocale şi consoane), se observă manifestarea anumitor greşeli.

Cele mai frecvente greşeli sunt înlocuirile şi omisiunile.

5. Consoanele nevizibile şi cele foarte slab vizibile în vorbire pot fi tuşi citite de pe buze

în funcţie de locul pe care îl ocupă în silabă şi cuvânt.

6. Cuvintele cunoscute sunt citite mai uşor şi mai corect de pe buze decât cuvintele

necunoscute.

7. Omonimele vizuale, prezentate izolat se citec de pe buze mai greu decât în context.

18 Ibidem, pp. 220-224

8. Inteligenţa joacă un rol important în perceperea labiovizuală a propoziţiilor şi frazelor

cu sens.

9. Particularităţile individuale ale vorbitorului (conformaţia gurii – buze, dinţi, maxilare)

influenţează citirea de pe buze. Organul bucal are rolul esenţial, în timp ce imaginile faciale sunt

elemente accesorii, sugerând ideea exprimată şi orientând gândirea privitorului.

10. Greşeli frecvente pe care le fac deficienţii de auz în labiolectură:

- omisiuni de litere, silabe, cuvinte;

- adăugiri de litere, silabe, cuvinte;

- inversiuni de litere, silabe, cuvinte;

- înlocuirea unei litere cu alte, a unui cuvânt cu alte (literele, respectiv cuvintele, fiind

omonime vizual);

- ruperea unui cuvânt cu sens în două cuvinte fără sens;

- două sau mai multe cuvinte scrise legat;

- greşeli gramaticale, ortografice etc.

Obstacolele ce apar în recepţia vorbirii ţin de particularităţile deficientului de auz, de

mediul fizic, de particularităţile individuale ale vorbitorului şi ale mesajului etc. De pildă:

a) Particularităţi ale elevului deficient de auz:

- nivelul priceperilor şi deprinderilor de labiolectură;

- nivelul dezvoltării vocabularului;

- capacitatea de concentrare a atenţiei;

- nivelul dezvoltării intelectuale;

- raporturi afective cu interlocutorul;

- motivaţia – cointeresarea în conversaţie.

b) Particularităţi ale mediului fizic:

- luminozitate;

- distanţa între interlocutori;

- poziţia interlocutorului (unghiul de recepţie);

- obstacole fizice:

c) Particularităţi individuale ale interlocutorului:

- structura şi vizibilitatea organelor fonatoare;

- calitatea pronunţiei;

- ritmul vorbirii;

- starea psihologică şi afectivă.

d) Particularităţi ale mesajului:

- noutatea mesajului;

- volumul mesajului;

- particularităţi fonetice ale materialului verbal etc.

Pentru a favoriza procesul citirii labiovizuale, sunt utile câteva recomandări.

• Profesorul să vorbească natural şi cu voce obişnuită, să respecte accentul, să vorbească

expresiv, cu o mimică a feţei vie şi firească. Trebuie să evite să poarte o mustaţă sau o barbă

prea bogate care ascund gura. Trebuie să evite aşezarea cu spatele la lumină.

• Ritmul vorbirii şi modul de articulare să fie adaptat în funcţie de treapta de instruire.

Dacă vorbirea este prea rapidă, elevul nu-l poate urmări pe profesor, dacă este prea lentă, elevul

se poate plictisi. Profesorul trebuie să evite frazele prea lungi, prea complicate, sau prea lente.

• Este interzisă ridicarea vocii (oricum este inutilă); iritarea profesorului deformează

poziţia buzelor, dăunând citirii labiale.

CONCLUZIE

Formele de comunicare specifice deficienţilor de auz sunt: comunicarea mimico-

gestuală, comunicarea cu ajutorul dactilemelor, comunicarea verbală – orală şi scrisă. Nu se

poate afirma că una dintre aceste forme este superioară alteia; eficienţa se vede în practică,

pentru că scopul comunicării este înţelegerea mesajului. Conceptul de comunicare totală include

folosirea tuturor formelor de comunicare ; adoptarea uneia sau alteia, ori apelul la toate trei se

face în funcţie de nivelul deficienţei, nivelul dezvoltării psihice, particularităţile personalităţii

elevului sau contextul în care se desfăşoară activitatea.

CAPITOLUL al III-lea

PREDAREA LIMBII ROMÂNE DEFICIENŢILOR DE AUZ

III.1 CÂTEVA PRECIZĂRI

În legătură cu activitatea profesorilor care predau la clase de elevi cu deficienţe de auz,

se impun unele precizări cu caracter general, care, dincolo de specificul fiecărei discipline, ţin de

eterogenitatea grupului de elevi şi de relaţia profesor-elevi:

• elevii au grade diferite de pierdere a auzului, de la hipoacuzie uşoară până la surditate

profundă;

• elevii, ca şi cei auzitori, au grade diferite de dezvoltare mentală (coeficientul de inteligenţă

diferit, greu de aproximat la început), putând exista aşadar deficienţe asociate, cum este

deficienţa mintală, ceea ce complică foarte mult situaţia, pretinzând o adaptare suplimentară a

procesului instructiv-educativ;

• pot exista, de asemenea, şi alte probleme: tulburări de atenţie şi de concentrare (ADHD în

grade diferite); ritmuri de lucru diferite – pe care profesorul trebuie să le sesizeze, căci nu

întotdeauna nerezolvarea unor sarcini de lucru înseamnă lipsa cunoştinţelor şi a deprinderilor;

aptitudini diferite, unii elevi având înclinaţii către matematică, alţii către desen, pe care

profesorul trebuie să le valorifice etc.;

• elevii au temperamente diferite – unii sînt emotivi, lipsişi de încredere, alţii sunt foarte

energici, se mişcă mult, atrăgând atenţia celorlalţi elevi din clasă şi perturbând contactul vizual

cu profesorul, care rămâne fundamental în activitatea la clasă; prin urmare, cunoaşterea lor este

extrem de importantă, pentru a putea lua decizii corecte şi rapide;

• ca în fiecare grup constituit, există ierarhii, iar elevii deficienţi de auz par să le respecte chiar

mai mult decât ceilalţi; sunt elevi foarte respectaţi, cu o mare influenţă asupra celorlaţi şi, de

aceea, profesorul trebuie să cunoască foarte bine aceste ierarhii pentru a le putea utiliza;

• pentru un profesor care lucrează cu deficienţi de auz, succesul demersului său depinde de trei

trăsături esenţiale: 1. cunoaşterea limbajului mimico-gestual, pentru a putea comunica cu

adevărat, pentru a-şi putea explica disciplina, pentru a evalua corect, adică pentru a se face

înţeles şi pentru a înţelege ce i se spune (în paranteză fie spus, elevii sunt extrem de binevoitori

cu cei care, deşi la început nu stăpânesc foarte bine LMG, se arată dispuşi să şi-l însuşească, şi

pe care ei se oferă permanent să-i ajute); 2. corectitudinea în relaţionare, imparţialitatea în

gestionarea conflictelor; 3. respectarea consecventă a regulilor pe care le propune şi le pretinde

celorlalţi. Toate acestea îi conferă profesorului o autoritate morală şi profesională indispensabile.

Dincolo de dificultăţile de ordin general pe care le întâmpină orice profesor, există

dificultăţi specifice ce ţin de fiecare disciplină. Poate că cea mai dificilă dintre toate este limba

română, măcar prin prisma faptului că ei îi revine sarcina de a constitui un vocabular elementar

şi o structură gramaticală a limbajului, necesare tuturor celorlalte discipline. Însă, dacă la o altă

disciplină elevul surd răspunde corect din punct de vedere al conţinutului ştiinţific, chiar cu

unele greşeli de exprimare, şi această situaţie poate fi acceptabilă, nu acelaşi lucru se întâmplă

la limba română, unde tocmai acesta este unul dintre scopuri, să se exprime corect. Drumul

parcus de elevi şi profesor către atingerea acestui obiectiv este lung şi extrem de anevoios, şi nu

întodeauna rezultatele sunt pe măsura efortului depus de aceşti parteneri. Dar orice progres

înregistrat – fie că el se concretizează, după ani de zile doar în scrierea propriului nume, în

cazurile cele mai severe, cele de deficienţe asociate, fie că elevul reuşeşte într-o bună zi să

descifreze şi să simtă o metaforă - , este un prilej de satisfacţie şi de speranţă.

III.2 ELEMENTE DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII

Potrivit modelului comunicativ-funcţional impus de reforma curriculară ca model de

studiere a limbii şi literaturii române, obiectivul principal este formarea competenţei de

comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare – înţelegerea după auz, vorbirea,

lectura şi scrierea. Sigur că, în cazul deficienţilor de auz, situaţia este diferită în ceea ce priveşte

primele două deprinderi: nu se pune problema auzului ci, cel mult, al citirii de pe buze, iar

vorbirea constituie un scop în sine, fiind un rezultat al demutizării; în plus, sensul asimilării

cunoştinţelor, al formării deprinderilor este inversat: nu dinspre vorbire spre scriere, ci dinspre

scriere spre vorbire. Aceste precizări nu schimbă sensul fundamental al modelului, acela de

formare a competenţei de comunicare, cu specificarea, importantă în acest caz, că este vorba

despre comunicare verbală. Dimensiunea lingvistică a acestui tip de comunicare se realizează

prin aspectele ce ţin de domeniul limbă (elemente de construcţie a comunicării) – aspecte

fonetice, lexicale, morfologice şi sintactice; dimensiunea textuală şi cea discursivă este vizată

de domeniul comunicării orale şi scrise (practica raţională şi funcţională a limbii); iar studiul

literaturii vizează competenţa de comunicare literară.

În acest context, cunoştinţele gramaticale sunt esenţiale, ele pun bazele structurării unei

comunicări corecte. Înţelegerea şi însuşirea noţiunilor gramaticale presupune efectuarea unor

operaţii ale gândirii: analiza, comparaţia, generalizarea. Aşa cum o arată teoria de specialitate 19,

cunoştinţele de gramatică sunt „abstracţii care generează alte abstracţii”, iar transmiterea-

însuşirea cunoştinţelor de gramatică se realizează prin „activizarea permanentă a puterii de

abstractizare a elevilor”. Etapele formării noţiunilor gramaticale se constituie într-o însuşire

procesuală şi respectă principul afirmat în didactica limbii române, şi anume principiul

concentric; acesta presupune actualizarea cunoştinţelor anterioare şi extinderea lor prin

informaţii noi. Cele trei etape20 ale acestui proces, determinate de vârsta elevilor sunt: etapa

elementelor pregătitoare, când are loc familiarizarea elevilor cu noţiunile de limbă (cuvânt,

propoziţie, silabă, sunet), noţiuni care se intuiesc, fără a le defini – grădiniţă-clasele I şi a II-a;

etapa primelor noţiuni propriu-zise, când se introduc şi se definesc noţiuni ştiinţifice (subiect,

predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, atribut complement etc.) – clasele a III-a

şi a IV-a; etapa de studiere organizată a sistemului limbii, când se însuşesc noţiuni fundamentale

de fonetică şi vocabular şi se completează noţiuni gramaticale propriu-zise – casele a V-a până

la a VIII-a. Referindu-ne la elevii deficienţi de auz, sunt două menţiuni ce se cer adăugate: prima

este legată de modificarea palierelor de vârstă, mutându-le către vârste mai mari, un decalaj

impus de ritmul încetinit de asimilare a noţiunilor; a doua se referă la paralelismul scris-vorbit,

19 I. Radu (coord), Introducere în psihologia contemporană, Sincron, Cluj-Napoca, 1991, p. 171-17720 Ioana Leuştean, Didactica specialităţii. Limba şi literatura română - curs, Universitatea „Ştefan cel Mare” Suceava, DPPD, 2007, apud G. Corniţă, Metodica predării limbii şi litaraturii române, Ed. Umbria, Baia-Mare, p.139

adică o relaţie devansată între cuvântul scris şi noţiunea pe care o desemnează, întrucât nu se

poate face apel la intuiţie în lipsa auzului (unui copil care nu a învăţat alfabetul, dar aude, i se

arată o floare i se spune că se numeşte floare şi că acesta este un cuvânt; unui elev surd i se arată

o floare, dar nu i se poate spune că se numeşte astfel dacă nu ştie alfebetul, şi nici că floare este

un cuvânt; este nevoie de semnele grafice, adică el trebuie să-l ştie şi pe f ,şi pe l, şi toate literele

utilizate). Copilul surd care vine direct din familie, la intrarea în şcoală nu deţine niciun element

de limbaj verbal, deci nu există o vorbire gramaticală însuşită mimetic datorită auzului, o vorbire

care pentru auzitori „precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale.”21

Aceasta înseamnă că prima etapă este oarecum răsturnată, ea începe cu învăţarea

sunetelor/literelor (alfabetul) şi se continuă cu constituirea unui vocabular elementar pentru a

putea opera în limbajul verbal, inexistent înainte.

În rest, fazele formării noţiunilor gramaticale, formulate de R. M. Gagné (faza de

receptare, faza de însuşire, faza de stocare şi faza de actualizare) rămân valabile. Ca şi cele

stabilite de specialiştii români22: faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, faza

analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic (faza analitică), faza însuşirii regulilor

şi definiţiilor (faza genaralizării), şi faza fixării şi operării superioare (faza operaţională). Aceste

faze configurează un demers inductiv, adică de la particular la general, de la exemple la

formularea definiţiilor, poate cel mai utilizat în activitatea didactică; un alt demers, cel deductiv,

porneşte de la particular la general, de la definiţie către exemple; el poate fi utilizat cu succes,

mai ales că noţiunile gramaticale se reiau conform principiului concentric enunţat. Alina

Pamfil23 exemplifică şi alte două demersuri, cel analogic („prin asemănare”), care presupune

transferarea, la acelaşi nivel, însă într-un context nou a unor aspecte cunoscute deja, şi cel

dialectic („prin opoziţie”), care permite o confruntare simultană a unor concepte, noţiuni etc.

III.2.1 FONETICA

Sunet. Literă. Vocală. Consoană. Silabă

Elevii deficienţi de auz utilizează în comunicare, preponderent, limbajul mimico-gestual

(LMG). Este, într-un fel, limba lor maternă şi, de aceea, cea mai facilă modalitate de a-şi

exprima dorinţele, gândurile, sentimentele. Au înţeles însă importanţa limbajului verbal,

indispensabil în relaţionarea cu persoanele auzitoare, dar şi în satisfacerea unor trebuinţe

personale, cum ar fi citirea unui anunţ, înţelegerea unui film, utilizarea internetului etc. Cu paşi

mici şi-au însuşit corespondenţa sunet-literă pentru a desluşi/alcătui cuvinte şi apoi propoziţii.

21 Ibidem, p.13822 Ioana Leuştean, Didactica specialităţii. Limba şi literatura română - curs, Universitatea „Ştefan cel Mare” Suceava, DPPD, 2007, apud V. Goia şi I. Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române, EDP-RA, Bucureşti, 1995, p. 1523 Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ed. a V-a, Ed. Paralela 45, Piteşti, 2008, p. 41

Emiterea sunetelor în lipsa auzului este un proces dificil şi de durată, care presupune

munca unor specialişti şi utilizarea unor metode specifice. Pronunţia unor sunete va rămâne

deficitară ani în şir sau poate pentru totdeauna; problemele legate de pronunţia grupurilor

ce/ci/ge/gi/che/chi/ghe/ghi, diftongilor şi a triftongilor sau, pe de altă parte, faptul că x va fi

pronunţat doar cs, uitând de gz (aspect frecvent şi în cazul auzitorilor) este irelevant pentru

vorbirea relativ greu inteligibilă a surzilor. Aceste neajunsuri nu trebuie să descurajeze nici

elevul, nici profesorul. Nu i se poate pretinde unei persoane lipsite de auz să vorbească precum

auzitorii, deşi unii, datorită unei educaţii corecte de emitere şi formare a vocii şi a terapiei

specifice, se apropie mult de această performanţă. Rezultatele depind de priceperea specialistului

dar şi de înzestrarea elevului.

Dacă regulile de pronunţie corectă sunt încălcate din motive obiective, cele de scriere au

şanse mai mari să fie respectate. Totuşi, nu li se poate cere să identifice forma corectă a unui

cuvânt (de exemplu: diseară/deseară, tomnatic/tomnatec, respectuos/respectos), tocmai pentru că

formele greşite sunt cauzate de vorbire/auz. Ei vor opta pentru forma pe care au mai văzut-o

scrisă şi asta în cazul în care au reuşit să o reţină. Nu vor fi influenţaţi nici de regionalisme

precum ficior, trin, băiet etc., tocmai pentru că le sunt necunoscute. Contactul lor cu limbajul

verbal are loc prin intermediul textului scris, cuvintele noi pătrund în vocabular doar pa această

cale (oral, identifică doar cuvinte cunoscute deja). Cât priveşte transcrierea aceluiaşi sunet prin

două litere, î şi â, elevii vor scrie întotdeauna cu î la începutul (eventual la sfârşitul cuvântului),

dar în interiorul cuvântului este foarte posibil să apară greşeli, din cauza frecvenţei utilizării lui

â. Toate problemele legate de accent nu vor putea fi discutate: deficienţii de auz nu au criterii de

recunoaştere a silabei accentuate. Spre exemplu, nu poate fi invocat accentul în cazul

omografelor (ácele, acéle; háină, haínă), singura soluţie rămânând contextul. Sunt necesare aici

unele precizări. Elevii primesc în clasele primare informaţii despre elementele prozodice ale

limbii – accent, ritm sau intonaţie; de exemplu, marcarea grafică a accentului, sau scrierea cu

majuscule a silabei accentuate (ultima variantă este, totuşi, derutantă, influenţând scrierea

corectă de mai târziu), sau redarea intonaţiei unui enunţ printr-o linie: orizontală – pentru

propoziţia enunţiativă, o linie oblică ascendentă – pentru propoziţia interogativă, linie oblică

descendentă – pentru propoziţia imperativă, segmente de linii combinate – pentru schimbarea

intonaţiei etc., însă aceste noţiuni sunt greu utilizabile, iar insistarea ulterioară asupra lor în

clasele următoare, pretind mult timp suplimentar, practic inexistent. În plus, este imposibil ca la

toate cuvintele pe care elevii le întâlnesc, pe care şi le însuşesc, din toate domeniile, să le fie

indicat accentul, iar ei să memeoreze acest lucru.

Diferenţierea vocale-consoane este simplă, pentru că o persoană care nu aude simte cel

mai bine (conştientizând acest aspect) că la rostirea vocalelor aerul expirat nu întâlneşte nici un

obstacol, în timp ce în cazul consoanelor acest lucru se întâmplă, iar obstacolul are localizări

precise. Problema apare însă în cazul discriminării între vocale şi semivocale, întrucât pronunţia

mai slabă a semivocalelor este deja o chestiune de nuanţă, ea ţine de auz, fiind greu de explicat

şi, mai ales, de aplicat. Elevul surd va pronunţa cu aproximativ aceeaşi intensitate fiecare literă

pe care o citeşte, motiv pentru care cuvinte ca lupi, fraţi etc. vor suna ca şi substantivele

articulate lupii, fraţii, iar la acestea din urmă tendinţa va fi să-l pronunţe pe i de două ori.

Consecinţele sunt uşor de intuit: imposibilitatea stabilirii accentului în cuvînt şi dificultăţi la

despărţirea în silabe, cu tot ce implică ele (diftongi, triftongi, hiat, despărţirea cuvântului la capăt

de rând, stabilirea ritmului şi a măsurii versurilor).

În ceea ce priveşte despărţirea în silabe, nu este suficient ca silaba să fie definită ca grup

de sunete care se rosteşte cu o singură deschidere a gurii şi care include obligatoriu o vocală.

Sunt necesare şi câteva din multele reguli legate de comportamentul consoanelor dintre vocale,

chiar dacă sunt greu de reţinut. Altfel, elevii nu vor putea alege varianta corectă din exemplele

următoare:

deal / de-al

i-de-e / id-e-e

po-e-zi-e / po-ez-ie / po-ez-i-e

a-vi-on / av-ion / av-i-on

pia-tră / pi-at-ră / pi-a-tră

a-cru / ac-ru

a-tlet / at-let

al-bas-tru / al-ba-stru / al-bast-ru

mă-ies-tri-e / mă-ie-stri-e / măi-e-stri-e

punc-tu-a-li-ta-te / pun-ctu-a-li-ta-te

Pentru majoritatea deficienţilor de auz, oricare dintre aceste variante e la fel de bună (ba chiar, în

primul caz vor considera corectă varianta de-al, pentru ca fiecare silabă să aibă, în opinia lor,

câte o vocală), dacă se limitează la definiţia silabei, sau, ulterior, la regula de despărţire a celor

două consoane dintre vocale. La început, elevii vor specula că silaba are una-două litere (dacă

este o consoană şi o vocală), sau trei-patru litere, dintre care una este vocală. Faptul că diftongii,

triftongii fac parte din aceeaşi silabă (pentru ei echivalând cu două sau trei vocale) sau că, în

cazul hiatului, vocalele se despart, îi va pune în încurcătură. Totuşi, vor observa că vocalele

duble (cu excepţia ii situate la finalul cuvântului) nu rămân în aceeaşi silabă: cu-vi-in-ţă; or-hi-

de-e; fi-in-ţă; co-o-pe-ra-re, ca şi consoanele duble: în-nop-ta; în-ne-gu-ra etc. Mai dificil,

aproape imposibil de delimitat silabele, va fi în cazul în care în acelaşi cuvânt se învecinează

vocale şi diftongi / triftongi: duios, rouă, voiau, leoaică etc., sau diftongi: ploaie, steaua etc. În

astfel de situaţii nu vor putea stabili cu precizie care sunt vocale şi care sunt semivocale, prin

urmare cum se constituie silabele.

Prin exerciţiu îndelung se poate ajunge la o performanţă acceptabilă la acest capitol, dar

în cazuri extrem de rare la corectitudine totală. Evident, vorbim despre deficienţe de auz severe,

nu despre o hipoacuzie uşoară.

III.2.2 VOCABULARUL

Vocabularul fundamental. Masa vocabularului.

Antonime. Sinonime. Omonime. Paronime. Polisemie

Mijloace de îmbogăţire a vocabularului

Problema bagajului lexical pe care îl deţine un deficient de auz este una de o importanţă

majoră. Este cunoscut faptul că o astfel de persoană are un vocabular sărac şi că unul dintre

obiectivele majore ale procesului instructiv-educativ este tocmai îmbogăţirea, diversificarea

acestuia. Fondul lexical cu care operează elevii deficienţi de auz este alcătuit din cuvinte uzuale,

utilizate frecvent în familie, în viaţa de elev, în mediul apropiat – din care fac parte în proporţie

covârşitoare persoane cu aceeaşi deficienţă. Predomină cuvintele cu caracter concret: cele care

desemnează categorii de persoane cu care au venit în contact (membrii familiei, grade de

rudenie, membrii corpului didactic, prieteni şi cunoscuţi), obiecte observabile, identificabile

(inventar al locuinţei, al şcolii, unelte, instrumente, alimente, îmbrăcămite, încălţăminte etc.),

acţiuni cunoscute (a munci, a dormi, a mânca, a scrie, a povesti, a râde etc.), însuşiri pozitive şi

negative ale persoanelor (bun, rău, cuminte, deştept, frumos, harnic, leneş, bogat, sincer,

mincinos etc.), însuşiri legate de formă, dimensiuni, aspect ale obiectelor (mare, mic, înalt, tare,

moale, lung, curat, murdar, lucios, rece etc.), plante şi animale, părţi ale corpului, culori etc., în

general cuvinte care trimit la noţiuni ce pot fi reprezentate. Pentru că văzul este simţul prin care

un copil surd face cunoştinţă cu lumea, el rămâne nu doar prima formă de cunoaştere, ci chiar

cea privilegiată pentru o anumită perioadă. Pe măsură ce înaintează în vârstă, şcolarul utilizează

din ce în ce mai mult limbajul verbal, iar schimbările sunt semnificative: elevul îşi însuşeşte

progresiv termeni abstracţi din domenii diverse pe care începe să-i folosesacă în contexte noi,

ceea ce contribuie la îmbogăţirea experienţei de viaţă, la lărgirea orizontului cultural, social,

profesional. Se produce treptat o specializare a limbajului pe discipline, astfel încât cei mai mulţi

elevi pot să facă faţă cerinţelor minime impuse de programa şcolară, din acest punct de vedere.

Problema fundamentală rămâne însă exprimarea coerentă şi corectă din punct de vedere

morfologic şi sintactic.

De problema lexicului deficinţilor de auz s-au ocupat, la noi, cercetători ca C. Pufan, C.

Gh. Manolache, V. Mare şi D. Ciumăgeanu. Ultimii doi au studiat procentele deţinute de

diferitele clase morfologice (substantiv, verb, adjectiv, adverb) în cadrul vocabularului activ.

Pornind de la datele statistice (un preşcolar auzitor stăpâneşte, la trei ani, aproximativ 950 de

cuvinte, la patru ani – aproximativ 1800 de cuvinte, iar la cinci ani – aproximativ 2500 de

cuvinte, în timp ce copiii surdomuţi cu pregătire preşcolară au un lexic de aproximativ 70 – 100

de cuvinte), C. Gh. Manolache a consemnat rezultatele cercetărilor asupra lexicului

surdomuţilor24 (volumul lexical, configuraţia fondului principal lexical, distribuţia pe clase

gramaticale, pe discipline de studiu etc.) efectuate asupra a două grupe de elevi: una formată din

şase, cealată din cinci elevi. Cercetătorul a comparat cifrele obţinute de fiecare dintre cei 11

subiecţi după nouă ani de şcolarizare cu cifrele obţinute de un elev auzitor după trei ani de

şcolarizare. Ca exemplu: vocabularul deţinut de elevul auzitor de clasa a III-a este dublu, faţă de

vocabular deţinut de elevul surd – în medie – de clasa a IX-a. C. Pufan s-a ocupat de volumul şi

evoluţia lexicului pe toate cele zece clase morfologice, precum şi de câteva aspecte sintactice

(greşeli tipice sesizate în foemularea propoziţiei/frazei). Toate aceste cecetări au mai mult un

caracter constatativ, urmate de unele sugestii privind îmbunătăţirea însuşirii limbajului verbal.

Iată câteva particularităţi ale vocabularului deficienţilor de auz în curs de demutizare,

consemnate de I. Stănică25:

a) vocabularul este limitat, redus ca volum;

b) în vocabular există numeroase cuvinte „clişeu”, cu conţinut semantic sărac

(monovalent) sau deformat;

c) vocabularul, de cele mai multe ori, este folosit aşa cum a fost prezentat pentru prima

dată (mai ales în cazul nominativ sau acuzativ);

d) de asemenea, se manifestă, în mod evident, un decalaj între vocabularul activ şi cel

pasiv.

Un tablou mai amplu al acestor particularităţi a întocmit şi C. Gh. Manolache 26, din care

selectăm:

1. Lexicul surdomuţilor, atât sub raport cantitativ (volum), cât şi calitativ (conţinut

noţional), rămâne, în majoritatea cazurilor, la nivelul atins în şcoală. În urma

experimentului realizat de autor, sursa achiziţiei lexicale pentru surzi o constituie şcoala

(98,24%), iar pentru elevul auzitor, sursa principală o constituie familia, mediul

extraşcolar (70-80%).

2. Elementul senzorial intuitiv este dominant în primele clase. În urma unei percepţii

active, surdomuţii trec de la imagini simple la imagini multiple şi, mai târziu, trec la

imaginea generalizată, apoi la noţiuni. Dacă la auzitori evoluţia imaginii spre noţiuni este

rapidă în perioada şcolară, la deficienţii de auz evoluţia spre imaginea generalizată este

lentă.

3. Semnificaţia cuvântului la deficienţii de auz în curs de şcolarizare este limitată.

Cuvântul este legat arbitrar de un anumit obiect, de un anumit fenomen. Nefiind

24 C. Gh. Manolache, Surdomutitatea. Ortofonie. Limbaj. Auzitori şi sudomuţi, Editura medicală, Bucureşti, 198025 Ilie Stănică, Mariana Popa, Doru-Vlad Popovici, Anca Rozorea, Ionel Muşu, op. cit., pp. 72 -7326 C. Gh. Manolache, op.cit., pp. 167-168

întrebuinţat suficient, nu dobândeşte o semnificaţie destul de liberă şi generală. An de an,

în procesul de învăţământ, conţinutul noţiunilor se îmbogăţeşte cu notele esenţiale ale

obiectelor şi se precizează sfera lor.

4. Cuvântul-etichetă negeneralizat apare în explicaţia surdomuţilor ca omonim.

Rămânând închis în învelişul lui concret, se închistează în semnificaţia odată însuşită şi

nu-i mai dă posibilitatea să fuzioneze cu alte cuvinte.

5. Cuvântul la deficienţii de auz reprezintă doar câteva însuşiri ale obiectelor şi

fenomenelor, nu este saturat semantic. Această situaţie este determinată fie de lipsa de

aplicare în comunicarea vie, orală, fie din lipsa de lectură.

6. Sfera de aplicare a cuvântului în practica vorbirii este foarte restrânsă şi mărginită.

Luat dintr-un caz izolat, cuvântul se aplică numai unui caz similar.

7. Pătrunderea sensului cuvintelor în propoziţii şi fraze constituie mari dificultăţi pentru

deficienţii de auz. Lipsa de percepţie a intonaţiei, a sensului exact impus de semnele de

punctuaţie, lipsa de cunoaştere a schimbărilor cuvântului – ca formă şi conţinut

gramatical, impuse de exprimarea corectă a ideilor, determină gradul minor al

accesibilităţii.

Se observă că majoritatea cuvintelor pe care elevii deficienţi de auz şi le însuşesc de

timpuriu fac parte din vocabularul fundamental. Cu timpul, creşte ponderea masei vocabularului.

În ceea ce priveşte conţinutul acesteia, arhaismele se află pe ultimul loc, pentru că, neutilizate,

au ieşit din uz, în general, dar şi pentru că ele pot fi întîlnite cu precădere în opere literare, locul

cel mai restrictiv pentru un surd. Ele nu-şi găsesc o utilitate practică în viaţa acestor persoane,

motiv pentru care nu stârnesc interesul. În schimb, neologismele pătrund cel mai rapid în

vocabularul lor, şi datorită disciplinelor de învăţământ, dar şi datorită internetului. Mai ales

elevii mari manifestă o curiozitate deosebită în acest sens şi fac achiziţii importante. Aceeaşi

tendinţă se manifestă şi în ceea ce priveşte limba engleză. Regionalismele ocupă de asemenea un

loc neglijabil în vocabularul lor, întrucât, chiar dacă în zona din care provin astfel de termeni au

întrebuinţări curente, acest fapt este sesizabil în cazul auzitorilor; deficienţii operează, după cum

am mai spus, cu gesturi care desemnează noţiunea, nu cu forma verbală a noţiunii respective.

Aşadar, le este indiferent că porumbul se mai numeşte păpuşoi sau cucuruz, gestul care îl

reprezintă este acelaşi; la fel pentru cartofi/ picioici/barabule, ori pepene verde/lubeniţă/harbuz.

Totuşi subiectul acesta, al regionalismelor, le captează atenţia, mai ales dacă profesorul

utilizează metoda figurativă: pe harta României sunt scrise, în funcţie de zonă, variantele

termenului respectiv (se poate desena pe loc, sau poate fi prezentat un material pregătit anterior

de tip Power Point).

Nu există o deosebire între elevul deficient de auz şi cel auzitor în ceea ce priveşte

conştientizarea faptului că un cuvânt are o formă (dată, în cazul primului, de literele aşezate într-

o anumită ordine) şi un conţinut, adică un sens, un înţeles. Exemplele date de profesor şi

experienţa personală îl ajută să înţeleagă şi faptul că un cuvânt poate avea două sau mai multe

sensuri, şi că în funcţie de aceste criterii, formă şi sens, există mai multe categorii de cuvinte:

sinonime, antonime, omonime, paronime. Cel mai uşor de înţeles, şi de aceea preferate de elevi,

sunt antonimele. Ei identifică cu uşurinţă antonimul pentru cuvintele uzuale (mai ales dacă sunt

adjective), însă greşesc frecvent schimbând valoarea gramaticală. Astfel, pot fi întînite erori de

felul următor:

adevăr (substantiv) – mincinos (adjectiv)

tristeţe – vesel

bucurie – supărat

iubire (substantiv) – urăsc (verb)

moarte – trăieşte

linişte – vorbeşte

a plînge (verb) – bucuros (adjectiv).

Corectarea se va face însoţită de explicaţiile cuvenite, iar învăţarea sub formă de joc (Descoperă

cuvântul cu sens opus) este cea mai potrivită. Prin activitate dirijată, elevii reuşesc să identifice

un număr mare de antonime şi să respecte încadrarea termenilor în aceeaşi categorie

morfologică: substantiv, adjectiv, verb, pronume, adverb, prepoziţie.

Sinonimele sunt mai greu de găsit, tocmai pentru nu deţin un vocabular vast; se va insista

asupra ideii că deşi au formă diferită, exprimă sensuri identice/asemănătoare/apropiate. O

problemă aparte, care trebuie tratată (şi) separat, datorită importanţei ei, este cea a expresiilor şi

locuţiunilor. Identificarea unor sinonime pentru expresii este o operaţie imposibilă pentru

deficienţii de auz. Cuvintele care le alcătuiesc au înţeles de sine stătător, iar sensul global trebuie

explicat de către profesor. Drumul de la minciună la a fi cusută cu aţă albă, de la a se eneva la

a lua foc, de la a exagera la a o face lată , de la atenţie la băgare de seamă, de la înţelept la cu

scaun la cap, sau de la instruit la tobă de carte etc. este lung şi complicat.

Omonimele stârnesc curiozitatea, oferă surprize prin faptul că o aceeaşi formă a

cuvântului este purtătoare de sensuri diferite, motiv pentru care exemplele sunt reţinute relativ

uşor. Explicaţiile pot fi însoţite de desene/imagini, sau ca temă profesorul poate să solicite şi

desenul alături de cuvânt (în paranteză fie spus, această sarcină de lucru este foarte agreată de

elevii surzi, care au un talent deosebit la desen, poate şi pentru că văzul compensează simţul

deficitar şi pentru că încă de la începuturile învăţării a fost utilizat suportul imagistic).

liliac = pasăre

liliac = floare

toc = cadrul uşii

toc = parte componentă a pantofului

sare = aliment (substantiv)

sare = acţiunea de a sări (verb)

De multe ori este suficient un gest simplu, ca în cazul cuvântului cer: privirea îndrepată în sus

spre cer / întinderea palmei deschise în faţă pentru a marca faptul de a cere.

Paronimele pretind un nivel mai ridicat de cunoştinţe, sunt mai greu înţelese, în plus

elevii deficienţi de auz fac astfel de greşeli, şi nu pentru că ar confunda semnificaţia termenilor,

ci pentru că memorează şi reproduc greşit cuvinte cu formă asemănătoare. De cele mai multe ori

cuvintele rezultate prin înlocuirea unor litere cu altele, ori prin inversarea lor în interiorul

cuvintelor duce, în cazul acestor elevi, nu la oţinerea de paronime, ci de cuvinte fără vreun sens.

Ceea ce pot conştientiza aceşti elevi este faptul că micile modificări în forma cuvintelor conduc

la deturnarea sensului: propoziţie/prepoziţie, imigrant/emigrant, pronume/prenume etc.

La clasa a VII-a este posibilă înţelegerea diferenţei dintre polisemie şi omonimie. Dacă

ominimele au întâmplător aceeaşi formă, iar sensurile sunt diferite (lac = întindere de apă şi lac

= soluţie aplicată pe o suprafaţă cu scop de protecţie; broască = animal de apă şi broască =

încuietoare ş.a.m.d.), cuvintele polisemantice au nu doar aceeaşi formă, ci şi o trăsătură comună

prin care sunt înrudite: capră = animal (cu toate speciile respective – capra-neagră, capra

domestică, capra de stâncă), capră = joc popular românesc, capră = joc de copii, capră = aparat

de gimnastică, capră = unealtă de lemn folosită pentru tăierea lemnelor cu ferăstrăul, capră =

element component al unei trăsuri. Este recomandabil ca exerciţiile de descoperire a acestor

sensuri să fie urmate de aplicaţii, care contribuie la fixarea pe termen lung a cunoştinţelor:

formularea de enunţuri simple pentru evidenţierea sensului. Exemple:

Cineva bate la uşă.

A început să bată vântul.

Ploaia bate în geam.

Câinele bunicii bate în fiecare noapte.

Nu e frumos să ne batem.

Am bătut toată pădurea căutând ciuperci.

Cu explicaţii suplimentare, se pot oferi şi exemple mai dificile, de tipul: Bate fierul cât e cald.

De două zile mă bate un gând. Nu-ţi mai bate gura de pomană.

Problematica sensului figurat este amplă şi va fi aprofundată la discutarea figurilor de

stil. Este, poate, aspectul cel mai sensibil şi frustrarea (atât a elevului, cât şi a profesorului) nu

poate fi descrisă. Din păcate, există limite pe care deficienţa de auz le impune, iar una dintre ele

este incapacitatea de a simţi expresivitatea limbajului, frumuseţea structurilor metaforice.

Excepţiile, rare, nu aduc consolarea. În discuţia despre sensul propriu / sensul figurat, este

necesar ca elevii să reţină că, deşi foarte multe cuvinte au dezvoltat sensuri secundare pornind de

la sensul de bază, există şi cuvinte monosemantice, în special termeni tehnici, de specialitate:

bisturiu, daltă, hidrogen, autocar, celofan, ceaun, petrol etc.

Surprinzător de repede se familiarizează elevii cu noţiunile de prefix şi de sufix. Mai ales

dacă în predare acestea sunt marcate prin altă culoare. O temă, în fond, destul de anostă, devine

atractivă pentru că oferă posibilitatea descoperirii valorii de negaţie a prefixului ne-, a aceleia de

repetiţie, reluare a prefixului re- , a sensului opus conţinut de prefisul des- / dez- etc., precum şi,

de exemplu, identificarea diminutivelor cu ajutorul diferitelor sufixe (-aş -el, -iţă, -ice, -uţă, -

ică), sau recunoaşterea sufixelor şi a prefixelor în cazul derivării parasintetice. Lecţia despre

derivare, precum şi cea despre compunere, ca mijloace interne de îmbogăţire a vocabularului

sunt dintre cele mai antrenante, elevii fiind capabili să ofere numeroase exemple, mai ales de

cuvinte compuse (abrevieri, denumiri de localităţi, numerale cardinale compuse etc., dar şi de

diminutive ori derivate moţionale). Conversiunea, în schimb, este mai puţin accesibilă înţelegerii

pentru că necesită o bună cunoaştere a părţilor de vorbire şi face apel la o suită de actualizări ale

cunoştinţelor anterioare. Nu trebuie să fie nimeni surprins de faptul că, deşi la un moment dat,

le-au înţeles şi părea că le stăpânesc foarte bine, între timp multe din cunoştinţele anterioare au

fost uitate şi este nevoie de reactualizarea lor. Se întâmplă frecvent ca după ce o anumită temă

este încheiată şi sunt abordate altele noi, noţiunile mai vechi, neutilizate chiar şi o perioadă

scurtă de timp, să se estompeze şi să provoace numeroase confuzii. Astfel de erori, spre

exemplu, apar când, după un timp, fiind puşi în situaţia de a identifica cuvintele obţinute prin

derivare, deficienţii de auz includ şi cuvinte articulate cu articol hotărât sau genitival: băiatului,

caisele, prietenilor etc., considerând drept cuvânt de bază (rădăcină) băiat, cais sau prieten,

articolele sunt confundate cu sufixe. Sigur că pot apărea erori şi de alt tip, cauzate de aplicarea

mecanică, nu logică, a metodei de recunoaştere: confundarea grupului de litere re- sau ne- din

diferite cuvinte cu prefixul respectiv (restaurant, repară, rezolvă, neted, negativ, nepot, nervos

etc.). În plus, legat de convesiune, este dificil de lămurit cum adjective ca frumos, bătrân sau

tânăr pot deveni substantive prin articulare. Pentru surd asemenea schimbări ale valorilor

gramaticale riscă să pară nonsensuri, mai ales cînd forma rămâne neschimbată:

Pe atunci, soţul ei nu era bătrân.

Lîngă portiţă aştepta un bătrân.

Atunci când se alcătuieşte familia lexicală, este absolut obligatorie explicarea sensului

fiecărui cuvânt. Pentru elevii de care ne ocupăm, spre deosebire de auzitori, sensul nu este deloc

evident şi nici nu poate fi intuit. Evident, explicarea se face în limbaj verbal, dar şi mimico-

gestual, de preferat în cuvinte/gesturi cît mai elocvente, pentru a avea certitudinea că toţi elevii

înţeleg mesajul. De exemplu, pentru familia lexicală a cuvântului pădure, există un gest (semn)

pentru pădure; la explicarea cuvântului pădurice sau păduriţă se fac două semne, cel pentru

pădure şi cel pentru mic. Pentru pădurar se fac semnele: om (persoană), grijă şi pădure. Pentru

a împăduri se fac gesturile: copac mic (puiet), hârleţ, acţinea mimată de a planta. De multe ori,

se apelează la metode figurative (imagini), extrem de eficiente în înţelegerea mesajului transmis.

pădure

pădurice – pădure mică / tânără;

păduriţă – pădurice, pădure mică;

pădurar – persoană care are grijă de pădure;

a împăduri – acţiunea de a planta arbori;

a despăduri – a tăia arborii din pădure;

Pădureanu – nume de persoană.

Sau:

casă

căsuţă – casă mică; compartiment;

căsuţă poştală – ghişeu special la poştă unde se păstrează scrisorile;

căscioară – căsuţă, casă mică;

căsoaie – casă foarte mare; construcţie într-o curte ţărănească;

acasă – în sau spre casa în care locuieşti; locul natal.

Sau:

apă

apos – care conţine (prea multă) apă; diluat (despre gust);

apăraie – apă revărsată, multă apă (pe jos);

apă plată – apă neacidulată;

apă minerală – apă carbogazoasă;

apă oxigenată – lichid dezinfectant / decolorant.

La alcătuirea cîmpului lexical, sarcina este întrucâtva mai facilă datorită faptului că se

poate ieşi din contrângerile impuse de păstrarea rădăcinii unui cuvânt şi face referire la o sferă

mai largă de cunoştinţe ale elevilor: cuvinte dintr-un domeniu şi care au trăsături de sens

comune.

III.2.3 MORFOLOGIA

PĂRŢILE DE VORBIRE FLEXIBILE

III.2.3.1. Substantivul

Substantivul, termen abstract ca şi toate celelalte noţiuni gramaticale, concepte şi

elemente de teorie literară, pătrunde în vocabularul elevilor deficienţi de auz încă din clasele

primare, dar nu va înceta să fie reluat, aprofundat pe toată perioada gimnaziului. Cu toate

acestea, cazurile substantivului vor continua să dea mari bătăi de cap tuturor, fără a se putea

ajunge la un rezultat mulţumitor.

De fiecare dată, discuţia despre substantiv trebuie reluată de la definiţie. Cuvântul de

ordine, valabil pentru orice termen abstract pe care aceşti elevi urmează să şi-l însuşească, este

exemplul. În mod firesc, toate categoriile cuprinse în definiţia substantivului, au nevoie de cît

mai multe exemple, din ce în ce mai diverse, proporţional cu vârsta elevilor. Pentru fiinţe, vor fi

incluşi atât termeni din sfera umanului, cât şi din cea a viului, în general (animale, insecte,

plante). Pentru acţiuni, însuşiri şi stări sufleteşti se va insista asupra formei cuvintelor (muncă,

transport, fugă; frumuseţe, bunătate, strălucire; ură, iubire, tristeţe) în scopul evitării confuziei

frecvente cu verbele/adjectivele corespunzătoare. Confuzia se naşte din două motive: 1) aşa cum

spuneam, există, de regulă, un singur gest pentru cuvintele din aceeaşi sferă semantică (iubire,

iubit, iubitor, a iubi; supărat, supărare, a supăra); 2) în general, deficienţii de auz reţin unul

dintre aceste cuvinte, cel mai frecvent utilizat. De pildă, vor reţine forma verbală iubeşte şi

adjectivul supărat. În astfel de cazuri se impun exerciţii de diferenţiere: în scris, prin coloane de

verbe/substantive/adjective; oral şi prin LMG, prin explicarea nuanţelor: pentru iubit, adăugarea

gestului de persoană-băiat, pentru iubire, oferirea de sinonime (dragoste), insistarea asupra

relaţiei afective dintre două persoane etc. Este util şi necesar să se specifice acestor elevi că tot

substantive sunt şi numele zilelor săptămânii, ale lunilor anului, ale punctelor cardinale,

denumirile de ocupaţii ale oamenilor, adică o serie de cuvinte pe care definiţia nu le include.

Cele două categorii de substantive, comun şi propriu, nu pun niciun fel de probleme: este

suficientă explicaţia (şi reluarea ei, sublinierea acestui aspect în exemplele formulate ori întîlnite

în texte) că orice fel de nume se scrie cu majusculă. E simplu de reţinut: orice persoană, animal,

munte, apă, ţară, continent, instituţie, revistă, operă literară etc., se individualizează printr-un

nume. Pentru elevii mici apare confuzia dintre substantivele proprii şi primul cuvânt din

propoziţie, dar aceasta va fi depăşită pe parcurs.

În schimb, pluralul substantivului, din cauza lipsei unor reguli simple, care să poată fi

aplicate în mod logic în lipsa auzului, va crea nenumărate obstacole. În limbaj gestual, pluralul

se poate exprima fie prin repetarea de câteva ori (de regulă de două-trei ori) a aceluiaşi gest ce

desemnează obiectul, schimbându-se în spaţiu locul de executare, fie prin asocierea la gestul

rtespectiv a gestului ce desemnează „mulţi”. Pentru exprimarea în scris, elevii vor memora,

desigur, formele de singular şi de plural ale celor mai uzuale substantive. În plus li se va atrage

atenţia asupra desinenţelor şi vor reţine că substantivele terminate în a (ă) şi în consoană sunt

forme de singular. Despre cele terminate în i li se poate spune că sunt, cele mai multe, forme de

plural. Nu vor fi probleme de recunoaştere a pluralului în uri. Terminaţiile în e nu oferă un

indiciu clar.

Doar câteva situaţii:

masă - mese

floare - flori

pai - paie

cană - căni

tren - trenuri

covor - covoare

sac - saci

brad - brazi

oglindă – oglinzi

mască – măşti

carte - cărţi

corn – coarne, corni, cornuri

Aşadar, un substantiv terminat în ă este formă de singular, dar pluralul poate fi în i sau e, un

substantiv terminat în consoană este de asemenea formă de singular, dar pluralul poate fi şi el în

i sau e. Cît priveşte terminaţi e sau i, ea poate indica şi singularul şi pluralul. Ca să nu mai

spunem că lucrurile se complică şi mai mult din cauza articolului hotărât. Sau a faptului că

există substantive care au aceeaşi formă pentru singular şi pentru plural (ochi, pui, nume), ori

care sunt defective de plural/singular (grâu, orez, miere, aur, unt, mazăre/grâne, zori, ochelari,

Alpi, Carpaţi etc.). Ori că în dativ şi genitiv, substantivele feminine (nearticulate sau articulate

cu articol nehotărât) au aceeaşi formă la sigular şi la plural:

Am spus secretul unei fete.

Am spus secretul unor fete.

Puşi în faţa unui text oarecare, elevii vor fi profund derutaţi de toate aceste inconsecvenţe

în stabilirea formei de plural a substantivelor întîlnite. Puţinele exemple de mai sus sunt menite a

sublinia dificultăţile pe care le întîmpină o persoană lipsită de auz să recunoască formele de

singular / plural în funcţie de terminaţie (singurul indiciu de care dispun), dar şi, pornind de la

singular, să indice pluralul, şi invers, pornind de la plural, să indice singularul; pentru că,

dincolo de terminaţia propriu-zisă, intervin alternanţele fonetice (d se transformă, uneori, în z, s

în ş, c în t, t , în ţ, o în oa etc.; separat sau simultan). În asemenea condiţii, singura soluţie

rămasă profesorului este să nu dezarmeze în faţa unor cuvinte de felul brade, bradi, braduri

(pentru surd, numic nu sună nefiresc) şi să exemplifice la nesfârşit, pentru ca memoria elevilor

să păstreze cât mai mult.

Strâns legată de problema numărului substantivelor este în mod evident cea a genului.

Masculinul are corespondent semnul băiat, iar femininul, semnul femeie; neutrul nu are un semn

în LMG. Li se va spune elevilor că substantivele neutre denumesc numai nume de lucruri.

Pentru persoane, identificarea genului este o sarcină uşoară, însă pentru obiecte, deducerea

genului prin numărare este o chestiune foarte complicată la surzi. De altfel, se recomandă ca cele

două categorii grmaticale, numărul şi genul substantivelor, să fie tratate simultan, nu separat. Şi

asta pentru că deficientul de auz nu ştie, nu are cum să ştie, să numere corect: un, doi; o, două;

un, două. Pentru el, la fel de natural pare şi o carte, doi cărţi, un sac, două saci, un ceas doi

ceasuri. Iată un tablou ce poate descumpăni:

pâine – sigular, feminin

câine – singular, masculin

ou – singular, neutru

bou – singular, masculin

floare – singular, feminin

covoare – plural, neutru

case – plural, feminin

oase – plural, neutru

cai – plural, masculin

nai – singular neutru

brazi – plural, masculin

oglinzi – plural feminin

Abia în astfel de situaţii, auzitorul conştientizează limitele deficienţei de auz. Abia acum

înţelege că ceea ce este un lucru atât de simplu pentru auzitor, pentru surd e un obstacol infinit.

Şi, copleşit de constatare, ar putea crede misiunea sa imposibilă. Cu atât mai mult se va bucura

când răspunsurile elevilor (nu neapărat ale tuturor, uneori nici măcar ale majorităţii) vor fi tot

mai corecte. Răbdare, inspiraţie, specializare – din partea profesorului, intuiţie, exerciţiu, efort –

din partea elevului. Şi speranţă, încredere din partea tuturor.

Tipurile de exerciţii sunt simple la început şi îşi sporesc treptat complexitatea. În faza

iniţială profesorul oferă exemple selectate în mod special: substantive unanim cunoscute pe care

le scrie la forma de singular nearticulat. Apoi elevii dau exemple de cât mai multe substantive,

stabilind împreună cu ei forma de singular şi li se cere să identifice forma de plural. În etapa

următoare sarcina este inversă. Urmează alcătuirea de propoziţii simple în care substantivele să

fie însoţite de articolele nehotărâte/numeralele un şi o pentru singular, şi de numeralele doi/două

pentru plural. Astfel vor sesiza simultan numărul şi genul:

Sora mea a mâncat o prăjitură.

Eu vreau două prăjituri.

Am avut un câine negru.

Acum am doi câini albi.

Am nevoie de un pix.

Ieri am cumpărat două pixuri.

Chiar dacă tema lecţiei nu este articolul, se vor scrie şi propoziţii cu substantivele articulate, la

singular şi la plural. Pentru diversificarea sarcinilor de lucru se pot concepe numeroase exerciţii:

de completare cu substantivul potrivit (din punct de vedere semantic, sau în condiţii de

singular/plural pretinse prin un/o, doi/două sau multe), de alegere a variantei corecte (alegere

duală sau multiplă), de articulare cu articol hotărât şi nehotărât; jocuri cu capcane, pentru

stimularea atenţiei (substantive inadecvate care să amuze), exerciţii tip rebus etc. Abia în ultima

etapă se va lucra pe text, elevii primind sarcina de a recunoaşte substantivele, de a preciza felul,

numărul şi genul (eventual sarcinile vor fi individualizate, în funcţie de capacităţile elevului).

Chiar dacă nu este foarte clară semnificaţia articolului hotărât (este dificil de explicat

diferenţa dintre un obiect, considerat ca fiind unul oarecare şi obiectul, considerat un obiect

anume, unul cunoscut, dar nenumit), elevii reuşesc să-l identifice, deşi, cum spuneam ceva mai

înainte, este posibil, uneori, să-l considere sufix. Probleme ridică articolul hotărât -a pentru că

nu se adaugă la sfârşitul cuvântului, ci îl înlocuieşte pe -ă (cu care este şi atât de asemănător), şi

-i de la G-D feminin. Articolul nehotărât este mult mai accesibil, deşi uneori rămâne

ambiguitatea: articol nehotărât sau numeral, pentru formele de singular în N. şi Ac. (dar deja

vorbim în acest caz despre subtilităţi). Cât despre articolul genitival (posesiv), se ştie că el

creează probleme şi auzitorilor din cauza acordului. Formele specifice pentru masculin şi

feminin, singular şi plural, ale articolului demonstrativ sunt clare, ca şi rolul său de legătură între

substantiv şi adjectivul care îl determină: cel, cea, cei, cele. Îl recunosc în text, dar nu îl

utilizează din proprie iniţiativă, pentru că nu-l consideră necesar, motiv pentru care nu are

corespondent în limbajul mimico-gestual. Nu se mai pune problema corectitudinii formelor de

G.-D., atâta vreme cât se ştie ce dificultăţi întâmpină şi auzitorii. Nici nu se va insista asupra lor.

Chestiunea cea mai delicată o constituie cazurile substantivului. După ce depăşesc

confuzia dintre părţile de vorbire şi cele de propoziţie, adică după ce nu mai confundă

substantivul cu subiectul şi verbul cu predicatul (în primul rând se face distincţia pentru părţile

principale de propoziţie, mai târziu pentru cele secundare), vor putea reţine (unii, cei mai

înzestraţi) că substantivele-subiect (nume predicativ) sunt în cazul nominativ. Şi cu vocativul

lucrurile pot fi lămurite, însă genitivul şi dativul nu vor fi clare pentru că, pe de o parte, surdul

nu „simte” întrebarea şi nu o poate formula corespunzător, iar pe de altă parte trebuie să facă un

efort mult prea mare de investigare a tuturor noţiunilor de sintaxă din cadrul cunoştinţelor pe

care le deţine, dacă le deţine, şi pe care trebuie să şi le reamintească. Acuzativul poate fi

identificat datorită prepoziţiei sau prin eliminarea celorlalte posibilităţi. Oricum, cazurile

substantivului, în opinia mea, nu pot fi înţelese decât la sfârşit de ciclu gimnazial şi nu de către

toţi elevii. Încă o menţiune, care subliniază complexitatea aspectelor legate de substantiv:

articolul şi cazurile substantivului se studiau integral, conform programei speciale destinate

învământului pentru surzi şi manualelor speciale aferente, abia în clasa a VII-a; în clasa a VI-a

era introdusă noţuinea de caz (doar nominativul) şi se studia doar articolul hotărât şi articolul

nehotărât, fără formele de G.-D. Unele şcoli de surzi din România utilizează încă această

programă, altele au optat pentru programa învăţământului de masă, adaptând conţinuturile.

III.2.3.2. VERBUL

Verbul este partea de vorbire care structurează comunicarea în jurul său. Este esenţial

pentru elevi să-l recunoască, să perceapă caracterul său acţional pentru ca ulterior să identifice

cu uşurinţă predicatul (exprimat preponderent prin verb). Conform definiţiei, verbul exprimă

acţiuni, existenţa sau starea. În mod curios, cel mai dificil de înţeles sunt verbele a fi şi a avea.

Formele verbului a avea sunt ultimele identificate în text, iar forma verbală este suferă de

inflaţie în utilizare (în clasele a IV-a – a V-a, aproape că nu există propoziţie fără verbul este, de

multe ori incorect folosit: „Eu este pleacă acasă.”). Acţiunile sunt recunoscute mai uşor, mai ales

dacă au un caracter dinamic. Aşa cum spuneam la capitolul despre substantiv, elevii deosebesc

cu greu verbele de substantivele care exprimă acţiuni: plouă – ploaie, munceşte – muncă,

loveşte – lovitură, fuge – fugă, minte – minciună etc. Prin conjugarea unui număr mare de

verbe, situaţia pare să se îmbunătăţească.

Modurile verbului, deşi beneficiază – cele personale –, de posibilităţi de explicare pe

înţelesul lor (acţiune reală; acţiune posibilă; acţiune dorită; îndemn, rugăminte, poruncă), rămân

la un nivel slab de operare; poate din cauza saturării vocabularului cu terminologie abstractă. Cu

atât mai complicate sunt lucrurile în privinţa modurilor nepersonale. Totuşi, vor recunoaşte

conjunctivul datorită conjuncţiei să, condiţional-optativul datorită auxiliarului aş şi gerunziul

datorită terminaţiei -ind, -ând. Nu înseamnă că vor reţine pentru timp îndelungat denumirile

celor trei moduri, dar vor şti că respectivele cuvinte sunt forme verbale. Esenţial este ca elevii să

încadreze un verb întâlnit într-un mod personal sau nepersonal, pentru a şti dacă verbul respectiv

este sau nu predicat. Pentru uşurarea activităţii la clasă elevii vor avea permanent la îndemână

un tablou al modurilor şi timpurilor verbale (un verb conjugat la toate modurile şi timpurile)

pentru a putea face comparaţie, evitând în felul acesta blocajul ce poate surveni în cooperarea

profesor-elevi.

Nu există în limbajul mimico-gestual forme specifice decât pentru trei timpuri verbale:

trecut (mai demult), prezent (acum) şi viitor (mai târziu). Atunci când un deficient de auz vrea să

comunice că o acţiune aparţine trecutului, va face gestul pentru acţiunea respectivă, echivalentă

cu forma de prezent a verbului (eventual va verbaliza: mînânc/mănâncă) şi gestul pentru mai

demult sau a fost. De fiecare dată când va raporta o acţiune încheiată, va face acest gest: a fost.

Pentru o acţiune viitoare, va face un gest sugestiv pentru va urma. De aceea, pentru a nu

complica prea mult lucrurile, se recomandă ca iniţial să se studieze doar trei timpuri ale

indicativului: prezent, o formă de trecut (preferabil perfectul compus) şi viitor, urmând ca în anii

următori să le studieze şi pe celelalte. Dintre toate timpurile verbale, cel mai problematic este

prezentul. Pentru perfect compus şi viitor, prin conjugări repetate elevii reţin uşor algoritmul

acestor forme compuse, ulterior pot memora terminaţiile (desinenţele) pentru celelalte timpuri,

sau măcar vor reuşi să le recunoască (în ideea de trecut), însă prezentul îi pune mereu în

încurcătură. Cu atât mai mult dacă trebuie să recunoască persoana şi numărul unui verb sau să

alcătuiască propoziţii în care să respecte persoana şi numărul unui verb dat.

Introducerea noţiunii de conjugare (este vorba despre cele patru conjugări) nu pare să

aducă un beneficiu important. Deşi nu este greu de observat criteriul după care verbele aparţin

unei conjugări, el nu-şi produce efectul decât după ce elevii fac cunoştinţă cu forma de infinitiv

a verbului, formă pe care nu o cunosc, nu o intuiesc, pentru că nu operează cu ea. Prin urmare, ei

pot conjuga eu dorm, tu dormi, el doarme etc. din utilizarea anterioară a verbului în diverse

propoziţii, fără a şti că forma de infinitiv este a dormi. Acest lucru îl comunică profesorul; într-o

sarcină de lucru de tipul conjugaţi verbul x, va fi util să vadă forma de infinitiv, pentru că, spre

exemplu, pentru timpul viitor, vor ataşa la formele memorate ale auxiliarului a vrea (voi, vei, va,

vom, veţi, vor,) această formă de infinitiv. Pentru timpul prezent, vor remarca partea relativ fixă

comună cu a infinitivului, dar vor întâmpina alte dificultăţi, ca în exemplele următoare (care

apar în locurile subliniate):

a învăţa a mânca a lucra a afla a părea a vedea

eu învăţ eu mănânc eu lucrez eu aflu eu par eu văd

tu înveţi tu vezi

el, ea învaţă el, ea lucrează el vede

noi învăţăm noi mâncăm noi părem

voi învăţaţi

ei, ele învaţă

a iubi a hotărî a coborî

eu iubesc eu hotărăsc eu cobor

tu iubeşti tu hotărăşti

el coboară

noi coborâm

Toate aceste inconsecvenţe (nerespectarea rădăcinii – par- în loc de păr-, văd în loc de ved, sau

modificarea ei pe parcursul conjugării – ca în cazul verbului a mânca, dar nu şi la persoana I şi a

II-a plural, terminaţiile diferite în cadrul aceleiaşi conjugări – -ez, -u sau terminaţie absentă,

alternanţele fonetice, faptul că persoana a III-a plural coincide ba cu persoana I singular, ba cu

persoana a III-a singular etc.) sunt tot atâtea motive care derutează profund un deficient de auz,

care nu mai este capabil să extragă o regulă stabilă.

Nici distincţia verbe tranzitive/verbe intranzitive nu aduce vreun profit. În schimb,

diatezele sunt obligatorii. La diateza activă subiectul gramatical face acţiunea, nu există vreo

marcă specială de recunoaştere, deci lucrurile ar trebui să fie clare, chiar şi în cazul verbelor

impersonale (plouă, ninge). Chiar dacă nu se va insista asupra diatezei pasive în primele clase de

gimnaziu, se va reveni ulterior pentru a face distincţia între subiectul gramatical (care suferă

acţiunea) şi subiectul logic (autorul acţiunii) şi, mai ales, pentru a deosebi predicatul verbal de

predicatul nominal – atât de uşor de confundat din cauza verbului a fi, auxiliar morfologic în

primul caz, copulativ în cel de-al doilea:

Geamul de la baie este spart.

Geamul de la baie este spart de Răzvan.

Merele sunt coapte.

Merele sunt coapte de soarele verii.

Este indicat ca diateza pasivă să fie ilustrată prin exemple clare, complete, care să conţină

prepoziţia simplă de (sau compusă de către), recomandându-se exerciţii de trecere a unui verb

de la diateza activă la diateza pasivă, pentru a sesiza transformările:

Mama face prăjituri.

Prăjiturile sunt făcute de mama.

De asemenea, consider că se poate renunţa la prezentarea situaţiilor cu verb auxiliar eliptic:

Lemnele sunt tăiate şi *aşezate în magazie de fratele meu.

Diateza reflexivă trebuie exersată pentru utilizarea corectă a pronumelui reflexiv din structura

verbului. Se vor face conjugări la diferite timpuri verbale ale câtorva verbe la diateza reflexivă

(a se gândi, a se bucura) şi ale unor verbe active pronominale (a se spăla, a se îmbrăca), chiar şi

fără a face distincţia între cele doă categorii, pentru că esenţial este ca elevii să dobândească

acele competenţe de exprimare corectă (orală şi în scris). Se vor alcătui propoziţii cu aceste

verbe şi apoi vor fi identificate în texte date.

Discuţia despre verbele impersonale/unipersonale se va axa pe agumentul că unele

acţiuni nu pot fi atribuite unei persoane (denumind fenomene atmosferice: a ploua, a tuna, a

fulgera, a se însera, a se desprimăvăra, a ninge etc.) sau că provin din onomatopee care reproduc

suntele animalelor(a măcăi, a lătra, a necheza, a mieuna etc.). Important este să reţină că se

folosesc doar la persoana a III-a. Faptul cu unele expresii verbale unipersonale (de tipul: mi-e

foame, mi-e cald, le e ruşine, ţi-e frig) sau impersonale (e greu, e uşor, e imposibil, e de mirare),

în ciuda explicaţiilor, vor rămâne confuze, va avea efecte în recunoaşterea subiectului şi a

subiectivei, dar există limite ce trebuie acceptate.

Cât priveşte verbele copulative, se va insista asupra celui mai frecvent întânit, respectiv a

fi, şi asupra exemplelor în care acesta este predicativ. Trebuie alcătuite propoziţii în care să

apară la toate timpurile verbale, pentru că altfel îl vor identifica doar la prezent. Nu înseamnă că,

după posibilităţile clasei, nu se vor exemplifica şi alte verbe copulative (spre exemplu a deveni,

care nu va crea confuzii ca a rămâne, a ajunge, sau a ieşi.)

Din numeroasele verbe conjugate - singura posibilitate de a le reţine, elevii vor obseva că

există forme compuse. Nu vor opera cu noţiunea de verbe auxiliare, iar explicaţia că acele

formule care ajută la formarea modurilor şi timpurilor, pe care ei le reţin uşor, sunt de fapt

verbele a avea, a vrea şi a fi, nu le serveşte la nimic. Mult mai important este ca ei să conjuge

aceste verbe la toate modurile şi timpurile, pentru că, în ciuda frecvenţei lor în comunicarea

orală şi scrisă, elevii nu stăpânesc aşa cum ar trebui verbul a fi.

Aşa cum remarcam anterior, în discuţia despre sinonime, locuţiunile, fie verbale sau de

alt tip, pun probleme serioase deficienţilor de auz. Faptul că un grup de cuvinte se comportă

gramatical ca un verb (sau ca o altă parte de vorbire), având un singur sens, depăşeşte în general

posibilităţile lor de înţelegere. Există, desigur, unele foarte cunoscute, puţine la număr, pe care le

cunosc sau care au o logică accesibilă, cum ar fi a-i părea bine, a se da jos, a râde în nas, a-şi

bate joc, însă şi multe altele (a lua foc, a o face lată, a lua la trei păzeşte, a pune la zid, a prinde

de veste, a se lua la harţă, a o lua la sănătoasa etc.), care nu vor fi identificate ca întreg, ci vor

separa verbul de restul locuţiunii.

Cât despre funcţiile sintactice ale verbului, elevii vor înţelege cu uşurinţă că acesta este

în primul rând predicat. Această paralelă trebuie făcută în mod frecvent tocmai pentru distincţia

parte de vorbire/parte de propoziţie. Aşezat după verbul a fi, cei mai buni dintre elevi îşi pot

aminti de predicatul nominal şi îl vor considera nume predicativ (în orice caz, îl vor sublinia ca

predicat lung). Mai greu vor putea pricepe că poate fi şi subiect, complement sau atribut, întrucât

un asemenea raţionament presupune două lucruri: 1) observarea formei verbale şi identificarea

unui mod nepersonal (nepredicativ); 2) formularea corectă a întrebării în paralel cu partea de

vorbire pe care o determină.

În concluzie, în ceea ce priveşte verbul, obiectivele majore vor fi: recunoaşterea în text,

menţionarea felului – predicativ/nepredicativ, precizarea modului, a timpului, a persoanei şi a

numărului, precum şi utilizarea cât mai corectă a formelor verbale în exprimare. Tipurile de

exerciţii, cât mai diverse (de identificare, de conjugare, de completare cu un verb adecvat, de

transformare, de analiză, alcătuire de propoziţii cu verbe la anumite timpuri etc.), vor urmări

atingerea acestor obiective.

În legătură cu exerciţiile destinate (în cazul de faţă) verbului, trebuie făcută o menţiune.

Este imposibil ca elevii să poată memora toate formele verbale ale tuturor verbelor, chiar şi

numai ale celor utilizate (moduri, timpuri etc.) şi să realizeze întotdeauna corect acordul subiect-

predicat. Prin urmare vor fi nenumărate situaţii de felul: Copiii merge în excursie. Noi toţi plecat

acasă. Dar voi ca ai făcut în vacanţă? Procesul întreprinderii unei investigaţii în sfera tuturor

cunoştinţelor asimilate, de fiecare dată când trebuie să construiască singuri enunţuri, este extrem

de complicat. Mai ales că exprimarea corectă în propoziţii contravine topicii uzuale a limbajului

mimico gestual (spre exemplu, gesturile şi ordinea lor pentru propoziţia a doua ar fi: acasă, noi,

pleacă, toţi). Soluţia ca profesorul să corecteze în mod direct greşelile în cazul în care elevii (sau

nu toţi elevii) nu ştiu răspunsul, deşi rapidă, nu este cea mai bună. Propunerea mea este ca o

parte a tablei, de regulă dreapta jos, să fie rezervată reactualizării cunoştinţelor/corectării

indirecte a greşelilor (iar elevii se vor obişnui cu această strategie). Astfel, când un verb este

scris într-o formă greşită, în acea parte a tablei, profesorul începe conjugarea acelui verb la

modul şi timpul în cauză până ajunge la forma vizată. În acest mod toţi elevii pot să identifice

forma corectă, să-şi explice şi să reţină tipul greşelii. Repetat, acest tip de rezolvare a erorilor va

conduce la exersarea mentală a traseului pentru a identifica forma corectă. Sigur că acest model

este valabil nu doar în cazul verbului / predicatului, ci în orice altă stuaţie în care este posibil de

aplicat.

După cum se observă, multe clase şi categorii gramaticale sunt tratate corespunzător la

vârsta la care elevii sunt capabili să le înţeleagă. Însă timpul afectat acestor chestiuni amânate

este insuficient în clasele a VII-a, a VIII-a. De aceea, memoria elevilor nu trebuie încărcată

excesiv prin precizarea tuturor situaţiilor posibile, trebuie operată o selecţie reprezentativă

pentru fiecare temă studiată, adaptând conţinuturile la nivelul lor de înţelegere şi la capacitatea

lor de achiziţie. Este mai profitabil să aibă cunoştinţe clare, precise, chiar dacă la un nivel

minim, şi să-şi formeze deprinderea de a opera cu ele, decât să se rătăcească în tabloul vast şi

suprasaturat de excepţii al gramaticii.

III.2.3.3. PRONUMELE

Primele noţiuni despre pronume apar în ciclul primar. Reprezentarea gestuală a

pronumelui personal, numărul singular, se face cu ajutorul degetului index care se îndreaptă

către sine (persoana I), către cel din faţă (persoana a II-a) şi către o persoană imaginară

(persoana a III-a). Pentru plural, degetele index ale ambelor mâini descriu o mişcare

semicirculară spre înăuntru (noi), sau spre în afară (voi). Pronumele personal este întrebuinţat

frecvent în alcătuirea de propoziţii simple, iar în afară de identificarea directă a persoanei I şi a

II-a, singular şi plural, pentru persoana a III-a se impun exerciţii de înlocuire a substantivelor cu

formele pronominale corespunzătoare, ocazie cu care vor observa şi genul:

Mama face tort de fructe. / Ea face tort de fructe.

Mihai are o minge nouă. / El are o minge nouă.

Alina şi Maria sunt prietene. / Ele sunt prietene.

Băieţii pleacă la concurs. / Ei pleacă la concurs.

Dacă formele de nominativ ale pronumelui personal nu pun probleme, celelalte forme, de

acuzativ, de dativ şi de genitiv (la persoana a III-a), accentuate şi neaccentuate, sunt recunoscute

în text, dar sunt utilizate de cele mai multe ori greşit în exprimare. Formele pronumelui personal

de politeţe sunt foarte rar întrebuinţate în exprimarea orală de către elevii deficienţi de auz, fără

ca acest lucru să semnifice lipsă de respect. Poate şi din cauza lungimii cuvintelor.

Având în vedere numeroasele tipuri pronominale, pare, la prima vedere, un obiectiv greu

de atins ca elevii deficienţi de auz să le înţeleagă, să le discrimineze şi să opereze cu ele. În

ciuda dificultăţilor inerente, acest lucru este posibil.

Pronumele reflexiv poate fi confundat cu pronumele personal la persoanele I şi a II-a din

cauza formelor (neaccentuate) identice. Important este ca elevii să observe că acţiunea verbului

se răsfrânge asupra persoanei care face această acţiune. Prin comparaţie, acest aspect poate fi

sesizat mai uşor:

Tu speli hainele. / Tu te speli în fiecare dimineaţă.

Eu duc un scaun în clasă. / Eu mă duc în clasă.

Matei a ridicat pixul de jos. / Matei s-a ridicat în picioare.

Iar pentru a face diferenţa între pronumele personal şi cel reflexiv, se vor propune, de asemenea,

exemple, precizând cine face acţiunea şi asupra cui de răsfrânge:

Colegul mă cheamă la el. / (Eu) mă gândesc la filmul de ieri.

Bunica te întreabă dacă mănânci. / Tu te întrebi dacă ai timp.

Noi îţi spunem un secret. / Tu îţi spui rugăciunea de seară.

Pronumele demonstrativ nu ridică probleme deosebite elevilor; se recomandă alcătuirea

de propoziţii în care să identifice formele pentru feminin / masculin şi pe cele pentru singular /

plural. Gesturile prin care sunt reprezentate pronumele demonstrative sunt întotdeauna compuse:

acela – gestul pentru persoană situată la distanţă şi gestul pentru băiat; aceia – la primele două

gesturi menţionate se adaugă cel pentru mulţi (adică pluralul). Deşi în manualul special, destinat

deficienţilor de auz, nu este menţionat pronumele demonstrativ de diferenţiere, după opinia mea,

acesta este chiar mai accesibil decît cel de identitate. De asemenea, din manualul respectiv

lipsesc pronumele negativ şi cel de întărire, iar formele de G.-D. pentru pronumele demonstrativ,

nehotărât şi posesiv nu sunt menţionate. Consider că, într-adevăr, pronumele de întărire (de fapt

adejectivul corespunzător, căci pronumele a ieşit din uz) nu este necesar a fi studiat, însă în

celelalte cazuri, chiar dacă nu se insistă prin aplicaţii asupra tuturor formelor, poate fi prezentat

tabloul complet al acestora, pentru ca elevii să se familiarizeze cu ele. Cît priveşte adejectivul

pronominal demonstrativ (se poate utiliza formularea mai scurtă - adjectiv demonstrativ), se vor

exemplifica ambele situaţii, cu adjectivul situat înaintea substantivului / după substantiv (acest

băiat / băiatul acesta).

Pentru exprimarea gestuală a pronumelui posesiv se folosesc palmele deschise, cu

degetele lipite, îndreptate spre sine, spre cel din faţă sau spre cineva imaginar. În scris,

pronumele posesiv trebuie îndelung exersat din cauza celor patru variabile care îl compun: unul

sau mai multe obiecte posedate, unul sau mai mulţi posesori, plus distincţia de gen. Prin exerciţii

simple de substituţie, confuziile se pot clarifica şi, în plus, stau alături adjectivul pronominal

posesiv şi pronumele posesiv:

copacul meu → al meu (un obiect, masculin, şi un singur posesor)

cartea mea → a mea (un obiect, feminin, şi un singur posesor)

fraţii mei → ai mei (mai multe obiecte, masculin, şi un singur posesor)

jucăriile mele → ale mele (mai multe obiecte, feminin, şi un singur posesor)

câinele nostru → al nostru (un obiect , masculin, şi mai mulţi posesori)

maşina noastră → a noastră (un obiect, feminin, şi mai mulţi posesori)

caii noştri → ai noştri (mai multe obiecte, masculin, şi mai mulţi posesori)

hainele noastre → ale noastre (mai multe obiecte, feminin, şi mai mulţi posesori)

Absenţa articolului posesiv (genitival) din structura pronumelui posesiv şi alăturarea de un

substantiv pe care îl determină vor conduce la identificarea adjectivului corespunzător, mai ales

că sunt rare situaţiile de tipul: a noastră şcoală, al nostru copil etc. De asemenea, trebuie

menţionată absenţa formei de persoana a III-a pentru mai mulţi posesori, situaţie în care se

utilizează pronumele personal lor.

Pronumele nehotărât cuprinde o mare varietate de forme, simple şi compuse. Pentru

multe dintre ele există în LMG un semn specific: altul, mult, puţin, tot, cineva („sinonim” cu

vreunul), altcineva, fiecare, orice. Foarte important este faptul că îi înţeleg semnificaţia: lipsa

unei indicaţii precise în legătură cu obiectul sau persoane desemnate. Unele pronume şi

adjective pronominale nehotărâte se pot confunda cu adverbele omonime:

Mult a fost, puţin a rămas.

Mult am mai lucrat astăzi!

M-am gândit la tot ce mi-ai spus

L-am rugat, şi tot nu m-a ascultat.

Mai mult, prin articulare, pronumele poate deveni substantiv:

Împreună formau un tot.

Un alt exemplu de posibile confuzii: un şi o, de regulă cunoscute ca articole nehotărâte sau

numerale, pot fi şi adjective pronominale nehotărâte:

Era un om bun.

Pe bancă stăteau un băiat şi două fete.

Alerga de la un om la altul.

Sigur că riscul de a greşi este substanţial mai mare în cazul deficienţilor de auz. Consider că este

important ca ei să recunoască cât mai multe forme ale acestui pronume /adejectiv pronominal şi

să le întrebuinţeze corect.

Formele nimeni şi nimic ale pronumelui negativ fac parte din vocabularul de toate zilele

al elevilor, pe când pe cele obţinute prin compunere (niciunul, niciuna) le întâlnesc doar în text

scris; prin revenirea la scrierea într-un cuvânt a acestor forme s-a eliminat posibilitatea

confundării lor cu îmbinările libere asemănătoare: nici un = adverb + articol, nici un = adverb +

numeral, nici unul = adverb + pronume nehotărât. Sigur că e previzibil ca deficienţii de auz să

nu sesizeze că este vorba despre locuţiuni (adverbiale, adjectivale) acolo unde pronumele

negativ nimic intră ca element component:

A vândut casa aproape pe nimic. (gratuit)

Noi ştim că n-ai greşit cu nimic. ( deloc)

Faptele arată că este un om de nimic. (necinstit)

În schimb, vor sesiza diferenţa dintre pronumele negativ şi adjectivul pronominal negativ

datorită prezenţei, respectiv absenţei aticolului hotărât şi alăturării de un substantiv pe care îl

determină:

Nu mai era în clasă niciunul.

Nu mai era în clasă niciun elev.

Diferenţierea dintre pronumele interogativ şi pronumele relativ (formele simple), care

sunt identice din punct de vedere formal, se va face mai mereu prin observarea semnului de

punctuaţie de la sfârşitul enunţului. Prezenţa semnului întrebării îi va conduce spre concluzia

unui pronume interogativ. Iată de ce este foarte posibil ca în exemple precum cele de mai jos să

considere în mod eronat că, în toate cazurile, care este pronume interogativ:

Dar ce i-ai spus lui Andrei?

Îmi spui şi mie ce i-ai spus lui Andrei?

Care mai vine cu noi?

Unde a dispărut băiatul care vine cu noi?

Noi pe care îl luăm?

Îţi place telefonul pe care l-am cumpărat?

Lucrurile se vor lămuri abia când, despărţind fraza în propoziţii vor observa rolul de element de

relaţie subordonator al pronumelui relativ. Aşadar, trebuie subliniat că pronumele interogativ se

întâlneşte în propoziţii interogative, iar pronumele relativ leagă o propoziţie subordonată de

regenta ei. Încă un aspect ce trebuie menţionat este cazul în care pronumele ce devine adverb de

mod în propoziţii exclamative, exprimând intensitatea aprecierii unei însuşiri: Ce cald a fost azi!

Recunoaşterea advervului se face prin înlocuirea lui cu foarte sau cât de. Formele compuse ale

pronumelui relativ nu creează probleme, fiind uşor de identificat, iar adjectivele pronominale,

interogative sau relative, se recunosc prin faptul că însoţesc un substantiv.

III.2.3.4. ADJECTIVUL

Definiţia adjectivului, conform căreia exprimă însuşiri ale obiectelor, trebuie susţinută în

cazul elevilor deficienţi de auz prin numeroase exemple, aşa încât, de fiecare dată când elevii

nu-şi vor aminti ce desemnează acest cuvânt abstract, menţionarea câtova exemple va conduce

imediat la refacerea legăturii dintre cuvânt şi semnificaţie. Exemplele pot fi formulate în

maniera următoare.

Adjectivul arată însuşiri omeneşti (trăsături de personalitate) – bun, rău, cinstit, leneş, harnic,

deştept, zgârcit, blând, cuminte, mincinos, sincer etc., sau însuşiri ca:

- mărimea: mare, mic, lung, scurt, înalt;

- culoarea: roşu verde, galben, mov, albastru;

- gustul: dulce, sărat, acru, amar, iute;

- forma: rotund, pătrat, ascuţit;

- aspectul: frumos, urât etc.

Pentru a sesiza de la început că determină un substantiv, exemplele trebuie să surprindă această

relaţie: sandale roşii, băiat înalt, plăcinte sărate, fete cuminţi etc., ocazie cu care vor observa şi

acordul adjectivului cu substantivul determinat.

Sunt cîteva chestiuni punctuale care trebuie urmărite în legătură cu adjectivul.

a) Unele adjective sunt variabile, caz în care pot avea patru, trei sau două forme, iar altele sunt

invariabile. Este extrem de util pentru elevii la care ne referim ca ei să observe dacă şi cum se

modifică forma unui adjectiv în funcţie de gen şi număr. Pentru un auzitor e greu să-şi închipuie

că o astfel de sarcină nu este deloc uşoară:

băiat bun ........... rău ........... frumos elev atent

notă bună ........... rea ........... frumoasă elevă ...........

băieţi buni ........... răi ........... frumoşi elevi ............

note bune ........... rele ........... frumoase eleve ...........

Sau pentru celelalte cazuri:

peşte mic ......... roşu ........... cuminte .......... mov

pisică mică ......... roşie ........... cuminte .......... mov

peşti mici ......... roşii ........... cuminţi ..........

mov

pisici mici ......... roşii .......... cuminţi ..........

mov

b) O serie de adjective provin din alte părţi de vorbire – din verbe (pierdut, înflorit, rupt),

adverbe (repede, încet) sau din pronume (adjectivele pronominale), şi că se pot obţine adjective

cu ajutorul prefixelor şi al sufixelor (neatent, nedrept străvechi; argintiu, gălbui, răbdător,

românesc, omenos).

c) Prin articulare, adjectivele devin substantive:

Cine nu are un bătrân, să-şi cumpere.

Nu-l cunosc pe tânărul care vorbeşte acum.

Leneşul mai mult aleargă.

O frumoasă mi-a ieşit în cale.

Cel înţelept ştie multe lucruri.

d) Din cauza formei identice, adverbele de mod pot fi confundate cu adjectivele din care provin:

Ionel scrie frumos.

Ionel este un copil frumos.

M-a bătut uşor pe umăr.

A fost un examen uşor.

e) Funcţiile sintactice pe care la poate îndeplini adjectivul sunt: atribut adjectival şi nume

predicativ:

Copiii cuminţi primesc jucării.

Copiii sunt cuminţi .

Posibilităţile de exprimare a gradelor de comparaţiei prin limbaj mimio-gestual sunt

reduse. Pentru a compara, de exemplu, două obiecte după mărime, se reprezintă primul obiect

însoţit de gestul corespunzător (mic, subţire), apoi se indică prin repetarea gestului respectiv de

două-trei ori că al doilea obiect este mai mare. Sau se precizează cu ajutorul gestului specific

pentru „mai” că este mai mare. Alteori, pentru formele de superlativ se execută gestul „primul”

(indiferent de adjectiv: bun, dulce, curios, curat etc,) cu sensul de „cel mai” şi de „tare” (de

asemenea, indiferent de adjectiv) cu sensul de „foarte”. În alte împrejurări, expresia feţei

vorbeşte de la sine. Gradele de comparaţie ale adjectivului pot fi mai uşor înţelese şi păstrate în

memorie de către elevii deficienţi de auz (ca expresie lingvistică) dacă pot vedea (la propriu)

deosebirile şi dacă participă la exprimarea lor. Profesorul se poate servi de strategii simple, însă

foarte eficiente. De pildă, poate aduce obiecte, poate folosi metoda figurativă sau poate, prin joc,

să-i implice chiar pe elevi şi pe sine pe post de material intuitiv. Trei mingi de mărimi şi culori

diferite (o minge de tenis de masă – albă , o minge de tenis de câmp – verde, şi o minge de volei

– roşie) sunt suficiente pentru a ilustra comparativul de superioritate, comparativul de

inferioritate şi superlativul, relativ şi absolut:

• gradul pozitiv: mare

• gradul comparativ → de superioritate: mingea verde este mai mare decât mingea albă;

→ de inferioritate: mingea verde este mai puţin mare decât mingea roşie;

• gradul superlativ → relativ – de superioritate: mingea roşie este cea mai mare;

– de inferioritate: mingea albă este cea mai puţin mare;

→ absolut: mingea roşie este foarte mare.

Evident, o minge de mărime identică cu oricare dintre cele trei dar de altă culoare, ilustrează

comparativul de egalitate. Acelaşi efect se poate obţine desenând pe tablă figuri geometrice

colorate. Un alt exemplu: se aleg patru elevi, trei de înălţimi diferite şi unul de aceeaşi înlţime cu

oricare dintre ei, plus profesorul. Jocul se reia: Alex este mai înalt decât Petrică etc. Profesorul

este cel mai înalt. Pentru alte exemple, nonfigurative, se poate face apel la experienţa de viaţă a

elevilor; în cazul adjectivului dulce, elevii pot propune ei înşişi: portocala este mai dulce decât

mărul; bomboana este cea mai dulce; ciocolata este foarte dulce etc. De fiecare dată de va insista

asupra formei scrise a gradelor de comparaţie. Ulterior, elevii pot completa cu adjective la

gradul comparativ propoziţii de tipul:

Fratele meu este........................... decât mine.

Iarna, noaptea este ........................... decât ziua.

Oceanul este ............................. decât marea.

Satul este.............................. decât oraşul.

Faptul că unele adjective nu au grade de comparaţie (egal, viu, mort, perfect, excelent, principal

etc.) poate fi menţionat. Se pot da şi unele exemple de redare a superlativului absolut prin

mijoace expresive: nemaipomenit de, atât de, super-, ultra-, maaare, rău, rău, precum şi unele

preluate din conversaţiile cu auzitorii (multe datorate calculatorului, respectiv internetului):

naşpa, beton etc.

Exerciţiile pentru aprofundarea adjectivului sunt diverse. Ideea de bază rămâne aceea ca

ele să ţină seama de posibilităţile elevilor. De aceea se începe cu sarcini uşoare, a căror

complexitate creşte treptat. Profesorul va alcătui propoziţii simple, cu termeni cunoscuţi şi va

cere elevilor să recunoască adjectivele. Adjectivele vor fi trecute la formele de singular / plural

şi masculin / feminin. Va propune apoi o listă de substantive şi una de adjective pentru ca elevii

să identifice combinaţiile posibile, sau substantive cărora să li se ataşeze diverse adjective. Un

alt tip de exerciţiu constă în descoperirea antonimelor sau căutarea, cu ajutorul dicţionarului, a

unor sinonime. Ori descrierea unor obiecte (formă, culoare, mărime, greutate), ori, pentru elevii

mai mari, realizarea portretului unui coleg (trăsături fizice şi morale). În scopul recunoaşterii

adjectivului (şi al îmbogăţirii vocabularului) se pot propune elevilor şi texte literare, în care să

apară descrieri. Adjectivele identificate pot fi ulterior trecute pe la toate gradele de comparaţie,

pot fi utilizate în propoziţii noi etc.

III.2.3.5. NUMERALUL

În mod normal, numeralul nu are de ce să pună probleme, în special cel cardinal.

Existenţa tuturor este înconjurată de numere: orele indicate de ceas, data din calendar, banii,

notele, numerele de telefon, numărul casei, al apartamentului, numărul maşinii, până şi oamenii

deţin un număr (cod numeric) personal. Prin urmare, toată lumea le foloseşte şi le cunoaşte

semnificaţia. Deficienţii de auz sunt familiarizaţi cu formele compuse ale numeralului cardinal

de la matematică, pentru fiecare dintre ele existând gesturi, unele simple, altele compuse, gesturi

executate cu una sau cu ambele mâini27. Greşelile care apar, totuşi, sunt legate de scrierea cu

27 Unele lucrări despre limbajul gestual susţin că numeralele cardinale se reprezintă cu o singură mână, însă observaţiile personale mi-au confirmat că se pot face şi cu ambele mâini; pentru gesturi, nu există reguli ferme. Numeralele ordinale se fac din două mişcări – una pentru redarea numărului, cealată , o rotire uşoară a mâinii

litere a diferitelor numere, motiv pentru care trebuie exersată: pentru ei această scriere

echivalează cu exprimarea orală, cu citirea numărului. Cât priveşte priveşte pronunţarea corectă,

elevii deficienţi de auz nu au cunoştină de forme ca optusprezece, optisprezece, optişpe, unşpe –

greşeli ale auzitorilor (sau vorbire neglijentă), ei se străduiesc să pronunţe ceea ce citesc.

Ordinea prin numărare pe care o indică numeralul ordinal este de asemenea utilizată de

aceşti elevi, având şi pentru aceasta gesturi specifice. Pentru ei este important să facă distincţia

de gen şi să respecte forma acestui numeral: la masculin şi neutru – articolul genitival al +

numeral cardinal + articolul hotărât -le + particula -a, la feminin – articolul genitival a +

numeral cardinal + articolul hotărât -a. Şi, bineînţeles, formele primul, întâiul, prima, întâia. Cât

despre cifrele romane, este suficient să le cunoască pe cele uzuale, întrebuinţate în scrierea

claselor şi a secolelor.

Ceea ce trebuie subliniat este faptul că atât numeralul cardinal cât şi cel ordinal pot avea

valoare substantivală şi valoare adjectivală (valoare adjectivală au doar numeralele cardinale de

la 1 la 19 inclusiv):

Trei au luat examenul.

Trei elevi au luat examenul.

Al şaselea era mai timid.

Al şaselea băiat era mai timid.

Celelalte feluri ale numeralului – colectiv (amândoi, toţi trei, tustrei, câteşipatru etc.),

fracţionar (doime, zecime, sutime, jumătate, două procente, 4o%), multiplicativ (îndoit, însutit,

înmiit, dublu, triplu), distributiv (câte unul, câte doi, câte patru-cinci) şi adverbial (de două ori,

de trei ori, a doua oară), vor fi remarcate şi recunoscute în text datorită prezenţei în forma lor a

unui număr (desigur nu vorbim despre unele excepţii pe care e posibil să nu le identifice: ambii,

tustrele, îndoit, sfert, împătrit). Acest lucru se va întâmpla chiar dacă elevii nu vor putea indica

felul numeralului:

Le-am văzut ieri pe amândouă.

Au plecat tustrei în excursie.

Mai aştept o jumătate de oră.

Dobânda a crescut cu trei procente.

Am câştigat dublu.

Ne-am aşezat câte unul în bancă.

Am format echipe de câte cinci-şase persoane.

Prietena mea a fost în Franţa de două ori.

Astăzi ne întâlnim pentru a treia oară.

pentru a arăta ordinea.

Prin astfel de exemple elevii pot observa şi funcţia sintactică pe care o îndeplinesc diferitele

tipuri de numerale. În ceea ce priveşte numeralul adverbial o dată el trebuie diferenţiat de

adverbul odată, tot prin intermediul unor propoziţii edificatoare.

PĂRŢILE DE VORBIRE NEFLEXIBILE

III.2.3.6 ADVERBUL

Definiţiile adverbului diferă în funcţie de vârsta elevilor, dar şi de manual. Astfel în

manualul de clasa a V-a (Ed. Humanitas), dar şi în manualul de clasa a VII-a pentru elevi cu

deficienţe auditive (E.D.P.), adverbul este definit ca partea de vorbire care determină /însoţeşte

un verb, un adjectiv sau un alt adverb. În manualul de clasa a VII-a (Ed.Humanitas), definiţia se

modifică: adverbul este partea de vorbire care arată o caracteristică a unei acţiuni, a unei stări

sau a unei însuşiri. În fond acelaşi lucru, pentru că verbul exprimă o acţiune sau o stare, iar

adjectivul o însuşire. Consider că prima definiţie este mai adecvată pentru elevii despre care

vorbim, indiferent de vârstă. Poate că ar fi utilă încă o menţiune: în manualul special pe care-l

pomeneam sunt prezentate doar cele trei feluri ale adverbului – de loc, de timp şi de mod, fără

vreo referire la adverbul interogativ, relativ sau nehotărât.

Ceea ce elevii reţin pe termen lung este clasificarea adverbului după înţeles, adică cele

trei feluri – de timp, de loc şi de mod. Chiar dacă nu întotdeauna identifică adverbul în urma

întrebării (când? unde? cum?) adresate verbului, recunoaşterea adverbului este un obiectiv

realizabil datorită semanticii implicite. Dacă primele două feluri (de timp şi de loc) nu lasă loc

vreunei ambiguităţi, adverbul de mod poate fi confundat cu adjectivul, mai ales că unele forme

sunt identice (greu, uşor, urât, liniştit, frumos, grăbit). De aceea trebuie îndrumaţi să observe pe

cine determină cuvântul în cauză:

Mergeam liniştit spre casă. → cum mergeam? determină un verb => adverb de mod

Era un om liniştit şi politicos. → ce fel de om? determină un substantiv => adjectiv

Este necesar a atrage atenţia elevilor asupra faptului că unele adverbe provin din alte părţi de

vorbire şi asupra modului prin care se obţin: prin derivare cu sufix – româneşte, orbeşte, morţiş

etc., prin compunere – bineînţeles, deodată, nicidecum etc. şi prin conversiune: din adjective,

cum arătam mai sus, din verbe la participiu sau din substantive care exprimă diviziuni ale

timpului – ziua, primăvara, sâmbăta etc. Este foarte posibil ca mulţi dintre ei să nu perceapă

diferenţa între românesc şi româneşte, bătrânesc şi bătrâneşte etc., de aceea se va insista asupra

părţii de vorbire pe care o determină. Iar în cazul ambiguităţii substantiv/adverb, chiar dacă

pentru elevii deficienţi de auz diferenţele sunt greu vizibile, cu ajutorul profesorului vor

compara:

A sosit primăvara.

Primăvara se întorc berzele. (când?)

Duminica este ziua mea preferată.

Duminica mergem la biserică. (când?)

Miercuri este a treia zi a săptămânii.

Miercurea avem desen. (când?)

Cu această ocazie se poate remarca şi funcţia adverbului în propoziţie.

După modelul pronumelor interogative / relative se va relua discuţia şi în cazul

adverbelor interogative / relative (unde, încotro, când, cum, cât): primele se găsesc într-o

propoziţie interogativă, celelalte leagă propoziţiile subordonate de regentele lor, indiferent de

semnul de punctuaţie de la sfârşitul frazei. Trebuie insistat asupra rolului de element de relaţie

subordonator al adverbului relativ, pentru a nu fi confundat cu adverbul interogativ dintr-o

propoziţie regentă:

Când ai trimis mesajul?

Unde ai pus mingea¹/ pe care ţi-am dat-o?²/

Te-am întrebat¹/ unde ai pus mingea.²/

Dintre toate, sigur că cel mai problematic este adverbul cât. Al cărui statut va fi greu de tranşat,

dat fiind că aceeaşi formă o are şi pronumele. Dar uneori trebuie să acceptăm că există nişte

limite ce nu pot fi depăşite. Majoritatea adverbelor nehotărâte vor fi recunoscute după forma

cuvintelor care includ unde, când, cum, cât, şi mai puţin după exprimarea fără precizie a unor

idei circumstanţiale de loc, de timp, de mod: oriunde, oricâd, oricum, oricât, undeva, altundeva,

altcândva, câtva, oarecum etc.

III.2.3.7 INTERJECŢIA

Cu această parte de vorbire care nu-şi schimbă forma şi care arată o stare sufletească, un

îndemn sau imită sunete şi zgomote (chiar aceasta este definiţia) elevii fac cunoştinţă în clasa a

V-a. Dacă stările sufleteşti şi senzaţiile pe care le exprimă (vai!, of!, ah! brrr!) pot fi descifrate

mai ales cu ajutorul mimicii, iar îndemnurile (hai!, uite!) mai ales cu ajutorul gesturilor, e destul

de bizar se le explici unor surzi cum e cu reproducerea sunetelor şi a zgomotelor pe care ei nu le-

au auzit niciodată (aşa latră câinele, aşa miaună pisica, aşa se aude când cade un obiect etc.). Şi

totuşi, este o parte de vorbire pe care aceşti elevi nu o uită, poate tocmai din cauza frustrării pe

care le-o provoacă. Dacă, să spunem, după un an, în clasa a VI-a, sunt întrebaţi ce este interjecţia

sau li se cere să dea exemple de interjecţii, este sigur că 90% nu îşi vor aminti, deci nu vor şti ce

să răspundă. Dar dacă li se dă un singur exemplu, toată clasa se va anima, grăbindu-se să dea

alte exemple. Aşa se întâmplă cu foarte multe cuvinte abstracte, concepte teoretice, clase

gramaticale: le uită denumirea, dar le păstrează în mare parte semnificaţia. Iar actualizarea

acestor cunoştinţe pretinde de cele mai multe ori ajutorul profesorului.

De la început, se va insista asupra punctuaţiei: după interjecţie se pune virgulă sau

semnul exclamării (în cazul interjecţiei, după semnul exclamării se poate continua cu literă

mică); mai rar, poate să lipsească semnul de punctuaţie:

Ah, cât mă bucur să te revăd!

Of! de s-ar termina mai repede!

Brrr! Ce fig s-a făcut!

Şi piatra poc! în geam.

Hai să mergem în parc!

Când se reia, în anii următori, studierea interjecţiei, sigur că explicaţiile vor fi mai complexe,

vizând faptul că poate îndeplini funcţia de predicat verbal sau de nume predicativ (deşi, pentru ei

nu va fi deloc clar când are şi când nu are interjecţia funcţie sintactică):

Ei, măi băieţi, ce faceţi acolo?

Cînd am deschis uşa, pisica ţuşti! afară.

Dacă nu ajungeam la timp, era vai de noi.

III.2.3.8 PREPOZIŢIA

Prepoziţia, deşi prezentă permanent în comunicarea scrisă şi orală, nu poate fi predată

înainte de clarificarea noţiunilor de atribut şi complement, pentru a înţelege rolul prepoziţiei care

leagă aceste părţile secundare de propoziţie de cuvintele pe care le determină. Operarea

simultană cu noţiunile de morfologie şi de sintaxă este dificilă, întrucât trebuie relizată o dublă

raportare a cuvântului. Dacă nu se înţelege bine acest lucru de la început, în mintea elevilor se va

menţine o confuzie între prepoziţii şi conjuncţii, favorizată de faptul că sunt şi unele şi altele

cuvinte de legătură, scurte. Cu toate că prepoziţiile sunt instrumente gramaticale (nu au înţeles

de sine stătător), în comunicarea cu elevii deficienţi de auz, cele mai multe au dobândit un

oarecare sens exprimat gestual: pe este indicat printr-un gest care arată suprapunerea, cu

exprimă o activitate desfăşurată împreună, la (dar şi spre şi către) presupune o direcţie de

deplasare, lângă exprimă alăturarea, fără indică o lipsă, în arată pătrunderea înăuntru, din

exprimă scoaterea în afară, printre indică o întrepătrundere, după poate avea, în funcţie de

context, sensul de „ulterior” sau de „după colţ”, ca (la fel şi aidoma, conform) exprimă

asemănarea prin gestul „la fel”, etc. Datorită, mulţumită (şi graţie) sunt redate prin acelaşi gest

care indică mulţumirea adresată cuiva. Evident, alte prepoziţii provenite din adverbe articulate

precum deasupra, împrejurul, înaintea sau împotriva sunt mai uşor de exprimat prin gesturi.

Altele nu şi-au găsit un echivalent gestual: de, despre, dintre.

Prin urmare, indiferent că sunt simple sau compuse (sau chiar locuţiuni prepoziţionale)

majoritatea elevilor reuşeşte să recunoască şi să utilizeze destul de corect prepoziţiile. Pentru a

ajuta la fixarea cunoştinţelor, pe lângă recunoaşterea prepoziţiilor în diverse enunţuri alcătuite de

profesor sau în texte literare, sunt binevenite exerciţii de completare, de tipul:

Pune haina ....... dulap.

Scoate pisica ....... casă.

Mâine plecăm ....... Suceava.

Florile sunt ................ mama ta.

Astăzi, la biologie, am învăţat ........... ureche.

Vrei să mergi ....... mine la munte?

Am plantat un cireş ..................... casei.

Am aruncat mingea ................ gard.

Cărţile sunt ...... bancă.

(situaţie aplicabilă în practică, cărţile fiind aşezate pe rând pe, sub, lângă bancă)

Te rog să vii ........ mine.

(cu explicarea variantelor la, cu, după) etc.

Ar fi binevenite exemple în care elevii să compare:

Adrian a rămas în urmă.

Adrian a rămas în urma fetelor.

Telefonul l-am pus deasupra.

Telefonul este deasupra cărţilor.

Îmi place să te ştiu în preajmă.

Îmi place să te ştiu în preajma noastră.

În jur e plin de flori

În jurul casei e plin de flori.

III.2.3.9 CONJUNCŢIA

Pentru deficienţii de auz, consider că definiţia cea mai adecvată a conjuncţiei este că

leagă două propoziţii (în frază) şi două părţi de propoziţie de acelaşi fel (în propoziţie). Această

definiţie, susţinută de exemple, ar trebui să fie suficientă pentru a deosebi conjuncţia de

prepoziţie:

Te-am văzut ieri pe stradă. → pe = prepoziţie, leagă complementul circumstanţial de loc

pe stradă de verbul am văzut.

Am cules zmeură şi ciuperci. → şi = conjuncţie, leagă două complemente directe,

zmeură şi ciuperci.

Vin la tine şi plecăm împreună. → şi = conjuncţie, leagă două propoziţii de acelaşi fel.

(raport de coordonare)

Toţi ştiu că aţi câştigat concursul. → că = conjuncţie care leagă o propoziţie subordonată

de regenta ei. (raport de subordonare)

Însă ne putem aştepta ca elevii, încercând doar să le memoreze, să le mai confunde, fie între ele,

fie cu alte părţi de vorbire, mai ales dacă au formă identică:

Am fotografiat o floare de colţ. → de = prepoziţie

De nu te înţelegi cu el, lasă-l în pace. → de = conjuncţie (în acest caz, de = dacă)

Apoi de! nu le poţi avea pe toate! → de = interjecţie

Sau:

Mama face mâncare, iar tata taie lemne. → iar = conjuncţie

Spus că mâine sună iar. → iar = adverb (iar = iarăşi, din nou)

Clasificarea conjuncţiilor coordonatoare în conjuncţii copulative, adversative, disjunctive,

conclusive nu face decât să încarce suplimentar un vocabular abstract, motiv pentru care

consider că se poate renunţa la ea. Însă exemplele de locuţiuni conjuncţionale sunt binevenite.

Elevii le pot scrie sub forma unui tabel care să includă conjuncţii şi locuţiuni conjuncţionale –

coordonatoare şi subordonatoare; chiar dacă nu le vor reţine pe toate, atunci când au sarcina de a

le recunoaşte în texte, pot apela la acest tablou general. Acestea vor fi extrem de utile în

studierea tipurilor de propoziţii subordonate, ajutându-i să se orienteze în două direcţii:

conştientizarea că reprezintă elemente de relaţie (identificând locul de separare a propoziţiilor în

frază), şi facilitarea formulării întrebării, pentru a stabili felul subordonatelor.

III.2.4 SINTAXA

III.2.4.1 SINTAXA PROPOZIŢIEI

Un copil auzitor învaţă vorbirea, deci şi structura gramaticală a limbii, în mod spontan,

exersând prin imitaţie modelele verbale pe care le întâlneşte în mediul social apropiat; un

deficient de auz, lipsit de astfel de modele, învaţă vorbirea, respectiv construcţia gramaticală a

vorbirii în mod organizat, în şcoală. Deficienţii de auz încep să înveţe să formuleze idei şi să le

exprime concomitent cu însuşirea pronunţiei sunetelor şi a cuvintelor, deci odată cu

demutizarea. Pentru ei, însuşirea limbii începe de la capăt şi, de aceea, atunci când se analizează

greşelile gramaticale pe care le fac, trebuie să se ţină seama de calea artificială prin care ei învaţă

să vorbească. Greutăţile sunt cauzate de faptul că ei nu percep auditiv modificările fonetice

determinate de regulile gramaticale, modificări care exprimă relaţii diferite între obiectele

realităţii, şi de faptul că, la început, ei nu gândesc cu ajutorul cuvintelor. Însuşirea structurii

gramaticale a limbii nu se obţine pe calea unei simple automatizări de la sine, ci presupune o

intervenţie permanentă a gândirii în vederea realizării analizei şi sintezei materialului lingvisic

prezentat.

C. Pufan a observat un număr foarte mare de greşeli gramaticale de acord, lipsă de

punctuaţie, lipsă de organizare, atunci când elevilor li s-a cerut să povestească un film. Întrebaţi

oral despre film, elevii au povestit cu un conţinut mai bogat, au respectat o ordine a acţiunilor. În

formularea propoziţiilor/frazelor se regăsesc greşeli numeroase, ce reflectă particularităţile

limbajului mimico-gestual perpetuate în exprimarea verbală. Dintre numeroasele tipuri de

greşeli care pot fi identificate în comunicarea verbală a deficienţilor de auz, I. Stănică 28

menţionează:

a) absenţa, uneori, a propoziţiei – folosirea unor cuvinte care ţin loc de propoziţie (cartea,

în loc de „dă-mi, te rog, cartea!”);

b) folosirea incompletă a propoziţiilor („Mama papa – în loc de „Mama face mâncare”);

c) greşeli de topică – de aşezare a cuvintelor în propoziţie (influenţă a topicii limbajului

mimico-gesticular);

d) dezacorduri între subiect-predicat, substantiv-adjectiv;

e) utilizarea incorectă a desineţelor;

f) absenţa sau folosirea incorectă a prepoziţiilor şi a conjuncţiilor („stă scaun” sau „stă la

scaun” în loc de „stă pe scaun”).

Ar trebui precizat de la început faptul că a fost remarcată29 lipsa în literatura de

specialitate a unor cercetări aprofundate legate de sintaxa propoziţiei şi a frazei. Se menţionează

doar posibilitatea definirii în mai multe feluri a propoziţiei, în limbaj gestual („o expresie

lingvistică a unei idei”, „cea mai mică unitate de expresie lingvistică care poate exista prin ea

însăşi”30), precum şi posibilitatea schimbării ordinii gesturilor în enunţ, în funcţie de ceea ce

gesticulatorul consideră că este mai important.

După cum s-a observat deja, atunci când se trece la însuşirea limbajului verbal de către o

persoană care nu aude, mai nimic nu poate fi explicat fără a face apel la noţiuni teoretice,

concepte, deci abstracţiuni. Noţiunea de sintaxă poate fi explicată elevilor cu deficienţe de auz în

modul următor: cuvintele nu se folosesc la întâmplare, ele respectă anumite reguli de îmbinare în

propoziţii (şi în fraze), iar sintaxa este acea parte a gramaticii care stabileşte aceste reguli. Cu

noţiunea de propoziţie sunt familiazizaţi din clasele primare (o comunicare spusă sau scrisă),

însă acum este important a se adăuga că această comunicare trebuie să aibă un sens şi să conţină

un singur predicat. Ulterior se va discuta statutul frazei, adică acela de îmbinare a două sau mai

multe propoziţii care se leagă, ca sens, între ele. Este bine ca atunci când se fac reactualizări, să

28 Ilie Stănică, Mariana Popa, Doru-Vlad Popovici, Anca Rozorea, Ionel Muşu, op. cit., p. 7429 Florea Barbu, op.cit. p. 23330 Ibidem, p. 233

se respecte paşii: literă → silabă → cuvânt → propoziţie → frază (mai târziu, text), pentru ca

toţi elevii să aibă clare în minte aceste noţiuni.

Cât despre părţile de propoziţie, se va porni cu exemple foarte simple – propoziţii

formate numai din subiect şi predicat, pentru a înţelege ulterior diferenţa dintre propoziţia

simplă şi propoziţia dezvoltată. Elevilor li se va cere să alcătuiască ei înşişi astfel de propoziţii

utilizând cuvintele – aşa puţine cum sunt – pe care le deţin (Eu citesc. Pasărea zboară. Tu râzi.

Alina scrie. Radu fuge.). De fiecare dată se va insista asupra termenilor: acesta se numeşte

subiect, iar acesta, care arată ce face subiectul, se numeşte predicat. Şi de fiecare dată se vor

formula întrebările şi răspunsurile (Cine face? Ce face x?), pentru a se crea automatismul

recunoaşterii părţilor principale de propoziţie. Chiar dacă se vor dezvolta propoziţiile simple, nu

se va vorbi despre denumirile părţilor secundare până în momentul studierii lor, ci li se va cere

elevilor să recunoască subiectul şi predicatul.

1. PREDICATUL

Ori de câte ori se va face referire la predicat, se va sublinia relaţia lui cu subiectul.

Tocmai pentru că definiţiile celor două părţi de propoziţie sunt intercondiţionate. Elevii vor fi

conduşi spre a observa rolul fundamental al predicatului în organizarea comunicării, pentru că,

mai târziu, el va constitui criteriul identificării propoziţiilor. Faptul că el indică o activitate pe

care o face subiectul, sau că spune spune ceva despre subiect va contribui la formularea corectă

a întrebărilor (chestiune obligatorie în sintaxa propoziţiei, la îndemâna auzitorilor, dar deloc

simplă pentru surzi): ce face? ce este? cine este? cum este? (subiectul). Se va preciza că negaţia

se ataşează predicatului.

În mod inevitabil, elevii vor observa că predicatul este exprimat printr-un verb şi, nu de

puţine ori, va persista confuzia între cei doi termeni. Identificarea predicatului va crea

dificultăţile cunoscute de la verb. Semantismul este una dintre ele: pe de o parte, substantivele

care denumesc acţiuni sau fenomene meteorologice (fugă, muncă, alergare, ploaie, tunet etc.)

sunt uşor confundate cu verbe, implicit cu predicate – eroare explicabilă prin faptul că, mai ales

la vârste mici, elevii nu reţin toate formele rezultate din conjugarea verbelor la toate modurile şi

timpurile, iar pentru ei respectivele cuvinte arată că se face ceva; în al doilea rînd pot fi cuvinte

necunoscute sau nerecunoscute. O a doua problemă o constituie modurile nepredicative, care,

pentru a fi corect interpretate, necesită nu doar efortul de recunoaştere, ci şi pe cel de analiză.

Sigur că, în timp, vor sesiza acele verbe terminate în -ind, -ând (şi, ceva mai greu, supinul şi

invinitivul) şi vor şti că nu sunt predicate. De asemenea, chiar dacă nu vor denumi modurile

conjunctiv sau condiţional-optativ, conjuncţia să, precum şi formele auxiliarului a avea vor

constitui indicii rapide pentru identificarea predicatelor.

Dacă, să zicem, în ceea ce priveşte predicatul verbal lucrurile pot fi mai uşor lămurite,

predicatul nominal ridică probleme specifice. Una dintre ele ţine de verbul copulativ, cel mai

utilizat fiind verbul a fi. Elevii vor recunoaşte, de regulă, numai formele de indicativ prezent – şi

în acest caz trebuie exersate cât mai multe forme şi timpuri verbale ale acestui verb, iar celelalte

verbe copulative (cu excepţia lui a deveni), vor fi cel mai adesea tratate ca predicate verbale. O

altă problemă o constituie faptul că numele predicativ este nu numai simplu, ci şi multiplu.

Prinţesa era frumoasă şi bogată, dar foarte rea.

În acest caz, elevii (sau măcar unii dintre ei) vor fi derutaţi de lungimea predicatului , vor avea

dubii în delimitarea lui şi vor fi tentaţi în multe situaţii să adauge şi alte cuvinte predicatului,

indiferent dacă este verbal sau nominal.

Sigur, rămâne şi aspectul bivalent al verbelor care intră în componenţa predicatului

nominal, ele putând fi şi predicative, pentru a nu mai spune la socoteală faptul că verbul a fi are

trei valori morfologice (copulativ, predicativ şi auxiliar). Evident că elevii vor fi preveniţi să nu

se grăbească, să verifice înţelesul prin înlocuirea lui a fi cu a exista, a se afla:

Pe bancă sunt trei caiete.

Pe bancă există trei caiete.

Pe bancă se află trei caiete.

Totuşi, de multe ori operaţia aceasta eşuează:

Vecinii noştri sunt medici renumiţi. → sunt medici = predicat nominal

În acest spital sunt medici renumiţi. → sunt = predicat verbal

Chiar şi în cazuri ca:

Mihai a ajuns acasă.

Mihai a ajuns profesor.

Nu în ultimul rând, pot fi derutaţi de faptul că numele predicativ se exprimă prin diferite părţi de

vorbire, ceea ce face ca predicatul nominal să nu fie întotdeauna identificat:

Floarea este roşie. (adjectiv)

Mama este bucătăreasă. (substantiv)

Calculatorul este al meu. (pronume)

Tu eşti al treilea. (numeral)

Toţi sunt aşa. (adverb)

Exemplul lui este de urmat. (verb la supin)

Rolul meu este de a dansa. (verb la infinitiv)

Fără a mai pune la socoteală faptul că în multe texte apar locuţiuni (substantivale, adjectivale,

verbale, adverbiale) ca nume predicative:

Acesta este un punct de vedere.

Toţi oamenii de acolo erau fără căpătâi.

Grija lui era a băga de seamă cine mai venea.

Plecarea va fi cu noaptea-n cap.

Se va insista asupra acordului predicatului cu subiectul. În cazul predicatului nominal se vor

demonstra prin exerciţii atât acordul verbului copulativ (în persoană şi număr), cât şi acordul

numelui predicativ exprimat prin adjectiv (în gen, număr şi caz) cu subiectul:

Fata este harnică.

Fetele sunt harnice.

Băiatul este harnic.

Băieţii sunt harnici.

În clasa a VIII-a se vor da mult mai multe exemple de predicate verbale, exprimate nu doar prin

verbe sau locuţiuni verbale, ci şi prin adverbe predicative şi interjecţii predicative, absolut

obligatorii pentru despărţirea corectă a frazelor în propoziţii.

2. SUBIECTUL

Definiţia subiectului trebuie să fie cât mai concisă, aşa încât este suficient ca elevii să reţină că

este o parte principală de propoziţie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului, insistând

asupra întrebărilor cine? şi ce? puse predicatului. Sigur că cel mai greu vor identifica subiectele

exprimate prin verbe. Pentru a se familiariza cu varietatea părţilor de vorbire prin care se

exprimă un subiect se vor alcătui cât mai multe propoziţii, având grijă ca după prima etapă, în

care se utilizează schema S+P (+ alte cuvinte), subiectul să fie situat nu doar la începutul

propoziţiei, ci şi în interiorul sau la sfârşitul acesteia:

Elevii desenează.

Tu spui poveşti frumoase.

A răsărit soarele.

În grădina bunicilor sunt copaci înalţi.

Trei copii se joacă în curte.

Al patrulea aduce mingea.

A bătut cineva la uşă.

Este uşor de învăţat.

A greşi e omeneşte.

Ce frumos dansează Maria!

De asemenea, se va face distincţia subiect simplu/subiect multiplu, observându-se că în cazul

subiectului multiplu predicatul are formă de plural:

Mama, tata şi bunica vor veni la serbare.

Ploaia şi vântul nu se opresc.

Chiar dacă nu se recomandă utilizarea în propoziţii a subiectelor exprimate prin pronume

personale la persoana I şi a II-a (aceste subiecte fiind de regulă subînţelese sau incluse), pentru

elevii deficienţi de auz acest lucru este absolut necesar, mai ales în ciclul primar şi în primii ani

de gimnaziu, pentru a menţine în atenţie şi a fixa formele corecte ale verbelor în relaţie cu

persoana şi numărul.

Pentru a ilustra faptul că subiectul poate să lipsească din propoziţie se vor oferi şi

pretinde elevilor numeroase exemple cu subiect subînţeles sau inclus, conducându-i să identifice

subiectul fie din context (a), fie prin observarea formei verbale (b):

a) Prietena mea a venit în vizită sâmbătă. Duminică s-a întors la Buzău.

(Cine a venit...? → prietena. Cine s-a întors...? → prietena)

Sandu s-a trezit devreme, şi-a luat rucsacul şi a plecat la munte.

În astfel de situaţii, elevii trebuie să observe că cele trei predicate indică faptul că este vorba

despre o frază cu trei propoziţii, să le delimiteze şi apoi să identifice subiectul. (Cine s-a trezit...?

Cine şi-a luat...? Cine a plecat...? )

b) Mergi cu mine la plimbare?

(Cine merge....?)

Tu

Coborâm în staţia următoare.

(Cine coboară....?)

Noi

Aşa cum menţionam la capitolul despre verb, uneori este cazul ca profesorul să facă referire la

cunoştinţele anterioare, pentru ca toţi elevii să înţeleagă răspunsul corect. Aici, de pildă, el va

conjuga verbul a merge/a coborî până la situaţia în cauză (eu merg, tu mergi; eu cobor, tu cobori,

el coboară, noi coborâm). Sigur că unele cazuri, rupte din context, au două răspunsuri valabile:

Am ajuns la şcoală. → eu; noi. Pe de altă parte, există subiectul nedeterminat care nu poate fi

identificat (A spus la televizor.) sau poate fi raportat la orice persoană pentru că acţiunea are

valoare generală („Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi”. Aici nu se fumează.); în astfel de situaţii,

chiar dacă prin intermediul verbului se deduce persoana III-a sau a II-a (şi este bine ca elevii să

o facă), se poate menţiona că subiectul poate fi oricine. Trebuie menţionat şi faptul că în afară de

propoziţiile cu subiect exprimat şi cele cu subiect neexprimat, există şi propoziţii fără subiect

(Afară plouă. Ninge de ieri. Tună. ş.a.m.d.).

3. ATRIBUTUL

Părţile secundare de propoziţie nu pot fi înţelese de elevii deficienţi de auz în ciclul

primar, motiv pentru care aceste noţiuni sunt introduse abia în gimnaziu. Pentru o bună

înţelegere a acestora este de preferat demersul inductiv (de la partiular la general); prin urmare,

se va începe cu propoziţii simple, formate din subiect şi predicat, care se vor dezvolta prin

adăugarea de cuvinte noi, atribute sau complemente, în funcţie de scopul lecţiei. Astfel, în cazul

atributului, elevii vor putea să constate pe cine determină şi la ce întrebări răspunde:

Păsările se întorc.

Păsările călătoare se întorc. (ce fel de păsări?)

Frunzele cad.

Frunzele copacilor cad. (ale cui frunze?)

Pantofii sunt frumoşi.

Pantofii mei sunt frumoşi. (ai cui pantofi?)

Maria are cărţi.

Maria are multe cărţi. (câte cărţi?)

Cizmele sunt scumpe.

Cizmele de piele sunt scumpe. (care cizme?)

În acest mod ei pot observa rolul atributului, acela de a lămuri înţelesul unui substantiv (adică de

a-l determina) şi faptul că stă alături de el; de asemenea, faptul că un substantiv poate fi

determinat de două sau mai multe atribute. Ulterior se va putea explica şi faptul că atributul

determină nu doar un substantiv, ci şi un înlocuitor al acestuia (pronume sau numeral). Apoi se

vor discuta părţile de vorbire prin care se exprimă atributul, pentru a ajunge în cele din urmă la

felurile atributului (de precizat că manualul special de clasa a VII-a menţionează doar atributul

adjectival şi pe cel substantival). Chiar dacă e prea mult să reţină toate felurile (de fapt,

denumirile complete) atributului, este bine ca elevii să sesizeze că el poate fi exprimat prin

diferite părţi de vorbire, însoţite sau nu de prepoziţie: adjectiv, substantiv, numeral, pronume,

adverb, verb şi, mai rar, interjecţie:

Am primit şapte trandafiri albi.

Puii de barză au crescut.

Am vorbit cu tatăl copilului.

Băiatul acesta scrie corect.

Primul telefon l-a cumpărat sora mea.

Casa lui este frumoasă.

Cadoul de la ea mi-a plăcut.

Copacii din jur au înflorit.

Obiceiul de a mânca fructe este bun.

4. COMPLEMENTUL

Introducerea noţiunii de complement se face la fel ca în cazul atributului, pentru a

evidenţia faptul că determină un verb şi pentru a formula corect întrebările:

Noi mâncăm.

Noi mîncăm cireşe. (ce mâncăm?)

Eu plec.

Eu plec acasă. (unde plec?)

Fetele vorbesc.

Fetele vorbesc cu bunica. (cu cine vorbesc?)

Acum ne uităm la meci. (când ne uităm? la ce ne uităm?)

La început, complementul va fi tratat în ansamblu, fără vreo diferenţiere. Este util să se

utilizeze scheme ale propoziţiilor:

Ieri, Maria a venit acasă plângând.

S Pv

Maria ------------------------------- a venit

când? cum?

unde?

ieri acasă plângând

Băiatul vecinilor joacă fotbal în curte.

S Pv

Băiatul -------------------------------joacă

al cui? ce? unde?

A

vecinilor fotbal în curte

Mai târziu însă, prin exemple special alese se va atrage atenţia că unele complemente

arată împrejurările în care se desfăşoară o acţiune (locul, timpul sau modul), iar acestea se

numesc circumstanţiale. Întrebările specifice sunt: unde? (şi cele din aceeaşi sferă semantică:

încotro?, până unde?, de unde?, pe unde?), când? (respectiv, de când?, până când?, cât timp?) şi

cum? (în ce fel?). Aceste trei circumstanţiale sunt mai uşor de identificat de către elevi, spre

deosebire de complementul circumstanţial de scop şi complementul circumstanţial de cauză; în

cazul ultimelor două elevii sunt tentaţi să formuleze întrebarea de ce?, fiind dificil să evalueze

sensul negativ (care exprimă o cauză) de cel pozitiv (care exprimă un scop). Pentru a justifica,

explica, motiva o acţiune, un comportament, în limbajul mimico-gestual există două gesturi

echivalente cu sensul de cauză, motiv, precum şi un gest interogativ cu semnificaţia de ce?,

pentru ce?, în schimb nu există ceva similar pentru scop. Aceeaşi dificultate este întâmpinată şi

la diferenţierea subordonatelor, chiar dacă există indicii oferite de elementele de relaţie.

Alin a plâns pentru notă. → complement circumstanţial de cauză

A plecat la în oraş pentru cumpărături. → complement circumstanţial de scop

În ambele cazuri elevii vor întreba de ce/pentru ce a plâns?, respectiv de ce /pentru ce a plecat în

oraş?. Ţine de priceperea profesorului să-i ajute să facă distincţia.

Complementul direct va putea fi identificat de către deficienţii de auz nu după definiţie,

ci după intuirea întrebărilor: ce? sau pe cine?, iar complementul indirect va fi recunoscut cel

mai greu, abia după eliminarea celorlalte posibilităţi şi cu ajutorul prepoziţiilor, acolo unde

există (cu, pentru, despre, de, la), deşi unele dintre acestea pot induce în eroare de multe ori.

Pentru exemplificare, iată un exerciţiu edificator din manualul de limba română pentru clasa a

VIII-a (Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2008), în care acelaşi verb îndeplineşte cinci

funcţii sintactice (subiect, complement direct, complement indirect, atribut verbal şi nume

predicativ):

De spălat e uşor.

Am terminat de spălat.

M-am săturat de spălat.

A stricat maşina de spălat.

Rufele sunt de spălat.

Persoanele surde nu pot distinge între obiectul asupra căruia se exercită direct acţiunea de

obiectul asupra căruia se exercită indirect o acţiune sau o însuşire, aşa cum sunt definite cele

două complemente. De altfel, în manualul special la care am mai făcut referire, pentru

comparaţie, cele două definiţii lipsesc; tot ce se spune despre aceste părţi secundare de

propoziţie se referă la părţile de vorbire prin care se exprimă (în ambele cazuri, substantiv sau

pronume) şi la întrebările la care răspund: pe cine? şi ce? , respectiv: cui?, despre cine?, despre

ce?, cu cine?, cu ce ?, pentru cine?, pentru ce ? etc.

Fără a relua aici toate felurile de complement, vom adăuga că, deşi obiectivul principal

este ca elevii să reţină relaţia complementului cu verbul (ca şi cea a atributului cu substantivul),

este util să li se ofere şi exemple în care complementul determină un adjectiv, un adverb sau

chiar o interjecţie (de altfel sunt frecvente: Uite-l!, Hai la x!, Hai repede!, Iată acum... etc.). De

asemenea trebuie ca elevii să observe că un complement se exprimă nu doar prin substantiv şi

pronume, ci şi prin numerale (cu valoare substantivală sau adverbială), adjective propriu-zise

sau pronominale, verbe la moduri nepersonale ori diferite adverbe.

I-am văzut pe cei doi.

S-a speriat de amândoi.

A muncit de două ori mai mult.

Am pierdut din cauza voastră.

Vine alergând.

Nu pot sta prea mult.

Toţi copiii învaţă bine.

III.2.4.2 SINTAXA FRAZEI

Toate tipurile de propoziţii subordonate se studiază în clasa a VIII-a. Totuşi, cu mult

înainte, elevii sunt familiarizaţi cu noţiunea de frază: o comunicare alcătuită din două sau mai

multe propoziţii. Dacă li se aminteşte constant că o propoziţie are un singur predicat, vor fi

capabili să deducă numărul de propoziţii al unei fraze prin numărarea predicatelor identificate.

De asemenea, recunoscând elementele de relaţie şi alte indicii (virgula), vor reuşi să despartă

(relativ) corect fraza în propoziţii. De altfel, vor specula că linia oblică de separare se pune

înaintea elementelor introductive, atunci când nu fac această delimitare după înţelesul

propoziţiilor.

Cât priveşte distincţia dintre propoziţia principală şi propoziţia secundară, nu este tocmai

la îndemâna deficienţilor de auz. Definiţia conform căreia propoziţia principală are înţeles de

sine stătător, iar cea subordonată depinde de o altă propoziţie (regentă – de fapt un termen

regent), nu este întotdeauna relevantă pentru ei. Într-un exemplu ca Îmi doresc¹/să merg la

mare.²/, e foarte posibil să considere că a doua este principală, prin faptul că spune ceva concret,

în timp ce prima pare incompletă prin acel îmi doresc neterminat. De aceea sunt necesare multe

ore de exerciţiu pentru a limpezi lucrurile cât de cât. Oricum, esenţiale rămân conjuncţiile

(coordonatoare şi subordonatoare) şi locuţiunile conjuncţionale, pronumele şi adjectivele

pronominale relative şi nehotărâte, adverbele relative şi nehotărâte, adică toate acele elemente de

relaţie pe care elevii le identifică mult mai uşor; apelul la aceşti indicatori vizuali este mai facil

decât criteriul semantic.

Studiul subordonatelor, în calitatea lor de realizări propoziţionale ale părţilor principale

şi secundare de propoziţie, se face în paralel cu părţile de propoziţie corespunzătoare, cu

excepţia condiţionalei, a concesivei şi a consecutivei. În treacăt fie spus, pentru ultimele două

tipuri de subordonate este peste puterile unui surd să sesizeze şi mai ales să formuleze întrebările

specifice. Această abordare a parte de propoziţie – subordonată corespunzătoare este benefică

întrucât permite analogia celor două, similaritatea întrebărilor, expansiunea părţii de propoziţie

şi contragerea subordonatei. Sigur că deficienţii de auz nu vor fi capabili să redea chestiunile

teoretice prin răspunsuri clare, coerente, care presupun raţionamente complexe; sunt noţiuni

abstracte, extrem de solicitante şi pentru un auzitor. Însă vor fi capabili să identifice destul de

corect predicatele (respectiv propoziţiile) şi elementele introductive, şi – mare parte din ei – să

determine tipul subordonatei.

Din experienţă, am observat că probleme deosebite ridică subiectiva, predicativa şi, aşa

cum menţionam mai sus, ultimele două tipuri de circumstanţiale. Subiectiva este greu de

recunoscut pentru deficienţii de auz din cauza naturii elementelor regente (au mari probleme cu

formele verbale impersonale). De regulă, ei intuiesc întrebarea ce? şi se gândesc la completiva

directă, nereuşind să perceapă aceste elemente regente ca:

• verbe reflexive impersonale:

Se cade ¹/să-i ajutăm pe cei mai mici.²/

• expresii verbale impersonale:

E bine ¹/că m-ai anunţat. ²/

E inutil ¹/să ne certăm pentru un fleac. ²/

• verbe personale folosite ca impersonale:

Rămâne ¹/să ne vedem mâine. ²/

Era ¹/să pierdem trenul. ²/

• sau verbe pasive impersonale:

Este ştiut ¹/că fumatul este dăunător. ²/

De multe ori nu recunosc predicatele exprimate prin adverbe şi locuţiuni adverbiale predicative

(desigur, negreşit, fireşte, fără îndoială, mai mult ca sigur). Identifică în schimb, aproape

întotdeauna, verbul a trebui ca element regent şi subordonata subiectivă introdusă prin

pronumele relativ cine, acele construcţii specifice proverbelor:

„Cine are carte ¹/ are parte.” ²/

„Cine se scoală de dimineaţă ¹/departe ajunge.” ²/

În cazul predicativei, deficienţii de auz întâmpină dificultăţi pentru că nu sesizează

statutul acesteia de nume predicativ, tratând verbul copulativ ca pe unul predicativ. Dacă, în cele

din urmă, prin multe exemple, utilizând verbul copulativ a fi, situaţia pare sub control, în cazul

altor verbe copulative, erorile se repetă.

El a devenit ¹/ ceea ce îşi dorea.²/

Ana a rămas ¹/cum o ştiam.²/

La polul opus, elevii deficienţi de auz înţeleg şi reţin cel mai bine propoziţia subordonată

atributivă şi două circumstanţiale: de loc şi de timp. În cazul atributivei (a) intervine un indiciu

de natură formală – elementul introductiv, redat prin pronumele relativ care (însoţit sau nu de

prepoziţie sau locuţiune prepoziţională), abia în plan secund sesizând că regentul e un substantiv

(sau un substitut al acestuia). În cazul celor două subordonate circumstanţiale (b), intervine un

element de natură semantică – localizarea în spaţiu sau indicii temporali.

a) Îmi place mult haina ¹/ pe care mi-a cumpărat-o mama.²/

Satul ¹/ în care m-am născut ²/ este foarte mic.¹/

El a fost primul ¹/ care m-a ajutat.²/

Dacă elementul introductiv este o conjuncţie (Aveam dorinţa ¹/să plecăm cât mai repede.²/),

atributiva este recunoscută mai greu, iar dacă elementul introductiv este un adverb relativ (unde,

când, cum, cât), este foarte posibil să fie confundată cu o circumstanţială (de loc, de timp, de

mod), tocmai pentru că substantivele determinate exprimă ideea le loc, de timp sau de mod:

Locul ¹/unde ne jucăm ²/este secret.¹/

N-am uitat ziua ¹/când ne-am întîlnit.²/

Am făcut o prăjitură ¹/cum n-aţi mai mâncat.²/

O singură menţiune legată de atributivă: sunt necesare exemple suficiente pentru a remarca

faptul că această subordonată este frecvent intercalată în regentă şi, în consecinţă, pentru a o

delimita corect.

b) Aşa cum spuneam, circumstanţialele de loc şi de timp nu pun probleme, mai ales că şi

elementele introductive îi ajută în cele mai multe cazuri:

În vacanţa asta plecăm ¹/ unde vrei tu.²/

Alerga ¹/încotro vedea.²/

Mergem pe jos ¹/ până unde putem.²/

Ne întoarcem acasă ¹/ când se întunecă.²/

Vino pe la noi ¹/oricând doreşti.²/

S-a dus la joacă ¹/după ce şi-a scris trema.²/

Chiar dacă elementul regent este nu doar un verb/locuţiune verbală, ci şi un adverb sau un

adjectiv (sau o interjecţie - hai), elevii vor fi capabili să recunoască în majoritatea situaţiilor

aceste două subordonate.

Între aceste extreme, marcate de cel patru, respectiv trei subordonate – cel mai dificil şi

cel mai uşor de identificat, se situează celelate tipuri de subordonate (completiva directă,

completiva indirectă, circumstanţiala de mod, circumstanţiala de scop, cauzala şi condiţionala),

pe care, în funcţie de contextul în care apar, de claritatea mesajului sau de conformitate cu

modelul, elevii le recunosc sau nu.

Trebuie făcută o remarcă valabilă pentru toate propoziţiile subordonate (şi, prin extensie,

pentru toate noţiunile gramaticale): în orele în care se studiază, să zicem predicativa, totul pare

în regulă, elevii lucrează după model, o identifică în mod corect etc. Poate că trecând la

următoarea subordonată, subiectiva, cunoştinţele despre predicativă încă se menţin la un nivel

acceptabil, dar de la al treilea tip de subordonată încolo, chestiunile încep să devină confuze. Pe

de o parte se tot adaugă alte şi alte tipuri de subordonate, pe de altă parte intervin şi noţiunile

legate de literatură (şi tot ce ţine de aceasta) şi de alte texte, nonliterare. Este imposibil din punct

de vedere practic, ca toate subordonatele studiate anterior să fie reluate de fiecare dată, timpul nu

o permite. Aşadar, problemele despre care vorbeam nu apar imediat, ci la o oarecare distanţă

temporală.

III.2.4.3 TOPICA

Topica mimico-gesticulaţiei este diferită nu numai de topica limbajului verbal, dar şi de

la un vorbitor la altul. Este aşadar aleatorie, condiţionată de importanţa pe care vorbitorul o

acordă diferiţilor termeni ai mesajului.

Pentru a înţelege modul în care deficienţii de auz ordonează cuvintele în comunicarea

mimico-gestuală şi, prin urmare, dificultăţile majore de a respecta topica limbajului verbal

utilizat de auzitori, vom apela la câteva exemple din cartea unei astfel de persoane, mult mai

avizate decât noi: Florea Barbu, Limbaj gestual. Comunicare şi interpretare (Editura Lumen,

Iaşi, 2010, p. 227, exemple preluate din C. Onu, 2007, titlu neprecizat). Pentru: „Mergi la

petrecere, dar să fii acasă la miezul nopţii” (în limbaj verbal), echivalentul în limbaj gestual este:

„Petrecere – mergi – dar acasă – la miezul nopţii – tu – vii.” Sau: „Tu doreşti mere sau

portocale?” (în limbaj verbal) → „Mere, portocale – doreşti – tu – care?” (limbaj gestual), cu

precizarea noastră că semnul întrebării este exprimat prin mimică (sau, mai rar, desenat în aer).

Încă două exemple, unul pentru o exclamaţie: „A cincizecea noastră aniversare!” → „Aniversare

– cincizeci ani – a noastră!” (Florea Barbu, op. cit., p. 228), celălalt pentru exprimarea unui grad

de comparaţie: „Soţul meu este cel mai drăguţ din lume” → „(al meu), (soţul), (din lume),

(drăguţ), (primul).” (Op. cit. p. 226).

III.2.4.4 SEMNELE DE PUNCTUAŢIE ŞI DE ORTOGRAFIE

Exprimarea elevilor deficienţi de auz în limbaj mimico-gestual este foarte concisă,

selectând informaţiile importante ale mesajului de transmis: acţiunea, participanţii, însuşiri ale

obiectelor, localizarea şi timpul (momentul) în care a avut loc evenimentul. Un gest (semn)

poate echivala cu un cuvânt, o sintagmă sau chiar cu o propoziţie. Pe de altă parte, pentru un

cuvânt este nevoie uneori de mai multe gesturi consecutive (gesturi compuse): pentru nepoată se

fac două gesturi, cel de nepot şi cel de fată; la fel, pentru sodat, două gesturi – persoană şi armă;

pentru inundaţie, trei gesturi – apă, a creşte şi a se revărsa etc. Dar unul şi acelaşi gest poate avea

semnificaţii diferite. Se foloseşte, spre exemplu, acelaşi semn pentru unt şi gem, acelaşi gest

pentru pâine, cuţit şi acţiunea de a tăia, sau acelaşi semn pentru creion colorat, cretă şi lucrare de

control. În astfel de situaţii diferenţierea se face prin labiolectură (citirea de pe buze), fiind

necesar ca exprimarea verbală să însoţească gestul. Dificultăţile, din punct de vedere gramatical,

apar în situaţia în care cuvintele redate prin acelaşi gest aparţin aceleiaşi familii lexicale: copil,

copilărie, copilăros; dormitor, a dormi şi somn; muncă, a munci, muncitor (cu sensul de harnic);

ploaie şi plouă etc. Tradus în limbaj verbal, limbajul mimico-gestual se constituie preponderent

din substantive (sau pronume personale, persoana I şi a II-a, singular şi plural) care desemnează

subiectul /obiectul acţiunii şi din verbe care indică acţiunile/existenţa, completat cu adverbele de

loc/de timp/de mod şi unele adjective. Cuvintele de legătură (conjuncţii, prepoziţii, articol

genitival) lipsesc, motiv pentru care, în scris, sunt aşezate în propoziţie la voia întâmplării. După

ani de exerciţiu, elevii dobândesc oarecare siguranţă în utilizarea lor. Cu noţiunile de propoziţie,

frază, semne de punctuaţie, se întâlnesc în şcoală. Pentru cele mai multe dintre acestea nu există

un echivalent în limbajul mimico-gestual, întrucât „vorbirea” lor naturală, descrisă în aer, este

un flux continuu de gesturi, până când termină ceea ce au de spus, întrerupt doar de intervenţiile

interlocutorului pentru a cere lămuriri suplimentare sau pentru exprimarea acordului ori a

dezacordului. Pentru persoanele lipsite de auz, scrisul nu este o transcriere a vorbirii, cu

intonaţiile ei specifice. De pildă, un elev care reproduce oral o strofă dintr-o poezie, va exprima

şi semnele de punctuaţie prin gesturi care le „copiază” pe cele grafice. Drumul nu este de la

vorbire la scris, ci invers, de la scris la vorbire. Din acest motiv, înţelegerea şi utilizarea corectă

a semnelor de punctuaţie rămâne un obiectiv permanent.

Sigur că încă de la formularea primelor propoziţii, elevii se obişnuiesc să folosească

punctul. Cu timpul, înţeleg că atunci când comunică trebuie să împartă ceea ce au de transmis în

unităţi mai scurte, marcate în scris prin punct, iar în „vorbire” prin pauză. Este vorba despre acea

comunicare verbală pe care o învaţă la şcoală, pe care o observă în texte scrise, căci în

comunicarea lor gestuală nu vor folosi aceste reguli. De asemenea, vor învăţa să utilizeze

punctul şi atunci când prescurtează un nume.

Semnificaţia virgulei, ca pauză mai scurtă în vorbire (şi o uşoară ridicare a tonului!), nu

are pentru aceşti elevi nicio logică. Situaţia este similară pentru punct şi virgulă şi pentru linia

de pauză. De asemenea, numeroasele situaţii de utilizare a virgulei, de pildă faptul că desparte o

construcţie circumstanţială, propoziţii principale coordonate, propoziţii subordonate coordonate,

o sobordonată de regenta ei ş.a.m.d., nu pot fi explicate în această manieră elevilor, mai ales în

primele clase gimnaziale. Rolul virgulei poate fi, totuşi, reţinut pentru situaţiile de enumerare

sau pentru vocativ. Mai rar, în cazul interjecţiei, când folosesc semnul exclamării. Până şi

semnul întrebării ridică probleme. Nu în cazuri simple, de genul: Ce faci?, Unde mergi?, De ce

eşti supărat?, Când plecăm în excursie? (pe care le echivalează semantic cu o curiozitate ce

aşteaptă un răspuns), ci în cazuri precum: Te-am întrebat unde te duci. / Te-am întrebat, unde te

duci? Sau: Asta era tot ce putea să facă. /Asta era tot ce putea să facă? Asemenea situaţii îi pun

în încurcătură, dacă sarcina de lucru le cere să pună semnele de punctuaţie unor enunţuri date.

Faptul că uneori apare semnul întrebării, alteori nu, îi derutează. Aceeaşi dificultate apare şi

legat de semnul exclamării când, pentru a face diferenţa dintre o propoziţie enunţiativă şi una

exclamativă, este importantă intonaţia. Totuşi, recunosc enunţurile imperative scurte, şi le

marchează în consecinţă.

Un aspect îmbucurător îl constituie faptul că deficienţii de auz, graţie unei memorii

vizuale excelente, utilizează cratima în mod corect comparativ cu mulţi auzitori, chiar dacă nu-i

cunosc întotdeauna semnificaţia. Sigur că li se spune că acest semn de ortografie se pune când se

despart două cuvinte rostite împreună (deşi nu înţeleg motivaţia unei astfel de rostiri), când

înlocuieşte o vocală dintr-un cuvânt, când se desparte un cuvânt în silabe, la sfârşitul rândului

(vor prefera să evite acest lucru, conştienţi de posibilele erori), sau în unele cuvinte compuse (în

cele pe care le-au văzut scrise, căci altfel nu există vreo regulă). Din observaţiile personale, am

ajuns la concluzia că cei care au resturi de auz considerabile fac mai multe greşeli de ortografie

decât cei cu surditate profundă. Probabil că, valorificând aceste resturi auditive, sub această

influenţă, pierd din atenţie şi concentrare atunci când scriu.

Poate că semnele de punctuaţie cel mai uşor de înţeles şi de reţinut pentru deficienţii de

auz sunt linia de dialog şi ghilimelele. După câteva exemple de construcţie a unui dialog oral

transpus în scris, de citire a unui dialog pe roluri şi de recunoaştere a dialogului în diferite texte,

elevii vor fi capabili să remarce legătura dintre conversaţia ce implică două sau mai multe

persoane şi semnul grafic ce marchează intervenţia fiecăreia. Cît priveşte ghilimelele, sunt

capabili să reţină pe termen lung faptul că aceste semne grafice însoţesc un titlu sau un fragment

dintr-un text scris/spus de cineva. Datorită utilizării frecvente la multe discipline (mai ales după

cuvântul exemple) a semnului de punctuaţie două puncte, de regulă, elevii intuiesc, văzându-l, ce

urmează: o enumeraţie, o explicaţie, sau vorbirea directă. Li se explică semnificaţia parantezelor

rotunde şi a barei, dar nu le folosesc din iniţiativă proprie; le reproduc în scris şi le acordă o

importanţă disproporţionată atunci când se pregătesc, să zicem, pentru un extemporal. Este

cunoscut de altfel faptul că, deşi memorează logic anumite informaţii, surzii, conştienţi de

numeroasele greşeli pe care le fac, sunt reticenţi în a se exprima prin cuvinte proprii, şi atunci

reproduc textele memorate integral. La examinarea orală, exprimarea devine mai liberă, având

posibilitatea să argumenteze un răspuns şi prin LMG.

III.3 LECTURA

Studiul literaturii are valenţe formative indiscutabile; este o formă de cunoaştere

specială, care face apel la ceea ce specialiştii numesc intuiţie artistică. Chiar dacă în ultima

vreme, în lucrările de didactica literaturii, se pune un accent mai mare pe valorificarea reacţiei

emoţionale a lectorului, pe sensul construit de cititor, nu pe descifrarea structurii şi a sensului

conţinut în textele literare, trebuie menţionat faptul că pentru elevii deficienţi de auz este mai

adecvat acest al doilea tip de demers. Literatura ilustrează bogăţia şi frumuseţea unei limbi, iar

înţelegerea ei pretinde o bună cunoaştere a acelei limbii, a polisemantismului, a posibilităţilor ei

infinite de îmbinare în structuri expresive, adică achiziţii care nu sunt deloc la îndemâna

persoanelor surde. Efortul lor de a descifra un text literar, în special un text liric, este extrem de

mare. Şi nu întodeauna încununat de succes. Ambiguităţile semantice, figurile de stil, care

pentru un auzitor pot desemna plasticitatea limbajului, trezind puternice reacţii afective, pentru

un surd pot echivala cu un blocaj în înţelegerea textului. De aceea este nevoie de ajutorul

constant şi consistent al profesorului pentru explicarea fiecărei expresii, locuţiuni, structuri

metaforice etc., pentru evidenţierea relaţiei dintre conţinut şi expresie. Pentru aceşti elevi este

firească tendinţa de a opera cu sensul propriu al cuvintelor, şi asta în măsura în care îl cunosc.

Totuşi, în timp, elevii fac pasul de la descifrare la interpretare, iar literatura devine mai

accesibilă, dezvăluindu-şi, măcar parţial frumuseţea, puterea de seducţie.

În primul rând, elevii trebuie să înţeleagă faptul că opera literară este rodul imaginaţiei

autorului, o ficţiune (mai ales în primele clase, dar şi mai târziu, ei întreabă frecvent: „e

adevărat, doamna?” şi se resemnează: „a, e fals...”), care nu copiază realitatea, dar se inspiră din

ea, că se adresează minţii şi sufletului, că are un scop estetic. Celelalte aspecte ce se cer lămurite

în legătură cu opera literară sunt:

• are un conţinut (o poveste, nişte personaje, sau exprimă trăiri, sentimente, gânduri etc.)

şi o formă, o structură (părţi componente);

• ea aparţine unui gen literar şi unei specii literare (chiar dacă graniţele lor pot interfera),

care se diferenţiază prin trăsături specifice;

• are o temă (cel puţin) şi comunică un mesaj (sau mai multe);

• între autor şi operă există nişte raporturi ce pot fi observate.

Sigur că, întâlnind texte aparţinând atât literaturii culte, cât şi celei populare, sunt

necesare diferenţierile respective: statutul autorului – cunoscut/anonim, caracterul operei –

individual/colectiv, limba utilizată în producerea operei – literară/populară şi calea de

transmitere – scrisă/orală.

III.3.1. Textul epic

În gimnaziu, elevii trebuie să-şi însuşească noţiuni de teorie literară ca: structură,

momentele subiectului, timp şi spaţiu, categorii de personaje, mijloace de caracterizare a

personajelor, specii epice etc. Receptarea textului epic presupune un demers alcătuit, potrivit

recomandărilor din didactica specialităţii şi structurat în manuale conform acestor recomandări,

din trei etape: explicarea textului; înţelegerea şi interpretarea textului prin lectura aprofundată;

reflecţia asupra textului. Etapele se respectă şi în cazul elevilor deficienţi de auz, cu unele

nuanţări/completări.

În prima etapă se oferă elevilor informaţii despre autor şi operă, se discută despre

semnificaţia titlului, despre conţinut pornind de la ilustraţii etc. În ceea ce priveşte înţelegerea

textului, dacă textul este scurt şi poate fi citit în ora respectivă, se realizează această lectură de

către profesor, urmărită îndeaproape de elevi, care-şi mută privirea alternativ de la text la

profesor şi de la profesor la text. Trebuie să se ţină cont că timpul afectat acestei lecturi este cu

mult mai lung decât în cazul elevilor auzitori, întrucât lectura este însoţită de transpunerea în

LMG, în plus, sunt multe cuvinte necunoscute, care pot fi explicate la început, dar şi pe parcurs

(sunt cuvinte pe care unii elevi le cunosc, alţii nu, iar profesorul trebuie să sesizeze acest lucru şi

să le explice celor în cauză). Mai mult decât atât, ritmurile de citire fiind diferite, trebuie

aşteptaţi şi elevii mai lenţi, pentru ca explicarea textului de către profesor să fie simultană pentru

toţi elevii şi să nu fie necesară reluarea. Dacă textul este prea lung, profesorul trebuie să facă un

rezumat oral (verbal şi în LMG), pentru a orienta lectura ulterioară. Se rezolvă apoi exerciţiile de

vocabular. Ideile principale se formulează cu ajutorul elevilor, iar rezumatul scris, în primele

clase gimnaziale dar şi mai târziu, este realizat de profesor, întrucât chiar şi elevii mai înzestraţi

au o exprimare deficitară. Dimensiunule textului trebuie să fie rezonabile. De multe ori, pentru a

avea o imagine de ansamblu asupra conţinutului operei respective, se întocmeşte o hartă a

textului (o schemă ce cuprinde titlul, autorul, personajele, tema ş.a.), care va deveni de la an la

an mai complexă. De altfel, permanent se va încerca o reprezentare grafică, mult mai uşor de

păstrat în memorie: ilustrarea cronologiei evenimentelor – momenul şi evenimentul

corespunzător, pe o axă orizontală orientată; traseul parcurs de un personaj prin marcarea

locurilor (înşiruirea indicilor spaţiali) pe o linie – dreaptă, curbă, în zig-zag, de formă circulară

(după caz); caracterizarea unui personaj printr-o reprezentare de tip ciorchine care să valorifice

şi mijloacele de caracterizare directă şi pe cele de caracterizare indirectă; clasificarea

personajelor printr-o schemă care să ţină cont de diferitele criterii etc. După ce elevii se

familiarizează cu momentele subiectului (termenii respectivi şi semnificaţia lor), vor fi conduşi

să le identifice în operele studiate; de asemenea vor fi îndrumaţi să identifice indici temporali şi

spaţiali, să clasifice şi să caracterizeze personaje, să indice relaţiile dintre ele, chiar dacă o vor

face prin cuvinte şi formulări aproximative. Redactarea finală a acestor sarcini de lucru se va

face cu ajutorul profesorului. Cât priveşte interpretarea, elevii vor fi stimulaţi cu ajutorul unor

întrebări atent alese de profesor să găsească posibile semnificaţii ale unor aspecte uşor de

sesizat. Profesorul trebuie să încurajeze elevii să-şi spună părerea, să aducă argumente potrivit

vârstei, informaţiilor pe care le deţin, experienţei lor de viaţă; de asemenea el trebuie să pună în

evidenţă posibilitatea unor interpretări diverse ale aceluiaşi text. Ultima etapă, reflecţia, are

legătură cu efectul produs de text asupra elevilor, cu achiziţiile făcute de aceştia şi utilizarea lor

în alte contexte.

Cunoaşterea speciilor în cadrul genului epic se face progresiv, începând cu cele mai

simple – povestirea, schiţa, şi încheind cu cea mai complexă, romanul. Fiecare dintre aceste

specii are anumite caracteristici care le diferenţiază; unele specii pot fi mai uşor recunoscute,

spre exemplu basmul, iar altele mai greu, chiar confundate, de pildă povestirea şi nuvela.

Trebuie insistat asupra criteriilor, pentru că deficienţii de auz se referă la aceste specii în mod

generic printr-un gest care înseamnă „poveste”. O altă greşeală pe care o pot face deficienţii de

auz este considerarea unor specii epice în versuri (balada populară şi cea cultă, fabula) ca

aparţinând genului liric, din cauza aspectului formal. Tocmai de aceea este necesară analiza

elementelor de conţinut: identificarea personajelor, a întîmplărilor, a cronologiei etc.

Familiarizarea cu modurile de expunere începe din clasa a V-a, dar se va reveni asupra

lor de fiecare dată, cu tot ce le defineşte, când se va discuta un text literar. Dacă dialogul este

uşor de recunoscut, fiind marcat grafic, pentru naraţiune, elevii trebuie să identifice o acţiune, o

succesiune de evenimente ce se petrec într-o ordine temporală, nişte personaje care participă la

aceste evenimente şi un narator (povestitor); pentru descriere, ei trebuie să identifice elementele

unui decor, ale unui peisaj, sau pe cele care trimit la aspectul unui obiect, la înfăţişarea unei

persoane etc., precum şi – în cazul unei descrieri literare, subiective – impresii, sentimente ale

celui care descrie ceea ce priveşte. Elevii vor confrunta mai multe descrieri propuse de profesor

pentru a deosebi portretul de tablou, dar şi descrierea literară de cea ştiinţifică, şi vor avea ca

teme să realizeze ei înşişi portretul unui coleg, autoportretul, descrierea unui obiect (după model

sau cu elemente ajutătoare: formă, culoare, mărime ş.a.m.d.). Vor integra cunoştinţele asimilate

prin acest tip de exerciţii în sarcini mai complexe, cum ar fi caracterizarea unui personaj, când

vor fi puşi în situaţia de a identifica pasajele prin care se realizează caracterizarea directă, dar şi

alte modalităţi de caracterizare, cele indirecte. Chiar dacă monologul este recunoscut doar de

către unii specialişti ca mod de expunere, elevii trebuie să-l poată identifica, fie ca adresare

retorică, fie ca monolog interior (dar şi aparteul, în piesele de teatru). Studiind diverse texte

epice, se vor actualiza noţiunile despre modurile de expunere şi se va face observaţia legată de

îmbinarea acestora.

Raportul autor-narator-personaj este, de asemenea o chestiune importantă. Elevii nu

trebuie să confunde naratorul cu persoana autorului, nici atunci când este vorba de o voce

impersonală, obiectivă, care narează la persoana a III-a, nici atunci când, în textele scrise la

persoana I, naratorul este unul dintre personaje. Sigur, excepţie fac textele (fragmentele)

memorialistice, cînd acest statut al autorului trebuie precizat.

III.3.2. Textul dramatic

Demersul parcurs în receptarea textului dramatic – studiat la sfârşitul ciclului gimnazial,

conţine, în linii mari, aceleaşi etape ca în cazul textului epic. Şi particularităţile determinate de

deficienţele auditive ale elevilor rămân valabile. Studiind genul dramatic, elevilor li se va atrage

atenţia că aceste texte sunt destinate reprezentării scenice, că mijlocul de expunere fundamental

este dialogul, că aceste dialoguri sunt însoţite de indicaţiile autorului. Se vor identifica, de

asemenea, acţiunea, personajele, intriga. Elevii vor fi îndrumaţi să observe trăsături ale

personajelor şi modalităţile de caracterizare a acestora (numele pe care le poartă, statutul lor,

felul în care vorbesc, gândesc, se comportă etc.). De exemplu, pentru piesa de teatru O scrisoare

pierdută, de I.L.Caragiale, profesorul va rezuma conţinutul acesteia, va indica toate personajele

(pentru că în fragmentele din manual unele lipsesc), va poziţiona într-o reprezentare grafică

aceste personaje şi va marca relaţiile dintre ele, iar pentru scrisoarea pierdută, va propune o

schemă a traseului ei sinuos de la un personaj la altul. Piesa poate fi vizionată împreună cu

profesorul sau educatorul şi, în măsura timpului disponibil, se poate încerca transpunerea în

pantomimă a unor fragmente ale piesei.

III.3.3. Textul liric

Elevii deficienţi de auz citesc / „recită” poezii încă de la sfârşitul ciclului primar, dar nu

fac distincţia între opera epică şi cea lirică decât în gimnaziu, când sunt capabili să facă astfel de

discriminări. Vor observa că opera lirică este domeniul confesiunii, un text ce comunică în mod

direct diferite stări sufleteşti, emoţii, impresii (bucurie, durere, tristeţe, melancolie, regret) şi că

lipsesc acele elemente specifice naraţiunii (implicit operei epice) – acţiune, întîmplări,

personaje, cronologie etc.

Lucrările de didactica specialităţii propun o altă ordine a demersului de studiere a

textului liric, nu dinspre conţinut (evenimente, personaje etc.) spre elementele de ordin formal,

ca în cazul textelor epice şi dramatice, ci de la aceste modalităţi ale spunerii la semnificaţii. În

cazul deficienţilor de auz consider că acest demers trebuie să ţină cont, în paralel, de ambele

aspecte. Cum afirmam mai sus, textul liric este cel mai dificil tip de text pentru deficienţii de

auz. Ei caută în orice sintagmă, în orice enunţ un sens, construit pe o explicaţie logică; or,

figurile de stil, în special metafora, diferitele procedee de expresivitate artistică care pretind nu

un vocabular foarte variat şi fac apel la imaginaţie, la sensibilitate artistică, fac din limbajul

poetic – preponderent figurat – un limbaj opac, inaccesibil, plin de nonsensuri. Pentru unii dintre

ei, orice efort propriu de explicare/interpretare se poate dovedi ineficient. Ne putem imagina

nedumerirea unui surd în faţa versurilor:

„iau cuvintele şi le-nec în mare.

Şuier luna şi o răsar şi o prefac

într-o dragoste mare.”

(Nichita Stănescu, Emoţie de toamnă)

Sau:

„Am voit să umplu celule

Cu suflete de molecule.

.......................................

Măcar o ţandără de curcubeie,

Măcar niţică scamă de zare,

Niţică nevinovăţie, niţică depărtare.

Aş fi voit să culeg drojdii de rouă,

Într-o cărticică nouă,

Parfumul umbrei şi cenuşa lui.”

(Tudor Arghezi, Cuvânt)

Şi drumul lung până la echivalarea lor cu un sentiment, cu o stare, cu un gând sau o idee. Atunci

când citeşte împreună cu elevii un text, profesorul încearcă transpunerea limbajului verbal în

LMG, căutând să respecte analogiile într-un mod cât mai fidel. În textul liric lucrurile se

complică însă foarte mult. Dacă, să spunem, e relativ uşor de transpus prin gesturi (sau desen)

imaginea unei furnici rătăcite pe picioarele unui om, confundate cu crengile unui copac, sau cu

cea a unui lac acoperit de nuferi, într-o pădure, precum şi (prin joc scenic) starea de aşteptare,

imaginarea unei întâlniri cu iubita care, totuşi, nu vine etc., este apropape imposibil de mimat

gestul înecării cuvintelor în mare sau al ascunderii într-un ochi străin, care o să se-nchidă cu-o

frunză de pelin. Sigur că aşa cum va explica văpaia de pe lacuri prin imaginea reflectată a lunii

în valurile apei, semânând cu limbile mişcătoare ale unui foc, profesorul va încerca să explice şi

semnificaţia înecării cuvintelor în mare prin echivalarea cu tăcerea, cu dorinţa de a nu mai vorbi.

Dar discrepanţa între gest şi semnificaţie este mare. Interpretările construcţiilor metaforice sunt

întotdeauna reductive, pentru că nu permit o comparaţie evidentă, explicită, reprezentabilă,

pentru că fac apel la procese superioare (şi nu doar) ale gândirii; în acelaşi timp trebuie în mod

necesr să fie cât mai simple, pe înţelesul elevilor. Este evident că fără ajutorul profesorului, care

le traduce înţelesuri atât de inedite ale unor cuvinte cunoscute, ca să nu le mai pomenim pe cele

necunoscute, elevii nu vor „descifra” textele poetice şi foarte rar se vor încumeta să le parcurgă

singuri.

Elevii pot depăşi totuşi ambiguitatea conceptului de eu liric, acea „voce” care vorbeşte la

persoana I, dar nu se confundă cu autorul şi, prin exemple, pot identifica mărci ale eului liric în

text. Ei se familiarizează relativ uşor cu unele elemente de versificaţie – vers, strofă, rimă,

pentru că le pot sesiza vizual, pe altele le aproximează (măsura versurilor), în timp ce altele

rămân în afara posibilităţii lor de înţelegere, cum este ritmul (accentul este dedus doar prin

intermediul auzului). Tot vizual pot remarca repetiţiile (cuvinte, dar şi sunetele ce definesc

aliteraţia şi asonanţa – fără a surprinde ceea ce numim curent muzicalitatea versurilor la nivel

fonetic). Inversiunile rămân, în general neobservate, întrucât topica, pentru surzi, este una

aleatorie, din acest punct de vedere nimic nu este ciudat, neobişnuit. Sub îndrumare, pot extrage

şi grupa termenii după apartenenţa la diferite câmpuri lexicale pentru a identifica tema textului.

Imaginile vizuale, auditive, motorii, olfactive se realizează preponderent cu ajutorul figurilor de

stil. Unele pot fi observate, identificate, altele nu. Trebuie menţionată dificultatea sesizării, dar şi

a explicării imaginilor auditive, căci nu poate fi decât aproximativă înţelegerea felului în care, de

pildă, apa sună, vântul foşneşte, sau a felului în care viscolul poate fi ascultat. Unele epitete şi

comparaţii sunt explicite sau uşor de explicat, altele mai puţin. Personificarea în mod normal nu

pune probleme, căci poate fi acceptată convenţia transferului însuşirilor umane asupra unor

fiinţe necuvântătoare sau obiecte neînsufleţite. Multe dintre denumirile figurilor de stil, prin

prisma faptului că nu sunt frecvent utilizate, sunt uitate, însă, cu sprijinul profesorului ele pot fi

identificate în texte: hiperbola, datorită exagerării trăsăturilor obiectului descris, antiteza, prin

opoziţia pe care o ilustrează. Problemele cele mai mari le ridică metafora. Procesul descifrării

metaforei este o provocare pentru un auzitor, dar pentru un surd este un impas. Această trecere

de la semnificaţia obişnuită a unui cuvânt la o altă semnificaţie, prin intermediul unei comparaţii

subînţelese, restrânse, concentrate (din care lipseşte termenul consacrat ca şi, uneori, şi termenul

comparat) se lasă foarte greu decriptată.

III.4 PRACTICA RAŢIONALĂ ŞI FUNCŢIONALĂ A LIMBII

(COMUNICARE ORALĂ. COMUNICARE SCRISĂ)

În mod evident, formarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă este urmărită

permanent în cadrul orelor de limba şi literatura română, indiferent de tema activităţii. În ceea ce

priveşte activităţile didactice destinate special comunicării orale şi scrise, putem face o remarcă

legat de manualele speciale (pentru deficienţi de auz), cele la care am mai făcut referire de

câteva ori, pentru că nu este lipsită de importanţă. Dacă în manualul de clasa a VI-a, structurat în

trei părţi (Lecturi literare, Gramatică, Limbaj şi comunicare), sub ultimul titlu, cel de Limbaj şi

comunicare, se regăseşte un grupaj heteroclit de texte (unele funcţionale, precum certificatul de

naştere, altele educative - Să fim politicoşi, altele literare, dar cu o tematică orientată spre

patriotism, personalităţi, sărbători religioase ş.a.), în cel de clasa a VII-a, deşi structurat după

aceeaşi formulă tripartită, ultima parte se apropie, prin conţinuturile vizate, de intenţiile actuale

ale programei. Astfel, este vizibilă aici preocuparea pentru aspecte de interes major în

comunicarea cotidiană (cererea, adeverinţa, scrisoarea), problematici sociale şi familiale

elementare (domiciliul, familia, biografia, autobiografia, profesii, şcoala), dar şi tratarea unor

teme specifice disciplinei prin prisma obiectivării experienţei de învăţare (naraţiunea, descrierea,

planul simplu, rezumatul, planul dezvoltat, monologul, dialogul). Prezenţa ultimei categorii de

conţinuturi este explicabilă şi prin faptul că, la capitolul de lecturi literare, toate noţiunile şi

conceptetele teoretice sunt tratate minimal şi parţial. Este evident faptul că accentul nu se pune

pe aceste elemente de teorie literară, fără utilitate practică în viaţa elevilor şi a adulţilor de mai

târziu, ci pe elementele de conţinut ale textelor literare, care contribuie, pe de o parte la

îmbogăţirea vocabularului şi a experienţei de viaţă, iar pe de altă parte la promovarea unor valori

etice şi estetice.

Faptul că unele şcoli de surzi au optat pentru introducerea programelor din învăţământul

de masă, chiar dacă necesită o adaptare a conţinuturilor (uneori severă, în funcţie de

posibilităţile psihointelectuale ale elevilor), este benefic pentru elevi, întrucât solicită

suplimentar operaţiile superioare ale gândirii. Ei au acces la o gamă mult mai largă de

informaţii, se confruntă cu situaţii noi, cu probleme care au un grad de dificultate mai ridicat, îşi

formează deprinderi de muncă intelectuală, evident, fiecare după capacităţile sale.

Legat de comunicarea orală, programa de gimnaziu grupează conţinuturile în două teme:

situaţia de comunicare şi structura textului oral. Prima temă se referă la adaptarea limbajului în

funcţie de scop şi interlocutor, a doua vizează organizarea mesajului din punct de vedere lexical,

semantic şi formal. Pentru deficienţii de auz, problema comunicării orale trebuie nuanţată. Dacă

este vorba de comunicare orală între surzi, în mod cert ei vor apela la limbajul gestual – este

firesc să o facă pentru că e limbajul lor natural şi pentru că ar fi inutil să emită sunete pe care,

reciproc, nu le aud, chinuindu-se să descifreze de pe buze ce a vrut interlocutorul să spună. Dacă

un deficient de auz comunică cu un auzitor, se va strădui să utilizeze limbajul verbal, să

pronunţe cuvinte pentru a se face înţeles şi să încerce să descifreze ce i se spune. Dacă surditatea

este profundă şi emiterea deficitară, în cele mai multe cazuri, auzitorul nu va înţelege decât vag

mesajul, în timp ce persoana cu deficienţe, dacă are un bun exerciţiu de labiolectură va înţelege,

în orice caz, mai mult. În aceste condiţii, când se pune problema unui dialog elementar, este

nerealist să vobim despre adaptarea şi organizarea superioară a mesajului. Prin urmare, în

funcţie de vârsta elevilor, se pot realiza o serie de activităţi de învăţare (exerciţii şi exerciţii-joc),

având ca obiective receptarea unui mesaj şi producerea de mesaje orale de către deficienţii de

auz (cu precizarea că în cazul dialogurilor, pentru a fi înţelese de toţi elevii, se utilizează

simultan şi LMG):

• identificare de sunete / silabe / cuvinte rostite de profesor;

• completare de enunţuri orale (după modelul dezvoltării propoziţiilor simple);

• redare prin cuvinte (verbalizare) a unor gesturi simple sau scurte pantomime;

• asociere imagine-cuvânt – imaginile pot să redea un obiect, persoană etc., dar şi acţiuni, sau

pot fi imagini complexe, cu elemente numeroase; • formulare de întrebări, cerere / oferire de

informaţii:

• descrierea / povestirea după imagini (elevii construiesc enunţuri descriptive sau imaginează o

scurtă poveste pornind de la o imagine complexă);

• povestirea unei întâmplări;

• dialog, pe o temă dată sau la alegere, între elevi, sau între profesor şi elevi;

• jocuri de rol, pornind de la situaţii cotidiene (dialog: la dentist, la magazin, la piaţă, la poştă,

discuţie părinte-copil etc., sau interviu pe diverse teme);

• exprimarea/argumentarea unor puncte de vedere cu referire la subiecte de interes pentru elevi

sau cu privire la texte literare studiate / personaje: Ce credeţi despre? De ce?; Ce vă place mai

mult? De ce?

În ceea ce priveşte comunicarea scrisă se urmăresc atât receptarea mesajului scris cât şi

producerea de mesaje scrise. Pentru orice text scris pe care elevii îl citesc, profesorul va avea

grijă să se asigure că a fost înţeles; o poate face prin întrebări despre conţinutul textului sau prin

transpunerea în LMG a limbajului verbal (le poate pretinde elevilor acest lucru sau o face , la

nevoie, el însuşi). Important este ca toţi elevii să vizualizeze această transpunere. Pentru

producerea de text scris, elevii au nevoie de suport, pentru că greşelile de exprimare, de acord,

de topică, de ortografie, de punctuaţie se diminuează în timp dar nu dispar. În sprijinul formării

competenţei de comunicare scrisă, elevii studiază o serie de texte literare şi nonliterare şi sunt

puşi în situaţia de a produce diferite texte, pornind de la scrierea cu majusculă, aşezarea corectă

în pagină, respectarea diferitelor aspecte formale ale textelor funcţionale:

• asocierea imagine – cuvânt scris;

• transcriere de texte (de exemplu poezii, însoţite de desene proprii);

• completări de propoziţii lacunare, transformarea propoziţiilor simple în propoziţii dezvoltate;

• recompunerea unor enunţuri (ordonarea unor cuvinte date pentru a obţine enunţuri cu sens);

• alcătuirea de enunţuri, respectând anumite cerinţe (cuvinte obligatorii, temă dată etc.);

• identificarea unor termeni aparţinând unor familii / câmpuri lexicale în diferite texte;

• mesaje simple – utilizate în comunicarea cu familia şi cu prietenii (cu ajutorul telefonului sau

e-mail-ului);

• producerea de texte după imagini; de exemplu pot fi prezentate imagini pentru diverse

meserii/profesii, iar elevii trebuie să răspundă la întrebările: Cine? Ce face? Unde? Cu ce? sau

descrierea unor imagini;

• completări de dialoguri începute;

• compuneri libere sau cu teme date, a căror complexitate diferă în funcţie de vârsta elevilor;

• anunţul/afişul, după model;

• scrisori, invitaţii, felicitări;

• cererea;

• rezumatul, caracterizarea personajelor, portretul, autoportretul;

• exprimarea / argumentarea unei opinii – la elevii mari.

Aşa cum am precizat pe parcursul acestei lucrări, fixarea cunoştinţelor, deprinderea de a

le utiliza cât mai corect presupune, în cazul elevilor deficienţi de auz mai mult dacât în cazul

auzitorilor, exerciţiul. Şi pentru ca aceste exerciţii să devină atrăgătoare este mai mult decât

indicată învăţarea prin joc. Considerăm oportună prezentarea unor astfel de exerciţii, multe idei

fiind preluate din lucrarea Tratat de educaţie spoecializată.31

1. Cine zboară?

Profesorul spune / scrie propoziţii, iar elevii recţionează, în funcţie de afirmaţia făcută: dacă sunt

de acord, ridică braţele (imită zborul), dacă nu sunt de acord, îşi lipesc braţele de corp. Exemple:

Barza zboară.

Casa zboară.

Maşina zboară.

Avionul zboară.

Acesrt tip de exerciţiu, destinat elevilor mici, poate avea diverse întrebări, pentru diferite acţiuni.

2. Vesel sau trist? (variantă a itemilor de tip alegere duală – adevărat/fals, cu reprezentare

iconică prin utilizarea atât de cunoscutelor emoticoane – faşă veselă, faţă tristă).

Jocul poate fi scris, când elevii răspund prin desenul adecvat, sau oral, când elevii au primit

anterior câte un cartonaş cu cele două feţe desenate (faţă-verso) şi le ridică la fiecare răspuns, cu

partea corespunzătoare propriei aprecieri. Exemplu:

Autorul schiţei Vizită este Ion Luca Caragiale.

Autorul poeziei O furnică este Mihai Eminescu.

31 Mircea Vlad, Tratat de educaţie specializată. Demutizare. Compensare. Comunicare, Editura Semne, Bucureşti, 2012, pp. 262 -274 şi pp. 335-336

3. Cine ştie mai multe?

Jocul poate avea în vedere scrierea a cât mai multe cuvinte care încep cu o literă dată (sau cu o

silabă, sau caresă conţină unul din grupurile ce, ci, ge, gi ...) şi se poate juca sub formă de

concurs, pe grupe. Din experienţă, pot afirma că este unul din jocurile preferate ale elevilor, la

toate clasele gimnaziale (variante: băieţi contra fete, profesor contra clasă; oricum, grupele

trebuie să fie echilibrate, iar dacă profesorul intră în joc, trebuie să selecteze cuvinte accesibile

elevilor şi să nu exagereze cu numărul cuvintelor).

4. Găseşte intrusul!

Elevii trebuie să descopere cuvântul nepotrivit într-o serie de cuvinte (serie sinonimică, o

familie/câmp lexical, o clasă gramaticală)

barcă, navă, bicicletă, luntre, vapor

căciulă, şapcă, fular, palton, haină, pâine

ieri, galben, mâine, astăzi, niciodată, mereu

5. Schimbă prima literă! ( sau varianta în care se cere schimbarea ultimei litere)

Profesorul scrie o serie de cuvinte şi lasă elevii să descopere altele:

rai – (cai, mai, dai)

sac – (mac, tac, rac, lac)

toc – (loc, poc, soc)

pui – (cui, lui)

bună – (tună, sună, lună)

6. Ordonează cuvintele!

Profesorul scrie pe tablă (sau elevii primesc fişe) nişte cuvinte în ordine aleatorie, iar elevii

trebuie să le ordoneze pentru a obţine enunţuri corecte. Dificultatea este proporţională cu vârsta:

un, Bacău, bun, eu, prieten, la, am.

motan, doi, bunica, un, şi, curcani, are.

de, concursul, mai, luna, am, şah, câştigat, în.

7. Execută dacă ştii!

Fiecare elev alege un bilet de pe catedră, care conţine o comandă. Executarea corectă

demonstrează înţelegerea mesajului. Jocul poate continua sub formă de concurs prin acumulare

de puncte. De exemplu:

Deschide uşa.

Scrie-ţi numele pe tablă.

Pune caietul pe catedră.

Spune bună ziua colegului din dreapta.

Scrie un cuvânt care se termină cu litera r.

8. Eu greşesc, tu corectezi

Profesorul formulează propoziţii cu greşeli, elevii trebuie să identifice greşelile (în funcţie de

vârstă, greşelile se diversifică) şi să le corecteze. Exemple:

Mâna are cinci deget.

Vreau două prăjitură.

Tu merge cu mine la fotbal?

Unde sau dus colegii?

Sora meu este bucuros.

Un moş bătrân stă pe bancă.

9. Eu spun una, tu spui multe

Profesorul pronunţă un cuvânt care desemnează un singur obiect, elevii trebuie să spună

cuvântul care desemnează maimmulte obiecte, pentru exersarea pluralului:

caiet – stradă –

pix – film –

carte – bec –

avion – telefon –

bancă – lalea –

Pentru varinta Eu spun multe, tu spui una, elevii trebuie să identifice forma de singular.

10. Cum se mai poate spune?

Este un exerciţiu-joc pentru identificarea de sinonime:

vorbă =

vreme =

teamă =

concurs =

Pentru identificarea de antonime (exerciţiu preferat de elevi!) jocul se va numi: Găseşte opusul!

11. Adaugă şi tu!

Jocul se desfăşoară sub formă de ştafetă. Profesorul începe o propoziţie şi dă un steguleţ elevului

care continuă propoziţia în mod corect, acesta procedează la fel cu următorul, până la finalizarea

propoziţiei ce va fi scrisă pe tablă.

Pădurea....................

Şcoala......................

Băieţii......................

12. Alfabetul meseriilor

Jocul constă în identificarea de meserii a căror denumire începe, pe rând, cu literele alfabetului.

Se poate juca pe grupe. În funcţie de timpul disponibil se pot face desene reprezentative, pentru

că, în genereal, surzii sunt talentaţi la desen şi folosesc adeseori metodele figurative. Exemplu:

A: actor, agricultor, aviator, apicultor;

B: bucătar, brutar, barcagiu; barman;

C: cofetar, contabil, constructor, croitor, coafeză;

D: doctor, dresor, dentist;

13. Găseşte numele fetei

Profesorul oferă o listă cu nume de băieţi care elevii trebuie să le transforme în nume de fete:

Ion Andrei

Cristi Ştefan

Cătălin Florin

14. Găseşte perechea animalului

Asemănător cu exerciţiul de mai sus, profesorul oferă o listă cu denumiri de animale, elevii

având sarcina de a găsi perechea (masculin sau feminin):

capră raţă

pisică cal

cocoş urs

lup vulpe

curcan oaie

Exemplele pot continua (alegerea unui cuvânt adecvat pentru completarea unei propoziţii,

alcătuirea de propoziţii folosind cuvinte dispuse pe coloane, identificarea unor însuşiri pentru

substantive date, gruparea cuvintelor date după criterii date etc. ); ar mai trebui amintite, întrucât

sunt foarte apreciate de elevi, rebusurile simple şi careurile în care elevii identifică, pe linii sau

coloane, cuvinte cunoscute.

III.5 ELEMENTE DE DIDACTICĂ GENERALĂ ŞI SURDODIDACTICĂ

În ceea ce priveşte strategiile didactice, metodele şi procedeele de predare-învăţare şi de

evaluare, mijloacele didactice, acestea sunt, în linii mari, cele cunoscute de toată lumea. Astfel,

ca metode didactice, tradiţionale şi moderne, se utilizează: observaţia, explicaţia, conversaţia,

analiza lingvistică /gramaticală (cu toate formele ei: fonetică, lexicală, semantică, morfologică,

ortografică, a punctuaţiei şi chiar stilistică), demonstraţia, algoritmizarea, exerciţiul, jocul

didactic, învăţarea prin descoperire, braistormingul de tip ciorchine, metoda cadranelor,

diagrama VENN, „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” şi altele. Cu menţiunea că trebuie

selectate/nuanţate/adaptate în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinuturile vehiculate şi de

dezvoltarea psihoindividuală a elevilor. Textele alese pentru însuşirea noţiunilor gramaticale

trebuie să îndeplinească condiţia accesibilităţii, indiferent dacă sunt texte literare, nonliterare sau

elaborate special de către profesor. Textele selecţionate pentru lectură (opere integrale sau

fragmente), menite să ilustreze specii literare, noţiuni şi concepte trebuie, de asemenea, să fie

accesibile şi, prin conţinut, cât mai atractive. Ca materiale didactice se utilizează frecvent fişe de

lucru, texte care să ilustreze faptele de limbă studiate, scheme, tabele, manuale, portrete de

scriitori, tablouri cu personaje, volume cu opere ale scriitorilor, reviste etc. Se recomandă

utilizarea cât mai multor materiale vizuale – să nu uităm că pentru surzi cunoaşterea are la bază

acest simţ, iar operaţiile superioare ale gândirii se fundamentează pe percepţie. Aşa încât

prezentările realizate cu ajutorul calculatorului, care să aducă în faţa elevilor imagini elocvente,

scheme complexe, desene sunt mai mult decât binevenite. Spre exemplu, la studierea

substantivului, o serie de imagini reprezentînd fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii etc.

favorizează înţelegerea imediată şi de către toţi elevii a relaţiei noţiune-semnificaţie (prin

asocierea cuvântului cu imaginea), altfel termenii necunoscuţi ar trebui discutaţi, lămuriţi prin

alte mijloace (gesturi, desene, punerea în context a termenului respectiv prin construirea unei

„poveşti” în care să fie recunoscut) şi cu mare risipă de timp; la studierea unei opere literare se

pot utiliza filme, piese de teatru sau, de exemplu, imagini succesive / desene animate pentru

fabule; pentru autoevaluare în cazul unor teste / fişe de lucru, pot fi pregătite de profesor

răspunsurile corecte care vor fi afişate pe ecran pentru ca elevii să confrunte propriile răspunsuri

etc. Cât priveşte evaluarea, este necesară utilizarea celor trei tipuri: iniţială (predictivă), pentru

ca profesorul să ştie de unde începe, care este nivelul competenţelor pe care elevii le deţin,

formativă, practicată pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, pentru că oferă posibilitatea

intervenţiei imediate pentru corectarea erorilor, completarea golurilor, deci contribuie la

ameliorarea acestui proces, de la o secvenţă la alta a instruirii, şi sumativă, aplicată la sfârşitul

unei unităţi de învăţare, a unui capitol, la final de semestru, an şcolar furnizând informaţii

relevante despre nivelul de performanţă atins de elevi prin raportare la obiectivele urmărite.

În evaluare se utilizează atât metodele tradiţionale cât şi cele complementare. Este necesară

alternarea formelor orală şi scrisă (o observaţie, aici: profesorii nou veniţi optează preponderent

pe evaluarea scrisă, din cauza dificultăţii de a înţelege răspunsurile orale ale elevilor), întrucât

pot apărea blocaje în timpul evaluările scrise, ce pot fi depăşite în timpul celor orale cu întrebări

suplimentare/ajutătoare din partea profesorului. Observarea sistematică oferă profesorului

informaţii constante nu doar despre cunoştinţele elevilor, ci şi despre atitudinea fiecărui elev:

gradul de implicare, participarea spontană, interesul, preferinţa pentru anumite teme etc. Din

aceeaşi categorie a metodelor alternative, pentru recunoscutele lor valenţe formative, pot fi

folosite frecvent autoevaluarea şi iar potofoliul, care s-au dovedit metode foarte apreciate de

elevi. Se impune o remarcă în legătură cu tipologia şi formularea itemilor. În primul rând, itemii

trebuie să fie cât mai clar formulaţi, să nu dea naştere la ambiguităţi; uneori limbajul trebuie

simplificat, iar profesorul este dator să explice suplimentar în ce constă sarcina de lucru. Apoi,

este bine ca la alegerea itemilor şi la stabilirea ponderii lor, profesorul să evalueze corect nivelul

clasei. Este de la sine înţeles că deficienţii de auz, ponderea itemilor obiectivi şi semiobiectivi

trebuie să fie mai mare, ea diminuându-se cu vârsta elevilor, pe măsura asimilării unui vocabular

mai bogat, mai variat şi a însuşirii normelor gramaticale de întrebuinţare a limbajului verbal.

Chiar şi aşa, răspunsurile la întrebările deschise, compunerile descriptive, imaginative,

argumentările pe care le pot realiza elevii de gimnaziu nu pot depăşi un anumit nivel (să-l

numim satisfăcător), şi ele trebuie evaluate ţinând cont de situaţia specială pe care o impune

deficienţa de auz.

Tipurile de lecţii sunt comune cu cele din învăţământul de masă (lecţii de transmitere-

însuşire de noi cunoştinţe, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de aplicare în practică a

cunoştinţelor; lecţii de sistematizare şi consolidare, de recapitulare; lecţii de verificare şi

evaluare a cunoştinţelor, precum şi lecţiile mixte), ca şi formele de organizare a activităţii:

frontal, individual şi pe grupe. Există însă, aproape în fiecare clasă, elevi care au nevoie de

sarcini de lucru personalizate, corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare intelectuală. Pentru

unii dintre ei se recomandă stabilirea unui program de intervenţie personalizat, conceput

împreună cu psihologul, terapeutul, profesorii de la clasă. Dincolo de toate acestea, aşa cum

menţionam mai sus, este obligatorie utilizarea limbajului mimico-gestual şi a alfabetului dactil,

pentru a face posibilă comunicarea.