ALEXANDRU IOAN CUZA IAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI IN CONDIIILE INVAMNTULUI SIMULTAN Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

Coordonator tiinific: Conf. univ. dr. Alois Ghergu

Candidat: nvtoare Gr. Did II Ilie Elena Lua coala cu clasele I IV Coeti - Ivneti

Iai 2010

Sarcina conductorului este aceea de fi din ce n ce mai eficient (P.F. Druker)

2

CUPRINSArgument.......................4 I. MANAGEMENT EDUCATIONAL. DEFINITIE. ASPECTE TEORETICE I. 1. Managementul educaional ...........................................................................................................5 I. 2. Funciile managementului educaional n relaii cu psiho-socialul ..............................................6 II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE II. 1. Definiia managementului clasei de elevi ........................6 II. 2. Managementul clasei o alternativ sau un component necesar...............................................12 II. 3. Managementul clasei n nvmntul primar.............................................................................13 III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI III. 1. Aspectul ergonomic...................................................................................................................19 III. 2. Aspectul psihologic...................................................................................................................20 III. 3. Aspectul social normativ........................................................................................................25 III. 4. Aspectul operaional .................................................................................................................29 III. 5. Aspectul inovator......................................................................................................................30 IV. NVATAMANTUL SIMULTAN PERSPECTIVE TEORETICE AVANTAJE I DEZAVANTAJE IV. 1. Eficientizarea leciilor n condiiile predrii simultane............................................................31 IV. 2. Autoevaluarea n condiiile predrii simultane.........................................................................34 IV. 3. Efecte cognitive la clasele cu predare simultan ..........................................................37 V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI APLICAII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIC V. 1. Managementul coninuturilor.....................................................................................................42 V. 2. Managementul problemelor disciplinare....................................................................................50 3

V. 3. Managementul problemelor relaiilor interpersonale nvtor elev ..54 VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL NVMNTULUI SIMULTAN DEMERS INVESTIGATIV VI. 1. Demersul didactic optim n condiii simultane 58 VI. 2. Metode de cunoatere psihopedagogic a elevilor....................................................................64 VI. 3. Exerciii de socializare a elevilor din clasa simultan..............................................................68 VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENT N CADRUL LECIEI UNITARE ...........................................................................................................................73 Anexe...........80 Concluzii recomandri......................98 Bibliografie .....................100

4

ARGUMENT

Aceast tem permite elevilor sa dobndeasc informaii de baz care fac referire la paradigmele managementului colar, la teoria i practica managementului colar, la o serie de structuri, metodologii ale instituiilor care promoveaz incluziunea, managementului clasei inclusive . Pe ansamblu, tema va permite elevilor i colegilor mei, nsuirea unor termeni specifici, cuvinte cheie, vor percepe i vor nelege o serie de parametri de eficien ai activitii manageriale, nivelul interacional al managementului clasei inclusive, managementul clasei nvare prin cooperare . Nu n ultimul rand, se vor preciza strategii de modificare comportamental, vor nelege consecinele unui management defectuos al clasei i de aici, necesitatea activitilor de prevenie a comportamentelor indezirabile . Nivelul interpersonal, cel interacional vor constitui aspectele cheie ce fac referire la rolul de manager al cadrului didactic . Eficiena mea la clas, a colegilor mei, a elevilor notrii va lua o nou turnur, se va ajunge la un control intern al comportamentelor, la o real sintalitate a colectivului .

5

I. MANAGEMENTUL EDUCAIONAL . DEFINIIE . ASPECTE TEORETICE I.1. Managementul educaionalTeoria i practica managementului general aplicate sistemului i procesului de nvmnt, organizaiilor colare i claselor de elevi. Conceptul de management educaional se aplic deci, conform definiiei de mai sus, la trei nivele de analiz, caz n care este utilizat urmtoarea terminologie: Managementul sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt aplicat pe ri i niveluri: european, naional i local, la care concur actorii sociali i managerii implicai; Managementul organizaiilor colare - presupune analiza structurilor instituionale i coordonarea acestora de ctre managerii din nvmnt de la ministru la director de coal (structurile analizate se refer la coli n primul rnd, dar i la structuri asociative colare sau conexe colilor-organizaii sindicale, asociaii profesionale ale profesorilor, asociaii ale elevilor, prinilor acestora, relaii cu comuniti educaionale); de asemenea, acest nivel de analiz se refer la structurile ierarhice existente (resursele umane sau de personal i relaiile dintre aceste ierarhii); Managementul claselor de elevi presupune analiza modurilor de organizare a leciilor i a claselor de ctre managerii operaionali din nvmnt care sunt profesorii (I. Boboc, 2002, p.16) Termenul de management provine din limba latin : manus = mn, ceea ce ar presupune o activitate de manevrare, de unde ar proveni i termenul francez de pilotaj (folosit de G. de Landsheere, 1994). Dup alii verbul englezesc to manage = a conduce, a administra, a te descurca ar proveni din verbul francez manager = a dresa cai, a manevra, a da lecii de via.

6

Cuvntul management se suprapune ca sfer explicativ dar i ca definiie cu urmtorii termeni: supraveghere, conducere, executor, organizator, administrator, director, controlor, guvernator. n limba romn acest cuvnt este folosit cu sensul de conducere, iar n limbajul curent are sensurile de coordonare, decizie i control. Exist tendina apropierii pn la confuzie a managementului educaional cu pedagogia i a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii). Astfel, R. Iucu (2000) consider c managementul clasei de elevi este n direct dependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere. Alturi i concomitent cu teoria i practica managementului clasei de elevi exist un management colar, care se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, fa de managementul educaional, care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor sale (R. Niculescu, 1994).

I.2. Funciile managementului educaional n relaie cu psiho-socialul1. Planificarea - planuri strategice, operaionale, strategii toate n domeniul eduaciei 2. Organizarea structurilor de solidaritate i de responsabilitate; 3. Comanda - comunicarea unui ordin din partea efilor i respectarea lui de ctre personalul didactic, nedidactic sau a aceluia de instruire practic; 4. Coordonarea i motivarea personalului - prin activiti menite s creeze un sistem de relaii ntre sarcinile membrilor unei coli i scopul comun al colii. Se realizeaz prin instruire, motivare i conducere unitar a mai multor coli sau sub uniti ale aceleai organizaii colare; 5. Evaluarea(Controlul) se realizeaz prin standarde i aciuni corective n conformitatea cu planurile i scopurile acesteia. (Boboc, 2002, p. 237)

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE II.1. Definiia managementului clasei de eleviDac ncercm n treact s abordm conceptul de management academic (Burznescu, S., 2001, p. 87) devenim convii c coala modern are drept concept umbrel termenul de calitate.( Legea 75/2005) nu-i are acoperire fr o abordare a specificului instituiei colare, dimensiunea sa uman fundamental, INTR-UN MEDIU INCLUSIV. Managementul reprezint 7

conducerea formal a unei organizaii (instituii)sau a unei/unor pri din aceasta prin coordonarea activitilor indivizilor i grupurilor umane pentru ndeplinirea obiectivelor organizaiei sau ale subcomponentei respective (Iosifescu, ., 1996, p. 19) Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor, dar cade pe ceea ce face managerul i pe ceea ce rezult din activitatea lui . La baza actiivtii manageriale trebuie s stea un set clar de valori . Totodat, managerul trebuie s conduc organizaia ntr-un mod acceptabil din punct de vedere social. n acest context dimensiunea moral a managementului devine esenial (Mic dicionar de management educaional, autori Dragomir Mariana i colab., Editura Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001). Managementul educaional reprezint un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul performanei ateptate. La nivelul superior, managerul colar este un cadru didactic care aplic un program managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii din unitatea colar, dar i personalul administrativ, cu scopul creterii eficienei procesului intructiv-educativ, la toate nivelurile, pentru toi copiii sau adolescenii. La nivel inferior, predomin activitile de predare nvare evaluare, de culegere de informaii de la toi i pentru toi elevii, despre potenele lor intelectuale (indiferent de etnie, potenial socio-economic sau intelectual, ori cu dizabiliti fizice) despre stilul lor de nvare, despre relaiile lor ntre elevi, se gsesc ci de prevenie a comportamentelor nedorite, de intervenie i de luare de decizii. Arhitectul clasei este managerul clasei, surs i resurs pentru toi elevii si, persoana care colaboreaz n activitatea sa toate resursele materiale i umane, resursele logistice de ordin pedagogic i psihologic le configureaz ntr-o manier original . Managementul clasei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a planifica i organiza activitatea clasei s se previn comportamentele indezirabile, pe de o parte i rezolvarea problemelor comportamentale aprute pe de alt parte. Finalitatea managementului clasei este formarea de elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului, prin trecerea comportamentului elevilor, de la controlul extern (colegi, prini, cadre didactice), ctre interiorizarea unor reguli i modele spre a deveni autonom. Analiza colii in perspectiv socio organizaional ar putea fi considerat, la o prim vedere, un demers mai puin obinuit, avnd in vedere specificul instituiei colare, dimensiunea ei

8

uman fundamental. Dar nu exist activitate uman, individual i mai ales desfurat n timp, care s nu presupun actul conducerii, al managementului. Dezvoltarea economic i social nu se poate realiza independent de actul managerului, avnd n vedere c nvmntul este unul din instrumentele prin care societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Pentru educator, cunoaterea i stpnirea artei manageriale este esenial, deoarece cunoaterea managementului ca pe un proces complex nu nseamn dirijism, iar managerii nu asigur imediat succesul unei aciuni. Activitatea de management (conducere) este definit n literatura de specialitate ca un ansamblu de aciuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizaie, instituie, grup de oameni, proces, tehnologie) aciuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, n condiiile respectrii legitilor obiective generale i speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete si ale promovrii dezvoltrii sociale. Din punct de vedere ale educaiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul performanelor ateptate. Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n domeniul conducerii educaiei, ca aciune complex de dirijare, proiectare i evaluare a formrii, dezvoltrii personalitii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate.Managementul este reprezentat de persoana care exercit funciile managementului n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care o ocup. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi i obligaii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesioniti. Managerul colar este un cadru didactic care pune n funciune programul managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii cooptai n sistemul de nvmnt, precum i personalul administrativ, n scopul creterii eficienei procesului instructiveducativ. Dintre calitile, cunotinele i aptitudinile pe care trebuie s le dein un manager, amintim : inteligena, memoria, spiritul de observaie, capacitatea de concentrare, sntatea, caracterul, etc. Managementul colar se poate structura i la un nivel inferior. Se distinge astfel un management al clasei de elevi, care poate fi considerat i un semiagent sau un management parial, fiindc n acest plan predomin activitile de predare nvare evaluare. Activitatea nvtorului la clas cuprinde nu numai operaii de predare i de evaluare, ci presupune i culegerea de informaii despre elevi, despre modul cum acetia neleg leciile, cum se pregtesc, despre relaiile dintre elevi etc., de unde rezult posibilitatea nvtorului de a indentifica mai multe posibiliti de intervenie i de luare a deciziilor. 9

Cadrul didactic este cel care reunete toate resursele materiale i umane, resurse logistice de ordin pedagogic i psihologic i le configureaz ntr - o manier proprie la nivelul clasei pe care o conduce Un bun manager al clasei trebuie s fie capabil s realizeze schimbri profunde in cultur, climatul i instrucia tuturor copiilor, indiferent de naionalitate, n direcia fundamentrii tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, s introduc noi strategii instrucionale care s ncurajeze colaborarea, tolerana, sporirea ncrederii n forele proprii i mbuntirea performanelor colare ale elevilor, s realizeze i s utilizeze n procesul didactic proiecte ale clasei. n opinia specialitilor n domeniul educaiei, managementul colii i al clasei au ca scop ncurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor i comportamentelor colare pozitive. De aceea rezultatele colare, eficiena didactic a nvtorului i comportamentul elevilor i a nvtorului interacioneaz direct cu managementul clasei i al colii. Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului, managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale. Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas are un impact semnificativ asupra eficienei predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti educaionale adecvate. De asemenea , acetia tind sa neglijeze varietatea metodelor de organizare a coninutului, solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materialelor nvate. In plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizat cu consecven. S-a demonstrat c deprinderile consecvente de management i de organizare reduc numrul problemelor disciplinare. Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul coninuturilor nu se refer la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor i activitilor. Doyle a accentuat c managementul educaional se caracterizeaza mai ales prin asigurarea cooperrii elevilor n timpul activitilor de nvare. Kounin afirm c n centrul deprinderilor de management al clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea problemelor specifice disciplinei. Managementul problemelor disciplinare se fundamenteaz pe credinele despre natura uman. Prin integrarea ideii diversitii umane (i a individualitii n acelai timp) n filosofia lor educaional, cadrele didactice pot mbunti managementul clasei. n integrarea activitilor suplimentare i rezolvarea

10

Cercettorii au demonstrat importana recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci cnd opteaz pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui s foloseasc un stil asertiv de comunicare i de comportament. n plus ar trebui s contientizeze n ce msur i doresc s i integreze pe copii ntr o anumit activitate de nvare, n deplin concordan cu regulamentele impuse clasei i colii. n opinia lui Iverson i Froyen (1999) , managementul problemelor disciplinare este esenial pentru crearea unui demers de predare nvare ordonat , orientat spre rezolvarea sarcinilor, care s asigure elevilor mai mult independen i autonomie n procesul de socializare. Managementul eficient al problemelor disciplinare se refer i la controlul nvtorului asupra consecinelor demersului didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil i inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrri verbale uoare, aezarea preferenial n bnci etc. Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca microsistem social. Rolurile i expectaiile cadrului didactic i elevilor construiesc un mediu de nvare. Cu alte cuvinte, cultura colar a unei instituii educaionale este unic. Cu toate acestea, ea este influienat de cultura comunitii n cadrul creia funcioneaz, al crei obiective educaionale trebuie respectate. Trebuie s existe o legtur strns ntre coal i comunitate, care s fie revizuit i modificat constant n conformitate cu dinamica social. Datorit diversificrii instituiilor educaionale, elevii i cadrele didactice ar trebui s fie contieni de folosirea diversitii umane n vederea consolidrii grupului colar. colile de calitate sunt definite prin eficiena cadrelor didactice i rezultatele elevilor contextul existenei unor relaii interpersonale puternice. n acest sens relaiile nvtor elev sunt eseniale pentru asigurarea unui climat colar pozitiv. Problemele de disciplin colar pot fi rezolvate fie individual (ntlniri nvtor elev), fie n grup. Dac ncrederea reciproc este mai puternic, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. n acest fel, att educatorii ct i elevii devin co-participani n procesul de predare-nvare, ncercnd s obin rezultate individuale i colective mai bune. Elementele de management al clasei se constituie cu suficient claritate i din perspectiva strategiilor i metodelor didactice. Prin strategii didactice se nelege de obicei ansambluri de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor sau direcii pricipale de aciune, presupunnd structuri de metode, tehnici i procedee. Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare i strategii didactice :modelul spontan, care se refer la strategii tradiionale utilizate de nvtori i constau n selecia unor cunotine, transmiterea acestora ntr o form oral i solicitarea elevului s 11

reproduc aceste cunotine; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe ndrumarea elevului de a ajunge la cunotine ;modelul transformrii ce pornete de la principiul c elevul dorete s nvee i se afl n cutarea cunotinelor. Deciziile luate de ctre nvtor n ceeea ce privete strategiile de nvare au o anumit constant bine determinat i se ncadreaz n stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate n funcie de situaiile concrete care apar. Analiznd managementul activitilor didactice n plan curricular, se pot deosebi cinci strategii bine delimitate: explicativ reproductiv, explicativ intuitiv, algoritmico euristic, euristico algoritmic i a metodelor participative. Deciziile cadrelor didactice n alegerea strategiei optime rezult din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu diverse metode i tehnici. n asemenea situaii, miestria nvtorului trebuie susinut de diagnoza psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre nvtor i elev. Principiile managementului clasei (dup G. Lemeni i D. Petrovai, 2002): mbuntirea condiiilor nvrii; implicarea elevilor n activiti ; creterea timpului petrecut n / prin participarea activ la sarcina de nvare; prevenirea stresului nvtorului . Pledoarie pentru un bun manager al clasei inclusive Elevii ar putea veni cu plcere la coal ? Elevii ar putea deschide o carte din plcere ? Elevii ar putea oferi ajutor unii altora ? Elevii ar putea coopera ? Elevii ar putea realiza diferena dintre un comportament dezirabil i unul nepotrivit, de risc . Rspunsul ar putea fi pozitiv numai dac un cadru didactic este manager de succes . Profesie de credin, managerul reunete toate forele pozitive care converg ctre motivaia elevului, ctre eficien, valorizarea acestora, att n spaiul clasei ct i n afara acestuia. Gradul de satisfacie al activitii de nvare n clas este dependent de harul managerului, hazardul nu-i are AICI locul . Un bun manager modific configuraia arhitectura clasei, ca i grup social, ca i microsistem;

12

Un bun manager realizeaz schimbri profunde n cultura microorganizaiei (climatul, instrucia, indiferent de etnie ori copiii cu C.E.S.) Un bun manager i ncurajeaz elevii pentru toleran, cooperare, implicare activ, ncredere n forele proprii ; Managementul este reprezentat de persoane care exercit funciile managementului n virtutea obiectivelor , sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care o ocup.

II. 2. Managementul clasei o alternativ sau un complement necesarcoala are dou dimensiuni : formativ i informativ 1. Didactica tradiional l aeza pe nvtor n centrul universului educativ, stabilind o relaie de autoritate i de dependen a elevilor de cadrul didactic i transformnd comunicarea pedagogic ntr-un dialog unilateral (G Leroy). (R. Iucu 2006 p.12 ) La sfritul sec. XIX - lea i nceputul sec. al XX - lea s-a fcut simit micarea noii pedagogii care susinea libera dezvoltare a individualitii copilului, a dispoziiilor i nclinaiilor sale i nonintervenia educatorilor pentru a lsa cmp liber zestrei sale ereditare. Instruirea era conceput ca o activitate fireasc la baza creia nu st constrngerea sau autoritatea nvtorului, ci tocmai interesul natural al copilului pentru activitate, coala fiind asimilat cu nsi viaa autentic a elevului . Reprezentani ai acestui curent : J Dewey, M Montessori, Ed Claparde, O Decroly, J Piaget. (M Boco, 2002, p.10). Acest curent sub diferitele sale manifestri teoretice insista asupra urmtoarelor aspecte: Instruirea i educarea sunt autentice i eficiente numai dac este asigurat libertatea deplin a copilului; Misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea liber a tendinei spre activitate a copilului, pentru a veni n ntmpinarea intereselor sale i pentru a rspunde trebuinelor sale de cunoatere; Principala surs de cunoatere pentru copil este activitatea sa practic, spontan i liber; Satisfacerea intereselor copilului reprezint criteriul principal n selectarea coninutului nvmntului i n organizarea procesului de instruire. (M Boco, 2002, p. 11). Acest nou curent punea accent pe autonomia elevului. Problema este dac elevul poate susine acest efort ?

13

2. Activitatea unui cadru didactic, calitile sale i erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate i apreciate dect ca elemente ale unui ansamblu n care intervin factori foarte diferii: clasa cu care lucreaz, condiiile sociale i mai ales interaciuni psihologice cu colectivul clasei ori cu cel de prini , precum i relaiile cu colegii si, cu direciunea i administraia. (H. Halpert, apud Iucu, 2006, p. 14) 3. nvtorii prin poziia socio - profesional pe care o ocup ndeplinesc mai multe funcii de: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, ndrumare, motivare, consiliere, control, evaluator. Toate par s fie de esen managerial. Procesul instructiv - educativ desfurat de cadrul didactic n clas implic o puternic component managerial, att sub raportul funciilor manageriale fundamentale, ct i din perspectiva managementului organizaional implicat de structura clasei de elevi ca organizaie. Problemele de maxim responsabilitate care difereniaz procesele manageriale din nvmnt fa de procese izomorfe din alte sectoare sunt c n procesul de nvmt conducerea se realizeaz nemijlocit asupra personalitii n formare a copiilor ( R. Iucu, 2006, p.16). Formula nou i modern a managementului clasei vine n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i eficien la nivelul ntregului sistem colar.

II. 3. Managementul calitii n nvmntul primarActivitatea de management (conducere) este definit n literatura de specialitate ca ,,un ansamblu de aciuni de planificare, organizare, ndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizaie, instituie, grup de oameni, proces, tehnologie) aciuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, n condiiile respectrii obiectivelor generale i speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete i ale promovrii dezvoltrii sociale (F.Oran,2003, p. 35). Din punct de vedere al educaiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare i conducere, coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul performanelor ateptate. Managementul, n maniera lui actual de abordare i gsete o aplicare specific i n domeniul conducerii educaiei, ca aciune complex de dirijare, proiectare i evaluare a formrii, dezvoltrii personalitii fiecrui individ, conform unor scopuri formulate.

14

Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricror schimbri educaionale. Fr manageri competeni, pregtii, capabili s decid rapid i eficient n cele mai variate condiii, reforma educaional nu va da rezultatele scontate. Managerul este reprezentat de persoana care exercit funciile managementului n virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care o ocup. n contextul activitii manageriale, definit ca arta de a face ca lucrurile s se realizeze n organizaii prin intermediul celorlali, managerul este cel care procur, aloc i utilizeaz resurse financiare, fizice i umane pentru a atinge scopurile. n managementul educaional contemporan, termenul de ,,management al clasei este folosit cu dou accepiuni principale: n sens larg, nseamn realizarea de ctre educator a tuturor funciilor manageriale recunoscute att dimensiunea ,,sarcin ct i dimensiunea ,,uman; n sens restrns, se refer la realizarea funciei manageriale de conducere operaional, adic utilizarea i coordonarea (la nivel formal i informal) a resurselor umane, n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate. Unul din dezideratele permanente ale societii a fost acela al educaiei de calitate, astfel nct prin pregtirea generaiei tinere, s se garanteze un viitor mai bun ntregii comuniti. Conceptul de calitate n educaie este uneori neles ca excelare n efortul de a obine performane sau ca pregtire la cel mai nalt nivel ntr-un anumit domeniu de activitate. Alteori calitatea desemneaz gradul de adecvare n raport cu orizontul de ateptare al beneficiarului (M. Dragomir, 2003, p. 24) sau, pur i simplu, valoarea unei activiti didactice, rezultate prin raportarea la anumite standarde sau prin comparaia cu alte activiti asemntoare. Din aceast perspectiv, managementul calitii implic decizii prin care s se asigure un nivel de pregtire superior al elevilor, reuita acestora la examene, iar n perspectiv integrarea lor profesional i social. Mariana Dragomir susine c asigurarea calitii activitilor didactice ,,reflect efortul conceptual, de realizare a obiectivelor generice (competene academice, profesionale, modele de gndire, de comportament), n conformitate cu un sistem valoric(set de standarde care s permit msurarea gradului de realizare a obiectivelor generice n raport cu ateptrile beneficiarului), pentru a satisface cerinele beneficiarului,(M. Dragomir, 2003, p. 7-8) Controlul calitii activitii didactice se poate realiza att la nivelul elevului ct i la nivelul cadrelor didactice. n mod tradiional, nvtorul/profesorul care pred un anumit program educativ este i cel care verific n ce msur elevii au asimilat cunotinele predate. Se admite c numai nvtorul/profesorul este pregtit ntr-o asemenea msur nct poate s aprecieze exact progresele 15

pe care le nregistreaz elevii n asimilarea disciplinei respective. Cercetri experimentale recente au scos n eviden faptul c nvtorul care evalueaz elevii crora tot el le-a predat are tendina de a pune note mai mari dect merit i, de aceea, n locul evalurii tradiionale (intern), unde nvtorul care evalueaz este acelai cu cel care a predat, se recomand tot mai mult extinderea modalitilor de evaluare extern, adic evaluarea s se fac nu de ctre nvtorul care a predat, ci de un alt nvtor sau de ctre un expert n evaluare. Monitorizarea calitii n educaie se realizeaz pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: eficiena didactic (care ar putea fi cuantificat prin rezultatele obinute la examene de ctre elevi), economicitate (consumul de timp i de resurse materiale), eficacitate (ca relaie ntre eficien i economicitate) i, n sfrit, afectivitatea, definit ca relaia ,,dintre eficiena prevederilor i adecvarea lor la nevoile existente i incluse ale grupurilor de interese(M., Dragomir, 2003, p. 14). Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de ctre profesori/nvtori cunoscute i sub numele de obiective operaionale. ntr-adevr, nvtorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilitile elevilor, de a nelege cunotinele pe care urmeaz s le predea sau deprinderile pe care pot s i le formeze elevii. Observaiile de eficien sau de eficacitate sunt greu de ntreprins, necesitnd un timp ndelungat, iar din aceast cauz, cel puin n momentul de fa, cea mai mare parte a evalurii revine n Romnia, cadrului didactic care pred la clas. Profesorul/nvtorul care pred ntr-o clas de elevi ndeplinete automat i statutul de manager de curriculum, deoarece este pus n situaia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de nvmnt la posibilitile de receptare concrete ale elevului. Practic, nvtorul evalueaz potenialul de receptare al elevilor, interesul acestora fa de cunotinele predate, deosebirile dintre elevi n ceea ce privete capacitatea de asimilare i n funcie de informaiile culese, selecteaz din manuale cunotinele pe care le crede cele mai potrivite, strduindu-se n acelai timp s le adapteze situaiilor de nvare din clas i chiar potenialul de nelegere al unor elevi. Proiectarea curricular este deci realizat ,,att la nivelul individului (motivare, implicare, participare, formare, dezvoltare), ct i a grupurilor/clasei (dinamica de grup, negocierea i rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor). Se are, deci , n vedere ntreaga activitate de proiectare, aplicare i evaluare a influenelor educaionale care concur la realizarea finalitilor propuse pentru curriculum (M., Dragomir,2003, p.62). Managementul curricular, realizat de profesor/nvtor n calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat ntr-o manier descriptiv-analitic, prin dou serii de informaii care stau la baza unor decizii operaionale. Pe de o parte, profesorul/nvtorul culege informaii 16

despre modul n care elevii neleg, rein i proceseaz cunotinele primite, obinnd astfel un top al cunotinelor n funcie de accesibilitatea lor, pe de alt parte, acesta culege i ierarhizeaz informaiile n funcie de valoarea lor tiinific sau de noutate. Permanent, n faa profesorului/nvtorului exist o mulime infinit de combinaii posibile, iar el este pus n situaia stresant de a alege combinaia pe care o consider cea mai util. Elementele de management al clasei se constituie cu suficient claritate i din perspectiva strategiilor i metodelor didactice. Prin strategii didactice, se neleg de obicei ansambluri ,, de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor(M. Ionescu, apud M. Dragomir, 2003, p.73), sau direcii principale de aciune, presupunnd structuri de metode, tehnici i procedee. (C. Strung i colaboratorii, 2001, p. 34). Mariana Dragomir(2003, p.73) distinge trei modele de predare i strategii didactice. Primul dintre acestea, modelul spontan, se refer la strategii tradiionale utilizate de profesori/nvtori, care constau n selecia unor cunotine, transmiterea acestora ntr-o form oral i solicitarea ca elevul s reproduc aceste cunotine. Se apreciaz c aceast strategie ,, se bazeaz pe o pedagogie imanent, care consider c elevul i nsuete coninutul prin simpla explicare a acestuia, iar dac nu o face, el este singurul vinovat. Modelul de transmitere prin reproducere este axat nu att pe transmiterea unor cunotine, ct pe ndrumarea elevului pentru a ajunge la cunotinele respective. Cel de-al treilea model, al transformrii, pornete de la principiul c elevul dorete s nvee i se afl n cutarea cunotinelor, iar profesorul/nvtorul se limiteaz numai s-l ajute s ajung la cunotinele respective sau s-i formeze anumite deprinderi. Deciziile pe care le ia nvtorul n ceea ce privete strategiile de nvare au, desigur, o anumit constan bine justificat i se ncadreaz n stilul de predare al profesorului. Cu toate acestea, elementele de strategie la care recurge profesorul, nu sunt imuabile, ci pot fi schimbate n funcie de situaiile concrete care apar. Decizia este un proces sau o etap a procesului managerial care const n alegerea unei variante de aciune din mai multe posibile. Att n limbajul comun, ct i n literatura de specialitate, decizia se mai numete hotrre sau opiune, desemnnd modalitile ,,de depire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce survine ori de cte ori n desfurarea unei activiti apar evenimente care mpiedic anticiparea cu certitudine a evoluiei situaiei; respectiv atunci cnd asupra situaiei n care este angrenat individul, acesta nu poate face dect supoziii.(M. Dragomir, 2001, p. 60). Din aceast perspectiv, decizia ndeplinete

17

cel puin dou funcii gnoseologice : nlturarea incertitudinii i verificarea prin aciune a unor ipoteze. Dei, n esen, este un concept managerial, decizia antreneaz n coninutul ei procese psihice. Informaiile pe care se bazeaz decizia concentreaz i sintetizeaz observaiile sistematice sau ntmpltoare, att ale managerilor, ct i ale subordonailor i consilierilor si. Prelucrarea informaiilor presupune inteligen i ingeniozitate. Mariana Dragomir, analiznd managementul activitilor didactice n plan curricular, deosebete cinci strategii bine delimitate : cea explicativ-intuitiv (care necesit utilizarea unor mijloace de nvmnt sau mcar demonstrarea prin exemple); algoritmico-euristic (n care se utilizeaz probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi); euristico-algoritmic n care metoda principal const n cutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunotinelor i a metodelor cunoscute, participative, cnd profesorul atept ca elevul s iniieze demersuri de cunoatere; Pentru situaiile rare la noi, cnd profesorul lucreaz cu un grup restrns de elevi (n cadrul orelor de consultaii, meditaii sau de pregtire intensiv a unor elevi pentru concursurile colare), se poate recurge i la decizii strategico-metodice mai sofisticate, n care, dup ce se identific tipul de inteligen preponderent al fiecrui elev, se caut metode i procedee potrivite. Alteori deciziile rezult din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective i psihomotrice, cu tipurile de inteligen sau cu diverse metode i tehnici. n asemenea situaii, miestria nvtorului trebuie susinut de diagnoza psihologic, fiind necesar n acelai timp i o colaborare direct, permanent ntre nvtor i elev. Chiar dac n coala noastr deciziile care rezult din combinarea unor informaii din mai multe registre psihologice, metodologice sunt rare, cunoaterea elementelor acestor registre i a modalitilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere n formarea i perfecionarea deprinderilor de predare. Practic, n condiiile n care numrul elevilor din clas este relativ mare, 20-30, posibilitile de decizie ale profesorului manager n ceea ce privete alegerea strategiei i a metodelor sunt destul de restrnse, dei informaiile de natur psihologic i didactic sunt indispensabile n acest caz. Specialitii recomand ca n astfel de situaii cadrele didactice s-i stimuleze pe elevi s formuleze ntrebri i s rspund la toate ntrebrile puse de acetia. Activitatea didactic n clasele cu un numr mare de elevi poate fi organizat sub form de concurs, profesorul/nvtorul selectnd n prealabil probleme i ntrebri cu un grad mai ridicat de 18

dificultate, pe care le aduce i le ofer spre rezolvare elevilor n timpul orei. Se pot folosi de asemenea i metoda muncii n echip, brainstormingul sau alte metode i procedee didactice, derivate din tehnicile de stimulare a creativitii. n cazul fiecrei coli, modernizarea propriului management al clasei vine n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i eficien a activitii nvtorului. Fiecare nvtor are un stil propriu , bazat pe personalitate i experien. Stilurile pot varia de la cel foarte autoritar pn la cel participativ. Managerul poate decide ce stil s abordeze pentru a avea succes i pentru a ncepe modernizarea, schimbarea efectiv a activitii n clas. El trebuie s aib abiliti de concentrare, s gndeasc logic i s fie motivat. Trebuie s neleag obiectivele, sarcinile, greutile, potenialul fiecrui elev al clasei i al grupului ca un tot, dar i s-i motiveze pentru a beneficia la maximum de pe urma forei lor. Relaia nvtor-elev trebuie s fie o relaie democratic. nvtorul are rol de organizator, ndrumtor, consilier, participant, manager al procesului educaional. El poate nlesni apariia unor noi relaii i activiti care se desfoar n grup. Didactica modern plaseaz copilul n centrul procesului educaional, prin realizarea echilibrului dinamic ntre joc, nvare munc i creaie, n funcie de specificul situaiilor de nvare. nvtorul modern trebuie s fie n permanen orientat spre elev i spre mediul sociocultural n care acesta se formeaz i se dezvolt. El lucreaz mpreun cu ceilali colegi, proiecteaz programe i proiecte de activitate, alege mijloace de nvmnt i instrumente de evaluare adecvate, promoveaz performana i competiia. Ca manager competent, fiecare dascl ar trebui s fie trup i suflet devotat elevilor si i nvrii realizate de acetia, preocupat pentru a face accesibile cunotinele, acionnd cu convingerea c toi elevii pot nva, tratndu-i echitabil pe toi, cunoscnd diferenele individuale care i disting i lundu-le n considerare n activitatea cotidian i nu n ultimul rnd, ajutndu-i pe elevi s-i dezvolte capacitile cognitive i respectul pentru nvtur. Cel care educ, deci nvtorul, este responsabil pentru management i calitatea acestuia. El este model pentru elevii si, inspirnd onestitate, cinste fa de semeni. Angajat n nvarea continu, i ncurajeaz pe elevi s aib o perspectiv asemntoare. Provocrile tot mai numeroase i dinamica instituiilor de nvmnt , problemele cu care se confrunt ntreaga societate romneasc au determinat ca activitatea de conducere, statutul i rolul managerul colar s fie tot mai complexe. n general, toate instituiile de nvmnt au nevoie de manageri calificai. Deciziile, activitatea organizatoric, optimizarea procesului instructiv19

educativ, armonizarea triadei elev printe - educator l oblig pe manager la o instruire temeinic, la asumarea rolului de conductor. Pe de alt parte, managerul colar trebuie s aib astzi capacitatea de a nelege politicile educaionale la nivel macrosocial, tendinele de integrare ale nvmntului romnesc cu cel european. Managerul este un cetean participativ, angrenat n relaii de coordonare, subordonare sau supraordonare cu numeroase instituii i organizaii. Capacitatea de a conduce eficient este influenat de personalitatea managerului, de structura sa intelectual, volitiv i comportamental. Managerul n general, iar managerul educaional cu att mai mult, este un model. ntreaga sa conduit, toate atitudinile sale sunt ,,monitorizate de cei din jur i, n mare msur, imitate. Practic, n momentul n care intri ntr-o instituie de nvmnt, respectiv ntr-o clas de elevi, i poi da seama despre calitile i structura de personalitate ale managerului. Performanele colare ale elevilor, precum i performanele metodologice i profesionale ale dasclilor sunt influenate de activitatea global a managerului colar. Aceasta este motivaia pentru care selectarea, pregtirea i promovarea conductorilor din domeniul nvmntului reprezint activiti prioritare de maxim importan. Eficiena activitii manageriale se realizeaz i datorit folosirii unor strategii adecvate (metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigaii, aciune, analiz, evaluare.n acest context, pot fi luate n considerare unele strategii metodologice generale cum sunt : brainstormingul, metoda Delphi, studiul de caz, modelarea, simularea, cooperarea, metodele de creativitate, dialogul, discuia, schimbul de experien, masa rotund i altele. Succesul managementului n general i a celui educaional n special, pot fi sporite de aciunile inteligente ale managerilor i de realizarea a mai mult i mai performant, cu mai puin, acestea referindu-se la timp, resurse materiale i financiare, resurse umane, eforturi, etc. Pentru a fi eficient, managementul are nevoie de adaptare continu la nou i la schimbri, avnd ca baz inovaia i spiritul creator.

III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI III. 1. Aspectul ergonomic

20

Din punct de vedere ergonomic, mobilierul colar trebuie s corespund caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i s fie adecvat spaiului din clas, n timp ce din perspectiv didactic, acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiv - educative ale activitii. Banca a fost introdus n sistemul de nvmnt romnesc n jurul anului 1830, iar preocuprile faa de problematica ergonomiei colare au fost constante. Dup D Ullich (1995) mobilierul slii de clas trebuie s satisfac urmtoarele exigene: simplitate, funcionalitate, durabilitate, instrucionalitate, modularitate. Din acest ultim punct de vedere, specialitii n ergonomie colar manifest o deosebit preocupare pentru realizarea unui mobilier care s ofere autonomie funcional elevului, dar care s faciliteze nvtorului organizarea de activiti educaionale pe grupuri de elevi. Aceast preocupare este justificat de cercetrile care au condus la constatarea c aezarea n manier clasic, tradiional favorizeaz activitile de tip predare i atitudinea pasiv a elevului, n timp ce dispunerea n semicerc sau n form oval a mobilierului ncurajeaz interaciunile permanate nvtor - elev i activismul elevilor la ore. O alt dimensiune a aspectului ergonomic o reprezint vizibilitatea care presupune adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv a mobilierului, la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor. La acest nivel se are n vedere respectarea particularitilor somatofiziologice ale copiilor (deficiene de un anumit tip, diferene de nlime) n strns dependena i cu parametrii de tip social i instrucional astfel nct s fie atinse cu toi copii obiectivele propuse. Variabila cultural estetic a clasei de elevi este o coordonat important a managementului clasei. Cadrul didactic trebuie s contientizeze faptul c o clas de elevi, ca i grup organizat are nevoie de elemente de individualizare (o mascot, o insign) pentru formarea i dezvoltarea sentimentului de apartenen la acelai grup, dar s i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii clasei, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv- educative, estetice, dar nu n ultimul rnd, i dup cele manageriale. Un simbol al clasei, o melodie preferat, un joc preferat, cteva seturi de fotografii cu membrii clasei vor constitui mijloace de configurare a unei culturi grupale a clasei.

III. 2. Aspectul psihologicCoordonatele principale ale acestui spaiu sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i dezvoltarea particularitilor individuale ale elevilor. 21

Din perspectiva managerial factorul central este capacitatea de munc a elevilor care este definit de Florea Voiculescu ca fiind potenialul energetic i funcional, fizic i psihic, de care trebuie s dispun individul uman (elevul) pentru desfurarea la nivel optim de intensitate, ritm i eficien a unei activiti (educaionale) date. Capacitatea de munc a elevilor este o resurs dinamic a activitii la clas care i modific componentele cantitative i calitative n funcie de volumul, intensitatea i raionalitatea sarcinilor solicitate. Componentele acestei resurse sunt: Capacitatea de munc nominal = totalitatea resurselor energetice i funcionale ale organismului i ale sistemului psihic uman, care pot alctui potenialul maxim de efort fizic i intelectual al elevilor n condiii optime de ritm biologic, sntate i motivaie; Capacitatea funcional de munc = energia fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n activitatea colar; Capacitatea de munc disponibil = rezultatul diferenei dintre primele dou forme la un moment dat pentru investirea lor n desfurarea unor activiti de ordin colar; Capacitatea de munc auxiliar = potenialul energetic de rezerv sau secundar, i necesar elevului pentru desfurarea cu succes a altor sarcini dect cele colare. Capacitatea de munc a elevilor depinde de particularitile de vrst (experiena lor de nvare) i de cele individuale ale copiilor. n ceea ce privete ultimile particulariti, trebuie s specificm c ele sunt mprite n mai multe categorii: Resurse intelectuale: Informaii stocate n memoria de lung durat (repetiia i nelegerea faciliteaz acest lucru); Strategii de gndire i de nvare; Trebuine, motive de diferite intensiti i forme; Interese; Trsturi (caracterial-volitive) de genul perseverenei, responsabilitii, optimismului, forei caracterial- volitive; Principalele criterii dup care apreciem voina sunt: fora, perseverena, consecvena, fermitatea, independena. Resurse comportamental instrumentale: Deprinderi, comportamente, conduite. 22 ale capacitii de munc i reprezint rezervele de energie psihic i fizic de care dispune elevul

Resurse reglatorii:

Toate aceste resurse se dezvolt interdependent ntr-un proces de formare a personalitii. Formarea caracterului este un proces care ncepe n copilria timpurie prin educaia parental, social, colar. Caracterul se formeaz prin metode directe i metode indirecte Metode directe de formare a caracterului cele care implic condiionrile clasic i operant de tipul pedepselor i recompenselor. O serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen , L. Manion) fac mai multe recomandri pentru ca pedepsele s-i poat dovedi eficiena. Acestea sunt: se va recurge la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i nu las loc alternativelor; pedeapsa poate fi folosit doar pentru stingerea comportamentului nedorit i trebuie s nceteze atunci cnd acesta a diprut; pedeapsa trebuie s fie apropiat temporal de producerea comportamentului indezirabil astfel nct individul s tie pentru ce este pedepsit; pedeapsa trebuie nsoit de o discuie asupra naturii greelii, a circumstanelor n care sa produs i asupra regulilor care au fost nclcate; va fi precizat i comportamentul corect, pentru a oferi persoanei criterii n funcie de care va putea s-i autoevalueze comportamentul; pedeapsa nu trebuie combinat cu rsplata; activitatea colar nu trebuie folosit drept pedeaps, deoarece se pot crea asociaii negative ntre coal i pedeaps; nu trebuie plicate peeps collective pantry greeli individuale; nu se recomand folosirea excluderii de la ore a elevilor ca i pedeaps; elevul trebuie s cunoasc pedepsele la care se expune dac svrete un comportament nedorit; sunt total contraindicate pedepsele corporale. Comportamentul elevilor trebuie ns modelat cu ajutorul ntririlor pozitive. Acestea genereaz triri emoionale pozitive i energizeaz eforturile de nvare ulterioare ale elevilor prin creterea ncrederii n sine, prin ncurajarea de a persevera i prin puterea de atracie a sarcinii didactice. Recompensele trebuie adaptate particularitilor elevilor, trebuie folosite frecvent, dar numai n situaii adecvate i nu la ntmplare.

23

Metode indirecte-prin mecanismele nvrii sociale bazate pe imitaie, identificare, pe exemple, pe modelare, observaie Imitarea i identificarea faciliteaz procesul de socializare a copilului. De asemenea, un rol important n dezvoltarea caracterului i chiar a personalitii l are expectana considerat probabilitatea subiectiv sau ipoteza implicit ori explicit privind apariia unui rezultat, voluntar sau nu ca urmare a unui anume comportament. Ea are un rol important n organizare cmpului cognitiv al persoanei, n procesul de structurare a situaiei n care se gsete i n alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale poteniale. Expectana este rezultatul unor procese de condiionare sau a unei nvri bazate pe observaie. Expectana poate mbrca urmtoarele forme: autoeficiena se refer la credina oamenilor de a exercita un control asupra evenimentelor ce le afecteaz viaa (Bandura, 1991). expectana de rol- rolul este o reprezentare social cu efecte normative ce condenseaz structuri specifice de expectane; rolul vizeaz comportamentul individului aflat n dubla ipostaz de subiect i obiect al expectanilor, emitor i receptor al acestora; predicia ce se automplinete- se refer la situaia de interaciune n care ateptrile credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament din partea autorului, acesta din urm confirmnd incontient, obiectiv ateptrile primului ( acest termen a fost introdus de R. Merton, 1948). Strategiile de nvare= orice metod de nvare selectat i utilizat pentru a atinge un scop anterior stabilit. Fiecare individ are o strategie proprie de nvare elaborat n funcie de: stilul de nvare; cunotinele metacognitive de care dispune; tipul materialului de nvat; scopul nvrii.

(G. Lemeni, 2001, apud A Bban) Conceptul de stil se refer la modalitatea proprie unei persoane de a aciona, de a se manifesta n diverse mprejurri. Stilul de nvare=modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic ct i componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli. Tipuri de stiluri de nvare: 24

a) dup modalitatea senzorial implicat auditiv, vizual i kinestezic Stilul auditiv = nva vorbind i ascultnd, este eficient n discuiile de grup, nva din explicaiile profesorului, verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a depi dificultile de nvare, i verbalizeaz entuziasmul, zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se simte bine, suport greu linitea n timpul nvrii. Stilul vizual = prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva, nvaa pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame, este important s vad textul scris, are nevoie s aib control asupra ambiaei n care nva, i decoreaz singur mediul, recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare. Stilul kinestezic = are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare; nvaa din situaiile n care poate s experimenteze, a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport visual pt nvare, de multe ori nu revizuiesc notiele, i manifest entuziasmul srind, lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confundai cu copii cu tulburri de comportament. b) n funcie de emisfera cea mai activat n nvare exist dou stiluri cognitive : global (de dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (de dominan dreapt); c) dup tipul de inteligen H Gardner propune o teorie a inteligenelor multiple; lingvistic, logicomatematic, muzical, spaial, kinestezic, interpersonal, intrapersonal, naturalist; d) Dup gradul i modalitatea de implicare n experimentarea cunotinelor, Kolb descrie stilurile divergent, asimilator, convergent, acomodativ. Stilurile proprii de nvare sunt combinaii ntre stilurile descrise mai sus. (G. Lemeni, 2001, apud A Bban) Metacogniia este ansamblul de cunotine pe care le are un individ despre funcionarea propriului su sistem cognitiv ea este un factor cheie al controlului pe care individul poate s-l exercite asupra gndirii sale. Motivul este structura psihic care l ajut pe individ n orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop mai mult sau mai puin precizat. Motivele sunt cauze interne ale comportamentului. O important teorie referitoare la motivele existenei umane este aceea a lui Abraham Maslow. El a considerat c n spatele comportamentelor umane se afl mai multe categorii de trebuine sau nevoi pe care le-a considerat ierarhizate astfel: nevoi fiziologice, 25

-

nevoi de linite i protecie, nevoi de dragoste, apartenen, nevoi de stim, nevoi cunoaterii i nelegerii, nevoi estetice, nevoi de autoactualizare.

III. 3. Aspectul social-normativVizeaz analiza clasei ca i grup social. n acest caz problematica fundamental este constituit din cteva subiecte: - structura; - sintalitatea; - problematica; - liderilor. Mielu Zlate grupul clas = ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate. Caracteristici: 1.Clasa este un grup primar, adic este un grup ai crui membri au aceleai valori, scopuri i standarde de comportament i n care sunt posibile contacte interpersonale frecvente; 2. Favorizeaz interaciunea faa n faa, direct, nemijlocit a membrilor, aceasta lund forma comunicrii, a relaiilor ierarhice i a relaiilor prefereniale; 3.Posed structuri ce-i confer stabilitate, astfel interaciunea membrilor ajut la dezvoltarea unor norme ce modeleaz comportamentele i le face previzibile; structura este ntrit i de dinamica rol statusurilor care apare i evolueaz. Status = ansamblu de cerine, de dispoziii oficiale care reglementeaz poziia fiecrui individ ntr-o colectivitate. Rolul = aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deinerii unui anumit status; 26

Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structura organizat i impus care se concretizeaz n investirea membrilor grupului cu diferite roluri pentru a permite utilizarea ct mai bun a resurselor elevilor. n urma acestor investiri pot s apar liderii formali. Liderii formali - regleaz relaiile din interiorul colectivului de elevi i contribuie la stabilirea celor dintre nvtori i elevi. Calitatea lor este autoritatea, concretizat n recunoaterea i acceptarea de ctre ceilali a acestei poziii; ei trebuie s aib capacitatea de a-i stimula pe ceilali n vederea participrii lor la ndeplinirea sarcinilor ce stau n faa grupului clas. nvtorul trebuie s ina seama de toate acestea; el este, de asemenea, liderul oficial adult i trebuie s respecte cerinele grupului, s cunoasc tensiunile existente n grup, cazurile de deviere de la normele grupului. n afara structurii formale n clas exist i o structur informal care este rezultatul relaiilor intersubiective ce se stabilesc ntre membrii grupului. Este o structur cu caracter predominat afectiv, bazat pe legturi de simpatie, antipatie i indiferen. Aceste relaii pot influena coeziunea, productivitatea grupului sau pot aciona pentru a proteja membrii grupului de practicile autoritare ale liderilor formali. Ca urmare, pot sa apar i liderii informali care pot uneori exercita o influen negativ asupra celorlali membri ai grupului. 4. Clasa ca i grup are anumite scopuri, motive care determina stabilirea unor relatii de interdependenta funcional ntre membrii acesteia; prezena scopului este condiia existenei i progresului grupului. Scopul este fixat de ctre persoane din exteriorul grupului i vizeaz procesul de instructie i educatie deci sunt scopuri formative. Sunt i scopuri individuale care trebuie s se armonizeze, dezvolte i s se integreze celor comune. Aceasta aciune de integrare depinde de miestria pedagogic a nvtorului, de climatul socio afectiv din clasa, de gradul de motivare a elevilor pentru aciunile comune. 5. Membrii clasei se percep pe ei inii ca fcnd parte din grup, iar elevii din alte clase i identifica pe baza acestei apartenene. Funciile clasei de elevi: de socializare i de securitate (aflate n legatur) (relaiile armonioase din cadrul grupului conduc la stima de sine crescut, dorina de cooperare n vreme ce izolarea coreleaz cu stima de sine scazut, anxietate, ostilitate, agresivitate); cea de reglementare a relaiilor din interiorul grupului i din afara acestuia; prima dintre acestea doua referindu-se la faptul ca grupul, prin diverse reacii, are puterea de a sanciona comportamentele membrilor si, iar cea de a doua de construire a identitii de sine din perspectiva calitii de membru al grupului. 27

6. Grupul scolar se definete i printr-un grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept rezultatul tuturor forelor care i determin pe indivizi s rmn n grup. Coeziunea exprim gradul de unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare. Opus coeziunii este disocierea . Sursele coeziunii: atracia interpersonal, msura n care membrii se simpatizeaza unii pe alii, climatul de ncredere mutual, consensul cognitiv i afectiv al membrilor, succesul n activitatea comun, satisfaciile generate de viaa de grup, prestigiul grupului de apartenen, msura n care grupul satisface aspiraiile membrilor, cooperarea n cadrul activitii de grup. 7. Existena unui sistem de norme. Conceptul de norma acoper un spaiu de cerine ale unei comunitati n ceea ce privete atitudinile, alegerile i aciunile membrilor, manifestndu-se sub forma unor obinuine, uzane, constante i stereotipuri comportamentale. Norma poate fi considerata si ca judecata de valoare referitoare la ceea ce este admis sau respins procedural din punct de vedere moral. Normele = criterii de evaluare a comportamentelor individulale i de grup. Ele au rolul de reglator al grupului determinnd unitatea i coeziunea acestuia. Interiorizarea acestora de ctre elevi semnific posibilitatea lor de a se integra activ n viaa grupului. La nceput normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin intermediul unor elemente de convingere s devin forme interioare de comportament. Normele pot fi : explicite - care reglementeaza activitate de nvare a instituiilor colare ca instituie de instruire i educaie; implicite - sunt o producie a grupului, un fel de rezumat al experienelor colective ale elevilor i sunt destul de flexibile. Normele implicite sunt expresia unui ethos implicit exprimat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare care exprima starea de spirit a membrilor. Ele pot sa vizeze solidaritatea grupului in raporturile cu ceilali (profesori n special), loialitatea i fidelitatea fa de grup, cooperarea i ajutorul reciproc. Ele sunt n general ascunse i devin transparente numai n momentul n care elevii le activeaz prin atitudinile, comportamentele lor. Uneori normele implicite nu converg cu cele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, o deteriorare a climatului din grup, apariia devianei normative. nvtorul trebuie s cunoasc normele implicite din cadrul grupului clasa i s se raporteze la ele n construirea culturii normative, trebuie s tie c uneori aversiunea elevilor nu este fa de norma, ci fa de stilul de aplicare al acesteia, existena n paralel a celor doua categorii de norme 28 elevilor, decurg din specificul

putnd duce la conflicte normative. Conflictul de norme poate deveni un factor dinamogen al coeziunii grupului clas, n situatia n care cadrul didactic poate stpni managerial demersurile de intervenie i soluionare. Idealul urmrit de interveniile nvtorului organizaia grupal. Factorii care favorizeaza coeziunea grupului n raport cu problematica normativ sunt urmtorii: msura n care grupul este un spaiu de satisfacere a unor trebuine afective i intelectuale; atitudinea celorlalte grupuri din coala fa de clasa respectiv, deoarece o imagine exterioar negativ poate determina i o nrutire a situaiei interioare; tehnicile de motivare a elevilor pentru viaa de grup constituie prghii importante ale instaurrii unei forme profunde de coeziune. Cercetrile privitoare la formarea normelor de grup au scos n eviden cteva reguli de respectat de ctre nvtori : dac membrii grupului au posibilitatea s participe activ la elaborarea unei norme comune, ei o vor susine ulterior cu trie i se vor opune n faa schimbrii; participnd la o negociere n care au fost fcute concesii reciproce i constatnd similaritatea dintre propria opinie i cea a grupului, individul va fi atras de grup ntr-o msur mai mare i va contribui la creterea coeziunii grupului; membrii cu statut sociometric nalt pot avea o influen puternic n constituirea normelor de grup. 8. Clasele pot fi omogene sau eterogene - omogenitatea pare sa favorizeze clasele bune in timp ce experimentele efectuate au aratat ca clasele eterogene au obtinute rezultate mai bune dect cele omogene. 9. Procesele de grup sunt : de realizare a sarcinii (sarcina trebuie sa fie bine formulat de ctre nvtor), procese de comunicare (reelele din cadrul grupului depind de tipul de sarcina, astfel reelele centralizate faciliteaz realizarea sarcinilor simple, iar cele descentralizate sunt mai eficiente n realizarea sarcinilor complexe), procese afective (atracia dintre membrii grupului constituie o condiie n obinerea performanelor colare nalte, un factor de coeziune, o sursa de satisfacie personal; atracia interpersonal atinge niveluri ridicate dac interaciunea este intens, contactele frecvente, proximitatea fizica contribuie i ea, similaritatea perceput n raport cu ceilali), procese de influen social (facilitarea social, conformismul social, lenea social). 29 este coeziunea grupului, vzut n acest context ca o rezisten a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda

nvtorul trebuie s cunoasc toate aceste procese i trebuie s acioneze pentru a le folosi n sensul creterii eficienei grupului: -s ofere elevilor ct mai multe ocazii de cunoatere reciproc; -s practice un stil de conducere democratic; -s stimuleze initiaivele elevilor, s-i incurajeze n a-i organiza singuri activitile; -s organizeze activiti de nvare bazate pe cooperare; - s realizeze evaluri nu numai asupra prestaiilor individuale ci si asupra grupului n ansamblu. n categoria acestor modaliti de organizare eficient a clasei de elevi este inclus i organizarea leciei n manierea competitiv sau competiional. In mediul colar, elevii lucreaz n condiii de cooperare doar 4,6 % din timpul pe care-l petrec n clas. Competiia avantaje efecte pozitive in plan motivational. Competiia - dezavantaje: cresterea agresivitaii, frustrare, anxietate, sentimente de nesiguran i de neputin la copii mai puin dotai intelectual (de aceea se recomandat ca aceasta sa fie folosita la copii cu niveluri cognitive apropiate), slaba interaciune ntre colegi, lipsa de comunicare . In clasa n care se promoveaz cooperarea interaciunea este ridicat, comunicarea eficient, relatiile de sprijin, ajutor si orientare, rezultatele sunt nalte, atmosfera prietenoas, angajamentul fa de nvare ridicat, utilizarea resurselor eficient, frica de eec redus, managementul conflictului eficient, realizat in mod egalitarist, integrativ. S-a observat ca competitia poate fi benefica atunci cand elevii coopereaza in grupuri mici impotriva altor grupuri. Activitatea de grup bazata pe cooperare trebuie bine gandita de nvtor pentru a-si atinge scopurile. K M Evans enumera cateva conditii necesare dezvoltarii unui spirit de grup : luarea in consideratie a perioadei necesare dezvoltarii unui spirit de grup; impartirea sarcinilor intre membrii grupului dupa ce grupul s-a constituit; marimea grupului trebuie adaptata volumului sarcinii; caracterul sarcinii trebuie sa se preteze la indeplinirea ei prin cooperare si sa fie adaptata varstei subiectilor; este necesara prezenta in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de lider.

III. 4. Aspectul operaional

30

n legatura cu aceasta s-a studiat problema culturii organizaionale grupale, problem care se leag de problematica normativ discutat anterior, dar privit din punct de vedere practicaplicativ. Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale ale unui grup - clasa performant sunt: preferinta pt actiune, orientarea pe elev, orientarea spre inovatie si orientarea pe obiective comune. Pe aceast problem s-a sesizat divergena existent ntre cultura profesorala i cultura elevilor. La nivelul elevilor, cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare i de angajare cu ajutorul unor competene sociale n adaptarea la exigenele normativitii explicite. Problema este de a integra elementele acestei culturi implicite n procesul de favorizare i de consolidare a culturii normativ- explicite. Neexplorarea corect a diferitelor variabile poate conduce la structurarea dual a culturii implicite a elevilor n raport cu coala i indirect cu clasa. Astfel poate aprea o cultura precoal = sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale colii i o cultura anticoal = sistem de valori de tip nonconformist, deviant. Strategii de interventie: de tip pedeapsa; de dominare; de negociere care poate fi explicit (consensual, deschis) sau implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze i s exploateze limitele de toleran ale culturii normative explicite determinndu-l pe nvtor s accepte anumite lucruri care depesc structura normativ a clasei);

de fraternizare - aliere cu elevii , dnd natere unui univers interacional ciudat; bazat pe ritual i rutin- creaz asa numitul profesor predictibil care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare; terapia ocupaionala, sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i de intervenie n situaii de abatere liniara, dar si grav;de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colara a elevului cu reuita sa social. Strategii folosite in soluionarea conflictelor normative se vor folosi in maniera diferit de la caz la

caz si de la nvtor la nvtor

31

III. 5. Aspectul inovatorInovaie educaional concept polivalent Jean Thomas- definete inovaia ca fiind acea schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului care are drept scop ameliorarea sistemului. AM Hubermans -inovaia = operaie unitar al crei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea i utilizarea unei schimbri. L Vlasceanu inovaia = ansamblu de relaii intre procesele de elaborare a deciziilor care genereaz structura de continut a inovaiei si procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei. Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia. Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este doar rezultatul presiunilor fortelor sociale inovatoare, ci si al presiunilor elevilor din interior. Decizia este un purtator de inovatie prin: fundamentarea informationala, coeficientul de noutate indeplinit si efectele specifice asteptate. Inovatia porneste de la: cunoasterea practicilor educationale existente la un moment dat, a tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate, a orizontului de asteptare al elevilor. Ea reprezinta singura modalitate de a personaliza un set de norme si de reguli specifice gestiunii grupului scolar. microdeciziilor educationale in universul grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatia de criza este

IV. INVAMNTUL SIMULTAN PERSPECTIVE TEORETICE AVANTAJE I DEZAVANTAJE IV.1. Eficientizarea leciei n condiiile predrii simultaneDesfurarea leciilor n condiiile muncii simultane prezint anumite dificulti de a cror rezolvare depinde de succesul acestor lecii.

32

Dificultile reies din faptul c n timpul unei ore de curs nvtorul lucreaz cu dou clase de elevi, fiecare clas cu particularitile sale de vrst. n cursul aceleiai ore de curs, nvtorul schimb tema leciei de la o clas la alta. Schimbarea coninutului activitii cu clasa cere din partea lui suplete n atitudine i tact pedagogic n relaiile cu elevii. La acestea se mai adaug necesitatea respectrii a dou programe colare n fucie de care stabilete volumul cunotinelor pe care le posed. O prim trstur caracteristic a leciei desfurate n condiiile muncii simultane este total libertate ce sa las nvtorului n conceperea, organizarea i desfurarea acesteia. nvtorul modern subscrie la ideea elasticitii structurii leciei, la supleea organizrii i la diversitatea desfurrii ei. n nvmntul simultan, toate acestea formeaz trsturi majore ale leciei. Programarea menionat ca ,, principala coordonat a modernizrii leciei n condiii simultane o reprezint renunarea la structuri prestabilite i adaptarea unei atitudini creatoare n conducerea actului de predare-nvare. Procesele menite s asigure continuitate n nvare integrarea cunotinelor acumulate n structuri, procedeele care introduc varietate n studierea coninutului i asigur trinicia celor invate, realizarea activitilor, dezvoltarea unor capaciti, formarea abilitilor practice,etc., se pot mbina i succede n modaliti foarte variate. De altfel nici nu s-ar putea ncadra lecia simultan n restricii rigide, varietatea posibilitilor de lucru fiind infinit. Activitatea de nvare se realizeaz sub cele dou forme: munca direct cu elevii i activitatea independent a lor, care face parte integral din formele de instruire. Secvenele leciei desfurate n condiiile predrii simultane la dou sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activitii directe a nvtorului cu activitatea independent a elevilor. Verificarea oral din lecia nvtorului cu o singur clas devine sarcini de munc independent pentru ntreaga clas, n lecia organizat n condiiile activitii simultane cu mai multe clase. n lecia simultan se manifest mai mult grij pentru educarea ateniei voluntare a elevilor i a capacitii de a se concentra prin crearea condiiilor pentru lucru continuu, rapid intensiv i adaptarea de ctre nvtor n activitatea direct cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care s nu le distrag atenia. El poate vorbi i n oapt cu rndul de elevi care l privesc atunci cnd desfoar o activitate direct de comunicare sau verificare. Tipuri de lecii organizate n condiiile muncii simultane 33

nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase trebuie s analizeze toate sarcinile, innd n aceeai tip de sarcini, fie prin lecii cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei situaii diferite de mbinare a leciilor cu diferite sarcini didactice: cnd la ambele clase sunt programate lecii de dobndire de noi cunotine; cnd la o clas este programat lecia de dobndire de noi cunotine, iar cealalt o lecie de formare a priceperilor, de repetare i sistematizare sau de verificare i evaluare a cunotinelor; cnd la ambele clase se programeaz lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor sau se mbin leciile de repetare cu lecii de verificare. n oricare din aceste situaii nvtorul trebuie s aib n vedere mpletirea activitii directe cu cea independent la o clas n cadrul aceeai lecii i mbinarea activitii directe la cealalt clas i invers, n timpul fiecrei secvene a leciilor n funcie de clasele cu care lucreaz simultan, de tipul leciilor, de volumul cunotinelor. Trebuie avut n vedere c prin activitatea didactic direct cu elevii se transmit elevilor cunotine noi , pentru care se folosesc metode i procedee eficiente care s asigure dezvoltarea proceselor gndirii: analiza sinteza comparaia, abstractizarea, generalizarea capacitilor de exprimare. n acelai timp, prin activitile directe se creaz condiiile operaionalizrii cunotinelor, folosirii lor n situaii diverse. Dac nvtorul urmrete ca elevul s-i restituie, prin rspunsuri, informaiile numai n forma n care acetia au fost transmise ele nu pot fi operaionale, nu pot fi folosite la alte discipline sau n alte situaii. De asemenea operaionalizarea cunotinelor trebuie pregtit , nct elevul s fie capabil s se foloseasc de ele n situaii diferite. Aceast pregtire se realizeaz n cadrul activitii directe cu elevii . O alt condiie a activitii directe este activizarea elevilor, folosirea lor n procesul de predare nvare, nct s contribuie activ la propia formare i educare. ntruct predrii noilor cunotine i se atribuie mai puin timp dect n lecia cu o singur clas, noiunile nsuite anterior trebuie s fie temeinic, nct noutilor s li se asigure continuitatea i o baz solid, pentru a putea fi receptate. Dac elevul nu a fost folosit mcar odat n activitatea direct nu putem ti cum va aborda el cerinele activitii independente, dac nu i-a nsuit greit anumite cunotine, dac le folosete incorect. Dac asemenea situaii se prelungesc va fi foarte greu s tratm fenomenul, n schimb e mai uor s-l prevenim prin antrenarea elevului n procesul de predare-nvare. Activitatea independent se poate desfura att nainte de predarea noilor cunotine, pentru reactivarea informaiei obinute anterior i pregtirea nsuirii noilor cunotine, ct i dup 34

transmiterea noilor cunotine pentru fixarea i consolidarea acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de munc independent la elevi. Dar pentru c acest activitate s fie cu adevrat eficient i se impune ca cerinele care se adreseaz elevilor prin activitatea independent s ndeplineasc anumite condiii. Cerinele sarcinile de lucru se formeaz clar, pe nelesul elevilor. In formarea lor se are n vedere ritmul de lucru a elevilor, capacitatea lor de a aplica noile cunotine. Formula de prezentarea trebuie s fie atractiv, iar coninutul s le stimuleze gndirea. De la o etap la alta sarcinile de lucru sunt variate, nct elevii s participe cu interes . Tratarea difereniat nu se neglijeaz n condiii de lucru simultan. Elevii din aceste clase pot primi sarcini diferite n funcie de obiectivele urmrite . Temele date n cadrul activitii independente trebuie s acopere integral timpul afectat. Nu se accelereaz ritmul de lucru peste posibilitile elevilor i nici nu se creeaz timpi mori. Pentru aceasta nvtorul pregtete teme de rezerv care vor fi date elevilor care rezolv mai rapid.

IV. 2. Autoevaluarea n condiiile predrii simultaneMutaii n nvmntul contemporan Prin comparaie cu cel din care tocmai am ieit, numit i al vitezei, secolulul in care umanitatea pete este recunoscut tot mai des ca fiind unul al comunicrii. Desigur comunicarea poate mbrca n acest caz dou forme: intercomunicarea (relaionarea cu ceilali indivizi) intracomunicarea (relaionarea cu sinele).

Este deci momentul unei mai bune comunicri interioare, bazat pe principii sntoase. coala este instituia cu cel mai nalt grad de influen n construcia viitorului omenirii. n virtutea scopului ei fundamental, acela de urmrire i atingere a idealului educaional al societii, coala joac un rol hotrtor n pregatirea pentru via a celor ce reprezint generaia de mine. Cum orice personalitate uman nu poate fi deplin, armonioas dac nu este narmat cu valene comunicaionale solide, coala trebuie s-i asume asume responsabilitatea formrii acestora. Astfel, aflat n plin transformare, nvmntul romnesc actual i caut drumul spre o apropriere sensibil de modelul european. Drept urmare apar de la an la an noi orientri inclusiv n domeniul evalurii. n acest sens, n ultimii ani, cele mai profunde transformri s-au produs n invmntul primar unde, pe lng descongestionarea programelor colare, s-a strecurat de la sistemul de notare cu cifre la cel bazat pe calificative din considerentele tiute. 35

Autoevaluarea o necesitate Mutaia care se dorete este una de la nvmntul n care elevul are rol semi-pasiv, de persoan care va fi format i informat ctre un nvmnt n care elevul este actor principal, n care el este nvat s se nvee i s se autoevalueze . Privit din prisma teoriei comunicrii, procesul de predare-nvare-evaluare ca proces de transmitere de cunotine i abiliti, dezvluie necesitatea formrii deprinderilor autoevaluative ale elevilor. Astfel, dac predarea este un atribut al emitorului (n cazul nostru nvtorul) i nvarea un atribut al receptorului (elevul), evaluarea este veriga care are rol reglator, oferind feedbackul necesar pe canalul dintre emitor i receptor. Timp de secole acest relaie s-a dovedit a fi suficient, nepunndu-se accent pe valoarea formatoare a motivaiei intrinseci, pe dorina de autoformare i autoinformare a copilului. S-a demonstrat c autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valene formative, ntruct feedbackul oferit de evaluare nu mai este unidirecional, orintat spre cadrul didactic, ci genereaz schimbri interne, personale, puternice la nivelul individului supus educaiei, elevul. Astfel, intervenia reglatoare a cadrului didactic i dinimueaz din importan, aducndu-se n prim plan nevoia gsiriii cilor optime pentru formarea deprinderilor autoevaluative ale elevilor. Efectele benefice ale autoevalurii sunt resimite pe mai multe planuri. Pe de o parte cadrul didactic primete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, pe de alt parte elevul nelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, i cultiv motivaia fa de nvtur i capt o atitudine responsabil de adevrat subiect al aciunii pedagogice, de participant activ la propria sa formare. Extrem de important n formarea abilitilor i deprinderilor autoevaluative ale colarilor o constituie interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz cadrul didactic. Pentru a ajunge laa ceasta se impune respectarea unor condiii i accentuarea unor activiti precum: -prezentarea la nceput a obiectivelor curriculare de atins i, eventual, a itemilor n calcul la evaluare; -ncurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru i despre efectele formative asupra lor; -stimularea evalurii, autoevalurii i interaprecierii n cadrul grupului; -utilizarea de chestionare cu rspunsuri sugestive i grile de apreciere. Forme ale evalurii Majoritatea lucrrilor de specialitate nu aprofundeaz problema autoevalurii, oferind drept forme de autoevaluare urmtoarele: 36

- autocorectarea sau corectarea reciproc elevul este pus n situaia de a descoperi greelile proprii sau ale colegilor, a lacunelor. Depistarea acestora constituie primul pas n contientizarea propriilor competene. - autonotarea controlat - reprezint negocierea dintre elev i cadrul didactic sau ntre elev i colegi n privina notei pe care i-o acord primul n urma autoanalizei. Evidenierea de ctre cadrul didactic a corectitudinei sau incorectitudinei aprecierilor formulate duce la mai buna nelegere a mecanismului evalurii. - notarea reciproc formeaz la elevi deprinderi de apreciere obiectiv a produselor activitii de colar. Nu este obligatoriu s mbrace forma notrii efective. - metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de psihologul Gh. Zapan, presupune colaborarea a ct mai multe aprecieri i informaii pentru identificarea posibilitilor fiecruia i ale grupului, prin antrenarea ntregului colectiv de elevi. Particularitile autoevalurii n condiiile predrii simultane Aa cum se tie, predarea n condiiile simultane, sistem impus de realitile demografice ale unor zone, ridic o serie de probleme specifice, att pentru cadrul didactic, ct i pentru elev. Dac n ceea ce-l privete pe nvtor (n cazul nostru ) predarea simultan i impune un ritm alert de lucru i o minuioas pregtire a activitilor, n ceea ce-l privete pe elev accentul cade pe munca independent, pe optimizarea nelegerii i a activitii semidirijate. Autoevaluarea realizat frontal, atunci cnd este o noutate, poate perturb pentru moment activitatea clasei aflat n timpul activitii independente. Ca orice element nou, interesant, autoevaluarea atrage atenia involuntar a elevilor, putnd deveni factor perturbator. ine de miestria nvtorului s readuc lucrurile pe un fga normal. n alt ordine de idei, deprinderile autoevaluative contribuie esenial alturi de cele de munc independent la construcia personalitii elevului din condiii de activitate simultan. Autocorectarea sau corectarea reciproc este forma de evaluare care se muleaz cel mai bine pe specificul nvrii n condiiile de activitate simultan. n baza unor grile de apreciere minuios elaborate, elevul, chiar i cel mic, aflat n ciclul achiziiilor fundamentale poate depista i corecta greelile proprii sau ale colegilor. Se poate constitui, dup asimilarea tehnicii, n activitate independent a elevilor. Se impune ns supravegherea de ctre nvtor i corectarea abaterilor de la normele cerute mcar n faz final.

37

Autonotarea controlat i notarea reciproc solicitnd mai mult prezena nvtorului se pot realiza cel mai bine n ore precum cele de educaie fizic sau muzic, unde toate clasele lucreaz mpreun ns pe niveluri diferite. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii, dei mult mai elaborat, mbrac o aur specific n cadrul activitilor simultane. Diferenele de vrst (i nu numai) dintre elevii din clase diferite antreneaz preri interesante, aprecieri care pot contribui activ la o autoevaluare afecace. Testele docimologice nsoite de grile cu bareme de punctaj, aplicabile la majoritatea disciplinelor dar cu preponderen la unele ca matematica, limba romn, cunoaterea mediului nconjurtor, istorie sau geografie se pot constitui n aplicaii interesante pentru copii i foarte utile n formarea capacitilor autoevaluative. Autonotarea controlat i notarea reciproc n cadrul orelor de educaie plastic sau abiliti plastice cu prezentarea lucrrilor n faa colecticului stimuleaz interesul elevului pentru a fi apreciat i dezvolt deprinderi de autoapreciere. Jocurile care includ momente de analiz i apreciere a propriei persoane sau a colegilor precum i testele psihologice adaptate nivelului elevilor sunt, de asemenea, mijloace eficiente de dezvoltare a deprinderilor de autoevaluare corect.

IV. 3. Efecte cognitive i noncognitive la clasele cu predare simultann societatea actuala are loc un proces dinamic care oblig toate categoriile sociale se in pasul cu evoluia socetii i implicit a educaiei. i n nvmnt au loc transformri rapide pornind de la crearea mediului de nvre care poate eficientiza tehnicile de nvare i de munc intelectual sau le poate bloca, ncetini uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dasclilor. Lumea n care trim se schimb i odat cu ea i educaia . Sursele de informare pentru aduli i copii se multiplic nct pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare mai atractiv dect alta. Obsevm zilnic n joaca copiilor o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolute noi. De unde le tiu ? Acum tim cu toii c oricine poate nva de oriunde. Noi dasclii trebuie s ne ntrebm dac ceea ce-i nvm pe copii sunt lucruri de care au ei nevoie. Efortul copiilor trebuie s fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret i prin corelaiile elaborate interactiv n care copii i asum responsabilitile, 38

formuleaz i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti n grup, intergrup, individual, n perechi. Ideile, soluiile grupului au ncrctur afectiv i originalitate atunci cnd se respect principiul flexibilitii . Unii autori susin c specificul procesului creativ nu este reprezentat de soluionarea unor probleme i de gsirea,indentificare, cutare, descoperirea problemelor. Este foarte important ca coala s nu mai fie izolat de via. Elevii s utilizeze n interiorul colii experienele pe care le dobndesc n afara acesteia. Pe de alt parte, ei pot s aplice n viaa zilnic ceea ce ei nva la coal. Aceasta implic o instruire activ. nvarea activ poate fi rodul eforturilor individuale sau a eforturilor colaborative, al interaciunilor care se stabilesc ntre ei i care conduc la procesul cunoaterii. Activitatea la simultan prezint avantajul c elevii, prin intermediul activitii independente, i dezvolt, printre altele , abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare. Rolul nvtorului este mai mult de ajutor al elevilor n nvare, de coordonator al elevilor n munca lor personal. Un mare accent se pune la simultane pe activitatea independent a elevilor. Aceasta nu e o simpl ocupaie de timp n care nvtorul transmite inforamii celelaltei clase. n acest timp de munc independent trebuie rezolvate o mare parte a problemelor de predare i nvare. Este un efort deosebit n a nva elevii s coopereze n linite i s efectuieze uneori sarcinile primite. Prin activitatea independent se dobndesc noi cunotine, priceperi, deprinderi, se aplic ceea ce s-a nsuit, se repet, se consolideaz, se sistematizeaz i se autoevalueaz cunotine. Tot prin intermediul muncii independente se dezvolt i procese psihice de cunoatere a gndirii, a memoriei imaginaiei, se formeaz spiritul de observaie, de independen i iniiativ, unele trsturi de voin i caracter perseverena i curajul de a aborda probleme i de a rezova situaiile problem. Un alt rol major a acestui tip de activitate l costituie valoarea educativ n formare intelectual a elevilor. Se dezvolt procese de cunoatere a elevilor spiritul de iniiativ i organizare, voin, deprinderea de a lucra ordonat, ncrederea elevilor n forele proprii, deprinderi de lucru individual .a. . Dup cum se poate observa, activitatea independent pune n lumin tocmai o parte din cerinele pedagogiei interactive. Din prisma instruire interactive rolul nvtorului este de a interveni la cererea elevilor n scopul de a facilita nvarea, de a-i implica n activitate i de a-i determina s nvee i s devin activi. nvtorul nu mai transmite, ci intermediaz cunoaterea i l situeaz pe elev n centru construciei nvrii. Evaluarea de asemenea permite elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze nvarea. Ea nu se mai valorific doar ca instrument de control, 39

ci i ca instrument de formare. Unui elev aflat n dificultate nu trebuie s-i dai avertismente i nici s-l lai s se descurce singur(Editura Ghe. Alexandru Craiova 2004, p.29), ci s l ajui. Parc mai mult dect acolo unde nvtorul lucreaz cu o singur clas, nvmntul simultan spune bun venit (Ghe. Alexandru p.52) instruirii interactive. Exist ns i dezavantajul c, n aceste condiii, nvtorul nu poate ntotdeauna s intervin prompt, imediat, n mod continuu i permanent n activitatea elevilor i n corectarea eventualelor greeli sau neclariti. Un minus a spune c l constituie n dreptul acestor activiti i dezvoltarea comunicrii verbale. n ceea ce privete evaluarea performanelor elevilor, tim c este o aciune esenial a unui proces educaional eficient . Utilizarea metodelor tradiionale (probe orale, probe scrise, probe practice) este mbuntit prin folosirea metodelor complementare de evaluare (observaia sistematic, proiectul, portofoliul). Tot mai des cadrele didactice apeleaz la instrumente de evaluare formativ preluate din cadrul de gndire critic care permite elevilor s-i afirme personalitatea i s-i valorifice experiena proprie. Fiecare sarcin de munc independent trebuie controlat i apreciat . Evaluarea continu, dup segvene mici de nvare ajut la depistarea la timp a lacunelor i la prevenirea ramnerii n urm la nvtur. La simultane relaia dintre nvtor i elev este pus n pericol dac nu se privete cu responsabilitatea faptului c nu trebuie cunoscut doar capacitatea intelectual a fiecrui elev, ci i temperamentul su, modul n care se manifest n toate mprejurrile. Copilul trebuie neles din punct de vedere cognitive, emoional, comportamental i biologic. Nivelul cognitiv vizeaz modalitatea de operare cu informaiile i cunotinele dobndite n procesul educativ. Aceste informaii se refer la convingeri, atitudini, asumii, expentane de care dispune. Aceste gnduri, atitudini, convingeri mediaz modul n care se comport i emoiile pe care ei le triesc. Ele sigur precipit i conserv anumite stri emoionale i comportamente. Este bine ca nvtorul s ncerce s reduc prapastia care poate s apar ntre expectanele elevului i realitate. Chiar dac se lucreaz cu un colectiv de elevi, nu trebuie s uitm particularitile psihologice de vrst i intelectuale ale elevilor. Trebuie s avem n vedere relaiile ce se stabilesc n interiorul colectivului. Adesea sala de clas a fost privit ca o cutie neagr pentru ca de ndat ce se nchide ua i ncepe lecia, nimeni din afara clasei, nu tie ce se ntmpl nuntru. Aceast experien de nvare care se petrece n clas trebuie eficientizat i dinamizat. Abordarea unei noi metodologii, schimbarea metodologiilor doar pentru c e la mod, e metod nou de care vorbete toat lumea(Predarea simultan - Modul de dezvoltare profesional a catredrelor didactice Stoicescu D., 40

p. 37) poate fi la fel de anevoios, dureros chiar pentru nvtor ct i pentru elevi. Aceasta nu este o hotrre care se ia de pe o zi pe alta, nu este un accesoriu de machiaj al leciei care o face imediat i implicit mai eficient. Desigur c oamenii au nvat de-a lungul timpului prin diferite metode. Ceea ce conteaz ns, nu este metodologia anumit pe care o folosim, ci factorii care i fac pe elevii notri s se simt bine cnd nva, s se simt bine unii cu alii. Implicarea elevilor n procesul de nvare presupune s se apeleze la gndirea critic a acestora, s se stimuleze creativitatea, s se dezvolte interesul pentru coal n general. Elevul nu este doar o minunat amfor care trebuie umplut; elevul este participant activ la propria devenire. Sala de clas poate fi ca o sal de tribunal n care elevii trebuie s-i pledeze cauza, s pledeze cunoaterea subiectului n faa nvtorului care se afl n spatele cated