CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………

3

CAPITOLUL 1. Aspecte teoretice introductive vizând tema abordată …………...

1.1. Delimitări conceptuale. Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare ……..

1.2. Importanţa evaluării şi funcţiile ei …………………………………………

1.3. Motivaţia pentru învăţare şi evaluarea ……………………………………..

1.4. Afectivitate, comunicare şi evaluare ……………………………………….

1.5. Creativitatea şi evaluarea ………………………………………………….

1.6. Evoluţia criteriului în evaluare. Modele de interpretare a conceptului

de criteriu …………………………………………………………………………….

1.7. Capcanele evaluării ………………………………………………………..

1.8. Erori frecvente în evaluare ………………………………………………..

CAPITOLUL 2. Tradiţional vs. modern în evaluare. Metode moderne de

evaluare, de la teorie la practică ……………………………………………………

2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare ……

2.2. Portofoliul …………………………………………………………………

2.3. Proiectul …………………………………………………………………..

2.4. Investigaţia ……………………………………………………………….

2.5. Autoevaluarea ……………………………………………………………

ÎNCHEIERE ………………………………………………………………………..

ANEXE ………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………

INTRODUCERE

,,Procesul evaluativ” face parte face parte din viaţa noastră de zi cu zi. Transformările

suferite de societate, în general, şi de diferitele comunităţi sau grupuri, în special, după modul

în care acestea răspund interacţiunilor interne sau externe, ,,presiunile” resimţite de individ în

relaţia sa cu mediul, fac ca fiecare dintre noi să se supună unui continuu proces de autoreglare.

Acesta este menit să asigure armonizarea cu diferitele exigenţe simţite, implicite sau formulate

explicit în cadrul diverselor raporturi, legături la care aderăm de bună voie sau ne sunt impuse

de inevitabila socializare.

Dacă ne gândim la noi inşine din diferitele perspective ale sociologiei am observa că

rolul nostru capătă valenţe diferite, dar are întotdeauna legatură cu ceea ce ne înconjoară.

Perspectiva funcţionalistă vorbeşte de menţinerea echilibrului şi a stabilitaţii sistemului social

care se poate întâmpla numai în urma unui acord al indivizilor asupra a ceea ce este bine, drept

şi moral. Perspectiva conflictuală acordă conflictului virtuţi progresiste, care stimulează

schimbarea socială. În societate, spun conflictualiştii, există o diversitate atât de mare de

grupuri de interese, încât, pentru a putea să întreprindă ceva, oamenii trebuie să se asocieze.

Societatea este în permanentă creatie prin intermediul interacţiunilor indivizilor, fiind totuşi

preexistenţa lor. Indivizii se modelează în cadrul societaţii, în timp ce societatea se schimbă şi

ea sub influenţa acţiunii acestora, spun adepţii perspectivei interacţioniste. Indivizii şi

societatea se presupun reciproc şi nici o parte nu poate exista fără cealaltă. Se pare că, între

atâtea variabile, singura constantă este valoarea (cu toată impreciziunea termenului).

Valoarea sau cât valorăm este

întrebarea pe care ne-o punem aproape instinctiv şi, pentru a ne răspunde, apelăm la criterii

evaluative diverse. Fie că în urma unui consens social am construit un set de norme la care ne

raportăm, fie că simţim nevoia de schimbare şi progres şi aducem în discuţie valori noi, menite

să detroneze vechiul, fie că în interacţiunile noastre am ajuns să mediem între ceea ce ne

defineşte ca indivizi şi ceea ce societatea consideră dezirabil, căutând un fel de ,,compromis

perfect”, continuu vrem să ştim cum stăm, unde anume ne aflăm.

2

Totul porneşte de la ceea ce ne place să facem sau ceea ce ne defineşte individualitatea.

Urmează apoi încercarea de a transforma ceea ce ne place să facem într-o recunoaştere pe plan

social a propriilor noastre aptitudini. Transformarea lor în competenţe începe odată cu

formularea unor obiective ale demersurilor la care am purces. Este un pas important în

construirea conştientă a propriei vieţi. În acţiunile noastre, termenul de valoare începe să

ocupe un loc din ce în ce mai important. Dorinţa de a primi aprecieri pozitive din partea

celorlalţi, teama de a nu greşi sau pur şi simplu tendinţa firească de a ne uşura calea ne fac să

căutam modele: oameni sau situaţii a căror valoare a răspuns deja unor exigenţe, oameni,

situaţii, principii care au trecut proba timpului şi deci, a căror valoare le oferă dreptul legitim

de a fi un sistem de referinţă.

,,Jocul” de-a statusuri şi roluri, prescrise sau dobândite, ne pune mereu în situaţia neplacută de

a trăi între variabile sau a trăi urmările unor incongruenţe. Pare că singură constantă este aceea

a evaluării permanente a propriilor demersuri, competenţe, comportamente şi a-ţi asuma

raspunsul laîntrebarea ,,Unde mă situez?”. Este modalitatea noastră de a afla dacă am progresat

sau dacă este cazul să adoptam noi orientări care pot răspunde mult mai bine dorinţelor

noastre.Fireşte că aceste lucruri- continuarea demersurilor sau reorientarea- nu-şi au rostul în

cazul unei subiectivităţi exagerate venite dintr-o acerbicitate, soră cu egoismul pur, de a ne

atinge scopurile. Obiectivitatea aprecierilor proprii are mare legătură cu nivelul motivaţional cu

cea mai mare putere în schema funcţionării noastre: ,,nivelul credinţelor despre sine, al

etichetei- identitate”.(1) Obiectivitatea vine din asumarea unor responsabilităţi ale acţiunilor

noastre. Obiectivitatea are rolul de a ne reevalua ideea despre ceea ce ne dorim cu adevărat pe

măsură ce creştem spiritual şi intelectual şi de a ne integra în rândul semenilor, asigurându-

ne respectul lor la un moment dat. Responsabilitatea asumării obiective a faptelor noastre este

sinonimă, după părerea mea, cu respectul de sine. În practica şcolară actuală, respectul de sine

a devenit baza unei bune relaţii pedagogice (educator- elev/ elev- educator; elev- elev/

educator- educator). Deşi pe plan informal şcoala a pierdut din importanţă, pe plan social, deci

formal, mediul educaţional şcolar şi-a sporit rolurile, preluând mult din cel al familiei. În

condiţiile impuse de societatea actuală, familia (părinţii) este din ce în ce mai puţin prezentă în

viaţa copilului. Grija părintească

____________________________________________________________________________

__

(1) În cartea sa ,,O psihologie a educaţiei”, Gabriel Albu vorbeşte despre şcoala de la

Palo Alto şi cea a NLP (Programare Neuro- Lingvistică), unde cercetatori ca Gregory Bateson,

3

Paul Watzlawick, Robert Dilts au elaborate o schemă a funcţionării omului şi a impactului

acestui mod de funcţionare asupra mediului înconjurător, trăirilor concrete şi stărilor

motivaţionale. Schema este reprezentată, de la bază spre vârf, de cinci niveluri: a trăi (mediu);

a face (comportament); a avea (aptitudini- capacitaţi); a gândi (convingeri- valori) şi a fi

(identitate, credinţe despre sine).

absolută de altădată este înlocuită de o stare de împărţire a responsabilităţilor familiei aproape

în mod egal între membri. Deci, pe de o parte, protecţia de care se bucura copilul până nu

demult, s-a diminuat, pe de alta, responsabilităţile lui au crescut. Copilul devine ,,micul

cetăţean”. Surprinzător, această postură seamănă destul de mult cu cea a copilului din Evul

Mediu. Cum va face el faţa multitudinii de cerinţe care i se adresează? Aici intervine şcoala şi

educatorul care, conform noilor tendinţe umaniste au datoria de a considera ca valoare

fundamentală demnitatea umană.

Educatorul devine un facilitator care va încerca să cultive respectul de sine,

autocunoaşterea. Dascălul umanist va face din evaluare un partener constant al demersului sau

pedagogic. El va renunţa la rolul unic al evaluarii rezumat până nu demult la o măsurare

cantitativa a unor eventuale achiziţii preponderant cognitive- ,,Cand mă gândesc la evaluare,

scot invariabil creionul roşu”- şi va acorda acesteia atenţia pe care însăşi complexitatea ei

modernă o cere. Evaluarea va fi privită ca un factor reglator care, în complexitatea lui, va

furniza date despre întreg procesul educativ, cu scopul vădit de a eficientiza funcţionarea

întregii activităţi psihopedagogice.

Ca să nu fie strivit de uriaşele responsabilitaţi care îi revin, ,,micul cetăţean” trebuie

ajutat să se cunoască şi să-şi cultive o imagine de sine sănătoasă. Facilitatorul va realiza astfel

un echilibru între aprecierile făcute de el elevului şi cele făcute de elevi sieşi, va încuraja

autoevaluarea în încercarea de a-l responsabiliza pe cel vizat. O evaluare care ţine seama de

dorinţe, de efectele ei, de specificităţi, nu are cum să îngradească potenţialul creativ al elevului.

Toate aceste aspecte ale evaluării moderne nu sunt deloc de neglijat. Şi cu toate acestea,

de cele mai multe ori, rămânem blocaţi doar în înţelesul său de măsurare.

Evaluarea ar trebui să furnizeze date despre eficienţa metodelor, mijloacelor şi

instrumentelor folosite de noi, despre cât am ţinut cont de particularităţile fiecărui copil în

parte, despre cât de mult am reuşit să ne facem înţeleşi, respectaţi sau chiar iubiţi. În acelaşi

timp putem avea date despre cum s-au simţit elevii noştri pe parcursul evaluării, dacă s-au

simţit înteleşi, respectaţi şi chiar iubiţi. O astfel de evaluare este menită să pregătească

achiziţiile ulterioare, pregătirea ,,micului cetăţean” pentru înfruntarea directă cu viaţa. El va

4

deveni un om care nu se va lasa în voia sorţii, va avea principii, credinţe, idealuri, va şti să-şi

asume atât succesul, cât şi eşecul.

Fireşte că am adus discuţia către modul ideal, în intenţia mea de a atrage atenţia asupra

acestui important aspect al vieţii noastre profesionale şi a motiva de ce am găsit că această

temă, dezbatută din ce în ce mai mult în ultima vreme, este încă un subiect provocator şi

departe de a fi epuizat.

Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice al căror scop

principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învăţare. Metodele moderne/ alternative de

evaluare comportă valoroase însuşiri în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice,

fiind în acelaşi timp suporturi solide în comunicarea cu familia. Aceste metode sunt destinate

evaluării calitative şi aduc în centrul actului pedagogic elevul, în toată complexitatea

personalităţii sale.

Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce

mai mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. Folosirea lor

aduce beneficii pe plan motivaţional, afectiv, moral, civic etc. În esenţă, utilizarea acestora

aduce un câştig cel puţin din două perspective:

Perspectiva procesuală , în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în

principal pe produsele învăţării de către elev, ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de

la evaluare la activităţile evaluative).

Perspectiva de comunicare profesor- elev, în măsura în care acestea sunt

considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi

autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia.

5

CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE GENERALE

1.1. Delimitări conceptuale. Tendinţe de modernizare a evaluării şcolare

A. Etimologie:

Docimilogia derivă din grecescul ,,dokime” care înseamnă probă de încercare.

Aceeaşi familie de cuvinte conţine şi cuvântul ,,dokimasticos” devenit docimastica

= studiul tehnicilor de examinare şi aptitudinea de a examina. În acest sens se vorbeşte de

pregătirea dicimastică a cadrului didactic, ca formare pentru activitatea de evaluare.1

Termenul de docimologie, avansat de Henri Pieron în 1923, care desemna studiul

sistematic al examenelor, moduri de notare, variabilităţi inter- individuale şi intra- individuale

ale examinatorilor, factori subiectivi etc., a căpătat noi conotaţii în viziunea lui Gilbert de

Landsheere (1979) care extinde problematica acesteia asupra repercursiunilor psihologice ale

evaluării (studiul comportamentului examinatorilor şi examinaţilor).2

B. Repere conceptuale evolutive

Trei categorii de definiţii s-au făcut remarcate în evoluţia conceptului de evaluare. Ele

prezintă avantaje şi dezavantaje, semn al complexităţii domeniului şi al faptului că

problematica atinsă este departe de a fi epuizata:

Definiţiile ,,vechi” puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurarea rezultatelor

elevilor.3

evaluare = măsurare a rezultatelor şcolare

Avantaje Dezavantaje

~ această perspectivă a stimulat mişcarea

pedagogică de dezvoltare a măsurării

ştiinţifice;

~ atrage atenţia asupra importanţei pe care-l

pot prezenta datele tratate matematic şi a

informaţiilor furnizate de acestea;

~ evaluarea, din această perspectivă, nu

poate cuprinde ceea ce nu este direct

măsurabil (comportamente, atitudini etc.).

~ egalitatea măsurare- evaluare apelează la

instumente sticte (gen testele standardizate) şi

limitând astfel bogăţia mijloacelor evaluative;

6

~ asigură un grad mare obiectivitate şi

fidelitate, dat fiindcă se bazează pe date ce

provin dintr-o măsurare precisă.

~ evaluarea ignoră un întreg ansamblu de

variabile şi informaţii care nu se pot supune

direct măsurării.

Definiţiile Pedagogia prin obiective intepretează evaluarea în raport de obiectivele

educaţionale.4

evaluare = congruenţa cu obiectivele educaţionale

Avantaje Dezavantaje

~ atrage atenţia asupra stabilirii unui sistem

de referinţă care să se bazezez pe raportul

rezultate obţinute de elevi/ obiective

educaţionale (interpretarea rezultatelor în

funcţie de obiective);

~ ne apropie de evaluarea întregului process

oferindu-ne date şi despre performanţe, dar şi

despre modul în care acestea au fost atinse sau

despre cauzele neapariţiei lor;

~ dacă stabilim obiectivele putem foarte

simplu să realizăm criterii de evaluare care

pot furniza informaţii importante asupra

procesului învăţării de către elev, dar şi asupra

produsului final;

~ dacă rezultatele elevului nu sunt cele

aşteptate, datele furnizate de o astfel de

evaluare pot trimite punctual la programul de

instruire, indicând secvenţele care au condus

la această stare de fapt.

~ centrarea, cu precădere, pe obiective

vizează doar comportamente observabile şi

măsurabile (adesea din domeniul cognitiv şi

motor, mai puţin din cel afectiv şi

comportamental;

~ se acordă însă prea mare importanţă

rezultatelor finale, în defavoarea proceselor,

cu toate subansamblele lor;

~ elemental central de judecată este

comportamentul elevului şi mai puţin al

profesorului (învăţătorului);

~ evaluarea tinde să devină o acţiune

secvenţială şi mai puţin una de ansamblu;

~ învăţătorul (evaluatorul) riscă să

îndeplinească mai mult un rol tehnic, oferit de

operaţionalizarea obiectivelor şi raportarea

constantă la acestea.

Definiţiile ,,noi”, actuale, moderne, care concept evaluarea ca apreciere, ca emitere

de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii

precise.

evaluare = emitere de judecăţi de valoare, pe baza unor criterii (apreciere)

Avantaje Dezavantaje

7

~ acest tip de abordare a evaluării duce la

lărgirea ariei celor observate şi apoi supuse

evaluării;

~ permit analiza neprevăzutului

(elementului- surpriză), sunt permissive şi se

pot adapta în funcţie de fiecare variabilă în

parte pe care intenţionăm să o supunem

evaluării;

~ nu conduc la pierderi de timp în analiza

datelor.

~ se spijină pe experienţa şi rutina cadrelor

didactice;

~ li se pot contesta fidelitatea şi

obiectivitatea;

~ datele şi criteriile sunt uneori ambigue;

~ implică riscul unor generalizări pripite.

Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează

informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei

momente relative distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor şcolare, adoptarea măsurilor

ameliorative.5

C. Cele patru concepţii care au marcat paradigma docimologică6

Evaluarea ,,comparativă ” are principala funcţie de a compara elevii şi a-i clasifica,

raportându-I pe unii la alţii, dându-le diplomă sau alte distincţii, după nivelul lor de reuşită.

Exemple de manifestare a evaluării şcolare în ipostaza sa ,,comparativă”:

~ Premierea elevilor la sfârşit de an şcolar;

~ Admiterea într-o instituţie de învăţământ (liceu, facultate etc.) pe baza mediilor/

rezultatelor etc.

Evaluarea prin ,,obiective” sau ,,criterială” care are ca rol furnizarea unor informaţii

funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor commune

pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare.

Exemple de manifestare a evaluării în ipostaza sa ,,criterială/ prin obiective”:

~ Acordarea de diplome, distincţii elevilor ,,pentru rezultate/ merite deosebite” în raport

cu realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă prevăzute de programe;

~ Acordarea de calificative etc.

,,Evaluarea corectivă” , care propune o nouă paradigmă, nu numai ,,decizională”, ci

şi ,,informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de

dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea.

8

Exemple de manifestare a evaluării în ipostaza sa ,,corectivă”:

~ Introducerea elevului/ elevilor în programe recuperatorii, de ameliorare a învăţării,

după o evaluare formativă sau chiar sumativă;

~ Fişe de muncă independentă adaptate particularităţilor elevilor, fişe de recuperare/

ameliorare etc.

Evaluare ,,conştientizată sau ,,formatoare” , care este în dezvoltare şi are la bază

evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei, privind integrarea evaluării

în procesul de învăţare. Ea pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin

intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie (megapunct

de vedere). Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizează participarea

activă şi autonomia elevului, furnizându-I repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria

formare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi însoţită de o creştere a practicilor de reglare,

dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate.

Exemple de manifestare a evaluării în ipostaza sa ,,conştientizată/ formatoare”:

~ Autocorectarea şi autoaprecierea pe bază de criterii cunoscute de elevi;

~ Decizie personală, asumată de un elev. În sensul aprofundării sau extinderii învăţării

în cazul manifestării unor lacune sau al dorinţei/ motivaţiei elevului de a învăţa mai mul

şi mai bine;

~ Participarea la activităţi extracurriculare;

~Completarea unor fişe autoevaluative;

~ Propuneri ale elevilor în ceea ce priveşte criteriile de evaluare ale unor activităţi sau

propuneri de itemi de evaluare ce pot alcătui o fişă.

1.2. Importanţa şi funcţiile evaluării

A. Evaluarea modernă, integrată procesului de învăţare, este prin excelenţă

formativă. De fapt, acesta este şi conceptual care a marcat pedagogia ultimelor decenii,

obligând, impunând modificări considerabile de mentalitate. Viziunea prezentă despre evaluare

este o modalitate eficientă de autocunoaştere şi duce la un process de învăţare autoreglant. În

felul acesta se vorbeşte tot mai des de evaluarea formatoare care permite observarea evoluţiei

competenţelor elevului.

Din aceste perspective, funcţiile actului evaluative se modifică fundamental.le se

concretizează în:

~ Funcţia descriptivă: ,,Tu eşti aici…”

9

~ Funcţia diagnostică: ,,Pentru că ai aceste lacune…”

~ Funcţia prognostică: ,,Ai putea urma…”

Astfel cele trei forme sau strategii evaluative (iniţială, formativă, sumativă) capătă noi

înţelesuri.

Evaluarea iniţială nu mai are funcţia de control. Ea devine descriptivă (,,Tu eşti

aici…”) şi serveşte ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Funcţia ei principală este

aceea de a motive, de a stimula, dar mai ales de a indica programul ce trebuie urmat în etapa

următoare de instruire a elevului.

Evaluarea formativă devine un mijloc de formare a elevului, parte integrantă a

procesului de învăţare. Scriven, cel care a propus termenul, spune că aceasta este mai mult

decât o tehnică, este ,,o stare de spirit”. Ea participă la formarea unui ansamblu de atitudini pe

care şcoala trebuie să le adopte pentru a le promova.

Evaluarea sumativă era o sancţiune în viziunea tradiţională. Pedagogia modernă o

priveşte pur şi simplu ca pe încheierea unei perioade de învăţare, care conduce la acordarea

unei note sau a unui calificativ. Ea nu face decât să ,,certifice” o achiziţie a elevului. Funcţia ei

este de a contribui la orientarea celui care învaţă.7

B. În continuare propun identificarea unor funcţii specifice ale evaluării pe strategii

de evaluare, încercând conturarea valorilor pe care le capătă fiecare tip de strategie în parte,

atât pentru cadru didactic, cât şi pentru elev.

~ Evaluarea iniţială (i se asociază funcţia diagnostică)

În ceea ce îi priveşte pe elevi: În ceea ce îi priveşte pe profesori:

~ Inventariază achiziţiile existente la

momentul T0 (zero);

~ Depistează eventualele decalaje dintre

aceştia;

~ Relevă/ evidenţiază la momentul

respective, capacităţile/ posibilităţile de

învăţare ale elevilor.

~ Descoperă factorii 9cauzele) care explică

situaţia respectivă;

~ Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale

elevilor;

~ Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a

dezvoltării optimale a acestora;

~ Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale

ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în

direcţia atingerii obiectivelor etc.

~ Evaluare formativă (funcţie reglatoare)

Pentru elev; Pentru profesor:

10

~ Îi oferă o confirmare (feed-back) a învăţării

în mod operativ şi frecvent;

~ Îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le

depăşească;

~ Îi sugerează proceduri de recuperare şi

remediere imediată;

~ Îl informează asupra comportamentelor sale

cognitive intermediare care îl conduce spre

cele terminale;

~ Nu supune elevul clasificării (evitarea

clasificării pe baza notelor sau calificativelor);

~ Încurajează iniţiativa, exprimarea unor

opinii proprii;

~ Motivează şi stimulează eforturile de

învăţare;

~ Sprijină efortul de autoevaluare.

~ Acţionează în beneficial unei conexiuni

inverse imediate despre pertinenţa şi

performanţele demersului său pedagogic;

~ Detectează difcultăţi, confuzii, greşeli,

intervenind pentru ameliorarea situaţiei;

~ Oferă posibilitatea tratării diferenţiate a

elevilor.

Evaluarea sumativă (funcţie certificativă, constatativă)

Pentru elev: Pentru profesor:

~ Certifică un anumit nivel al achiziţiilor sale,

atingerea unui anumit nivel de pregătire,

dobândire a unor competenţe;

~ Uneori asigură sau nu accesul la o formă de

învăţământ superioară în funcţie de rezultatele

formei evaluative parcurse (capacitate,

bacalaureat etc.)

~ Confirmă sau infirmă eficienţa sa;

~ Furnizează date cu privire la modul în care

au fost atinse sau nu obiectivele propuse;

~ Îi dă posibilitatea realizării unei ierarhi.

C. Corelând nivelurile macro şi microsistemice, unde pot fi degajate obiective

specifice, putem reţine funcţiile: 8

1. de constatare şi de identificare dacă o activitate instructiv- formativă s-a derulat ori

a avut loc în condiţii optime, dacă o cunoştinţă a fost încorporată, dacă o deprindere a fost

achiziţionată;

11

2. de informare a societăţii, în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia pregătirii

populaţiei şcolare;

3. de diagnosticare a cauzelor şi mecanismelor (psihologice, manageriale, materiale

etc.) care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative;

4. de prognosticare a trebuinţelor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale unităţii

şcolare. Evaluarea oferă date şi sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate şi adoptate cu

privire la desfăşurarea activităţii în etapa următoare şi anticiparea rezultatelor posibile.

5. de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie ori un nivel al

pregătirii sale.

6. de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei, strategiei instruirii- dezvoltării pe

baza informaţiilor/ rezultatelor obţinute.

7. de selecţie; evaluarea intervine, cu deosebire, atunci când se doreşte (se urmăreşte)

clasificarea sau admiterea candidaţilor la examenele şi concursurile şcolare.

8. psihopedagogică; din punctul de vedere al elevului: evaluarea are o funcţie

motivaţională, stimulativă, de întărire a rezultatelor bune, în formarea de abilităţi, de

conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi/ sau profesională; din punct de vedere al

educatorului: el ştie ce a făcut ş ice are de realizat în continuare.

Sintetizând, am putea concluziona faptul că evaluarea realizează/ îndeplineşte

următoarele funcţii:9

Funcţia de predicţie , de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de

predare, cât şi de învăţare;

Funcţia de feed back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite

reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;

Funcţia social- economică evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de

calitatea şi valoarea ,,produsului” şcolii;

Funcţia educativă , menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul

pentru studio, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;

Funcţia socială , prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor

obţinute de elevi şi studenţi.

D. Importanţa evaluării din punctul de vedere al ,,actorilor” demersului didactic.

Funcţii specifice ale evaluării

Din perspectiva elevului: Din perspectiva profesorului, permite:

~ Evaluarea orientează şi dirijează activitatea ~ Cadrului didactic să culeagă informaţii cu

12

de învăţare a elevilor;

~ Evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum

trebuie învăţat, formând elevilor un stil de

învăţare

~ Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte

gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de

atingere a obiectivelor activităţii;

~ Are efecte positive asupra însuşirii

temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor;

~ Produce efecte globale pozitive în plan

instructive- educativ;

~ Constituie mijloc de stimulare a activităţii

de învăţare, de angajare a elevilor într-o

activitate susţinută;

~ Formează o motivaţie puternică faţă de

învăţare, o atitudine pozitivă/ favorabilă faţă

de şcoală;

~ Constituie mijloc eficace de asigurare a

succesului şi de prevenire a eşecului şcolar;

~ Contribuie la formarea capacităţii şi

atitudinii de autoevaluare;

~ Contribuie la precizarea intereselor,

aptitudinilor elevilor şi la depistarea

dificultăţilor în învăţare;

~ Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu

familia.

privire la măsura în care au fost realizate

obiectivele stabilite;

~ Îi permite să-şi explice activitatea realizată

şi aşteptările pedagogice;

~ Cunoaşterea procedurilor şi acţiunilor

reuşite, dar şi a punctelor critice;

~ Sugerează căi de perfecţionare a cadrului

didactic promovat de el;

~ Constituie control/ autocontrol asupra

activităţii desfăşurate;

~ Permite identificarea cauzelor eventualelor

blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi.

E. Evaluarea tradiţională – evaluare modernă (Analiză comparativă)

Evaluarea tradiţională:

~ Expresiile cele mai frecvent folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt:

examinare, verificare, ascultare, control, chiar şi atunci când această activitate se desfăşoară

într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire.

13

~ Aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de

predare- învăţare.

~ Acţiona cu precădere secvenţial sau periodic, realizând mai mult o evaluare sumativă.

~ Este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al

învăţării şcolare.

~ Se finalizează cu clasificarea, clasamentul elevilor (evaluarea comparativă).

~ Nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către elev.

~ Lasă în afara ei domenii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de

personalitate.

~ Este centrată pe cunoştinţe.

~ Notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau certificare.

~ Este sinonimă cu noţiunea de control a cunoştinţelor.

~ Este centrată pe elev, evaluatorul constatând, comparând, judecând, apreciind

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată cu o scară de valori care este lăsată la

îndemâna profesorului (ea nu se comunică elevilor).10

~ Incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere, deşi de multe ori criteriile sunt

insufficient definite, confuze, subiective.

~ Nu furnizează în mod direct date despre întreg procesul educativ, ignorând astfel

eventualele slăbiciuni ale acestuia.

~ Este instrumental dascălului autoritar (nu este democratică).

~ Elevul evaluat este obligat să se raporteze la un system de valori, prin excelenţă

extern.

Evaluarea modernă:

~ Este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor.

~ Nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea unor decizii şi

măsuri ameliorative.

~ Pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare.

~ Acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării.

~ Încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de promovarea aspectului uman,

în general.

~ Acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele psihomotorii ale învăţării şcolare.

~ Se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare şi de învăţare pe

care le implică.

14

~ Se constituie parte integrantă a procesului didactic; nu mai este privită din exteriorul

acestuia.

~ Dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev.

~ Tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale

eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice.

~ Îsi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare şi de

învăţare, de intervenţie formativă.

~ Devine un process continuu şi integrat organic procesului de instruire.

~ Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în

vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.

~ Evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate.

~ Aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat.

~ Solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de

adecvare a acestora la situaţii didactice concrete.

~ Vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială).

~ Centreză evaluarea pe aspecte pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele

negative.

~ Elevul devine partener cu drepturi egale într-o relaţie educaţională care are la bază Un

contract/ parteneriat pedagogic.

~ Oferă transparenţă şi rigoare metodologică.

~ Caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la

învăţare.

~ Devine un mecanism care încurajează autocunoaşterea, autoevaluarea şi ajută la

construirea unei personalităţi autoreglatoare.

1.3. Motivaţia pentru învăţare şi evaluarea

Motivaţia este generatorul de energie al acţiunilor noastre. Ea le declanşează (acţiunile),

le întreţine sau ne face să renunţăm la ele atunci când păleşte. Aproape întotdeauna suntem

însoţiţi în faptele noastre de motive evidente sau nu. Când nu găsim suficientă forţă de angajare

în activităţi ce trebuie realizate, căutăm un motiv care să ne facă sarcina mai uşoară sau chiar

motive care ne ajută s-o acceptăm. În accepţiune mai largă, termenul de motivaţie se referă la

ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ (Sillamy, 1996), iar potrivit

15

lui George Miller, el cuprinde ,,toate acele impulsuri şi imbolduri- biologice, sociale şi

psihologice- care ne înfrâng lenea şi ne împing, vrând-nevrând, către acţiune”.***

Motivul reprezintă reactualizarea şi transpunerea în plan subiectiv a stărilor de

necessitate, acel ,,fenomen psihic cu rol esenţial în declanşarea, orientarea şi modificarea

conduitei”.***

Motivaţia şcolară ar trebui să ocupe cel mai important loc al preocupărilor educatorului

pentru că ,,lucrează mai mult sau mai puţin subtil, cu mai multă sau mai puţină eleganţă cu

aceasta”***

Realitatea postmodernă, care a luat-o grăbit înaintea şcolii pedagogice, care a format o

mare parte din educatorii de astăzi, ,,înregistrează schimbări spectaculoase care pun sub

semnul întrebării multe dintre ideile moderne despre motivaţie”.***S-a schimbat modelul

familial care avea până nu demult un rol principal în orientarea şi consilierea copilului (rol ce

revenea, de regulă mamei). Astăzi, părinţii sunt angajaţi în mod egal în asigurarea venitului

familiei, prezenţa lor efectivă reducându-se la câteva ore pe zi. În orientarea şi consilierea

copilului locul părinţilor a fost luat de televiziune. Aceasta este însă o alternativă destul de

periculoasă deoarece oferă dintre cele mai diverse aspecte ale vieţii sociale (inclusiv prostituţie,

droguri, crimă, tâlhărie etc.), copilul neavând (încă) capacitatea de triere a ,,modelelor” oferite,

le poate adopta pe cele mai periculoase.

Înainte, copilului i se prezentau o multitudine de posibilităţi în legătură cu viitorul său,

astăzi, cel mai adesea, este sfătuit să fie atent. Observăm scăderea notelor la diferite obiecte de

studio, degradarea voinţei de a munci pentru performanţele şi prestigiul pe care notele mari le

certifică, creşterea generală a aşteptărilor în legătură cu distracţia, neîncrederea în autoritate.

Generaţia postmodernă de elevi, care se încadrează perfect în tiparul consumatorului,

determină scăderea standardelor academice, dar şi nivelul aşteptărilor profesorului.

În aceste condiţii este greu de răspuns la întrebarea esenţială ,,De ce vin copiii la

şcoală?”. Răspunsul de bun simţ, cum că elevii vin la şcoală pentru a învăţa, pare fără

substanţă, asemeni unui slogan realizat să convingă şi nu venit din convingere, nu mai

mulţumeşte pe nimeni. Totusi, venirea lor la şcoală presupune că ei au acceptat anumite

elemente care ţin de contextual acesteia şi că, încet- încet, se obişnuiesc cu sintagma ,,datoria

de a învăţa”. Fireşte că, departe de a o internalize, elevi nu vor fi mânaţi către asumarea

sarcinilor şcolare de această alăturare de cuvinte. Putem însă considera căutarea unui răspuns

pertinent la întrebarea ,,de ce elevii au datoria de a învăţa ceea ce se predă la şcoală?” ca un

punct de plecare în construirea celor mai potrivite demersuri ale educatorilor, cele care-I vor

16

apropia pe aceştia de scopul propus şi implicit de succesul activităţilor lor. Charles Howell

analizează trei posibile răspunsuri:

~ au datoria de a învăţa faţă de ei înşişi, faţă de viitorul lor;

~ au datoria de a învăţa faţă de comunitate, deoarece este singurul mod de a dovedi că

sunt buni cetăţeni;

~ al treilea presupune implicarea părinţilor, care au datoria de a se asigura că odraslele

lor au un start bun în viaţă.

Din experienţa mea la catedră, aş putea spune că implicarea elevilor în primele sarcini

şcolare este strâns legată de motive externe care sunt generate de al treilea răspuns amintit mai

sus. Măiestria educatorului ar trebui să-I apropie pe elevi de al doilea răspuns, care presupune

conştientizarea locului pe care copilul îl are în comunităţile din care face parte, asumarea unor

responsabilităţi, acceptarea unor reguli ,,de bună convieţuire”, în primă instanţă, şi care-l

apropie pe acesta de un comportament autoreglator care corespunde primului răspuns.

În sprijinul celor spuse vine explicaţia lui Maslow despre nivelurile motivaţionale

descries cu ajutorul unei ,,piramide a trebuinţelor”, de la bază spre vârf, astfel:

1. trebuinţe fiziologice: nevoia de hrana, de apa, de odihna, de repaus, de pastrare a

sanatatii, de satisfacere a pulsurilor si apetiturilor, de stimuli externi.

2. trebuintele de siguranta/securitate: nevoia de siguranta existentiala, de securitate

emotionala, profesionala, sociala, de asigurare a vietii, de protectie, de adapost.

3. trebuintele sociale: nevoia de apartenenta si adeziune, de identificare afectiva cu un

grup sau cu o categorie sociala, de a fi membrul unei familii, de a fi in consonanta cognitive si

afectiva, cu membrii grupului, de a oferi si de a primi dragostea si afectiunea

4. trebuintele eului/ de stima: nevoia de autoconservare, de autopretuire si autorespect,

de prestigiu, de consideratie, de atentie, de a fi importanti, de a ne da consimtamantul, de

identitate.

5. trebuintele cognitive: nevoia de cunoastere, de a sti, de a intelege, de a explora si de a

descoperi.

6. trebiuntele estetice: nevoia de ordine, de simetrie, de frumusete, de puritate, de

frumos autentic.

7. trebuintele de realizare/ autorealizare: nevoia de autoimplinire, de a atinge propriul

potential creativ, de a obtine performante inalte in activitatea cea mai puternic motivata, de a

contribui in mod propriu si original la atingerea unor obiective profesionale si/sau sociale.

17

Vom observa, daca ar fi sa interpretam aceasta ,,piramida”, ca un copil bine hranit,

caruia i se respecta programul de odihna si de activitate specific varstei, sanatos, dar si care

traieste intr-un climat emotional stabil (are ambii parinti sau traieste in prezenta unor persoane

mature care nu creeaza stari tensionate sau conflictuale) ar avea motive pentru asumarea unor

sarcini scolare, sau macar conditiile ca sa-si desfasoare activitatile nestingherit. Mai apoi,

nevoia de a-si consolida pozitia in cadrul grupului, sau numai de a-si face simtita prezenta, sau

de a fi recunoscut poate intari dorinta de a invata a elevului. Depinde de noi, educatorii, sa

creem un referential al valorilor reale care sa-i faca pe elevii nostri sa-si ghideze actiunile dupa

principii solide. Daca reusim sa realizam aceasta, calea catre dezvoltarea unui comportament

autoreglator, a constiintei de sine este deschisa. Atunci motivatia extrinseca este inlocuita de

una interioara care va trezi nevoia de autoîmplinire, de autorealizare.

Premisele reusitei pedagogice sunt puternic legate de evaluare. Simpla folosire a

intaririlor pozitive sau negative poate fi, in functie de modul in care ele sunt gestionate, un

factor motivant sau demobilizator. Grija fata de cum evaluam, de ce evaluam, cand evaluam, ar

trebui sa insoteasca permanent actiunile noastre.

Daca am asocia curiozitatea copilului cu motivatia generala pentru invatare- dezvoltare,

am porni la drum optimisti, convinsi de existenta acelui ,, ceva” care poate constitui baza

constructiei noastre viitoare. Aceasta dimensiune a motivatiei reprezinta/ desemneaza o

dispozitie permanenta si puternica pentru achizitionarea de cunostinte ,,abilitati, deprinderi,

valori, probleme intr-o situatie de invatare- formare”***. Declansarea ei ne asigura oarecum de

persistenta acesteia de-a lungul anilor de scoala si mai apoi, in viata (ca atitudine generala,

constanta, raportata la munca, la viata, la ceilalti si la sine insusi). Responsabilitatea noastra

este cu atat mai mare cu cat suntem convinsi de existenta acestei dimensiuni motivationale in

starea ei incipienta: curiozitatea de netagaduit a copilului.

Metodele traditionale de evaluare nu servesc suficient scopului de a urni si, mai apoi, a

angrena elevul in drumul catre autocunoastere si autorealizare. Ele sanctioneaza de multe ori

stari de moment, prestatie accidentale sau uita de mici progrese, uneori subtile, de

comportamente si atitudini care completeaza paleta elementelor ce definesc personalitatea

elevilor. Folosirea exagerata a evaluarii traditionale, cu toate formele sale, poate duce, fie la

aplatizarea comportamentelor celor buni, care vor fi angrenati in munca lor dintr-un soi de

inertie care a fost candva puternica dorinta de a sti, transformandu-i pe acestia in ,,vanatori de

scoruri” (note, calificative), fie la pierderea definitiva a elevilor slabi care se vor obisnui cu

obtinerea unor rezultate mediocre sau slabe. Sa ne gandim insa la metodele alternative prin

18

care putem evalua. Un portofoliu, de exemplu, ar putea sa le starneasca interesul, atat elevilor

motivati, cat si celor slab motivati in invatare. Cum? Dandu-le posibilitatea de a alege ce poate

sa contina portofoliul lor. In felul acesta, si elevii buni, si elevii slabi vor alege sarcini de lucru

care vor acoperi propriul camp motivational. Posibilitatea realizarii unei astfel de sarcini va

starni fara doar si poate dorinta de implicare cu toata suita de specificitati pe care le va aduce

fiecare moment sau secventa a portofoliului. Este si modalitatea de a antrena un numar mare de

elevi pe o perioada mai lunga de timp.

În perimetrul vietii scolare exista fenomenul neajutorării învăţate care apare si se

instituie atunci cand un elev ajunge sa atribuie esecurile sale numai unor cauze interne, stabile,

incontrolabile. El îşi formeaza un stil de gandire care induce insuccesul si prin care se explixca

evenimentele negative ca rezultat al unei trasaturi şi cauze permanente, generale si personale.

Neajutorarea invatata afecteaza motivatia elevului şi performantele lui scolare.

Am vorbit de portofoliu si de cat de promitatoare este aceasta alternativa in declansarea

motivatiei pentru invatare. Să ne imaginam ca una dintre sarcini ar fi cautarea explicatiilor unor

cuvinte in dictionarul scolar pus la dispozitie de biblioteca şcolii. N-ar fi tocmai greu de

realizat. Dacă am veni imediat cu o fişă de muncă independentă care sa aibă ca cerinţă

realizarea corespondenţei dintre cuvintele unei coloane si explicatiile acestora dint-o alta

coloana, probabil ca am intregistra si aici progrese manifestate in procentul de ducere la

indeplinire a cerintelor. ,,neajutoratul” va simti pe propria piele gustul micilor succese. Am

facut primul pas catre dezvatarea/ vindecarea neputintei sale. Acelasi elev implicat intr-un

proiect al clasei, se poate lasa angrenat, incurajat fiind si de energiile celorlalti sau de ajutorul

lor. Un proiect colectiv poate fi solutia pentru elevii timizi sau emotivi.

Portofoliile, proiectele acţioneaza benefic şi pe latura dimensiunii motivaţionale care-l

determină pe elev să înveţe punctual, la o lecţie, la un capitol, la o anumită disciplină de

învăţământ şi care este definită ca motivaţie specifică pentru învăţare. Faptul că aceste

metode alternative de evaluare se întind pe perioade lungi de timp fac ca probabilitatea de a-i

surprinde pe elevii noştri într-o stare mental-emoţională cu efecte notabile asupra climatului

motivaţional şi atitudinal propriu să crească. Nu putem să ne gândim decât că va creşte

numărul celor interesaţi datorită diversităţii sarcinilor, câţi mai mulţi elevi putând regăsi în ele

ceva care să se apropie, sau chiar să se identifice, cu sfera de interes a fiecaruia.

Metodele alternative de evaluare corespund strategiilor instrucţionale individualizate.

Reuşita într-o activitate fără ,,tutela” profesorului cultivă un sens sporit al competenţei şi un

nivel ridicat de aspiraţie. Elevii doresc varietate, acţiune, emoţii, noutate.

19

1.4. Afectivitate, comunicare şi evaluare

A. Legătura dintre motivaţie şi afectivitate

Fără a pune semnul egalităţii între ele, motivaţia şi afectivitatea sunt îngemanate.

Stările afective alături de cele motivaţionale susţin activitatea umană sub forma unor aspecte

stimulatoare, dinamizatoare direcţionale în măsură să contribuie la susţinerea ei energică. În

raporturile sale cu realitatea înconjurătoare obiectele, fenomenele, însuşirile şi relaţiile între ele

capătă semnificaţii care provin parte din particularităţi ale realităţii reflectate, parte din valorile

subiective, proprii individului.***

Trăirile afective nu sunt doar simple rezonanţe ale lumii exterioare înlăuntrul

individului ci apariţia şi manifestarea lor presupun ,,antrenarea resurselor psiho-nervoase ale

organismului , eliberarea unei energii specifice care susţine comportamentul”. Fiecare dintre

noi se caracterizează printr-un anumit mod propriu de relaţionare afectivă la situaţiile şi

obiecte- le-stimul afectogene.*** Afectivitatea este profund implicată în structura şi

dinamica relaţiilor interpersonale (simpatie-antipatie, atracţie-respingere, agresivitate-toleranţă,

prietenie-duşmănie, iubire-ură, altruism-egoism, coparticiparecooperare, invidietrisare etc.),

dar şi în determinarea climatului psiho-social în grupuri mici şi comunităţi (încredere-

suspiciune, coeziune-tensiune, armonie-conflict, coordonare-dezordine etc.)

În esenţă, nu exista situaţie socială sau influenţă comunicaţională care să nu fie filtrată

şi evaluată afectiv şi care să nu genereze răspunsuri şi stări afective.***

Revenind, relaţia dintre afectivitate şi motivaţie este una dintre cele mai strânse relaţii

ale sistemului psihic uman. Pentru a nu confunda mecanismele specifice fiecăruia am putea

porni de la mecanismul stării de impuls. Emoţia trece de la impuls. Ca stare, emoţia

influenţează activitatea curentă (mentală sau externă) conform expresiei “este furios, furioasă”,

iar impulsul devine motiv declanşând o acţiune concretă, specifică subiectului în raport cu

situaţia – stimul dată (“a acţiona sub impulsul furiei”). Motivaţia şi afectivitatea nu trebuie însă

confundate. Există stări de motivaţie fără emoţii (atunci când, de exemplu, subiectul cunoaşte

mijloacele de atingere a scopului sau când îndeplinirea scopului presupune o perioada lungă de

timp), după cum există şi emoţii care nu se asociază cu stări motivaţionale (atunci când, de

exemplu un individ este spectatorul unei acţiuni în care nu este implicat). (Acest aspect, tratat

general,-legatura dintre motivaţie şi afectivitate-va însoţi, de fapt, tot parcursul dezbaterii

propusă în aceasta secvenţă a lucrării).

20

B. Sentimente suparatoaredureroase

Mă voi opri asupra acestor sentimente pentru că ele reprezinta provocarea într-un act

educaţional. Dacă maiestria noastră înseamnă valorificarea şi valorizarea unor trăiri afective

pozitive (bucurie, furie, dragoste, etc.), ea este greu pusă la încercare în momentul în care

trebuie să gestionăm acţiuni ale elevilor noştri declanşate/generate de sentimente supărătoare.

A le cunoaşte specificul şi originea este esenţial pentru a ne îndepărta pe noi, educatorii de la

păcatul de a deveni noi înşine factori declanşatori ai acestor stări sau a contribui la menţinera şi

adâncirea lor.

a) Timiditatea este un sentiment care se declanseaza in reletia cu alte persoane. De

multe ori ne gandim la timid ca la un singuratic. De fapt, precizeaza D. Doubtfire, “ne simtim

timizi deoarece suntem nelinistiti cu privire la parerea celorlalti despre noi”. Timiditatea poate

fi considerata un punct particular de anxietate si se manifesta sub forma unei pronuntate

tendinte de a ne retrage si a evita de a lua initiativa in orice situatie sociala. Spre deosebire de

jena, care ne cuprinde inh anumite situatii, timiditatea este o stare continua care poate avea

diferite cauze, asa cum sunt ele identificate de J. Fr. Picardat:

~ complexul de inferioritate

~ teama de ridicol

~ falsa idee despre sine (de cele mai multe ori subaprecierea propriilor capacitati)

~ falsa idee despre ceilalti(subaprecierea celorlalti, a capacitatolor lor)

~ închiderea în sine.

D. Doubtfire atrage atentia asupra anumitor simptome ale timiditatii de care atat

parintii cat si profesorii ar trebui sa tina cont.

~ Dificultatea de a comunica, persoana timida este rezervata, evita conversatiile cu

straini, se simpte in largul sau numai cu cei pe care ii cunoaste foarte bine, chiar si atunci nu

intotdeauna. Atentie! Multi oameni (copii) sunt timizi pentru ca cer prea mult de la propria

persoana ei vor sa fie fara cusur. De multe ori asteptarile parintilor si profesorilor in legatura

cu copiii pot avea ca urmare declansarea timiditatii.

~ Un alt simptom este preocupare de sine, timidul fiind foarte sensibil la impresia pe

care o face celor din jur.

~ Izolarea se manifesta din cauza faptului ca o persoan aexagerat de preocupata de sine

se teme de parerea celorlalti si ii evita. Izolarea impiedica “vindecarea” timiditatii.

~ Tendinta de a vorbi prea mult poate fi un semn al timiditatii noastre. Unele persoane

vorbesc intruna, nu se pot opri si nici nu stiu sa asculte.

21

~ Permanenta defensiva in fata criticilor. Cicalelile sau severitatea parintilor dezvolta la

copii un sentiment de vinovatie care ii face pe acestia sa se simta teribil de umiliti cand cineva

le arata ca au gresit si incearca sa gaseasca scuze.

Un educator atent cu clasa lui poate descoperi elevii timizi si poate lucra cu acestia

tinand cont de specificul comportamentului reusind sa-i scoata chiar din starea de timiditate. El

ar trebui sa

~ Sa nu exagereze cu criticile la adresa elevilor timizi.

~ Sa nu faca din evaluare un mijloc de clasificare a elevilor ceea ce ar conduce la

adancirea diferentelor dintre acestia in sensul incurajarii elitismului si a crearii unor bariere de

comunicare interrelationale in sala de clasa.

~ Sa nu ridiculizeze elevii si sa nu-i incurajeze pe copii sa-si ridiculizeze colegii. Sa

creeeze un climat al relatiilor echilibrate unde singurul mijloc de afirmare sa fie modul in care

fiecare copil se raporteaza la cerintele scolii (atitudinea fata de munca, spiritul colegial,

atitudinea fata de disciplina si regurile clasei, valorificarea aptitudinilor proprii, etc.)

~ Sa nu exagereze in folosirea modalitatilor traditionale de evaluare care duc la

dependenta de scoruri, la mentinerea comportamentului individualist si cresterea interesului

pentru propria persoana in defavoarea dezvoltarii unor abilitati de comunicare, de relationare,

de empatizare

~ Sa apeleze la modalitati de evaluare alternative cum ar fi proiecte comune, portofoliul

clasei

~ Să creeze climatul favorabil muncii;

~ Sa incurajeze autocunoasterea si autoeveluarea avand ca scop descoperirea anumitor

abilitati sau aptitudini si constientizarea lor. Sa foloseasca in sensul acesta fise de autoevaluare

in care sa cuprinda itemi referitori la abilitatile de comunicare, grad de implicare in actiuni

comune, competente organizatorice, etc.

~ Sa insistam sa aflam opinia fiecaruia dintre elevii nostrii. Sa spunem cat mai des ,,aş

vrea să aud şi părerea ta…”; ,,cred că ţi-ai format şi tu o părere despre…”; ,,fiecare părere

contează pentru a găsi soluţia cea mai potrivită…”

~ Sa nu incurajeze crearea de grupuri pe baza unor prejudecati (profesiile părinţilor,

starea materială a familiei copilului, sex etc.)

Pecardat punctează ceea ce le putem recomanda elevilor timizi

22

~ Să-i observe bine pe ceilalti caci adesea ii supraestimeaza si totodata se subestimeaza

ei insisi

~ Să-i invatam a se cunoaste cu ajutorul defectelor celorlalti, caci, ceea ce vad la ceilalti

este o imagine a propriilor capacitati

~ Să fie mai drepti cu ei insisi

~ Să actioneze, sa nu se fereasca de actiune pentru ca o tentativa nereusita este mai de

folos decat o asteptare sterila.

b) Îngrijorarea

Cand lucrurile nu merg bine sau simtim iminenta unui sfarsit neplacut, cand ne

confruntam cu situatii amenintatoare, apare ingrijorarea. Starea de nesiguranta legata de

incertitudinea in legatura cu viitorul face ca “ingrijoratul” sa transforme micile necazuri in

adevarate catastrofe.

Îngrijorarea îi face pe cei predispusi să întarzie luarea unei decizii de teama ca aceasta

să nu fie cea mai potrivita si astfel sa amane rezolvarea problemei care este cauza acestei stari.

Îngrijorarea are ca efecte benefice ea actioneaza ca un sistem interior de alarma si

pregateste subiectul in fata situatiilor- problema. Aceasta stare este de fapt, una inerenta si nu

trebuie sa oa privim negativ, decat daca se instaleaza fara motiv si daca dureaza prea mult.

Este evident ca ingrijorarea nu poate lipsi cu desavarsire din viata copiilor. Între

anumite limite, ea are consecinte pozitive asupra edificarii personalitatii lor.*** Pentru ca starile

de ingrijorare sa nu se acumuleze peste limite, atat parintii cat si profesorii ar trebui sa fie

atenti la modul lor de explicatie si la viziunea lor in legatura cu anumite situatii. Un mod de

gandire negativ, pesimist poate influenta copilul in formarea propriului mod de percepere a

realitatii situationale sau a realitatii in general. Daca parintii sau educatorul, asteptand prea

mult de la copil, isi exprima constant si taios dezaprobarea fata de greselile lor, atunci acestia

pot deveni excesiv de precauti, vor ezita sa ia decizii si isi vor prelungi starea de ingrijorare.

c) Vinovăţia

Tot legata de modul de interpretare, in cazul acesta a actiunilor proprii si nu a unor

situatii, este vinovatia. Nucleul acestui sentiment este, dupa W. Dryden (1999), o atitudine

docmatica, influentabila. Cel care se simte vinovat “isi interpreteaza o actiune drept o incalcare

a unui cod moral sau a unor principii, standarde sau valori etice, adoptand apoi o atitudine

docmatica fata de aceasta interpretare a sa”.

Consecinţele autoblamării pot fi

23

~ Mareste dependenta persoanei in cauza de autoritatile externe si ii obstructioneaza

capacitatea de a gandi independent.

~ Sentimentul de vinovatie nu poate duce le dependenta fata de altii, adica la o situatie

in care ne sacrificam pe noi insine iar ceilalti isi pot urmari interesele conform exagerarii

principiului de a ne leza sentimentele altora.

~ Atitudinea generatoare de vinovatie ne face sa staruim asupra faptelor noastre rele din

trecut, decat sa tragem invataminte de pe urma lor care sa influenteze pozitiv comportamentul

prezent sau viitor.

~ Paradoxal, teama de a nu cumva sa procedam incorect in viitor si la hiperbolizarea

greselilor trecute, obstructioneaza abilitatea de a gandi limpede si creste sansele luarii unor

decizii nepotrivite.

~ Persoana marcata de sentimente de vinovatie puternice cauta uneori cu disperare un

“antidot” si-l regaseste, aruncandu-se sub puterea unor pulsiuni de moment, in situatii de viata

care sunt generatoare de astfel de stari, este predispusa la consumul unor substante ca alcoolul,

droguri, nicotina.

~ Nu poate face diferenta, la un moment dat, intre actiuni grave sau foarte grave,

constiinta de sine fiind oricum pusa la grea incercare.

Pentru depasirea acestui sentiment incomod al elevilor, educatorul ar trebui sa-i

ajute

~ Sa inteleaga ca traiesc intr-un context social flexibil si ca sentimentul de vinovatie

este de inteles si inevitabil. Ei ar putea fi incurajati sa participe la stabilirea unui set de reguli

ale clasei, urmarindu-se in felul acesta raportarea standardelor proprii la standardele celorlalti

si “imblanzirea” lor. Realitatea devine mai usor controlabila si suportabila in ideea ca toti avem

standarde comune intre limitele carora reusim sa traim mai multi indivizi.

~ Elevii ar trebui indrumati catre luarea unor decizii pentru a schimba rapid ceea ce

merge prost. Am putea numi acest gen de reactie “remuscare constructiva” (Dryden, 1999) care

presupune

- aprecierea cumpatata a dorintei resimtite

- lipsa oricarei exagerari

- o mai mare rezistenta la frustrare

- o conceptie mai echilibrata privind aprecierea

24

Aparitia si persistenta sentimentului de vinovatie nu trebuie ignorate. Autoblamarea

poate trece si prin alte stari sau poate conduce la acestea:

~ O interpretare exagerata a principiului rotii “greseala mea atrage dupa sine o

pedeapsa care nu va intarzia sa apara Dumnezeu va lasa sa nu se intample o situatie similara

sau sa supot consecintele faptelor mele greu suportabile.”

~ Cei care se simt frecvent vinovati sunt predispusi la depresie, lucru care ar putea

amputa orice dorinta de a indrepta lucrurile, de a cauta solutii, lucru carea duce la blamare.

~ O alta urmare a autoblamarii este singuratatea. Vinovatul va prefera singuratatea

riscului de a se amesteca printre oameni şi a fi respins.

Modul de interpretare a rezultatelor evaluării atat de profesor cat si de parinti o poate

transforma (evaluarea) in principalul motiv de vinovatie la elevi. Daca scorurile slabe sunt

interpretate ca neputinte sau sunt comparate cu scorurile altor elevi cu rezultate bune sau slabe,

copilul nu va intarzia sa-si spuna ca nu merita atentia parintilor, dragostea lor, nu le poate

multumi pentru grija lor, nu merita pretuirea colegilor, prietenia lor. Din pacate, auzim destul

de des exprimari ca acestea

,,El cum poate…

,,Ce are el si nu ai tu”

,,O sa ajungi ca x…”

,,Vezi bine cat muncesc, asa imi multumesti tu”

d) Teama / Frica

Teama este o stare afectiva intensa provocata de o amenintare identificata, care implica

o senzatie de tensiune neplacuta, un impuls puternic de a fugi. Frica ne influenteaza

fundamental viata, actionand ca o forta restrictiva/limitativa puternica. Ea ne impiedica sa

facem ceea ce dorim, ne obliga sa facem lucruri pe care nu le dorim, ne impiedica sa ne

derulam firesc viata, sa ne dezvoltam conform propriului nostru potential. In functie de

intensitatea lor, manifestarile fricii, se pot regasi pe urmatoarea scara

Îngrijorare Teamă Fobii Anxietate

Modul in care o persoana reactioneaza la teama depinde de mai multi factori

- dispozitia de moment a persoanei respective sau chiar starea sanatatii ei;

- ceea ce-i place persoanei sau ceea ce-i displace persoanei. Am mai putea formula si

astfel ceea ce-si doreste persoana intr-un anumit moment si ceea ce-I este permis sa faca in

momentul respectiv;

25

- stresul din familie sau incordarea de la scoala, in relatiile cu colegii sau cu obiectul

de invatamant (atat cat pentru elev, cat si pentru profesor).

Teama poate fi mobilizatoare (pozitivă) sau demobilizatoare (negativă).

Teama pozitivă ne mobilizeaza sa ne indepartam de o situatie periculoasa, ne face sa

actionam pentru a scapa de dificultati. Unele persoane folosesc teama în mod creativ, ca un

imbold de a înfăptui lucruri noi sau mai bune.

Teama negativă ne paralizeaza simturile si modul de a gandi, impiedica initiativa si

luarea unei decizii. Acest gen de sentiment duce la confuzie, agitatie, persoana afectata isi

poate pierde controlul de sine iar in cazuri severe se poare ajunge la prabusire nervoasa.

De aceea, se impune sa nu mai amenintam copiii (elevii) sa nu-i mai tinem sub o

permenenta si apasatoare presiune emotionala.

Desi nu au responsabilitatile adultilor, nu inseamna ca cei mici nu au greselile lor. Ei

sufera de teama ca si adultii, ba mai mult, o traiesc cu o intensitate mai mare si stiu prea putin

sa si-o exprime in cuvine. Daca ne speriem prea mult si prea des copii (elevii), teama devine cu

adevarat negativa si ar trebui tratata. Elevii trebuie incurajati sa-si trateze deschis si activ

problemele de viata. În felul acesta vor capata experienta in rezolvarea problemelor, ele

devenind mai putin inspaimantatoare.

Exista nu numai niveluri dar si diferite tipuri de temeri. Intre acestea

- teama de esec

- teama de despartiri

- teama de a pierde

- teama de viitor

“Este limpede ca in viata educativa, nivelul si tipul de frica ale profesorului si ale

elevului influenteaza hotarator eficacitatea si rafinamentul ei. De asemenea, ele joaca un rol

hotarator asupra starilor ulterioare ale elevului in confruntatea cu problemele si relatiile

asumate. Se observa ca este vorba nu numai de formarea capacitatii de control exterior, dar si

cea de autocontrol.”

e) Anxietatea

Actionand ca o teama permanenta, constanta, desi nivelul ei fluctueaza pe timpul zilei

de la o ora la alta, acest tip de stare nu este legat de o situatie particulara. Efectele ei se

manifesta la mai multe niveluri care interactioneaza permanent

- la nivelul corpului stari de rau, cu tahicardie, senzatii de sufocare, tensiuni

musculare, voce tremuratoare, inrosire a pielii, gesturi sacadate

26

- la nivelul comportamentului dezorganizarea, apatie, inertie sau aparitia conduitei de

evitare

- la nivelul gandurilor confuzie, cu dificultate de a ne aduna ideile, de a rationa, de a

ne controla.

- la nivel emotional iritabilitate, incordare, epuizare nervoasa

S-a constatat insa ca ea are cauze declansatoare (nu putem da vina numai pe

predispozitie), fiind provocata de unul sau mai multe evenimente descurajatoare care au

transformat banala frica intr-o anxietate grava.

Anxietatea scolara este declansata de situatii, evenimente care au loc in scoala. De la

metodele alese, mediul clasei pana la evaluare, tipuri de explicatii (pozitive, negative) oferite

copiilor, toate pot provoca anxietate copiilor. Ca profesori, am putea fi mult mai atenti la

evitarea elementelor, starilor care pot provoca anxietate copiilor si care pot conduce la acea

neputinta invatata despre care am mai vorbit.

Pe latura extrema a sentimentelor suparatoare se situeaza tristetea/durerea,

depresia/jalea asupra carora nu ma voi opri acum, considerand ca daca vom lucra cu succes in

“vindecarea” starilor dezbatute aici, la acestea din urma nu se poate ajunge decat in situatia

nefericita a intamplarii unor evenimente puternice destabilizatoare care nu sunt favorizate

direct de mediul scolar sau a unor situatii nefericite.

C. Atribuiri şi stiluri de explicaţii

,,Locul de control şi conştiinţa propriei eficiente sunt legate de cauzele pe care le

atribuim evenimentelor. Aceasta idee ne trimite la teoria atribuirii, care se referă la regulile pe

care le urmează un individ în încercarea de a explica comportamentul uman şi evenimentele

cotidiene”.

După Fritz Heider (1958), majoritatea oamenilor încearcă să-şi construiască propriile explicaţii

despre cauzele comportamentului uman. Pentru autorul acestei teorii, atribuirea este procesul

prin care omul percepe realitatea, poate să o prezică şi să o controleze ea îi permite individului

să îşi explice (fata de sine si fata de altii) propriile comportamente si comportamentele

celorlalti îi permite să interpreteze ceea ce i se întâmpla, sa formuleze cauzele unor

evenimente sau comportamente. Asa cum am văzut în descrierea stărilor supărătoare,

declanşarea lor este influenţată de modul personal de interpretate a realităţii.

Uneori apelăm la atribuiri interne atunci când considerăm ca la baza unui anumit

comportament se afla trăsăturile de personalitate ale celor în cauza, dispoziţiile sau

caracteristicile sale inferioare. Responsabilitatea pentru situaţia creată sau comportamentul

27

persoanei îi revine în acest caz, chiar acesteia, procesul fiind numit atribuire dispoziţională.

Apelăm la atribuiri externe atunci când considerăm că situaţia de moment, contextul este cauza

comportamentului sau a acţiunii respective. Acest proces este denumit atribuire situaţională.

Deşi problematica atribuirilor aparţine sferei motivaţionale am găsit că-şi poate afla

locul şi în explicarea legăturii stărilor afective cu viaţa şcolară. Un profesor/ educator empatic,

interesat de specificul personalităţii elevilor săi va încerca să dezvolte la aceştia un mod de

explicaţie bazat pe atribuiri interne, încurajându-i să-şi asume responsabilitatea

comportamentelor şi acţiunilor lor.

1.6. Evoluţia criteriului în evaluare. Modele de interpretare a conceptului de

criteriu

A. Repere conceptuale

Criterium vine din latină şi presupune principiul care stă la baza unei judecăţi, a unei

estimări, a unei clasificări, permiţând distingerea adevărului de fals etc.

Criteriul poate fi interpretat astfel:

~ dimensiune

~ punct de vedere

~ unghi

~ aspect

~ caracter

~ caracteristică.

Noizet şi Carveni propun interpretarea conceptului de criteriu, ca ,,dimensiune sau

descriptor”.11

Criterii de evaluare

Necesitatea unor ,,norme” de evaluare clare a devenit evidentă odată cu viziunea

evaluării moderne unde criteriul este noţiunea centrală. Criteriul capătă semnificaţii diferite, în

funcţie de perspective din care este abordată activitatea evaluativă. Astfel:

o În cazul evaluării formative, criteriul are funcţia de reglare a activităţii didactice,

el fiind un reper la care se raportează, atât elevii, cât şi profesorii.

o În cazul evaluării certificative, criteriul devine sinonim cu norma care trebuie

respectată.12

,,Oricare ar fi logica în care ne plasăm, sau abordarea pe care o avem în vedere,

criteriul este un element de comunicare între persoana care evaluează şi persoana care este

28

evaluată. Prin raportarea la criterii, actorii evocă nivelul achiziţiilor şi/ sau calitatea

acestora.”13

În practica evaluării moderne, utilizarea criteriilor devine din ce în ce mai mult un

element de obligativitate, cu atât mai mult cu cât activitatea evaluativă se vrea o abordare

analitică a oricărei situaţii create de demersul pedagogic. Profesorul nu mai este ,,un suveran în

acordarea notei”.14 Criteriile tind să devină din ce în ce mai obiective, mai detaşate de

persoana evaluatorului.

Criteriu – indicator

Criteriile-indicator definesc caracteristici evaluative distribuite pe niveluri de

performanţă şi sunt elemente din descriptorii de performanţă asociaţi calificativelor care

semnalează prezenţa diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a

i se acorda: sufficient, bine sau foarte bine (în învăţământul primar), iar în învăţământul

gimnazial şi liceal este criteriu de repartizare a performanţelor elevilor pe scara de la 10 la 1.

B. Descriptorii de performanţă. Ce avem în vedere în acordarea unui calificativ?

În învăţământul primar se folosesc descriptorii de performanţă…….?? ,,performanţă” în

acest caz este criteriul, iar descriptorii corespund calificativelor/ palierelor: Foarte bine, Bine,

Suficient. Aceştia sunt indicatorii şi semnalează următoarele aspecte:

o Calificativul Foarte bine sau palierul învăţării depline exprimă acumularea

cunoştinţelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat , autonomie în învăţare.

o Calificativul Bine sau palierul ,,credit” corespunde situaţiei în care elevul posedă

cunoştinţe însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii

similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă ,,credit”.

o Calificativul Suficient sau palierul ,,prag” minimum acceptabil presupune însuşirea

unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa

următoare cu şansa de a reuşi.

o Calificativul Insuficient sau palierul ,,inacceptabil” sancţionează insuccesul şi face

necesare masuri recuperatorii.

Iată un model de descriere a performanţelor:

Clasa a II-a

Disciplina: Limba şi literatura română

Unitatea de învăţare: Textul narativ (Toamna)

Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris

Evaluare: orală

29

Texte suport: ,,Piatra piţigoiului” după Tudor Arghezi

,,Ciuboţelele ogarului” după Călin Gruia

,,Colega cea nouă”

Obiectivul evaluării: Să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit, demonstrând

stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:

Foarte Bine Bine Suficient

a) Formulează răspunsuri la

întrebările puse în legătură cu

un text citit, în propoziţii

corecte (conţinut şi

construcţie gramaticală);

b) Completează enunţuri în

legătură cu textul citit,

folosind cuvintele noi/

expresii potrivite;

c) Identifică în mod corect

titlul, autorul şi personajele

unui text citit;

d) Povesteşte în ritm propriu

un text narativ scurt,

respectând succesiunea

faptelor şi întâmplărilor;

e) Explică în mod corect

folosirea semnelor de

punctuaţie (punct, virgulă,

semnul întrebării, semnul

exclamării, linia de dialog şi

a) Formulează răspunsuri la

întrebările puse în legătură cu

un text citit, în propoziţii, cu

imprecizii de conţinut sau cu

ajutor în construcţia

propoziţiilor;

b) Completează enunţuri în

legătură cu textul citit,

folosind cuvintele noi sau

sinonime ale acestora/

expresii potrivite, cu sprijin

din partea învăţătorului;

c) Identifică în mod corect

titlul, autorul şi personajele

unui text citit, cu imprecizii

sau ajutor;

d) Povesteşte în ritm lent un

text narativ scurt, cu ajutor în

respectarea succesiunii

faptelor şi întâmplărilor sau în

formularea enunţurilor;

e) Explică semnele de

punctuaţie întâlnite în textul

citit, cu unele imprecizii sau

ajutor.

a) Formulează răspunsuri în

propoziţii incomplete din

punct de vedere al

corectitudinii exprimării şi

imprecizii de conţinut;

b) Completează enunţuri în

legătură cu textul citit, numai

cu ajutor şi imprecizii în

folosirea cuvintelor şi

expresiilor potrivite;

c) Identifică cel puţin titlul

sau autorul şi un personaj

dintr-un text citit, cu ajutor;

d) Relatează conţinutul unui

text narativ scurt, cu omisiuni

şi greşeli în exprimarea

ideilor;

e) Explică cel puţin folosirea

punctului şi a unui alt semn

de punctuaţie, cu spijin.

30

două puncte), în textul citit.

C. Evoluţia conceptului de criteriu în evaluare. Modele de interpretare

Sensurile conceptului de criteriu au îmbrăcat semnificaţii diferite în funcţie de evoluţia

conceptului de evaluare: de la definiţiile ,,vechi” care presupuneau semnul egalităţii între

evaluare şi măsurare şi până la accepţiunea modernă unde evaluarea presupune emiterea unor

judecăţi de valoare despre activitatea de învăţare a elevului.

Înţelesurile successive ale noţiunii de criteriu au mers progresiv de la ,,cantitate” (cât a

învăţat elevul) la ,,calitate”. În timp identificăm patru modele de interpretare a criteriilor în

evaluare:

1. criteriu = prag de reuşită în învăţare;

2. criteriu = reuşită în realizarea unui obiectiv operaţional;

3. criteriu = punct de reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de învăţare;

4. criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev.

Criteriu = prag de reuşită în învăţare

Într-o perioadă în care evaluarea = măsurare, era abordată dintr-o perspectivă

normativă, nota era un indicator sintetic al învăţării şi permitea compararea elevilor şi

ierarhizarea lor. Clasificarea elevilor se face dintr-o perspectivă comparativă, rata reuşitei sau

rata eşecului, fiind uşor de identificat.

Această interpretare a dus la apariţia ,,scărilor de notare”: scări de notare critice (de

la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc.) şi scări literale (A, B, C,…). Fiecare treaptă a scării

reprezintă un criteriu. Fiecare criteriu folosit în evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scări cu

mai multe niveluri care pot fi exprimate numeric (de la 10 la 1, de exemplu), fie prin

calificative de la Foarte bine la Bine, Suficient şi Insuficient), fie prin litere ( A, B, C,…) etc.

Nota ,,5” caprag de reuşită” poate reprezenta un criteriu pentru ca un elev să promoveze la o

anumită disciplină.

Criteriu = reuşită în realizarea unui obiectiv operaţional

Această interpretare corespunde evaluării = congruenţa cu obiectivele operaţionale.

P.P.O. (Pedagogia prin Obiective) este centrată pe obţinerea unor schimbări observabile şi

măsurabile în comportamentul elevului. Evaluarea criterială propusă de P.P.O. raportează

rezultatele învăţării elevilor la obiectivele prestabilite. Elevul nu mai este comparat cu ceilalţi,

nu se mai ţine cont de poziţia pe care acesta o deţine în grup (ca în cazul evaluării normative),

ci este comparat cu sine insuşi, în drumul său de realizare a obiectivelor educaţionale.

31

În evaluarea criterială nu mai urmărim ,,scorul” elevului, punctajul obţinut de acesta la

o anumită probă, ci ca el să satisfacă un anumit număr de criterii legate de realizarea

obiectivelor. În felul acesta, criteriul îmbină cantitatea cu calitatea din dorinţa de a stabili dacă

obiectivul este realizat.

Cantitatea apare în depăşirea pragurilor de reuşită. În orice obiectiv operaţionalizat

după tehnica lui Mager (tehnica celor trei ,,C”: cerinţă formulată în termeni de

comportamente; condiţii de realizare a sarcinii de lucru; criteriul de reuşită minimală/

performanţa minimă acceptată) se stabilesc praguri de reuşită (elevul să rezolve cel puţin 3

exerciţii din 5; să sublinieze cel puţin 7 substantive din cele 10 dintr-un text dat etc.)

Calitatea apare tot mai des căutată în orice secvenţă a demersului didactic şi i se poate

asocia evaluarea formativă. Abordarea criterială solicită emiterea unei judecăţi de valoare

asupra unui proces de învăţare într-o perspectivă a progresului şi a reuşitei individuale. Ia

naştere astfel un referenţial intern la care elevul se raportează fără probleme, fiindcă acesta îi

reprezintă aşteptările.

Criteriu = punct de reper în reuşita şi realizarea unei sarcini de învăţare

Evaluarea formatoare dezvoltă noţiunea de criteriu ca punct de reper al elevului în

realizarea şi în reuşita unei sarcini de învăţare. După Noel (1991), elevul trebuie să

autoevalueze propriile strategii de realizare şi de reuşită. Observăm că evaluarea vizează două

categorii de criterii: de realizare şi de reuşită.

Nunziatti(1990) şi apoi Jorda Sanmarti (1996) spun că ceea ce desemnează criteriile de

realizare sunt acţiunile pe care le face elevul când efectuează sarcina sau activitatea propusă.

Aceste criterii oferă elevului răspunsuri la întrebările:

~ Ce trebuie să fac pentru a realize acest produs?

~ Ce acţiuni mentale trebuie să pun în aplicare ş ice trebuie să fac cu informaţiile,

conceptele, principiile de care dispun?

Criteriile de reuşită presupun un nivel de exigenţă pentru fiecare criteriu de realizare.

Criteriile de reuşită, pentru a fi pertinente, trebuie să ofere elevului răspunsuri la câteva

întrebări:

~ Cum voi şti dacă activitatea a fost bine făcută, analizând numai produsul?

~ Cum voi şti dacă produsul este bun?

Modelul de evaluare după astfel de criterii se poate numi, fără riscul de a greşi,

evaluare conştientizată.

Criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev

32

Evaluarea pe baza acestor criterii se asociază cu noţiunea de evaluare în termini de

competenţe. Viziunea actuală, fiind una modernă, se înscrie, în esenţă, în caracteristicile

acestui model. Conform acestor criterii, căutăm în produsele învăţării seturi de calităţi

importante care oferă informaţii despre calitatea actului învăţării, atât ca produs, cât şi privită

în ansamblul întregului process ce a condos la construirea acestuia.

Descriptorii de performanţă, grilele apreciative/ calitative etc. sunt tipuri de instrumente

care integrează criteriile de ordin calitativ.

1.7. Capcanele evaluării

Evaluarea poate distorsiona uneori ,,adevărul”, fie din cauza unei ,,prime impresii” la

care evaluatorul renunţă cu greu, fie datorită faptului că unii profesori acordă un număr redus

de note/ calificative sau pentru că unii folosesc, în general, note mari, alţii acordă note mici, iar

alţii acordă notele de mijloc din scara de notare. Cauzele distorsiunilor apărute ca urmare ale

evaluării sunt multiple. Pentru a le evita, evaluatorul ar trebui să evite următoarele capcane:

Capcanele obiectivităţii exagerate

Din dorinţa unei corectitudini de necontestat, evaluatorul uită că demersul său nu poate

fi asociat cu ,,măsurarea” după dimensiunile standard (lungime, greutate, volum etc.) ale unor

obiecte concrete. El ar trebui să ţină seama de complexitatea actului evaluative şi de faptul că

ceea ce se evaluează este generat de personalităţi distincte şi că uneori, manifestările supuse

observării apar subtil sau pot fi descoperite folosind un întreg instrumentar de evaluare.

Capcana autoritarismului

Evaluatorul abuzează de puterea sa uneori, substituind funcţiile specifice ale unei

evaluări normale cu alte funcţii nespecifice, cum ar fi menţinerea ordinii şi disciplinei.

Capcana tehnicistă

De teama subiectivismului, unii evaluatori dobândesc reale competenţe instrumentale,

considerând că în aceasta constă succesul unui bun evaluator. Ideea că dificultăţile evaluării

pot fi rezolvate prin punerea în practică a soluţiilor pur tehnice este una falsă

Capcana interpretării ,,ad literam”

Aici regăsim evaluatori care cred căpot şti totul despre evaluare, se consideră pregătiţi

să interpreteze, să desprindă sensul şi semnificaţia oricărei situaţii evaluative.

1.8. Erori frecvente în evaluare

Dacă ar fi să punctăm câteva erori în evaluare, în general, acestea ar fi:

33

~ Judecăţi sau aprecieri subiective asupra elevilor, observaţii informale, întâmplătoare,

care reduce substanţial fidelitatea evaluărilor.

~ Standarde prost definite, inacceptabile sau bareme de corectare prost concepute.

~ Teste, evaluări pregătite în gabă.

~ Probe de evaluare care nu respectă una din regulile fundamentale ale evaluării, adică

reprezentativitatea obiectivelor şi conţinuturilor evaluate, şi anume cele care nu vizează aspecte

esenţiale ale programei, omiţând părţi importante din aceasta.

~ Itemi redactaţi confuz, pe care elevii nu-i înţeleg sau care pot fi interpretaţi eronat.

~ Rupturi sau separări între procesul de predare şi cel de evaluare.

~ Evaluări care se concentreză asupra unor aspecte de detaliu sau nesemnificative, şi nu

asupra înţelegerii principiilor de bază şi aplicării unor abilităţi importante.

În literatura de specialitate au fost dezbătute, denumite şi chiar clasificate erorile

evaluării. Ele poartă numele de efecte:

Efecte sursă (datorate persoanei evaluate)

~ Efectul halo , descris pentru prima dată de Thorndike în 192015, se referă la tendinţa

aprecierii unor rezultate sau abilităţi sub influenţa impresiei generale asupra subiectului

(elevului) sau grupului (clasei). Evaluatorul are tendinţa să supraaprecieze rezultatele unor

elevi (foarte) buni sub influenţa impresiei generale (foarte) bună despre aceştia şi să

subaprecieze rezultatele unor elevi slabi sub influenţa impresiei generale defavorabile despre

ei.În felul acesta, (institutorii) profesorii nu mai observă eventualele lacune ale elevilorbuni,

dar nici progresele posibile ale celor slabi.

Tendinţa de a aprecia mai indulgent persoanele ,,mai simpatice” evaluatorului sau pe

cele cunoscute de acesta, în comparaţie cu exigenţa manifestată faţă de cele mai puţin

cunoscute a fost denumită efectul blând.

Tot o variantă a efectului halo este şi eroarea de generozitate, atunci când evaluatorul

acţionează mai indulgent în aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media acestora, media

clasei (sau ,,onoarea” ei) sau când acesta consideră că are motive pentru a acţiona astfel.

~ Efectul de contaminare apare atunci când aprecierea evaluatorului este influenţată de

cunoaşterea notelor, calificativelor la alte obiecte de studio, acordate de către alţi profesori.

~ Efectul de anticipaţie = efectul oedipian = efectul Pygmalion sau tendinţa ,,profeţiei”

de a se autorealiza. Este vorba despre faptul că aşteptările pe care le au educatorii faţă de elevii

lor au tendinţa să se autorealizeze şi să se manifeste în comportamentul celor din urmă.

Efecte secvenţiale, datorate succesiunii examinărilor orale, lucrărilor, tezelor.

34

~ După Vogler şi colaboratorii (2000), efectul de contrast se referă la faptul că o teză, o

lucrare la un nivel dat va fi supraestimată dacă provine dintr-un ansamblu de teze, lucrări cu

nivel mediocre, şi subestimată dacă provine dintr-un ansamblu de teze, lucrări de un nivel

ridicat (bun şi foarte bun). Concentrând, efectul de contrast constă în accentuarea a ceea ce îi

deosebeşte pe subiecţi.

~ Efectul de ordine se datorează inerţiei evaluatorului care menţine cam acelaşi nivel de

apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative sau

notează identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive.

~ Eroarea logică sau eroarea constantă constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor

importanţi ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi gradul de conştiinciozitate sau de

ascultare.

~ Efectul de ancorare16 se referă la faptul că, prin caracteristicile lor, anumite lucrări,

teze, teste pot atrage atenţia examinatorului asupra unor criterii neluate în considerare până

atunci.

Alte efecte

~ Ecuaţia personală a examinatorului sau ,,eroarea individuală constantă se explică prin

faptul că, în rezonanţă cu anumite trăsături de personalitate şi atitudini ale educatorului, acesta

îşi structurează evaluarea şi apelează la criterii proprii. Unii sunt mai generoşi, înclinaţi să ţină

seama de eforturile depuse, alţii sunt mai exigenţi, gata să sancţioneze orice greşeală, unii sunt

impresionaţi de originalitatea răspunsurilor, alţii aşteaptă conformitatea cu cele predate sau

expuse în manual, unii folosesc nota (calificativul) ca pe o modalitate de încurajare, alţii pentru

a constringe elevul la un efort suplimentar.

Iată câteva trăsături de personalitate ale examinatorului care pot fi implicate în actul de

evaluare:

- severitate/ indulgenţă;

- constant/ fluctuant;

- capricios, ,,cu toane”/ principial;

- onest, conformist/ înclinat spre originalitate şi creativitate

- calm, echilibrat/ nervos, irascibil;

- stare de bună dispoziţie/ stare de plictiseală şi blazare

- răbdător/ precipitat;

- atitudine binevoitoare, de înţelegere, dar şi fermitate, exigenţă/ atitudine distantă,

dispreţuitoare, indiferentă.

35

~ Starea de moment a evaluatorului care se poate referi la:

- gradul de oboseală al evaluatorului;

- încărcătura (pozitivă sau negativă) afectivă;

- gradul de stres în care se află în momentul evaluării;

- anumite stări conflictuale externe pe care le traversează;

- intensitatea şi cantitatea grijilor cotidiene;

- gradul de frustrare şi profunzimea sentimentului de neputinţă.

~ Tipologia examinaţilor. Acest gen de efect atrage atenţia asupra modului în care

acţionează anumite trăsături ale examinaţilor asupra evaluării. Elevii care dau dovadă de

spontaneitate sunt avantajaţi faţă de cei care dau dovadă de ,,lentoare” în situaţii de evaluare.

Când se evaluează conţinuturi cu character theoretic, cei care operează mai uşor cu

raţionamente teoretice, fac o impresie mai bună decât cei care aparţin tipului sensorial-intuitiv.

Vogler şi colaboratorii (2000) vorbeşte despre cercetări recente care arată tendinţa de a

supraestima producţia unui elev care aparţine unei categorii în privinţa căreia există o

prejudecată favorabilă. Astfel, în mod real şi constant, nota dată, calificativul acordat variază,

în medie, în funcţie de sexul, vârsta lui şi categoria socio-profesională a părinţilor.

Pentru diminuarea erorilor şi divergenţelor în evaluare, specialiştii recomandă:

~ elaborarea unui barem de notare;

~ elaborarea unei grille de corectare;

~ elaborarea unor descriptori;

~ asigurarea anonimatului lucrărilor scrise;

~ aplicarea unor probe externe;

~ schimbarea lucrărilor între evaluatori.

CAPITOLUL 2

36

TRADIŢIONAL VS. MODERN ÎN EVALUARE. METODE MODERNE DE

EVALUARE, DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de învăţare,

faţă de activitatea şcolară, în general

Metodele de evaluare tradiţionale sunt importante (recunoaştem importanţa lor atât din

experienţa noastră didactică, dar şi din numeroasele cercetări realizate în domeniu). Dacă

educatorul reuşeşte un echilibru în folosirea lor, alternând probele scrise cu cele practice sau

orale, necesitatea lor va rămâne de necontestat. Cu toate acestea, uzând de ele în exces, vor

rămâne întotdeauna neglijate multe aspecte ale demersului pedagogic, cele care nu pot fi

măsurate prin utilizarea metodelor clasice. Mă refer la o serie de obiective educaţionale care

dezvoltă personalitatea elevului, capacitatea lui de relaţionare şi cea de autocunoaştere, deci

obiective de ordin afectiv, în special. Cu siguranţă că ignorarea acestora nu este o soluţie

fericită pentru un dascăl modern cu serioase cunoştinţe psihopedagogice, care preţuieşte

individualitatea elevilor săi şi care se opune cu mijloace pertinente uniformizării. Gronlund

(1981, p. 434) realizează un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale de

evaluare sunt mai puţin (uneori deloc) eficace:

Finalităţi Comportamente

Cunoştinte şi capacitaţi Vorbire, ascultare, realizarea unor experimente complexe

de laborator, desene, dans, gimnastică, abilităţi muzicale.

Atitudinea faţă de desfăşura-rea

unei activităţi

Eficienţa planificării, utilizarea timpului, utilizarea

echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor

caracteristici ca: iniţiativă, creativitate, perseverenţă,

încredere în sine.

Atitudini sociale Preocuparea pentru bunăstarea celorlalţi, respectul faţă de

lege, respectul faţă de bunurile celorlalţi, sensibilitate la

problemele sociale, dorinţa de a lucra pentru

îmbunătăţirea aspectelor sociale.

Atitudini ştiinţifice Deschiderea la nou, sensibilitate la relaţii tip cauză- efect,

minte iscoditoare.

Interese Exprimarea sentimentelor pentru diferite activităţi

37

educaţionale, estetice, ştiinţifice, sociale, vocaţionale, de

tip liber.

Aprecieri Exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie

pentru natură, muzică, artă, literatură, contribuţii sociale

importante.

Adaptări/ ajustări Relaţia cu colegii, reacţia la laudă şi critici, reacţia faţa de

autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială.

Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităţilor didactice

este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informaţii utile, dificil de obţinut pe alte

căi şi care constă într-o consemnare voită, cu acurateţe şi constanţă a unor comportamente

individuale sau colective diferite, pe măsura ce apar în mod natural în timpul unor procese

educaţionale.

A. Caracteristici:

Această metoda oferă mari posibilităţi de cunoaştere a elevului şi oferă date despre

ceea ce-l interesează, despre ceea ce-l preocupă, ce-i motivează învăţarea şi despre

posibilităţile sale reale.

Evidenţiază ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect şi

anume cunoaşterea interesului şi atitudinii elevului faţă de învăţare. ,,Îndeplinirea sistematică a

îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor, dorinţa de a participa

la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora şi alte manifestări de acest fel sunt

semnificative pentru gradul de pregătire al elevilor” (I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic,

E.D.P., Bucureşti, p. 225).

Necesitatea şi utilitatea ei sunt recunoscute atunci când celelalte metode de evaluare

furnizează date parţiale, incomplete.

Este o metodă necesară atunci când vrem să obţinem informaţii despre anumite

atitudini, comportamente sociale, trăsături de personalitate ale elevilor.

Este utilă în încercările de diagnosticare psihopedagogică. Poate fi considerată, fie

metodă în sine, fie metodă ajutătoare în această situaţie.

Este intenţionată şi se realizează prin înregistrări exacte a diverselor manifestări

comportamentale individuale în contextul situaţional al declanşării lor.

Datorită complexităţii realitaţilor educaţionale observate această metodă presupune:

- derularea ei în timp;

38

- derularea pe faze conform unui plan de desfăşurare.

B. Etapele observării:

Pregătirea cadrului didactic în vederea observării:

o Lansarea unei/ unor ipoteze;

o Documentarea în problemă;

o Formularea scopului sau a obiectivului urmărit;

o Mobilizarea resurselor tehnice, instrumentelor necesare.

Observarea propriu- zisă:

o Reducerea subiectivismului şi păstrarea obiectivităţii prin raportarea la date

obţinute şi pe alte căi şi prin observări repetate;

o Asigurarea unui caracter spontan, natural al fenomenului studiat prin

evitarea implicării personale ce poate induce anumite reacţii;

o Elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, cadrul didactic

trebuind să acţioneze discret fără să dea impresia subiectului că este studiat;

o Observaţiile trebuie înregistrate imediat, dar nu în prezenţa elevilor.

Prelucrarea şi interpretarea datelor:

o Extragerea esenţialului din totalul observărilor;

o Stabilirea unor relaţii cauzale;

o Concluzionarea care ar trebui să vină cu propuneri pentru combatarea şi

chiar eliminarea comportamentelor care nu sunt dezirabile

C. Condiţiile unei bune observări:

Formularea obiectivului urmărit cu cât mai multă claritate;

Elaborarea unui algoritm al observării în care se vor specifica formele selectate spre

a fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;

Grija pentru varietatea condiţiilor în care se desfaşoară observarea;

Efectuarea unui număr optim de observaţii;

Consemnarea imediată a datelor;

Discreţie absolută! (Elevul/ elevii să nu aibă nicio clipă impresia că se află sub

observaţie).

39

D. Avantaje, dezavantaje:

Avantaje:

o Surprinderea unor fenomene psihopedagogice în ritmul şi în modul lor

natural de manifestare este categoric unul dintre marile avantaje al acestei

metode;

o Comportamentele observate surprind realitatea din clasă, urmărirea acestei

realităţi fiind necesară şi eficientă în orice situaţie educaţionala;

o În situaţiile unor elevi cu handicap sau cu dificultăţi de comunicare,

adaptare sau învăţare, unde evaluările prin teste, grile (cele scrise, în general)

sunt chiar contraindicate, observarea este absolut necesară.

Dezavantaje:

o Dezavantajul principal al acestei metode îl constituie subiectivismul

observatorului;

o Datele obţinute prin observare, pentru a furniza informaţii corecte şi

complete, trebuie completate cu date obţinute prin alte metode;

o Este o metodă care se întinde pe perioade lungi de timp.

E. Instrumente de înregistrare şi sistematizare:

Cele mai frecvent folosite instrumente sunt:

a) Fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică

b) Scara de clasificare

c) Lista de control/ verificare

d) Grila de apreciere

a). Fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică

Un posibil model de fişă de evaluare cuprinde următoarele:

o Date generale despre elev : nume, prenume, vârstă, climatul educativ din mediul de

provenienţă;

o Particularităţi ale proceselor intelectuale : gândire, limbaj, imaginaţie, memorie,

atenţie, spirit de observaţie etc.;

40

o Aptitudini şi interese ;

o Trăsături de afectivitate ;

o Trăsături de temperament ;

o Atitudini faţă de : - sine;

- disciplina/ obligaţiile şcolare;

- colegi;

o Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare .

În fişa de evaluare pot fi inregistrate date factuale despre evenimentele cele mai

importante observate de profesor în portofoliul observării.

Exemplu: (Gronlund, 1981, p. 435)

Clasa……… Numele elevului……………

Disciplina……………. Data……………..

EVENIMENT:

Înainte de începerea orei, Bill m-a întrebat dacă poate citi în faţa clasei o poezie scrisă

de el, cu tema ,,Primăvara”. El a citit poezia cu o voce joasă, uitându-se tot timpul pe hârtie,

mişcându-şi piciorul drept înainte şi înapoi şi trăgându-se de gulerul cămăşii. Când a terminat,

Jack (care se afla în banca din spatele clasei) a spus: ,,N-am auzit nimic. Poţi să mai citeşti

poezia încă odată, mai tare?”. Bill a spus: ,,Nu.” şi s-a aşezat.

INTERPRETARE:

Lui Bill îi place să scrie poveşti şi poezii, fapt care reflectă importante abilităţi

creative. Cu toate acestea, el este emotiv şi nervos când trebuie să le citească în faţa clasei.

Refuzul de a citi din nou poezia, se datorează, după toate probabilităţile, nervozităţii.

Gronlund face următoarele două observaţii importante, cu privire la fişa de evaluare:

- limitarea observării la doar câteva comportamente;

- utilizarea fişei numai în cazul elevilor care au nevoie de sprijin şi îndrumare.

Iată un model de fişă de observare, poate cel mai complet posibil:

41

SECŢIUNEA I

DATE GENERALE CU PRIVIRE LA COPIL ŞI LA FAMILIA DIN

CARE FACE PARTE

1. Numele şi prenumele: ________________________________________________

2. Data naşterii: anul___________ luna ____________ ziua ___________________

locul __________________________________________________

3. Sexul:________________________

4. Data înscrierii la grădiniţă: ___________________________________________

5. Numele tatălui: ____________________________________________________

Numele mamei: ____________________________________________________

6. Vârsta tatălui: _______________ Vârsta mamei: _________________________

7. Profesiunea tatălui: ________________________________________________

Profesiunea mamei: ________________________________________________

8. Locul de muncă al tatălui: ___________________________________________

Locul de muncă al mamei: __________________________________________

9. Fraţi: ___________________________________________________________

10. Surori: __________________________________________________________

11. Alţi membri ai familiei care locuiesc cu copilul: _________________________

___________________________________________________________________

12. Condiţii de locuit: _________________________________________________

___________________________________________________________________

13. Relaţiile dintre părinţi: _____________________________________________

___________________________________________________________________

14. Relaţiile dintre părinţi şi copii: _______________________________________

___________________________________________________________________

15. Atitudinea părintilor faţă de problemele de educaţie ale copilului: ___________

___________________________________________________________________

16. Relaţiile dintre părinţi şi colectivul de cadre didactice: ___________________

_________________________________________________________________

17. Cine se ocupă de educarea copilului şi cât timp: ________________________

__________________________________________________________________

18. Atitudinea mamei faţă de unele dificultăţi pe care le prezintă copilul:

42

19. Metode şi procedee folosite de mamă în educarea copilului: __________________

______________________________________________________________________

20. Date speciale semnalate de mamă cu privire la unele aspecte ale comportamentului

copilului: somn, hrănire, curăţenie corporală, spiritul de ordine, comportarea în

raport cu ceilalţi membri ai familiei (fraţi, surori, unchi, mătuşi, bunici), dar şi cu

privire la comportamentul copilului când este despărţit temporar de părinţi, şi în

legătură cu comportamentul faţă de evenimente inedite (persoane străine,

evenimente neaşteptate etc.):

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

SECŢIUNEA a II-a

DATE CU PRIVIRE LA STAREA SANĂTĂŢII ŞI LA DEZVOLTAREA FIZICĂ A

COPILULUI

(Se va completa de către medic sau de către specialist, după fişa medicală)

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

SECŢIUNEA a III-a

DATE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA ŞI PARTICULARITĂŢILE

COMPORTAMENTULUI PREDOMINANT MOTOR ŞI ALTE ACTIVITĂŢI FIZICE

1. Volumul şi varietatea mişcărilor: _________________________________________

2. Tempoul şi ritmul mişcărilor: ____________________________________________

______________________________________________________________________

3. Combinatorica mişcărilor, transferul mişcărilor: _____________________________

______________________________________________________________________

4. Lateralitatea in execuţia mişcărilor: _______________________________________

______________________________________________________________________

43

5. Spontaneitatea şi iniţiativa în executarea mişcărilor: __________________________

______________________________________________________________________

6. Învăţarea mişcărilor, plasticitatea în însuşirea de mişcări noi: ___________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7. Sincinezii: ___________________________________________________________

______________________________________________________________________

8. Tipuri de mişcări mai frecvente: __________________________________________

______________________________________________________________________

9. Abilităţi motorii: ______________________________________________________

______________________________________________________________________

10.Tipuri de jocuri motorii: ________________________________________________

______________________________________________________________________

SECŢIUNEA a IV-a

DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI ŞI ACTIVITĂŢII INTELECTUALE

A. De tip senzorial- motor; B. De tip noţional- imaginativ; C. De tip acţional- verbal.

IV.A. a) De tip perceptiv- acţional obiectual sau verbal

1. Detectare: ___________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. Identificare: obiecte cunoscute: __________________________________________

______________________________________________________________________

3. Recunoaştere: obiecte inedite: ___________________________________________

______________________________________________________________________

4. Perceperea relaţiilor dintre însuşiri- integritatea imaginii: ______________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5. Raportul dintre imaginea perceptivă şi denumirea ei: _________________________

______________________________________________________________________

44

6. Raportul dintre imaginea perceptivă şi acţiunea cu obiectul- caracterul operant al

percepţiei: ___________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7. Perceperea relaţiilor inter- obiectuale:

~ spaţiale ____________________________________________________________

______________________________________________________________________

~ temporale __________________________________________________________

______________________________________________________________________

~ cantitative _________________________________________________________

______________________________________________________________________

8. Tipuri de percepţii predominante: _________________________________________

______________________________________________________________________

9. Spirit de observaţie: ___________________________________________________

______________________________________________________________________

10. Calităţi perceptive speciale: ____________________________________________

______________________________________________________________________

IV.A.b) De tip reprezentativ simbolic

1. Volum, completitudine: ________________________________________________

______________________________________________________________________

2. Corectitudine, claritate: _________________________________________________

______________________________________________________________________

3. Intuitivitate: __________________________________________________________

______________________________________________________________________

4. Stabilitate: ___________________________________________________________

______________________________________________________________________

5. Operante: ____________________________________________________________

6. Generalizare, selectivitate, sistematizare: ___________________________________

7. Raportul reprezentare- acţiune- cuvânt: ____________________________________

______________________________________________________________________

8. Tipuri de reprezentări:

a. după analizatori ____________________________________________________

45

______________________________________________________________________

b. statice ____________________________________________________________

______________________________________________________________________

c. cinetice ___________________________________________________________

______________________________________________________________________

d. de transformare- anticipative __________________________________________

______________________________________________________________________

9. Forme specifice de reprezentări:

a. matematice _______________________________________________________

_____________________________________________________________________

b. cu privire la fenomene naturale _______________________________________

_____________________________________________________________________

c. cu privire la fenomene sociale ________________________________________

_____________________________________________________________________

d. cu privire la acţiuni, activitate ________________________________________

_____________________________________________________________________

10. Jocuri de tip simbolic (imitative pe baza de reprezentări): ____________________

_____________________________________________________________________

IV.B.a) Limbajul

1. Volum, varietate: ____________________________________________________

____________________________________________________________________

2. Semantica- întelesul cuvintelor folosite: __________________________________

____________________________________________________________________

3. Fonaţie; consoane, grupuri de consoane, diftongi, triftongi: __________________

____________________________________________________________________

4. Structura gramaticală: alcătuirea de propoziţii, fraze; acorduri gramaticale:______

____________________________________________________________________

5. Legătura limbaj- activitate:

~ indicativ- verbale şi performante ____________________________________

__________________________________________________________________

~ stimulativ- verbale şi performante ___________________________________

_______________________________________________________________

46

~ verbalizarea acţiunii şi performanţei _____________________________

_______________________________________________________________

6. Forme de limbaj:

~ solilocviu ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ dialog _____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ monolog colectiv ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ monolog ___________________________________________________

7. Expresivitate verbală: ___________________________________________

_______________________________________________________________

8. Comunicare verbală, spontană, condiţii, împrejurări: __________________

_______________________________________________________________

9. Calităţi speciale: _______________________________________________

_______________________________________________________________

10.Transmiterea şi înţelegerea semnificaţiei: __________________________

_______________________________________________________________

11.Tipuri de defecte de vorbire: _____________________________________

_______________________________________________________________

IV.B.b). Gândirea

1.Volum de cunoştinţe:

~ întelegerea semnificaţiei

~ operante ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ cauzalitate şi relaţii __________________________________________

_______________________________________________________________

2. Tipuri de definiţii:

~ enumerative ________________________________________________

_______________________________________________________________

~ eliptice de gen proxim ________________________________________

_______________________________________________________________

47

~ cu gen proxim şi diferenţă specifică, cu caracter pragmatic ___________

_______________________________________________________________

~ cu gen proxim şi diferenţă specifică _____________________________

_______________________________________________________________

~ generale ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ abstracte ___________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Procese cu funcţii operatorii de gradul I:

~ analiza ____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ sinteza ____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ generalizarea _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ comparaţia _________________________________________________

_______________________________________________________________

~ sistematizarea _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ abstractizarea _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ concretizarea _______________________________________________

_______________________________________________________________

4. Procese cu funcţii operatorii de gradul II:

~ reversibilitate _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ asociativitate _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ combinatorice ______________________________________________

______________________________________________________________

~ clasificări __________________________________________________

~ serieri ____________________________________________________

48

_______________________________________________________________

~ grupări ____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ incluziuni în clase ___________________________________________

_______________________________________________________________

5. Tipuri de noţiuni: ______________________________________________

_______________________________________________________________

6. Tipuri de judecăţi şi raţionamente: ________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7. Tipuri de înţelegere:

~ concret- intuitivă ___________________________________________

_______________________________________________________________

~ verbal- generalizată _________________________________________

_______________________________________________________________

8. Tipuri de rezolvări de probleme:

~ de soluţii- decizii ___________________________________________

_______________________________________________________________

~ de modalităţi ______________________________________________

_______________________________________________________________

9. Tipuri de gândire: ______________________________________________

_______________________________________________________________

10.Calităţi speciale: ______________________________________________

_______________________________________________________________

IV.B.c). Imaginaţia

1. Conţinutul reprezentarilor de tip imaginativ: _________________________

_______________________________________________________________

2. Intuitivitatea- plasticitatea: _______________________________________

_______________________________________________________________

3. Formele imaginaţiei:

~ reproductivă ______________________________________________

_______________________________________________________________

49

~ combinatorică ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ creatoare _________________________________________________

_______________________________________________________________

4. Formele de obiectivare:

~ joc _____________________________________________________

~ produse ale activităţii ______________________________________

______________________________________________________________

~ conduita _________________________________________________

_______________________________________________________________

5. Procedeele de construire a reprezentărilor imaginaţiei:

~ substituire ________________________________________________

_______________________________________________________________

~ adiţionare ________________________________________________

_______________________________________________________________

~ augmentare- diminuare _____________________________________

_______________________________________________________________

~ combinare _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ creare de imagini noi _______________________________________

_______________________________________________________________

6. Raportul real- ficţiune: __________________________________________

_______________________________________________________________

7. Tipuri de imaginaţie: ___________________________________________

_______________________________________________________________

8. Jocuri de imaginaţie: ___________________________________________

_______________________________________________________________

9. Calităţi speciale: _______________________________________________

_______________________________________________________________

IV.B.d). Memoria

1. Întipărirea, fixarea: _____________________________________________

50

_______________________________________________________________

2. Păstrarea, durata: ~ voluntară ____________________________________

_______________________________________________________________

~ involuntară ___________________________________

3. Reproducerea: ________________________________________________

_______________________________________________________________

4. Recunoaşterea: ________________________________________________

_______________________________________________________________

5. Raportul memorie- limbaj- acţiune: ________________________________

_______________________________________________________________

6. Raportul memorie- afectivitate: ___________________________________

_______________________________________________________________

7. Memorie imediată- îndepărtată: ___________________________________

8.Uitarea:______________________________________________________________

_____________________________________________________________________

9. Tipuri de memorie:

~ senzorial- concretă _______________________________________

_______________________________________________________________

~ verbal- logică ___________________________________________

_______________________________________________________________

10.Calităţi speciale ale memoriei: ___________________________________

_______________________________________________________________

IV.B.e). Atenţia

1. Orientarea: ___________________________________________________

_______________________________________________________________

2.Concentrarea: _________________________________________________________

3.Selectivitatea: ___________________________________________________

____________________________________________________________________________

4. Raportul atenţie- cuvânt: _________________________________________________

____________________________________________________________________________

51

5. Raportul atenţie- activitate: ____________________________________________________

____________________________________________________________________________

6. Tipuri de atenţie: ____________________________________________________________

____________________________________________________________________________

7. Relaţia atenţie- interes: _______________________________________________________

____________________________________________________________________________

8. Instabilitatea atenţiei: ________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

10.Atenţia în învăţare: _________________________________________________________

___________________________________________________________________________

11.Calităţi speciale: ___________________________________________________________

SECŢIUNEA a V-a

DEZVOLTAREA ACTIVITĂŢILOR PRAXICE ŞI DE TIP ARTISTIC- CREATIV

V.A. Deprinderi, obişnuinte uzuale si tehnice.

1. Deprinderi de mânuire a obiectelor uzuale, dispozitivelor:______________

_______________________________________________________________

2. Deprinderi de acţiuni constructive din cuburi: ________________________

_______________________________________________________________

3. Deprinderi de acţiuni constructive din alte materiale: __________________

_______________________________________________________________

4. Deprinderi igienice- obişnuinţe: __________________________________

_______________________________________________________________

5. Deprinderi de ordine- obişnuinţe: _________________________________

_______________________________________________________________

6.Abilităţi manuale practice: _______________________________________

52

_______________________________________________________________

7. Abilităţi tehnice: _______________________________________________

_______________________________________________________________

8. Abilitati de învăţare şi rezolvare de probleme: _______________________

_______________________________________________________________

V.B. Înclinaţii, aptitudini creative

a. de tip artistic

1. Receptivitate perceptiv- imaginativă ,,personală” deosebită faţă de:

~ armonia formelor ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ armonia volumelor ___________________________________________

_______________________________________________________________

~ armonia proporţiilor __________________________________________

_______________________________________________________________

~ armonia mişcării _____________________________________________

_______________________________________________________________

~ armonia culorilor ____________________________________________

_______________________________________________________________

2. Redarea cu uşurinţă şi fidelitate, uşurinţa în însuşirea tehnicii corespunzătoare:

~ desen, practică _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ pictură, coloristică ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ modelaj, plastică _____________________________________________

_______________________________________________________________

~ lipitura, colaj ________________________________________________

_______________________________________________________________

~ construcţii- cuburi ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ plastica mişcărilor, dans ______________________________________

_______________________________________________________________

~ reproducerea unei melodii după şi fără note _______________________

53

_______________________________________________________________

~ abilităţi grafice _____________________________________________

_______________________________________________________________

3. Combinarea, imaginarea şi redarea într-o forma nouă, originală:

~ desen- grafică ______________________________________________

_______________________________________________________________

~ modelaj- plastică ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ lipitură- colaj _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ construcţii- cuburi ___________________________________________

_______________________________________________________________

~ fraza şi melodie muzicala _____________________________________

_______________________________________________________________

~ construcţia frazei şi caligrafia __________________________________

_______________________________________________________________

4. Perceperea, interpretarea, înţelegerea cu uşurinţă a unui desen, picturi, text scris:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

5. Raportul dintre interese şi atitudini: ________________________________

_______________________________________________________________

6. Atitudini deosebite ca germeni ai talentului: _________________________

_______________________________________________________________

b. de tip actoricesc

1. Receptivitatea crescută şi sensibilitatea faţă de trăirile sufleteşti ale personajelor din

poveşti, ale oamenilor: ___________________________________

______________________________________________________________

2. Redarea cu uşurinţă, prin imitaţie şi imaginaţie, a unor stări sufleteşti, situaţii etc.:

~ gestica ____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ conduita expresivă __________________________________________

_______________________________________________________________

54

~ mimica- pantomimica ________________________________________

_______________________________________________________________

~ conduita verbală ____________________________________________

_______________________________________________________________

3. Transpunerea cu uşurinţă într-un personaj: __________________________

_______________________________________________________________

4. Dominanta jocului de dramatizare: ________________________________

_______________________________________________________________

5. Raportul dintre interese şi aptitudini: _______________________________

_______________________________________________________________

6. Aptitudini speciale, germeni ai talentului: ___________________________

_______________________________________________________________

c. de tip literar

1. Receptivitatea şi sensibilitatea faţă de poezii, poveşti, discuri cu poveşti şi poezii:

______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Redarea cu fidelitate şi uşurinţă a unor povestiri şi întâmplări trăite: ______

_______________________________________________________________

3. Redarea originală, într-o formă inedită, a unor povestiri şi întâmplări trăite:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4. Crearea de povestiri şi poezii inedite: ______________________________

_______________________________________________________________

5. Uşurinţa şi bogaţia expresivităţii verbale în povestiri, poezii şi lecţii: _____

_______________________________________________________________

6. Raportul interese aptitudini: ______________________________________

_______________________________________________________________

d. de tip tehnic- constructive

1. Receptivitatea şi înţelegerea, cu uşurinţă, a raporturilor spaţiale de mărime, a

proporţiilor, a dispoziţiei spaţiale în volum şi plan: _________________________

_______________________________________________________________

55

2. Receptivitatea şi înţelegerea, cu uşurinţă, a modului de funcţionare şi a dispoziţiei

elementelor construcţiei (verticală- orizontală), a unor dispozitive tehnice simple:

_____________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Uşurinţa de a-şi reprezenta riguros imaginea, mişcarea, transformarea unor elemente

ale unei jucării, construcţii tehnice etc., a unui dispozitiv simplu, ca un

tot:_________________________________________________________________

_______________________________________________________________

4. Uşurinţa şi rigurozitatea execuţiei, articularea acţiunilor de construcţie:

~ planul mental al acţiunii _______________________________________

~ ordinea acţiunilor ___________________________________________

_______________________________________________________________

~ rapiditatea, rigurozitatea ______________________________________

_______________________________________________________________

~ folosirea corectă a materialului _________________________________

_______________________________________________________________

5. Raportul interese aptitudini: ______________________________________

_______________________________________________________________

6. Jocuri de construcţie, dominante şi aptitudini tehnice: _________________

_______________________________________________________________

V.C. Aptitudini matematice

1. Perceperea, reprezentarea şi înţelegerea cu uşurinţa a relaţiilor cantitative, numerice,

spaţio- dimensionale (mulţimile, submulţimile de ,,obiecte, fenomene”):_

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Operarea facilă cu raporturile de mai sus: ___________________________

_______________________________________________________________

3. Abstractizarea cu uşurinţă a acestor raporturi: ________________________

_______________________________________________________________

4. Operarea facilă cu simboluri abstracte- numerice: ____________________

_______________________________________________________________

5. Raportul interese- aptitudini: _____________________________________

56

_______________________________________________________________

6. Aptitudini speciale: ____________________________________________

_______________________________________________________________

SECŢIUNEA a VI-a

INTEGRAREA SOCIO- AFECTIVĂ A COPILULUI ŞI ÎNSUŞIRI ALE

PERSONALITĂŢII

VI.A. Relaţiile socio- afective şi voliţionale

1.Receptivitatea şi reactivitatea socio- afectivă faţă de:

~ normele de convieţuire în colectivitate- regim zilnic ________________

_______________________________________________________________

~ activităţile instructive- educative _______________________________

_______________________________________________________________

~ evenimente stresante _________________________________________

~ rezultatele activităţii _________________________________________

_______________________________________________________________

~ anumite obiecte- jucării ______________________________________

_______________________________________________________________

~ de părinţi _________________________________________________

_______________________________________________________________

~ de cadre didactice __________________________________________

_______________________________________________________________

~ de copii ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ de animale ________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Reactivitate emoţională:

~ cu afecţiune _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ cu bucurie _________________________________________________

_______________________________________________________________

57

~ cu plăcere _________________________________________________

_______________________________________________________________

~ cu însufleţire ______________________________________________

_______________________________________________________________

~ cu neplăcere _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ recalcitrant ________________________________________________

_______________________________________________________________

~ plângăreţ- supărăcios ________________________________________

_______________________________________________________________

~ indiferent _________________________________________________

_______________________________________________________________

~ refuz _____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ izolat ____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ fricos ____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ suspicios __________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Reactivitatea afectivă complexă şi de mai lungă durată:

~ sentimentul curiozităţii _______________________________________

_______________________________________________________________

~ sentimentul satisfacţiei şi admiraţiei ____________________________

_______________________________________________________________

~ sentimentul responsabilităţii __________________________________

_______________________________________________________________

~ sentimentul datoriei _________________________________________

_______________________________________________________________

~ sentimentul ,,de cooperare” ___________________________________

_______________________________________________________________

4. Manifestarea şi conţinutul expresiei afective:

~ adecvarea expresiei cu conţinutul trăirii _________________________

58

_______________________________________________________________

~ varietatea, nuanţarea expresiei _________________________________

_______________________________________________________________

~ capacitatea de control şi stăpânire ______________________________

_______________________________________________________________

~ expresie mimica- pantomimică ________________________________

_______________________________________________________________

~ expresie verbală ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ simularea _________________________________________________

_______________________________________________________________

~ expresivitate _______________________________________________

_______________________________________________________________

VI.B. Particularităţi ale voinţei manifestate în procesul de integrare în

colectivitatea de copii şi faţă de activitate:

~ capacitatea de a acţiona în conformitate cu scopul: dirijat, spontan ________

_______________________________________________________________

~ capacitatea de a formula independent scopuri- în activităţile obligatorii, în activităţile

de joc _____________________________________________________

_______________________________________________________________

~ capacitatea de a lua oportun decizii- selecţia mijloacelor adecvate ________

_______________________________________________________________

~ capacitatea de a aprecia corect dificultatea obstacolelor ________________

_______________________________________________________________

~ capacitatea de efort voluntar, gradat, în funcţie de obstacol ______________

_______________________________________________________________

~ capacitatea de a îndeplini, traduce în viată decizia (sarcina) _____________

_______________________________________________________________

VI,C. Trăsături de caracter

1. Aptitudini faţă de activitate:

~ respectul şi dragostea faţă de munca adultului ______________________

_______________________________________________________________

59

~ grija faţă de obiecte- ordine, protejarea obiectelor etc. _______________

_______________________________________________________________

~ răspunderea faţă de sarcina primită ______________________________

_______________________________________________________________

~ iniţiativă şi independenţă în îndeplinirea sarcinii ____________________

_______________________________________________________________

~ perseverenţa şi continuitatea în îndeplinirea sarcinii _________________

_______________________________________________________________

~ disciplina ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ obişnuinţa de a îndeplini sarcinile _______________________________

_______________________________________________________________

2. Atitudinea faţă de adult şi semeni:

~ respectul faţă de adult _________________________________________

_______________________________________________________________

~ admiraţie ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ sinceritate __________________________________________________

_______________________________________________________________

~ ,,conformism” _______________________________________________

_______________________________________________________________

~ baraje psihologice (necomunicativitate, negativism, sugestibilitate) _____

_______________________________________________________________

~ introvertit- extrovertit _________________________________________

_______________________________________________________________

3. Atitudinea faţă de sine:

~ modestie ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ îngâmfare __________________________________________________

_______________________________________________________________

~ lăudăroşenie ________________________________________________

_______________________________________________________________

~ neîncredere în sine ___________________________________________

60

______________________________________________________________

~ tendinţa de a se autoobserva şi a se autoaprecia _____________________

_______________________________________________________________

~ timiditate ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ curaj ______________________________________________________

_______________________________________________________________

VI.D. Trăsături de temperament

1. Gradul de intensitate al reactivităţii:

~ emoţională, verbală, motrică ___________________________________

______________________________________________________________

2. Gradul de echilibru al reactivităţii:

~ emotională, motrică, verbală ____________________________________

_______________________________________________________________

3. Gradul de mobilitate al reactivităţii:

~ emotională, motrică, verbală ____________________________________

_______________________________________________________________

VI.E. Indici de dezvoltare a sociabilităţii şi a microrelaţiilor de tip socio- afectiv

1. Gradul de integrare în colectivul grupei sau al clasei: __________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Gradul de expansiune a copilului în colectivitate:

~ uşurinţa şi rapiditatea în stabilirea relaţiilor _______________________

_______________________________________________________________

~ numărul de copii cu care stabileşte relaţii __________________________

_______________________________________________________________

~ spontaneitatea în stabilirea relaţiilor ______________________________

3. Receptivitatea şi disponibilitatea de a stabili relaţii referenţiale cu ceilalţi copii:

~ cu copii de aceeaşi vârstă ______________________________________

_______________________________________________________________

61

~ cu copii mai mari ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ cu copii mai mici ____________________________________________

_______________________________________________________________

~ cu adulţii ___________________________________________________

_______________________________________________________________

~ numai cu anumiţi copii ________________________________________

_______________________________________________________________

4. Poziţia şi rolul copilului în grup: __________________________________

_______________________________________________________________

5. Tipuri de relaţii:

~ de comunicare: afective ______________________________________

_______________________________________________________________

verbale _______________________________________

_______________________________________________________________

~ de cooperare: pasiv __________________________________________

_______________________________________________________________

activ __________________________________________

_______________________________________________________________

~ de dominare: dominat ________________________________________

_______________________________________________________________

domina _________________________________________

_______________________________________________________________

6. Autonomie socială: ____________________________________________

_______________________________________________________________

7. Structurarea microgrupurilor: spontaneitatea, durata, stabilitatea: ________

SECŢIUNEA a VII-a

DIAGNOZA ŞI PROGNOZA SUBIECTULUI

I. Concluzii cu privire la starea de sănătate fizică şi psihică a copilului

62

1. Diagnoza organică: ___________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

2. Diagnoza de stare: _____________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Diagnoza etiologică: ___________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4. Diagnoza funcţională: __________________________________________

II. Diagnoza psihică:

1. Prognoza de scurtă durată: _______________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

de lungă durată: _______________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

III. Recomandări:

a. Pentru subiect ______________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

b. Pentru familie ______________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

63

c. Pentru şcoală ______________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

d. Pentru perspectiva dezvoltării _________________________________

_______________________________________________________________

b). Scara de clasificare

Comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii, utilizându-se de

obicei scara Likert. Ea indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament.

Scările de clasificare pot fi numerice, grafice sau descriptive.

Exemplu: (Gronlund, 1981, p. 442)

1. În ce măsura elevul a participat la discuţii?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

2. În ce măsura comentariile au fost în legatură cu tema discuţiei?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

c. Lista de control/ verificare

Scara de clasificare şi lista de control par similare. Prima indică gradul în care o

anumită caracteristica este prezenta sau frecventa unui anumit comportament, a doua ,insa, este

metoda prin care profesorul înregistreză doar faptul că un anumit comportament, acţiune sau

caracteristică a fost prezentă sau absentă. (Gronlund, 1981, p. 450)

Exemplu: (Atiudinea elevului faţă de sarcina de lucru)

Elevul: ……….

A urmat instrucţiunile da nu

A cerut ajutor când a avut nevoie da nu

A cooperat cu ceilalţi da nu

A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele da nu

A dus activitatea până la capăt da nu

A pus echipamentele la locul lor după utilizare da nu

A făcut curat la locul desfăşurarii activităţii da nu

64

d). Grila de apreciere

Este un instrument de observare/ evaluare în care se enumera o serie de acţiuni pe care

trebuie să le realizeze un subiect/ elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe

care trebuie să le comporte/ să le deţină/ posede un produs. Fiecăruia dintre aceşti itemi i se

asociază o scara de apreciere mai mult sau mai puţin detaliată şi precisă. (D. Morissette, op.

cit., p. 210)

Scara care însoţeşte fiecare item constă într-o serie de puncte de reper, de obicei de la

doi la zece, care se constituie în niveluri de apreciere.

Grila de apreciere este însoţită de indicaţii şi recomandări. Observatorului (sau elevului

însuşi) i se cere să stabilească, raportându-se la nivelurile/ scările itemilor, gradul de prezenţă/

absenţă a performanţei şi să-l precizeze.

Faţă de lista de control/ verificare, grila de apreciere are un avantaj important,

permiţând datorită scărilor să se emită o judecată sistematică asupra gradului prezenţei/

absenţei fiecărui comportament sau fiecărei caracteristici. Ea îşi dovedeşte utilitatea ca

instrument de măsura, când comportamentul de evaluat prezintă mai multe aspecte. Utilizarea

categoriilor descriptive în scările de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivităţii în

evaluare şi a fidelităţii rezultatelor, în mod deosebit în cazul abilităţilor complexe. Sunt

favorizate evaluarea formativă şi cea diagnostică.

Variante posibile de grile de apreciere

În funcţie de scara de apreciere folosită se pot distinge mai multe variante. Scara de

apreciere poate fi:

o Numerică – constă în atribuirea unui număr, variind între 1 şi 10, caracteristicii

sau comportamentului observat.

o Alfabetică – utilizează litere în loc de cifre.

o Grafică – utilizează un segment de dreaptă pentru a ilustra continuitatea

atributului sau comportamentului vizat.

o Apreciativă sau calitativă. Itemii grilei de apreciere sunt insoţiţi de o serie de

adjective sau de scurte expresii apreciative, susceptibile să ajute observatorul să judece.

Acestea constituie scara apreciativă:

~ Nul, mediocru, bun, excelent;

~ Deloc, puţin, destul, mult;

~ Uşor, mediu, puternic;

~ Niciodată, rar, destul de des, adesea, totdeauna;

65

~ Deloc, uneori, cu regularitate.

o Descriptivă. Expresiile vagi ale fiecarui nivel al scării apreciative/ calitative sunt

înlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul

acestei forme de scară este acela că permite observatorului să compare performanţa observată

cu o descriere tipică a acestei performanţe.

În anumite condiţii, se pot uni, în acelaşi instrument, mai multe forme de grile şi chiar

să combine itemi de tipul ,,listă de verificare” cu itemi de tipul ,,grilă de apreciere”.

F. Studiul de caz

Pe baza datelor obţinute în urma observării unui elev am putut elabora un studiu de caz.

Datele provin din folosirea pe timpul observării a unor mijloace de evaluare diferite ca:

însemnarea anumitor întâmplări, evenimente şi interpretarea lor, scări de clasificare, liste de

control şi informaţii furnizate de fişa de caracterizare psihopedagogică. Menţionez că datele

sunt reale. Mi-am rezervat dreptul de a nu folosi numele real al subiectului din motive lesne de

înţeles. Elevul în cauza atrage atenţia printr-o situaţie familială deosebită, dramatică, dar şi

printr-un comportament aparte. Voi exemplifica cu date desprinse dintr-un portofoliu de

observare, întocmit de mine:

Exemplul 1:

Clasa I

Numele elevului: Pavel Andrei

Data: 20 ianuarie 2005

EVENIMENT:

Începe o ora de curs obişnuită. Este prima oră la care participă Andrei, un elev care a

frecventat cursurile clasei I, semestrul I, la o şcoală din localitatea Piatra- Prahova. Aici a

locuit cu părinţii, apoi cu bunicii. Încerc să- l prezint noilor colegi. Îi rog pe elevi să se poarte

frumos cu noul lor coleg, să încerce să se apropie de el şi să-l integreze în activităţile lor. Îl rog

pe Andrei să vină în faţa clasei şi să-şi aleagă un coleg de bancă. El pune capul pe bancă şi

refuză să răspundă rugaminţii mele, apoi ridică privirea, este roşu în obraji, se uita în gol şi

zâmbeşte. Îi adresez apoi o serie de întrebări precum: ,,Colegii vor să te cunoască, poţi să le

spui cum te cheamă ?”. Elevul continuă să privească în gol şi să zâmbească. Nu răspunde.

Pune capul pe bancă şi rămâne aşa până la sfârşitul orei. Larma din pauză îi stârneşte

curiozitatea şi ridică privirea.

66

INTERPRETARE:

Elevul manifesta o emotivitate exagerată. Dovedeşte, în acelaşi timp, că vrea să se

sustragă atenţiei la care este supus în acest moment de prezentare în faţa colegilor. O face însă

cu un soi de orgoliu. Zâmbetul lui vrea să mascheze stânjeneala de moment. Refuzul de a veni

în faţa clasei poate fi un gest de autoapărare, dar şi un fel de îndărătnicie atunci când e vorba să

socializeze.

Exemplul 2:

Clasa I

Numele elevului: Pavel Andrei

Data: 16 martie 2005

EVENIMENT:

Este pauză. O mare parte dintre elevii clasei sunt pe holul şcolii, un hol spaţios. Copiii

au iniţiat diferite jocuri. Câţiva dintre ei fac un ,,trenuleţ”: se ţin de mijloc şi merg toţi în

acelaşi ritm şi în aceeaşi direcţie. Încurajat de mine şi de câţiva colegi, Andrei se prinde

în ,,trenuleţ”. La un moment dat, când atenţia mea nu era îndreptată către copii, trage cu putere

de sorţuleţul colegei din faţa lui şi se împinge în colegul din spate. Câţiva copii

cad, ,,trenuleţul” se strică, colegii sunt nemulţumiţi şi începe cearta. Cei care au văzut ce s-a

întamplat îl acuză pe Andrei. Se pregăteşte să-i lovească pe cei ce-l învinovăţesc. Îl opresc şi îi

spun: ,,Colegii au vrut să se joace un joc, iar tu l-ai stricat. Cei pe care i-ai împins, s-au lovit.

Cum crezi că se simt?”. Nu-mi răspunde. Ba mai mult decât atât, Andrei fuge.

INTERPRETARE:

Nu are curajul încă să iniţieze jocuri împreună cu colegii de clasă. Comportamentul lui

este violent. Strică adeseori jocurile copiilor, făcând aceasta cu oarecare satisfacţie. Vrea să

atragă atenţia. Când i se cer explicaţii pertinente, pare că nu realizează gravitatea faptelor sale.

Preferă să se sustragă, refuzând să răspundă sau fugind.

Exemplul 3:

Clasa I

Numele elevului: Pavel Andrei

Data: 2 aprilie 2005

67

EVENIMENT:

Suntem în timpul unei ore de curs. Andrei stă în banca a doua, rândul din mijloc.

Colega lui de bancă este o elevă serioasă şi cuminte. La tablă, un elev rezolvă o problema cu

ajutorul meu. Observ că Ionela este încruntată şi-i reproşează ceva lui Andrei. Le atrag atenţia

că va trebui să se concentreze asupra noului mod de rezolvare al problemei. La scurt timp,

colega din faţa lui Andrei sare în picioare, aproape plângând. Andrei o înţepase cu creionul.

INTERPRETARE:

Andrei se concentreaza destul de greu si isi pierde interesul cu usurinta. Vrea sa atraga

atentia. Faptul ca atentia mea era concentrata in alta parte, a repetat gestul, fara sa tina seama

de atentionarile mele. Repeta gesturile de agresiune la adresa elevilor.

Exemplul 4:

Clasa a II-a

Numele elevului; Pavel Andrei

Data: 14 octombrie 2005

EVENIMENT:

Este ora de limba română. Se citeşte textul lecţiei noi. Acum citeşte Natalia, cu o

oarecare dificultate. După ea, îl rog pe Andrei să citească în continuare lecţia. Citeşte corect,

fluent şi respectă semnele de punctuaţie. Ritmul citirii este însă prea rapid, ceea ce diminuează

calitatea citirii. După ce termină, îi apreciez prestaţia. Încerc să-i explic cum şi de ce trebuie să

citească mai rar. Îl rog să încerce încă o data. Mă priveşte, dar nu schiţează nici un gest că ar fi

înţeles ce-i spun. Citeşte, însă după câteva cuvinte citeşte la fel de rapid.

INTERPRETARE:

Faptul ca citeşte cursiv arată că citeşte mult. Se concentrează mai bine la citire ceea ce

înseamnă că îi place să citească. Emotivitatea lui exagerată îl determină să citească foarte

repede şi pierde astfel din acurateţe.

Exemplul 5:

Clasa a II-a

Numele elevului: Pavel Andrei

Data: 12 mai 2006

Am întocmit o scara de clasificare care să surprindă comportamentul şi modul de

68

răspuns al elevilor pe parcursul unui ciclu de trei ore de limba română. Tema lecţiei a

fost: ,,Dumbrava minunată” dupa Mihail Sadoveanu (personaje; imaginar şi real în

povestire).

1. În ce măsură elevul a participat la discuţii?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

2. Participările la discuţii au fost iniţiative proprii?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

3. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

4. În ce măsură este dovedită o relaţie cauzală între comentariile care răspund

aşteptărilor şi încărcătura emoţională a anumitor aspecte vizate de întrebări?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

INTERPRETARE:

Andrei ne-a obişnuit cu lipsa de implicare, aspect reliefat şi de scara de clasificare. Se

observă că a răspuns ocazional şi numai solicitat de învăţător. În acest caz, chiar dacă primeşte

ajutor, răspunsurile sale nu dovedesc concentrare asupra conţinutului temei şi nici asimilarea

unor idei pe parcursul celor trei ore. Cele care au legătură cu subiectul sunt cele care vizează în

cea mai mică măsură sentimente şi emoţii. Îi este evident mai uşor să răspundă la întrebări care

nu se referă la aspecte cu încărcătură emoţională.

Exemplul 6:

Clasa a II-a

Numele elevului: Pavel Andrei

Data: 21 mai 2006

Elevii au realizat un colaj din diverse materiale: textile, resturi de la ascuţitul

creioanelor, paie etc., cu tema ,,Peisaj de primavară”. Au folosit tehnici de decupare şi lipire.

Modul de lucru a fost explicat şi s-au făcut demonstraţii.

Pentru a evalua atitudinea elevilor pe parcursul acestei ore am apelat la o listă de

69

control:

A urmat instrucţiunile da nu

A cerut ajutor când a avut nevoie da nu

A cooperat cu ceilalţi da nu

A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele da nu

A împărţit materialele cu ceilalţi da nu

A dus activitatea până la capăt da nu

A pus instrumentele folosite la locul lor după utilizare da nu

A făcut curat la locul desfăşurării activităţii da nu

INTERPRETARE:

Andrei are înca probleme în respectarea unor reguli, dar e receptiv la teme care

presupun creatie, libertate de exprimare a propriilor viziuni. Se observă că a fost preocupat de

lucrare şi a încercat să definitiveze lucrarea. Nu se concentrează asupra respectarii indicaţiilor

primite, nu cooperează (are încă probleme de relaţionare). Acest lucru se vede şi din faptul că

scopul propus de el a fost atins- realizarea lucrării- fiind unul exclus individualist. Un scop mai

amplu ar fi presupus şi curăţenia la locul desfăşurarii activitaţii şi recuperarea pentru păstrare a

celorlalte materiale şi instrumente de lucru, care ar fi presupus respectul pentru clasa în care îşi

desfăşoară activitatea şi alţi copii.

Exemplul 7:

1. Date desprinse din fişa de observare/ caracterizare psihopedagogică:

a. Date de identificare:

Nume: Pavel Andrei

Data naşterii: 06. 12. 1997

Date familiale: Tatăl: absent, dezinteresat

Mama: decedată când copilul avea 5 ani

Fraţi: - un frate, decedat la 18 ani (moarte violentă)

- o soră, clasa a V-a

Tutore: sora mamei (rol de părinte adoptiv), în vârstă de 45 de ani, de

profesie magazioner.

b. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului:

70

Datorită faptului ca mătuşa care se ocupă de creşterea şi educarea copilului este văduva,

are doi băieţi studenţi în alte localităţi (Bucureşti şi Sibiu), iar copiii luaţi în îngrijire nu sunt

infiaţi şi nu există o legalizare a acestui fapt, familia traieşte modest.

Mătuşa-tutore este un fervent creştin practician ortodox şi impune, de asemenea o

atmosferă austeră. Nu poate fi caracterizată ca un părinte permisiv, nici măcar democratic, ci

mai degrabă exigent, impunând o serie de restricţii (lipsa televizorului, de exemplu).

Se implică în viaţa şcolară şi este interesată de evoluţiile copilului. Comunică destul de

des cu învăţătorul, însă, când intervin anumite probleme, preferă să-l ia de la şcoală (să-l

sustragă de la activităţile şcolare, uneori pe perioade lungi (1-2 săptămâni).

Nu supaveghează efectiv modul de desfăşurare al temelor sau a activităţilor de timp

liber, mai degrabă formulează cerinţe şi acţionează punitiv dacă acestea nu sunt respectate

(interzicerea unor obiecte sau activităţi care fac plăcere copilului).

Este un părinte serios, în sensul că, dacă apar probleme de sănătate copilul este dus la

medic. De asemnea, copilul este curat, bine îmbrăcat. Nu i se refuza copilului materialele

şcolare auxiliare (cărţi de poveşti, culegeri etc.), chiar dacă acestea presupun o cheltuială în

plus, deloc neglijabilă.

Tipurile de probleme care pot interveni:

~ Concedii ale mătuşii care au scopul unor pelerinaje la diverse mănăstiri, cu ocazii

religioase diverse (posturi, sărbători);

~ Copilul are o atitudine negativă faţă de şcoală şi faţă de colegi, manifestă o

agresivitate ieşită din comun şi atunci matuşa găseşte în sustragerea copilului de la şcoala o

soluţie.

c. Relaţiile copilului cu prietenii, colegii, cadrele didactice, cu alţi adulţi:

La primele contacte cu adulţii (învăţător sau părinţi ai colegilor de clasă) este

necomunicativ, chiar refuză dialogul. Învăţătorul nu reuşeşte nici după aproape trei semestre să

realizeze un dialog real cu copilul. De cele mai multe ori acesta tace, oricare ar fi problema

pentru care este abordat.

Este extreme de violent cu colegii, suspicios, dar dornic de colectivitate, de altfel.

Refuzul de a comunica sau de a asculta nişte cerinţe ale adulţilor se manifestă şi cu

persoana care este rugată să-l ia de la şcoală şi să-l ducă acasă.

2.Identificarea şi caracterizarea dificultăţilor de învăţare:

71

Tulburările în învăţare, în acest caz au fost descoperite intuitiv datorită faptului că

există diferenţe serioase între potenţialul aparent de învăţare (a învăţat cu usurinţă să citească şi

să scrie, să socotească) şi nivelul redus al achiziţiilor sale ( dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea

unor reguli de scriere şi în folosirea semnelor de punctuaţie, dar şi dificultăţi de aplicare a

calculelor şi de utilizare a acestora în rezolvarea unor exerciţii mai dificile sau în rezolvarea

problemelor cu două operaţii).

Tulburările în învăţare au fost descoperite de învăţător, care crede că acestea sunt de

natura psihogenă. Se observă la copil o capacitate de concentrare scăzută, anxietate,

irascibilitate, tulburări de somn (confirmate de tutore), o excitabilitate motorie sporită.

Toate aceste stări presupun că au apărut ca urmare a unor conflicte consumate în

familie.

3. Identificarea cauzelor declanşatoare:

Ştim că anumite forme mai grave de handicapuri psihice se intâlnesc la copiii psihopaţi.

De ce aduc în discuţie acest lucru?

Se pare că mama suferea de tulburări endocrine şi, ca urmare a acestora s-a îmbolnăvit

de cancer la scurt timp după naşterea copilului. Menţionez faptul ca tatăl copilului este

alcoolic. Pe fondul acestei eredităţi, copilul a capatat probabil asa-numita psihopatie organica

favorizata si de conditii in care educatia nu-şi putea atinge scopul: mama bolnavă (se pare ca el

nu si-o aminteşte decat zăcând), tatăl alcoolic, veşnic pus pe ceartă, lipsa hranei şi a

programului adecvat dezvoltării copilului, în perioada 0- 3 ani.

Ca urmare a acestor condiţii, au apărut atitudini de exces care se exprimă prin

comportamente bazate pe impulsivitate, încăpăţânare, suspiciozitate, hiperemotivitate. El

prezintă notele definitorii ale acestui caz de psihopatie: - labilitatea şi superficialitatea

emoţiilor;

- incapacitatea de a acţiona ordonat

Deşi intelectul său nu este afectat şi are o evoluţie normală, randamentul şcolar este

scăzut pentru că:

- el nu reuşeşte să se concentreze suficient;

- nu duce activitatea până la capăt din cauza instabilităţii;

- adopta decizii care vin în dezacord cu cerinţele colectivului.

72

Deprivarea afectivă a contribuit si ea la dezvoltarea dizarmonica a copilului. Ştim că ea

influenţează negativ nu numai dezvoltarea personalitătii şi compotamentului copilului, dar şi

evoluţia intelectuală a acestuia.

Tatăl, atât de important în perioada preşcolarităţii, a fost, fie absent, fie o prezenţă

generatoare de conflicte, exact la vârsta la care copiii au tendinţa de a-şi crea un model din

acesta.

Copilul prezintă întocmai descrierea simptomatică a psihopatiilor survenite în cazul

deprivării afective:

- irascibilitate;

- obrăznicie;

- negativism;

- slabă cooperare cu cei din jur;

- neimpresionabilitate.

Mai apoi, modelul patern a fost probabil preluat de fratele mai mare, care însă a fost

ucis când copilul avea şase ani şi câteva luni (primul semestru al clasei I).

Ca descriere a comportamentului său, în limbaj comun, aş putea spune că este foarte

violent, necomunicativ adeseori, fără nici cea mai mică dorinţă sau dovadă de cooperare sau de

respectare a unor reguli de bună convieţuire într-o colectivitate, ca cea scolara.

Nu cred că, din păcate, nici mediul actual, care-i asigura de altfel o stabilitate, o

constanţă, nu este unul favorabil unei dezvoltări psihice sănătoase.

4. Soluţii posibile:

Prevenirea dezvoltării acestor tulburări cred că ar fi fost, în condiţiile date, aproape

imposibilă. Totuşi, integrarea mai de timpuriu în familia mătuşii şi apropierea de cei doi fii ai

acesteia, ar fi fost benefică. Modelul patern ar fi fost înlocuit de veri care, fiind studenţi la

teologie, ar fi făcut acomodarea cu pretenţiile mătuşii- tutore, mai uşoară. Cred că modelul

creştinului practicant este dificil de impus unui copil care nu s-a desprins încă de vârstă la care

el însuşi este centrul propriului univers, în special datorită restricţiilor şi abţinerilor pe care

copilul la vârsta lui ,,vreau!” nu le poate înţelege. Cu toate acestea, modul de

abordare ,,tineresc” al verilor săi ar fi construit fundamental psihologic al acceptării schimbării

şi al acomodării treptate cu viaţa puritana şi întru credinţa a mătuşii. Nu s-ar mai fidezvoltat tot

pachetul de frustrări survenite din cauza lipsei de afectivitate şi de hrana din timpul locuirii în

casa părintească.

73

Intervenţia. Primul pas catre interventie a fost identificarea problemelor. În viziunea

mea, intervenţia presupunea căutarea unei soluţii date de un specialist. L-am înscris pe acest

copil pe lista copiilor cu tulburări/ deficienţe pentru care şcoala noastră a primit un profesor de

sprijin. Împreună cu profesorul de sprijin, cu competenţe dobândite în psihopedagogie specială,

am încercat mai întâi un climat al încrederii. Mărturisesc că drumul este anevoios şi că nu mă

pot lăuda cu ameliorări (poate doar de moment). Mi-am propus să-l implic în proiecte de

supraveghere a unor activităţi şi mai ales să-l urmăresc îndeaproape.

Una din strategiile care a dat roade a fost aceea de a-l asculta ori de câte ori mi se

adresează. Am început demersurile unei observări meticuloase care să-mi furnizeze date

importante despre tipul său de învăţare, ce-l motivează, ce relaţii dezvoltă. Am apelat deja la

tratarea diferenţiată în clasă, pe baza sarcinilor de învăţare derivate din obiectivele

operaţionale, unde mă axez mai mult pe ce-i face plăcere copilului. De asemenea, am facilitat o

întâlnire a mătuşii- tutore

Recuperarea. Pentru anul şcolar viitor mi-am propus proiectarea unui plan de

recuperare care se va baza pe valorizarea şi valorificarea competentelor sale de bun cititor. Voi

realiza deci o activitate de colaborare cu biblioteca şcolii al cărei ,,coordonator” va fi elevul

studiat. Voi încerca să găsesc si alte competenţe care mă vor ajuta pe mine sa creez un câmp

motivaţional puternic.

5. Riscuri:

În cazul în care intervenţiile noastre se vor solda cu un eşec am putea asista la:

a.) Dezvoltarea unor deficienţe intelectuale , situaţie care se poate traduce prin

imposibilitatea individului de adaptare la situaţii noi, concrete, neprevăzute însă şi prin

imposibilitatea anticipării celor mai potrivite soluţii. Termenul de ,,inteligenţă şcolară” care

constă în facilitarea adaptării elevilor la situaţiile problematice din şcoală prin asimilarea

cerinţelor adresate şi acomodarea la acestea, va avea de suferit din cauza tulburărilor afective şi

ale condiţiilor defavorabile de mediu. Această ,,inteligenta şcolară”, necunoscută elevului

nostru sau necultivată, în cazul unui eşec, ar duce la imposibilitatea celui în cauză, de

anticipare pe plan mental a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate (slaba

capacitate de a trăi anticipativ). Copilul va fi blocat în prezent, îl va trăi sub presiunea tiranică a

pulsiunilor şi necesităţilor primare.

b.) Modificări accentuate ale vieţii afective şi ale voinţei.

74

Fenomenul de agresivitate generat de structura dizarmonica de tipul psihopatiei

impulsive stă la originea delincvenţei juvenile. Chiar dacă nu putem spune ca termenii

de ,,caracteriali” şi ,,delincvenţi” sunt sinonime, se constată că acest gen de delincvenţă este

precedată de tulburări de caracter, cronicizate. Se vor manifesta:

- respingerea sarcinilor şi rolurilor propuse de adulţi;

- insolenţa;

- voluntarismul afectiv.

c.) Blazarea si neincrederea in oameni

d.) Cultivarea prin eşec a ideii ,,Nu poţi fi şi tu ca toţi ceilalţi?”- de diferenţiere faţă de

grup, duce la acţiuni egoiste sau de blazare (indiferenta fata de tot). Obişnuinţa cu reproşurile

sau ideea de ,,front comun” al celorlalţi faţă de sine va adânci prapastia socială al cărei început

l-am detectat.

Aceasta blazare se poate transforma, în cele mai nevinovate cazuri, în chiul sau

abandon şcolar. Lipsa unor competenţe de tipul celor dobândite în şcoală pot duce la cultivarea

sentimentului ratării, a urii faţă de muncă unde munca este elemental care-i ,,leagă” pe ceilalţi.

Observaţii:

Acest studiu de caz este unul orientativ. Întocmirea studiilor de caz duce, câteodată la

conştientizarea în profunzime a problemelor pe care le are un elev. Altminteri, o observare

consecventă a elevilor cu ajutorul instrumentelor prezentate poate fi suficientă. Predicţiile

formulate de mine la punctul 5 al ,,Studiului de caz” nu sunt indicate, în general. Se recomandă

să se presupună anumite termene până la care învăţătorul crede că poate înregistra progrese.

Cuprinderea ultimului punct a avut ca scop argumentarea implicaţiilor sociale pe care le poate

avea lipsa intervenţiei învăţătorului în anumite situaţii, a neidentificării unor tulburări sau

deficienţe din cauza unei slabe pregătiri psihopedagogice.

2.2. Portofoliul

Apărută ca o alternativă viabilă la metodele tradiţionale de evaluare, portofoliul, atât al

cadrului didactic, cât şi al elevului, dă posibilitatea emiterii unei judecăţi de valoare pe baza

unui ansamblu de rezultate. Această metodă este flexibilă, complexă, integratoare, oferind o

imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care

a fost proiectat.1

A. Caracteristici:

75

Permite investigarea produselor elevilor, care rămân, de obicei, implicate în actul

evaluativ;

Este o selecţie a lucrărilor reprezentative care pun în evidenţă progresele elevului în

învăţarea şcolară, în funcţie de obiectivele din planul de studii;

Poate include şi observaţii pertinente ale profesorului în situaţii de învăţare şi

evaluare;2

Poate fi format din elemente diferite ale evaluării şcolare, îmbinand rezultate ale

metodelor tradiţionale şi alternative, deopotrivă;

Această metodă subordonează conţinutul său, scopului pentru care a fost proiectat şi

nu invers;

Este relevant pentru creativitatea elevilor;

Furnizează nu numai o informaţie punctuală (într-un anumit moment al achiziţiilor

sale), ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp;

Oferă informaţii importante despre preocupările elevilor;

Elevul poate să se autoevalueze în anumite situaţii de învăţare sau de evaluare si să

reflecte asupra achiziţiilor sale;

Într-un portofoliu poate să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.

B. Proiectarea portofoliului:

În general, profesorul sau învăţătorul stabileşte paşii care trebuie urmaţi în realizarea

unui portofoliu având ca punct de plecare preocupările elevilor. Se stabileşte scopul său,

proiectarea, structura şi componenţa portofoliului fiind subordonate acestuia. Alegerea acestor

elemente se va afla în concordanţă cu obiectivele de referinţă prevăzute de programa şcolară şi

a obiectivelor suplimentare prevăzute de profesor.

Aspectele de care ar trebui să se ţină seama în proiectarea unui portofoliu sunt

următoarele:

Scopul pentru care este proiectat portofoliul este şi cel care va determina structura

lui;

Contextul educativ ţine cont de:

o Vârsta elevilor

o Nivelul achiziţiilor

o Specificul disciplinei de studiu

o Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor;

76

Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În

învăţământul obligatoriu, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează

numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a sarcinilor care arată progresul

elevului în învăţare.

C. Niveluri de analiză/ evaluare a portofoliului:

Se evaluează:

fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

nivelul de competenţă al elevului prin raportarea produselor realizate la scopul

propus;

progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

D. Capacităţi evaluate:

Portofoliul, ca metoda alternative de evaluare si instrument euristic, permite punerea in

evidenta a urmatoarelor capacitati:

~ capacitatea de a observa şi de a manevra informaţia;

~ capacitatea de a raţiona şi a utiliza cunoştinţe;

~ capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;

~ capacitatea de a masura şi de a compara rezultatele;

~ capacitatea de a investiga şi de a analiza;

~ capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

~ capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;

~ capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;

~ capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs.

E. Instrumente de evaluare regăsite în portofoliu:

Instrumente ,,formalizate” de evaluare:

- teste de cunoştinţe;

- grile;

- chestionare.

Instrumente ,,non- formalizate”:

- referate;

- fişe de informare şi documentare;

- eseuri;

- fişe de activitate experimentală.

F.

77

78