ghid evaluare

7/29/2019 Ghid evaluare

1/51

1

Investete n oameni!Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru DezvoltareaResurselor Umane 2007 2013

Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltriisocietii bazate pe cunoatere

Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului ID Proiect: 3074

Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUAREDISCIPLINA MATEMATIC

COORDONATORI AUTORI

Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Gabriela STREINU-CERCEL

Prof. Univ. dr. Ioan NEACU Cristian ALEXANDRESCU

Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU Daniela SRGHIE

Florica BANU

Daniel Dnu NSTRU

Vasile Laureniu CHIRIL IRIMIA


2/51

2

A. ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaiediferite categorii de conceptori i utilizatori deprobe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri colari

i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint totui corpulprofesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal.Ghidul urmrete dou obiective solidare:A) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor

didactice;

B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrriconcludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare iadministrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i valorificare arezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n creterea calitiieducaiei colare.

Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte

treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi utilizatselectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu seintereseaz de alte tipuri de evaluri; - evaluare instituional, evaluare de programe, testrilestandardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i aresurselor interne ale colii (teachers made tests).

Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii: Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate componentele

sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare.Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare;funcionalitatea sa depinde ns i de natur i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme conexatenvmntului: curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.

Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria evaluriicolare.

Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele prioritare alereformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac examinm schimbrile cares-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c att consistena, ct ianvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor,permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptelesuperioare de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multevulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente etc. Probabilc n aceast zon sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine nntmpinarea acestei nevoi.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit doucomponente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz conceptenodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire critic-constructiv aplicabilnoilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii, capacitatea dereflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Cea de a doua, include competene

practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelorevalurii n scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenelemetodologice sunt instrumentele concepiei.

Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unorschimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se regseasc nsistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de evaluare.

Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe -nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea proceselor deevaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al nvrii va sugera o


3/51

3

anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n termeni cantitativi,controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmareasuccesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile evalurii pe o alttraiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic, construcia i nu selecia

rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor n procesele de evaluare iautoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/evaluarea constructivist ctig tot mai multtermen n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatoriiinstrumentelor de evaluare.

Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluarepresupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu imaginaiecreativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice

predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i experienei. Estentotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de fa nu poate fi unreetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme operaionale care pot fi valorizateadecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE

A REZULTATELOR COLARE

1.DINAMICA DEFINIIILOR EVALURII COLARE

Este de reinut faptul c n evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii dedefiniii (Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, 2008).

Definiii vechi, care pun semnul egalitii ntre evaluare i msurare; definiii care

interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operaionalizate; definiii moderne;evaluarea fiind conceput ca emitere de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii pebaza criteriilor calitative.

Fiecare din aceste categorii de definiii ofer avantaje i dezavantaje.Definiii mai recente, dei diverse au multe note comune, semnalndu-ne:

trecerea accentuat de la evaluarea estimativ bazat pe cantitate, predominant sumativ, laevaluarea apreciativ, bazat pe calitate, cu puternice accente formative;

deplasarea accentului de la nelegerea evalurii ca examinare i control la evaluarea colar caparte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).

Cteva definiii semnificative pot fi orientative i utile cadrelor didactice.

Astfel evaluarea:- const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau agradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm;

- Are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului (Y.Abernot);

-Examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctreelev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii. (de Ketele,1982);

- Este actul prin care... referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd careferin unul sau mai multe criterii. Noizet, 1978;

- nseamna verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict

etc. (Hadji).Sinteza interpretrilor privind evaluarea evideniaz o pluralitate de termeni carepot desemna activiti integrate n procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnific:


4/51

4

A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii; A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri; a judeca

nivelul de pregtire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite; A estima nivelul competenei unui elev;

A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elevn raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a

elevului n funcie de diverse criterii; A pronuna un verdictasupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; A fixa/stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

Evaluarea se definete din mai multe perspective. Astfel: Din punct de vedere structural,presupune: obiectul evalurii, criteriile de evaluare i

analiza comparativ a relaiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat i criteriilen funcie de care se face evaluarea;

Din punct de vedere funcional:

a) evaluarea presupune un scop specific (determinarea valorii ce se atribuie calitiirezultatelor colare, proceselor, programelor etc);

b) funcii: maniera n care sunt valorificate rezultatele evalurii: pentru certificare,pentru selecie, pentru reglare/ameliorare etc;

Din punct de vedere al operaiilorpresupune o desfurare procesual, ce implicanumite operaii specifice: msurare, apreciere, decizie. Cele trei operaii se susin una

pe cealalt i se justific numai mpreun. O caracteristic a ultimelor lucrri dereferin n domeniu este aceea c abordeaz evaluarea prioritar n termeni de procese.Dorina de a asigura obiectivitate ct mai ridicat prin operaia de msurare estediminuat; dezbaterile pe aceast tem reflect tendina de a depi nelegereatradiional a evalurii ca instrument de msur i control, abordarea acesteia d in

perspectiva unui demers centrat pe nvare, pe procesele cognitive ale elevului, pereglarea i pe autoreglarea cunoaterii.

Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit creia la ora actual dar mai ales n perspectivschimbrile dominante n domeniul colar instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i deobservare a evoluiei competenelor sale. Efectele oricrei aciuni de evaluare se manifest n moduridiferite, cu funcii i consecinedintre cele mai diverse, n raport de inteniile dominante care stau la

baza demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selecie, diagnosticare sauprognosticare etc.

FUNCIILE EVALURIIFunciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a ceea ce

considerm a fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criteriipsihopedagogice, sociologice, docimologice.

Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:

constatativ, diagnostic -de cunoatere a strii, fenomenului, obiectului evaluat; diagnostica- de explicare a situaiei existente; predictiv,de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de predare ct i de nvare,

concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular.;

selectiva-asigura ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr/un mediu competitiv. feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare iautoreglare conduitei ambilor actori;


5/51

5

social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea produsului colii.

educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentruperfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;

social,prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute de elevi.Aceste funcii sunt complementare.

2. TENDINE N MODERNIZAREA EVALURII COLARE

2.1. EVOLUII REPREZENTATIVE N ARIA EVALURII COLARE

Caracteristica esenial a activitii evaluative o reprezint astzi abordarea acesteia att ntermeni de procese, ct i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea

presupunnd desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Cutarea echilibrului ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs; ntre aspectele sumative,

clasificatoare, certificatoare i cele care permit identificarea cauzelor/dificultilor ntmpinate deelevi n nvare, precum i ntre mecanismele reglatorii i cele autoreglatorii.

Evaluarea formativ, concept operant n teoria i practica evalurii reprezint:1) nucleul prioritilor n deciziile privind combinatoric ntre procesele de nvare icompetenele vzute ca rezultat al nvrii;2) coresponsabilizarea celui care nva, prin dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra

propriei nvri, i funcionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoatere despreautocunoatere;3) centrarea nvmntului pe competenegenerale i specifice, pe parcursul i la finalul

unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. n prezent, teoria pedagogic dar i practica n domeniu au drept int:

- Diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare pentru arealiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact din punct de vedere

tiinific i mai echitabil din punct de vedere moral;

- Regndirea culturii controlului i examinrii i promovarea a ceea ce numim cultur aevalurii, centrat pe procesele socio-cognitive, metacognitive n nvare; asigurarea feedbackuluiorientat spre finalitile proiectului evaluativ.

La nivelul clasei de elevi se insist pe anumite inovaii, rezultate din complementaritateametodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul,

proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), n fapt alternative.. Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, prin

realizarea i aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evoluia rezultatelor elevilor, dediminuare a erorilor mai frecvente n procesul evaluativ.

O remarc special merit fcut cu privire la trecerea de la evaluarea tradiional laevaluarea modern n care conduitele cadrelor didactice i evaluatorilor externi se vor axa pe:- Msurarea i aprecierea obiectiv i evolutiv a rezultatelor;- Adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;- Emiterea unor judecai de valoare;- Acoperirea domeniului cognitiv dar i a celui social, afectiv, spiritual i psihomotor;- Feedbackul oferit elevului;

- Informaii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficiena activitii lor;- Cunoaterea criteriilor/normelor cu care se evalueaz, creterea gradului de adecvare la situaiididactice concrete;


6/51

6

- Evitarea sancionrii cu orice pre a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

2.2. TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADIIONAL LA EVALUAREA MODERN

Simptomatic pentru anvergur i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n cadrulsistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul c acesteschimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce seevalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo derspunsurile clasice pe care le gsim n manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsurisau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm aevalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei.

EVALUARE TRADIIONAL EVALUARE MODERN

Cultura

controlului/examinrii

Evaluarea intrrilor- evaluarea cunotinelor

Scopul evalurii- msurarea cantitativ a

cunotinelor- controlul rezultatelor

cuantificabile ale nvrii- sancionarea

Cultura evalurii- promovrii unei noi mentalitiprivind evaluarea colar ncontext cotidian (i nu numai):dirijarea nvrii, asigurarea feed-back-ului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor (Perretti,Hadji, de Ketele, Abernot etc.)

- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cteva regulisimple:

s interpreteze mesajule evalurii; identificarea inteniilor dominante ale activitii

evaluative; bun gestionare a potenialului formativ al evalurii; evitarea capcanelor/ erorilor specifice;

economia mijloacelor de evalauare;

evitarea redundanelor .(Hadji).

Evaluarea ieirilor din sistemul de formare- diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii:cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori iatitudini

- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primarela capaciti cognitive de ordin superior

- centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale.Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseazdirecii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conformCadrul european al calificrilor)

Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii- creterea rolului evalurii de impact;- determinarea valorii unui program educaional prin rezultateleproduse;

- stabilirea rspunderilorpentru calitatea rezultatelor (funciaaccountability)- dezvoltarea evalurii pentru nvare


7/51

7

Metodologia evalurii- metode clasice

- cultura testrii (testingculture)

care apeleaz la msurtori iitemi obiectivi i semiobiectivi

Evaluatorii- profesorul este unicul

evaluator

Evaluarea n orizontul

de timp- evaluarea tradiional acord

de regul preponderenidentificrii i evaluriirezultatelor finale ale nvrii evaluare sumativ, utilizndu-se mai ales probe specifice

sumative.

Costurile evalurii- costurile materiale i

financiare - minimalizate sau

tratate adhoc- resurs uman redus la

profesorul clasei

- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivareanvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii- comunic elevului informaii utile despre calitatea progreselor,orientndu-i eforturile, pornind de la statutul su de fiin care nu ancheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare ametodelor clasice;-maturizare i rafinare tehnic- cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz

potenialul metodelor alternative (proiectul, investigaia,portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,calitative,considernd c nvarea este o activitate complexmultidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la unansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, deasemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze

progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordinsuperior.

- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare:computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice- apreciaz drumul parcurs de elev, ct de semnificative irelevante sunt progresele ntr-un context dat;-este pus n slujba procesului educativ i integrat acestuia

Diversificarea agenilor evaluatori

- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial alperformanelor colare- elevulparticip la procesul de evaluare n dou forme:

evaluarea colegial (peer evaluation) autoevaluarea.

Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilorextind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresiaconcludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern

Evaluarea n orizontul de timp- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dupnvare - evaluare iniiala, formativ i sumativ. Fiecare nsdin cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor probespecifice: diagnostice, de progres i sumative.

Costurile evalurii- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,

administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuride resurse umane, materiale i financiare- problematic costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia


8/51

8

edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonim nici aprecieriiclasice, nici acordrii notei, nici controlului continuu al nvrii colare i nici

clasamentului/clasificrii. Evaluarea se bazeaz pe judecata specializat a profesorului, pe competenaprofesional a experilor implicai n evaluare.Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. Cunotine versus capaciti;

evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi disjunctive, deexcludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul cruia pot funcionadiferite variante, selecionaten raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronatideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne suntuniversal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie laalta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu caabandon categoric a punctelor de plecare.

3. COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICEEvoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale evalurii impun

reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de evaluare ale educatorilor.Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi,

fizionomia testelor educaionale.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor Didactice aidentificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004):

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii

obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate extern. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n

adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii idezvoltarea instituional a colii.

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare aelevilor

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vederediferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate.

Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale, efecteledistorsionate ale unor proceduri de evaluare

Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectrii unuicod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei, utilizrii ievalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui ghid. nconsecin, ghidul arputea avea o contribuie specific la dezvoltarea competenelor cheie alecorpului didactic n aria evalurii educaionale.

4. CALITATEA EVALURIIEvaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu poate

evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism propriu deasigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare.

Acesta propune:


9/51

9

- Definirea standardelor calitative ale evalurii- Evaluarea calitii procedurilor de evaluare- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice evalurii

academice

- Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii- Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de studenin mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un numr de

indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes concepia ipracticile evaluative ale cadrelor didactice:

Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum:diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere etc.

Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca ocomponent final a procesului de formare.

Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat.

Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, icunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare) Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene generice

transversale.

Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact semnificativ. Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile necesare de

validare i fidelitate. O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie

minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat. Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor privind

nivelul de performan.

Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul denvare.

Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective care

pot defavoriza grupuri particulare.

Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti. Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor de

stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis, cooperant,prietenos.

Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat,importul de lucrri etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURII COLARE

COMPONENTELE EVALURII

Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare sunt:1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/rezultate/produse de evaluat.)2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)4. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)

5.

tipurile/formele de evaluare6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)


10/51

10

7. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul, sau dupaciunea educativ)

8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)

1. OBIECTUL EVALURII

1.1. Obiectul evalurii reprezint realitatea educaional concretizat n procesul i produsulnvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i aprecierii. Prin evaluare, se emit

judeci privind valoarea procesului i produsului nvrii realizat de elev. Valoarea obiectuluievaluat rezult din conformitatea mai mic sau mai mare cu o norm ideal; ceea ce a nvat elevul iintr n atenia evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezirabilul.

n practica colar identificm mai multe modaliti de determinare/specificare a obiectuluievalurii:

1. Specificarea prin continut- modalitate proprie nvmntului tradiional centrat pemateria de nvat. Coninuturile sunt importante n sine.

2. Specificarea prin obiective operaionale/comportamentale- modalitate derivat dinPPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificare vizeaz comportamenteobservabile i pe ct posibil msurabile ale elevului n procesul nvrii.

3. Specificarea pe baz de competene. Competenele generale i competenelespecifice, identificabile pentru fiecare disciplin din nvmntul preuniversitarvizeaz competene, capaciti, subcapacitati i performane ce urmeaz a fidezvoltate i respectiv evaluate pe parcursul i la finalul diverselor perioade detimp pentru care acestea au fost definite.

1.2. EVALUAREA CENTRAT PE COMPETENE

1) COMPETENA - UN CONCEPT POLISEMANTIC

Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este tratatdiferit n diverse sisteme de nvmnt.

A) Competena, n general,reprezint capacitatea unui individ de a mobiliza un ansambluintegrat de resurse (cognitive, afective, relaionale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficientdiverse categorii de probleme sau familii de situatii-problem.

B) n domeniul educaional, competena este capacitatea de selecie i combinare acunotinelor i capacitilor susinute valoric i atitudinal de a rezolva cu succes o sarcin deinvatarre n raport cu standardele determinate (Dan Potolea).

Competena colarpoate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat peresurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Sematerializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare.

C) Structura unei competene: resursele,constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini, valori

(a fi, a deveni"); situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea

situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar nplanul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti". Trebuiecompletat cu a face" i a deveni".


11/51

11

D) Competena - un potenialCompetena trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Pentru a fi evaluat,

competena trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c estecapabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o

competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie desituaii". Acestea sunt situaii echivalente.

E) Competena se exprim n performane.Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost dobndite

de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare nplan personal. Teoria i practica pedagogic intenioneaz s deplaseza accentual de la paradigmatradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate.n contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvriielevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentatede descriptorii de performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un

stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elevtrebuie s fie raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele

personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniticu valoare de etalon".

F)Competena reprezint un megarezultat educaional.Poate fi corelat cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie

curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen

G) Competena -finalitate a procesului educaional i obiect al evaluriin condiiile nvmntului modern, competena se transform n finalitate a procesului

educaional i obiect al evalurii colare. Competenele colare disciplinare/transversale dobnditede elev n cadrul unei instruiri i evaluri autentice au luat locul obiectiveloroperaionale/comportamente (observabile i msurabile). n domeniul evaluativ ne aflm n fazareconceperii evalurii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competenelor colare.

1.3) RECONCEPEREA EVALURII DIN PERSPECTIVA COMPETENELORPRESUPUNE:

Extinderea evalurii de la verificare i apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, astrategiei de nvare a elevului, purttoare de succes; evaluarea elevilor dar i a obiectivelor,

a coninutului, metodelor, a situaiei de nvare, a evalurii nsi. Luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive, i a altor indicatori, precum:personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea n practic a celor nvate; diversificareatehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la situaiile concrete (teste docimologice, lucrride sintez, tehnici de evaluare a achiziiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizareetc);

Deschiderea evalurii spre via: competene relaionale, comunicare profesor- elev,disponibiliti de integrare social;

Scurtarea drumului evaluare- decizie- aciune ameliorativ, inclusiv prin integrareaeforturilor i disponibilitilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive inesancionarea n permanent a celor negative;

Tranformarea elevului ntr-un partener al profesorului n evaluare, prin: autoevaluare,interevaluare, evaluare controlat.


12/51

12

1.4) CENTRAREA PE COMPETENE- UN MODEL INTEGRATOR AL EVALURII

Aceast nou concepie prefigureaz construcia unui nou model integrator al evalurii, carevalorific deopotriv i ncearc s coreleze cunotine, deprinderi, capaciti de aplicare a

cunotinelor, valori i atitudini ale elevului..

2. CRITERIILE N EVALUAREA EDUCAIONAL

2.1)Criteriu, Criteriu de evaluare

Criteriu vine de la latinescul criterium i desemneaz principiul care st la baza unei judeci, aunei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt

puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare aleelevilor. Utilizarea criteriilor n evaluare devine un element de obligativitate. Existena criteriilor este

esenial att pentru elev ct i pentru cadrul didactic, n orice tip de evaluare, fie ea iniial, formativsau sumativ.Tipuri de criterii n evaluareActivitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod tradiional, prin raportare la cel

puin patru tipuri de criteriiprincipale, dispuse pe dou axe polare: Axa 1: Norma/media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale,

naionale sau internaionale versusnorma individual (raportarea la sine nsui). Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versusraportarea la coninutul programei.

2.2) Indicatorul n evaluare

Indicatorul este un element care indic prezena altui element. Acesta are valoare de semnal.Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l subliniaz; eltrebuie s se refere la un criteriu.Relaia criteriu - indicator este foarte strns.Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezena acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context colar dat, dac lum dreptcriteriu nivelul performanei n nvare a elevilor, aceastea (performanele) se distribuie nminimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociaicalificativelor care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatulelevului pentru a i se acord o not sau un calificativ. n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de

repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatoriienumer, precizeaz cum trebuie s arate rspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau...sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.

3. OPERAIILE EVALURIIOperaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul su etapaemiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operaii sunt urmtoarele:msurarea, aprecierea, decizia.

3.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii


13/51

13

Msurareaeste operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima operaie aevalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un

proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluatordespre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciuni i

sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor,care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ctinstrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. Suntmai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.

3.2. Apreciereaexprimarea unei judeci de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie , pe bazainformaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare,analize etc.) se stabilete valoarearezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Apreciereaeste, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificativese realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin cares-a fcut msurarea.

3.3. Decizia- scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuiriide operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. n decizie i gsesc

justificare i msurarea i aprecierea.De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul:Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.

3.4. Complementaritatea operaiilor evalurii

Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere +decizie. Una fr alt, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea sistemului de evaluareimplic modernizarea acestor trei operaii.

4. STRATEGII DE EVALUARE

A) STRATEGIA EVALUATIV

n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers care prefigureaz perspectiv dincare va fi conceput evaluarea. Rol esenial l au: proiectarea dispozitivului de evaluare, construcia

acestuia, aplicarea i emiterea judecilor de valoare privind procesul nvrii i rezultatele obinutede ctre elevi.n diferenierea strategiilor evaluative identificam dou perspective de analiz: perspectiva

criteriala i perspectiva axelor polare.1. Perspectiva criteriala

n principial, strategiile educaionale evaluative se proiecteaz ntemeiul urmtoarelor criterii:- Actorii evalurii.(elevi sau profesori), rezultnd o evaluare centrat pe elevi pe personalitatea sai o evaluare centrat pe profesor, pe corectitudinea sa.

- Instrumentele evalurii pe baza crora distingem ntre:A) strategii obiective (evaluare obiectiv) bazate pe teste, probe standardizate i alteinstrumente care pot msura ct mai fidel prestaia/performana elevului i

B) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criteriicaltative.

- Obiectul evalurii conform cruia identificm:


14/51

14

A) strategii sumative (evaluare sumativ), axat pe produsul final/rezultatele nvriielevilor

B) strategii formative (evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spreprodus.

- Forma de organizare (numrul subiecilor)potrivit creia avem:A) strategii de evaluare frontal (eantionul integral)B) strategii de evaluare de grup

C) strategii de evaluare individual- Referenialul de bazn funcie de care distingem:

A) criteriul coninut sau norma programeiB) norma statistic a grupului colar (media clasei)C) standarde locale, naionale sau internaionaleD) norma individual(raportarea la sine nsui)E) evaluarea criterial (raportarea la obiective).

- Parametrul timp n evaluare.Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987):

A) evaluarea iniialB) evaluarea curent sau formativ su continuC) evaluarea finalsau recapitulativ sau de bilan.

- Natura deciziilor consecutive.Dupnatura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):A) evaluare de selecie i ierarhizareB) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.

- Criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilorparametri:

- Gradul de cuprindere a elevilorn evaluare;- Gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;

Rezult urmtoarea clasificare: evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii elevi, din

uneleconinuturi i doaruneori); evaluareparial aditiv; este evaluarea sumativ/cumulativ; se evalueaz, de regul, toi

elevii, din toat materiaparcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori. Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor elevilor, din toate

coninuturile predate/nvate i tottimpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibil i aplicarea criteriului continuumuluipolaritii axelor tipologice/conceptuale.

Rezult, de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare: formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs - proces;

descriere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic; intern extern.; personaleoficiale; categorial/frontal - personalizat; integrativ - contextualizat; reflexiv - participativ; imperativ - negociabil; motivant - sancionant;


15/51

15

formal - informal.

Strategii evaluative normative/comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor esteprofund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg alstandardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior, accesibil uneimici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumitestandarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba distribuiei acestora.Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; eleviisunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prinobiective.

Strategii evaluative criteriale

Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esenaacestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit i evaluare bazatpe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit aunui elev ntr-o anumit situaie educaional.

Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate ioperaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluativecriteriale: cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate; derulate nraport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduririguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale (fr a se preciza n ce ritm, n cetimp, n ce succesiune).

5.TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de forme/tipuri,condiionate de variabile i criterii multiple.

A. Dupnatura funciei colare i socialendeplinite, se pot face urmtoarele diferenieri (I. T.Radu, 1999, pag. 97):

- evaluri curente,pe secvene mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evalurii,aceste forme sunt integrate organic n procesul didactic, avnd preponderent funcii reglatoreii,ameliorative.

- evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt,prin selecie. Admiterea se poate realiza pebaza unui examen concurs sau pe baza performanelor obinute n ciclul de nvmnt absolvit. npractica colar romneasc au funcionat ambele forme de evaluare, lund forma examenului decapacitate, respectiv a tezelor cu subiect unic.Cele dou modaliti au avantaje i dezavantaje(C. Cuco, 2008).

- Verificri finale/examene, la sfrit de an colar, ciclu de nvmnt. Se prezint ca form decontrol asupra rezultatelor colare, ca aciuni relativ separate de programul de instruire propriu -zis... Examenul constituie una din formele principale ale evalurilor de bilan, utilizat cudeosebire la ncheierea unei perioade mai ndelungate de activitate: an colar, ciclu de nvmntetc (I.T. Radu, op. Ct). Evalurile la finalul unui ciclu de nvmnt marcheaz, de fapt, iintrarea n via activ (bacalaureatul, examenul de licen).


16/51

16

B. O alt taxonomie a formelor de evaluare rezult din raportarea la urmtoarele criterii(Adrian Stoica, Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag.136-137):

Reprezentativitatea populaiei colare vizate; Domenii curriculare considerate importante

Variaia n timp a performanelor colare la o anumit vrst de la o generaie la alta etc.

Rezult:

Studii internaionale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS i altele, n cadrul crora diferite ridesfoar acelai tip de evaluare; se finalizeaz prin rapoarte internaionale i naionale;

Evaluri naionale desfurate pe eantioane ale unei populatii- int (de exemplu, NAEP, nSUA; evaluarea la clasa a IV-a, n Romnia);

Evaluri naionale organizate pentru ntreaga populaie colar de o anumit vrst.

C. Dup modul de integrare n procesul de nvmnt,distingem urmtoarele moduri/tipuri deevaluare (I.T. Radu, C. Cuco, D. Potolea- M. Manolescu):

Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire; Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia; Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.

Evaluarea iniial

Evaluarea iniialeste realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal:identificarea condiiilor n care elevii pot s se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de

nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtirea noului program de instruire.

Evaluarea formativEste acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventsub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judeci nu-l claseaz pe elev;. Compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte(Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face partedin procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvareaunei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupragradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare

pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor deformare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic,centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare

Evaluarea formatoare este din ce n ce mai mult invocat n ultima perioad, n acord cuachiziiile tiinei i cu evoluiile din planul teoriei i practicii educaionale.

Evaluarea formatoare este considerat forma desvrit a evalurii formative.Reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odatcu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceputcontientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a da telor

furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, aredrept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n


17/51

17

contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare - nvare,articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980).

Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/forme mai importante pentrudemersul nostru:- Realizat la finalul unui capitol, uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;- Final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.

Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative: este determinat de contexte specifice; este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite; accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii

realizate de elev (Belair,);

evideniaz rezultate nvrii i nu procesele; este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom

etc.); .a.Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile eseniale ale

actului evaluativ.

6. METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE DE EVALUARE

6.1) METODA DE EVALUARE

Reprezint calea de aciune pe care o urmeaz profesorul i elevii i care conduce la punerean aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii informaiilor privind procesul i produsulnvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante nraport cu situaiile educaionale n care sunt folosite. Importana lor se stabilete ndeosebi dupmodul de aplicare n situaiile cele mai potrivite. Fiecare metod, tehnic sau instrument de evaluare

prezint avantaje i dezqavantaje. Ele vizeaz capacitate cognitive diferite i, n consecin, nu ofertoate aceleai informaii despre procesul didactic. Datorit acestui fapt dar i diversitii obiectiveloractivitii didactice, nici o metod i nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile

pentrun toate tipurile de competene i toate coninuturile. Urmrirea i verificarea ct mai complex arealizrii obiectivelor vizate n procesul de instructive i educaie se obin prin mbinarea diferitelormetode, tehnici i instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare dat, a celei mai potrivite.

Caracteristici generale:

din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare nsoesci faciliteaz desfurarea procesului instructiv- educativ. ntr-un context de evaluareformativ, nsoesc i permit reglarea desfurrii procesului de nvmnt;

se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului denvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii;

se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cumodul de acionare al factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor; au caracter sistemic: fr a-i pierde entitatea specific, se mbin, se completeaz i se

influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice

dintre aceste concepte. n diverse contexte educaionale unele dintre acestea pot fi metode prin

intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot devenimijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social profesor- elev.

Tipologia metodelor de evaluare


18/51

18

Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este celcronologic/istoric. n funcie de acest criteriu, distingem:

1. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral,

Evaluarea scris, Evaluarea prin probe practice,

Testul docimologic.

1. Metode alternative i complementare de evaluare: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar, Portofoliul,

Investigaia Proiectul

Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice aleeducaiei cognitive - se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celoralternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

6.2) ITEMUL DE EVALUARE

Repere conceptuale

Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare.Din punct de vedere tiinific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat carevizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate.n practica colar cotidian, unde nu

poate fi vorba ntotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezintelementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la clas.

Tipologia itemilor de evaluareA) Dup criteriul asigurriiobiectivitiin notarea sau aprecierea elevilor identificm:

itemi obiectivi care sunt de trei tipuri: - itemi cu alegere multipl- Itemi cu alegere dual- Itemi tip pereche.

itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie: itemi cu rspuns scurt,cu urmtoarele variante: ntrebarea clasic, exerciiul,

chestionarul cu rspunsuri deschise scurte, textul indus itemi de completare, cu urmtoarele variante/forme: textul lacunar, textul

perforat ntrebarea structurat.

itemi subiectivi

Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicitmobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative.Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lorintegrativ. Formularea rspunsului la un item subiectiv acoper toate tipurile de obiective. Itemiisubiectivi au urmtoarea tipologie:

itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat itemul tip rezolvare de problem

itemul tip eseu

itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat.

Dup operaiile implicate n elaborarea itemilor, difereniem: itemi de identificare, deselecionare, de elaborare, de construcieetc. Itemii se integraza n instrumente de evaluare. Cadrul


19/51

19

didactic are la dispoziie o mare varietate de tehnici i instrumente de evaluare,mergnd de la celecare solicit tehnicile cele mai nchise pn la cele care permit exprimarea liber a elevului. Itemiide evaluare trebuie folosii n funcie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea/construciaitemilor i a probelor de evaluare solicit o atitudine flexibil din partea cadrului didactic. Fiecare

instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje i dezavantaje.

6.3) TEHNICILE DE EVALUARE

Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unorrspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei. Fiecare tip deitemi declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Un item cualegere multipl (IAM) face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, vabifa sau va marca printr- o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tipcompletare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere dintextul respectiv etc.

6.4) INSTRUMENTUL DE EVALUAREEste o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce

dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare secompune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc, ndeosebi atunci cnd rspunsul pe caretrebuie s- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi.

Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cualegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fieitemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau

prezentare a rspunsurilor.

Construcia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. ntrecomplexitatea obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor iinstrumentelor de evaluare trebuie s funcioneze corespondene progresive. Obiectivele se dezvoltde la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise.Exist o puternic corelaie ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii (msurarea,aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre instrumentele de evaluare istrategiile/tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i metode. Fiecare operaie, metod,strategie etc solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit.


20/51

20

B. EVALUAREA COMPETENELORLA DISCIPLINAMATEMATIC

B.1. Curriculum i evaluare la disciplinaMatematic. Formarea i evaluarea competenelor

Rolul important al evalurii n procesul educaionaleste justificat prin nevoia de a msura eficacitateai eficiena procesului de instruire, de a obine informaii relevante privind rezultatele colare ale elevilor, de aasigura formarea competenelor i de a oferi feedback-ul necesar tuturor celor implicai n educaie (elevi,profesori, prini, factori de decizie).

Evaluarea reprezint o parte integrant a procesului de nvmnt i nu ceva suprapus acestuia . nacest context, relaia curriculum evaluare trebuie analizat din perspectiva programelor colare, aprogramelor de examene, a efectelor de feedback, de backwash i de washbefore, precum i a valorii adugate.Un rol important n aceast relaie l are i abordarea interdisciplinar (relaii ntre mai multe discipline destudiu). De exemplu, elevul poate rezolva o problem prin care sunt evaluate competene specifice dobnditeprin programa colar la discipline diferite de studiu.

n contextul analizrii relaiilor dintre programa colar, programa de exameni evaluare, procesulde predare-nvare-evaluare trebuie abordat unitar ntruct evaluarea reprezint o parte integrant acurriculumului. O schimbare produs la nivelul oricreia dintre aceste activiti influeneaz modalitile derealizare a celorlalte, genernd o reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.

Feedback-ul are rolul de reglare a activitilor de predare-nvare n funcie de rezultatele obinute nurma evalurilor. Feedback-ul formativeste o consecin a evalurii formative, continue prin care profesorultransmite sistematic elevului informaii privind nivelul achiziiiloracestuia, urmretei evideniaz progresuleducaional al elevului, precum i eventualele dificulti ntmpinate n nvare. Prin diagnosticarea la timp adeficienelor, a punctelor slabe, dar i a punctelor tari alecelor doi factori principali implicai n educaie, ncadrul procesului de evaluare continu, dialogul educaional dintre profesor i elev capt consistena i foranecesare pentru a schimba atitudinile. Calitatea comunicrii n relaia profesor-elev este esenial, iarfeedback-ulformativ are att menirea de a ridica nivelul motivaional al elevului, ct i de a induce i de a forma n timp,comportamente cu miz formativ la elevi. La matematic, evalurile formative sunt foarte importante. Oeroare fixat n mintea elevului i aplicat n repetate rnduri este greu de corectat. Un feedback imediat ianalizat n detaliu de ctre profesor conduce la identificarea i corectarea prompt a eventualelor deficiene deraionament sau de proces, precum i la creterea motivaiei elevului pentru nvarea matematicii . Feedback-ul sumativ finaleste o consecin a evalurii sumative finale, care nu are efecte imediate asupra procesului deinstruire i nvare deja parcurs, deoarece nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestuia. Efectele produseasupra elevului sunt mai mult de natur atitudinal i motivaional, avnd semnificaia recunoaterii valoriisau a efortului personal, eventual n vederea parcurgerii unui nou program educaional. Acest feedback esteimportant pentru profesori i pentru factorii de decizie, deoarece le furnizeaz acestora date necesare pentru a-imodifica, transforma, adapta demersul educaional viitor i, dac este cazul, chiar s aduc coreciicurriculumului.

Evaluarea rezultatelor colare se realizeaz ntr-o proporie semnificativ prin activitatea desfurat la

clas. Uneori testele elaborate de ctre profesor pot s nu respecte , de exemplu, criteriul fidelitii. De aceea,rolul i importana evalurilor externe sunt eseniale n cadrul sistemului educaional prin calitile pe care leincumb: obiectivitate, transparen, egalitate de anse etc. Este de remarcat influena pe care o exercitexamenele asupra activitilor didacticedesfurate la clas. Elevii i prinii urmresc, cu precdere, succesulla examen, deoarece acesta le asigur o diplom sau accesul ntr-o treapt superioar de educaie. Ca urmare,profesorii adapteaz procesul de instruire la cerinele examenului i orienteaz activitile de nvare spredobndirea competenelor necesare acestui deziderat. Influena exercitat de examene asupra curriculumuluirealizat, prin adaptarea strategiilor de nvare-predare-evaluare, este cunoscut sub numele de efect backwash.Pentru ca aciunea acestui efect s fie pozitiv ar trebui avute n vedere urmtoarele: maximizarea curriculumului evaluat prin:

- utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu, valorificareaevalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt)

- precizarea competenelorde evaluat- diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare- mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare;


21/51

21

furnizarea unui feedback prompt i eficient; informarea curent a celor interesai asupra modului de desfurare a examenelor; comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu; alocarea resurselor umane i financiare necesare.

Conceptul de washbefore are o dimensiune predictiv fiind numit i efectul de siaj prin asociereametaforic a efectului evalurii sau examinrii cu un vas navignd pe o mare linitit, lsnd n urma sa celedou linii de valuri care pot reverbera la distane apreciabile. Referindu-se n esen la efectele pe careevaluarea i examinarea le au i asupra curriculumului ulterior sau asupra parcursului educaional din etapaurmtoare, acesta are un impact mai puin direct i vizibil asupra proiectrii demersurilor de evaluare i deexaminare.

Valoarea adugat reprezint ceea ce se obine ca rezultat al nvrii n plus fa de ceea ce a fostplanificat, prognozat. Aici ne putem referi la crosscurricularitate (prin care elevul are abilitatea de a face

conexiuni logice ntre discipline de studiu, n rezolvarea unor probleme). De exemplu, evaluarea unorcompetene specifice menionate n programa colar care necesit o abordare crosscurricular: matematic-fizic, matematic-chimie, matematic-logic etc. De asemenea, ne putem referi la transdisciplinaritate (princare elevul are abilitatea de a face conexiuni logice dincolo de disciplinele de studiu, n rezolvarea unor

probleme). De exemplu, evaluarea unor competene specifice menionate n programa colar care necesit oabordare transdisciplinar: aeromodelism, astronomie etc.

Formarea competenelor i evaluarea lor

Studiul matematicii n nvmntul liceal: urmrete s contribuie att la formarea i la dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta asupra lumii,

ct i la nzestrarea acestora cu un set de competene menite s contribuie la formarea unei culturi generalecomune pentru toi elevii, determinnd n acelai timp trasee individuale de nvare;

ofer elevului cunotinele necesare pentru a aciona asupra lumii nconjurtoare n funcie de p ropriilenevoi i dorine, pentru a formula i a rezolva probleme pe baza relaionrii competenelor din diferite domenii.

La nivelul programelor colare de matematic relaia dintre formarea i evaluarea competenelor esteevideniat prin raportarea acestora la:

-competenele generale,care reprezint un ansamblu structurat de cunotine i de deprinderi pe care i-l propune s-l creeze i s-l dezvolte fiecare disciplin de studiu, pe ntreaga perioad de colarizare;

- competenele specifice,care se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din co mpetenelegenerale i sunt etape n formarea acestora;

- coninuturile nvrii, care sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor specifice i,implicit, a competenelor generale propuse;

- valorile i atitudinile, care orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formriipersonalitii elevului din perspectiva fiecrei discipline; realizarea concret a acestora deriv din activitateadidactic permanent a profesorului, constituind un element implicit al acesteia;

- sugestiile metodologice, care propun modaliti de organizare a procesului de predare-nvare-

evaluare; exemplele de activiti de nvare sugereaz demersuri pe care le poate ntreprinde profesorul pentruformarea competenelor specifice.ntr-un demers educaional centrat pe competene, procesul de evaluare mbin formele tradiionale (probe

scrise, probe orale, probe practice) cu cele alternative (investigaia, proiectul, portofoliul etc.), corelnd

CURRICULUM

INTENIONAT

(coninuturi i competene

din programa colar)

CURRICULUM

REALIZAT

(strategii de nvare-

predare-evaluare)

CURRICULUM

EVALUAT(coninuturi i

competene evaluate)

backwash

feedback


22/51

22

rezultatele evaluate i competenele specifice, vizate de programa colar, prin valorizarea rezultatelor nvriiraportate la progresul colar al fiecrui elev i prin utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelorcolare.

Elaborarea competenelor de evaluat se realizeaz printr-un proces de operaionalizare a competenelor dinprograma colar.

Competenele de evaluat:- au caracter derivat n raport cu competenele din programa colar;- au un grad de specificitate care permite o evaluare educaionalvalid i fidel, deoarece acest lucru

se realizeaz pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului cognitiv alelevilor.

Etapele elaborrii competenelor de evaluat: specificarea comportamentului vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; precizarea condiiilorn care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil,msurabil, evaluabil; stabilirea unui nivel acceptabil al performanei, prin enunarea unui criteriu direct msurabil

exprimabil prin niveluri de cunoatere.

B.2. Instrumente de evaluare a competenelor la disciplinaMatematic

Caliti ale instrumentelor de evaluare:1. validitatease refer la faptul c testul trebuie s msoare exact ceea ce i-a propus;2. fidelitateaeste calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii lui repetate , n condiii

identice;

3. obiectivitateareprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ceprivete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de corectare ide notare;

4. aplicabilitateaeste calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin.

Tipuri de itemiItem = cerin/ sarcin de lucru + formatul acesteia + rspunsul ateptat

1. Itemi obiectivi- Itemii cu alegere dualsolicit elevul s selecteze unul din cele dou rspunsuri posibile: adevrat/ fals;corect/ greit; da/ nu. Aceti itemimsoarcunoaterea unor noiuni, capacitatea de a identifica relaia cauzefect, capacitatea de a diferenia enunurile factuale de cele de opinie.Avantaje:ntr-un interval de timpredus se testeaz un volum mare de rezultate ale nvrii.

Dezavantaje: complexitatea lor este redus; identificarea unui enun incorect nu implic n mod necesarcunoaterea de ctre elev a rspunsului adevrat.- Itemii de tip perechesolicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii,numere, litere sau categorii de simboluri, distribuite pe coloane. Un item tip pereche trebuie s includ unnumr inegal de rspunsuri i de premise. Lista rspunsurilor trebuie s fie scris ntr-o ordine (alfabeticsau descresctoare sau cresctoare) astfel nct s fie eliminate indiciile care ar putea conduce elevul spreghicirea rspunsului corect. De asemenea, toate premisele i rspunsurile unui item tip pereche trebuie scrisepe aceeai pagin. Avantaje: uurina construciei itemului; testarea unui volum mare de rezultate alenvrii ntr-un interval de timp redus; se corecteaz repede. Dezavantaje: aceast tehnic nu poate fiutilizat pentru abordarea unor rezultate mai complexe ale nvrii.- Itemii cu alegere multiplsolicit elevul s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile (dintrecare unul corect, iar restul distractori) oferit pentru o singur premis.Avantaje: pot msura tipuri variate derezultate ale nvrii de la simple la foarte complexe; fenomenul de ghicire a rezultatelor se produce relativgreu; se corecteaz repede. Dezavantaje: necesit un timp mare pentru elaborare; utilizarea abuziv arerepercusiuni asupra modului de nvare a elevului.

2. Itemi semiobiectivi- Itemii cu rspuns scurtsolicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut. Nu existriscul ghicirii rezultatului.

- Itemii de completaresolicit producerea unui rspuns care completeaz o afirmaie incomplet i iconfer valoare de adevr.


23/51

23

- ntrebrile structuratesunt formate din mai multe subntrebri legate ntre ele printr-un element comun.Pot fi neprogresive (ntrebrile secundare sunt independente) sau progresive(rspunsurile la ntrebrilesecundare depind de cele de dinainte).Avantaje: lrgesc distribuia scorului; permit construirea progresiv aunor dificulti i complexiti dorite.

3. Itemi subiectivi

- Rezolvarea de problemereprezint forma tradiional de evaluare.Avantaje: permite formarea uneigndiri productive; ofer posibilitatea unor interdependene; oferposibilitatea discuiilor asupra diverselormetode i soluii; activeaz atitudinea critic i i nva pe elevi s adopte metoda cea mai bun de lucru;stimuleaz gndirea creativ; ofer posibilitatea analizei erorilor. Dezavantaje: necesit un timp mare pentruelaborare; exist o oarecare subiectivitate n evaluare.Metode de evaluareMetoda de evaluarereprezint o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul dedezvoltare a competenelor prevzute n programa colar i urmrite n procesul educaional, testate prinutilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit.

1. Metodele tradiionale de evaluareau primit aceastdenumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind celemai des utilizate. Din aceast categorie fac parte: probele orale; probele scrise; probele practice.Vom nelege prin prob orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor(Stoica, Mustea, 1997).Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la clas. Datorit fidelitii i validitii lorsczute, aceste probe nu sunt recomandabile n situaii de examen, ele fiind caracteristice n principaldisciplinelor care presupun demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul probelorscrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor de necontestat, ncondiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n

apreciere.Dezavantajul majoral probelor scrisel reprezint relativa ntrziere n timp a momentului n care serealizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice,precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practiceofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), icompetenele specifice (manipularea datelor i a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluareaelevilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent, ct i nsituaii de examen, este foarte puinpus n valoare.Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului colar, elevii sfie avizai asupra (I. Neacu, A. Stoica, (coord.) 1996): tematicii lucrrilor practice; modului n care ele vor fi evaluate (baremele de evaluare); condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate, unelte, sli de sport etc.).

2. Metode complementare de evaluareInvestigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o soluie deosebit, de a gsio generalizare la o problem, de a transpune o problem n alt context.Proiectul reprezint o metod de evaluare complex care se desfoar pe parcursul a ctorva zile, a ctorvasptmnisau a ctorva luni. Realizarea lui presupune dou etape:

- colectarea datelor;

- realizarea efectiv a proiectului.Portofoliul este un instrument de evaluare complet prin care se urmrete progresul colar. Acesta cuprindeatt rezultatele obinute de elev la teste, probe practice, teme pentru acas ntr-un semestru sau an colar, dar irezultatele la instrumentele alternative de evaluare (investigaia, proiecte, referate, eseuri etc.). n plus,portofoliul cuprinde fia individual a elevului.

B.3. Evaluarea competenelor specifice. Exemple de probe de evaluare laMatematic


24/51

24

Proiectarea unei probe de evaluarenecesit parcurgerea urmtoarelor etape:- stabilirea tipului de test

- elaborarea competenelor de evaluat i precizarea coninuturilor corespunztoare- proiectarea matricei de specificaii; matricea de specificaiireprezint procedeul prin care ne asigurm

c testul msoar competenele de evaluat, propuse i are o bun validitatede coninut- construirea itemilor- elaborarea baremului de evaluare i de notare- corelarea matricei de specificaii cu testul elaborat i cu baremul propus

Modele orientative de evaluaren funcie de momentul n care se ncadreaz n activitatea didactic, precum i n funcie de specificul acesteia,evaluarea poate fi:

evaluarea iniial/ predictiv evaluarea curent/ formativ evaluarea final/ sumativ.

Evaluare iniial/ predictivPrin evaluarea iniial/ predictiv se verific performanele elevilor naintea unui program de instruire.

Testele iniiale se administreaz n mod informal cu scopul de a constata nivelul de plecare al elevilor. Acesteteste au o funcie diagnostic,pentru c prin aplicarea lor se depisteaz lacunele i greelile elevilor evaluai,precum i o funcie prognostic, pentru c determin capacitile solicitate ale elevilor n activitilematematice viitoare.

Evaluare curent/ formativEvaluarea curent (continu) are loc pe tot parcursul procesului de nvmnt. Aceasta vizeaz nu attcomportamentele finale ale elevilor, ct mai ales formarea unor judeci asupra eficacitii nvrii.Metode i procedee folosite n evaluarea curent (continu):

- observarea i aprecierea verbal (de tipul bine, foarte bine, ai progresat);- chestionarea oral curent sau final (frontal sau individual);- lucrrile scrise care permit ca ntr-un timp scurt s se verifice cunotinele unui numr mare de elevi;- teste docimologice care conin seturi de itemi cu ajutorul crora se evalueaz nivelul asimilrii

cunotinelor i a capacitilor de a opera cu ele;- verificarea prin lucrri practice;- verificarea prin proiecte care permit identificarea unor elemente de performan individual a elevilor

care i au originea n motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat.Evaluare final/ sumativ

Evaluarea sumativ se face la intervale mari de timp, la finele unor secvene temporale (semestru, an colarsau ciclu de nvmnt) sau tematice (uniti de nvare, capitol). Se recomand teste standardizate.


25/51

25

EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE INIIAL/ PREDICTIV

EXEMPLUL 1

TEST DE EVALUARE INIIAL(test predictiv)

CLASA a IX-a, TC (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 30 minute. Se acord 10 puncte din oficiu. La toate subiectele se cer rezolvri complete.

10p 1.Determinai x din proporia1 1

2 4

x x .

10p 2.Calculai probabilitatea ca alegnd un element al mulimii 2, 3,4, 5,6A , acesta s fie numrnatural.

10p 3.Se consider mulimile 3,0,1A i 1,1,3,5B . Determinai mulimea AB \ .

10p 4.Determinai mulimea5

/2 1

M xx

.

10p 5. Calculai 80% din numrul x tiind c 30% din x este 120.10p 6.Rezolvai ecuaia 2 3 3 1x x .

10p 7. Rezolvai sistemul de ecuaii2 1

2 8

x y

x y

.

10p 8.Calculai perimetrul unui triunghi dreptunghic isoscel cu ipotenuza de lungime 8.

10p 9.Calculai msura unui unghi ascuit al unui triunghi isoscel cu un unghi de 100 .

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

TEST DE EVALUARE INIIAL(test predictiv)CLASA a IX-a, TC (2 ore/ sptmn)

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele

punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

1. 4 4 2 2x x 3x

6p

4p

2. nr. cazuri favorabile

nr. cazuri posibilep

Cazuri posibile 5Cazuri favorabile 3

3

5p

3p

2p3p

2p

3. 1,3,5B A 10p4.

52 1 / 5

2 1

2 1 1, 5

2,0,1,3

0,1,3

xx

x

x

x x

2p

3p

4p

1p


26/51

26

5. 30% 120

400

80% 320

x

x

x

3p

3p

4p

6. 4

4

x

x

6p

4p

7. 2 1y x

5 10 2x x 3y

2p

5p

3p

8. Notm lungimea catetei cu c. Rezult 2 2 22 8 32 4 2c c c

8 2 8P 6p

4p

9. Unghiul de 100 nu poate fi unul din cele 2 unghiuri congruente

Suma msurilor unghiurilorunui triunghi este egal cu180

Unghiul de la baz are msura egal cu180 100

2

Msura unghiului ascuit este de 40

2p

3p

3p

2p

EXEMPLUL 2

TEST DE EVALUARE INIIALCLASA a X-a, TC+CD (4 ore/ sptmn)


1 SUBIECTUL I 50 de puncte

6p 1. Calculai suma soluiilor ntregi ale inecuaiei 2 5 5 1.x x

5p

2.Determinai numrul real atiind c vectorii 2u i a j i 3 5v i a j sunt:a) coliniari;

5p b) ortogonali.

8p 3. Calculai lungimea nlimii din vrful C a triunghiuluiABC,tiind c 2,AC 60m BAC i

4.AB 5p 4. Fie funcia :f , de forma 2 8 3,f x mx x

unde m . Determinai m tiind c

valoarea maxim a funcieifeste egal cu 5.5p 5.Se consider funcia :f , 2 1.f x x Determinai distana de la 0,0O la punctul care are

abscisa egal cu ordonata i aparine graficului funcieif.8p 6. Se consider triunghiulABCcu 4, 7AB AC i 3BC . Calculai sin cos .B B

8p 7.Demonstrai prin inducie matematic 1

1 2 4 2 2

1 2 1 2 1 2 ... 1 2 2 1,

n n

oricare ar fi n

.

1 SUBIECTUL al II-lea 40 de puncte

1.Fie familia de funcii :mf , 2 2 2 2,mf x x m x m unde m .

10p a) Artai c vrfurile parabolelor asociate acestor funcii se gsesc pe o parabol.

10p b) Demonstrai c toate parabolele asociate acestor funcii trec printr-un punct fix.

10p c) Calculai 6 4 2 ,f m f m f m f m oricare ar fi m .

10p 2. Rezolvai n inecuaia2

16 82

5 6

x

x x

.

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARETEST DE EVALUARE INIIAL

CLASA a X-a, TC+CD (4 ore/ sptmn)


27/51

27

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitelepunctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

SUBIECTUL I 50 de puncte

1. 2 25 5 1 5 4 0x x x x 1 29 1, 4x x

1,4x x 1,2,3,4 ,x deci suma este egal cu 10

1p

1p

2p

2p

2. a) u v 3 2 5a a 10a

b) u v 0 5 6 0u v a a 3 sau 2a a

3p

2p

3p

2p

3. ABC dreptunghic n C

2 3BC

4 3

3Ch

4p

2p

2p

4. f are maxim 0m

max4

fa

5

4a

2 0m

1p

2p

2p

5. , fA a a G f a a

2 1 1a a a 1, 1OA 2OA

2p

1p

2p

6.Din teorema cosinusului rezult

3cos

2B

sin 0B deoarece 0 , 180m B

2 1sin 1 cos sin2

B B B

3p

2p

3p

7. Verificare 1P

Demonstraia implicaiei 1 ,P k P k k

Finalizare

3p

4p

1pSUBIECTUL al II-lea 40 de puncte

1.a) ,

2 4

bV

a a

22; 5 62 4

bx m y m m

a a

2m x 2y x x , deci vrfurile parabolelor asociate se afl pe parabola de ecuaie2y x x

2p

4p

4p

b) 21 2 4 2mf x m x x x

11 2 02

x x

4p

2p


28/51

28

1 1, ,

2 4 mf

A G m

4p

c) 2x m ax de simetrie a fmG

6 2 ; 4f m f m f m f m

Suma este egal cu 0

4p

4p

2p2. 2 5 6 0x x \ 2,3x

2

16 82

5 6

x

x x

22

2 3 20

5 6

x x

x x

2, 1 2,3x

3p

3p

4p

EXEMPLUL 3

TEST DE EVALUARE INIIALElemente de analiza matematic

Mulimea numerelor reale. Funcii reale

CLASA a XI-a, M1 (4 ore/ sptmn)



6p 1. Scriei cu ajutorul modulului, mulimea 1;1A .

6p 2.Stabilii care dintre numerele reale 13 13

8, log 3, 3a b c este mai apropiat de origine.

6p 3.Determinai domeniul maxim de definiie al funciei : , 2 1f D f x x .

6p 4. Determinai coordonatele punctului de intersecie a graficului funciei : , 2 2xf f x cuaxa Ox.

6p 5. Determinai a pentru care functia : 0; , logaf f x x este strict descresctoare pe

intervalul 0; . Dai un exemplu.

SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte

Se considerfuncia :f D a crei reprezentare grafic este cea de mai jos:

6p 1. Definii funciaf.

x

y

O

(1,4)

(1,0)

(0,-2)


29/51

29

6p 2.Determinai imaginea funcieif.

6p 3.Calculai 1 0f f .

6p 4.Determinai valorile reale ale luixastfel nct 2 0f x .

6p 5.Dai exemplu de un numr realy pentru care nuexist x astfel nct yxf .

SUBIECTUL al III-lea 30 de puncte

Se consider funciile 2 3, : ,f g f x x g x x .6p 1.Reprezentai graficele celor dou funcii n acelai sistem de coordonatexOy.

6p 2.Rezolvai n mulimea numerelor reale ecuaia xgxf .6p 3.Folosind eventual reprezentarea grafic de la punctul 1., rezolvai n mulimea numerelor reale pozitive

inecuaia xfxg .6p 4.Determinai 1;2g .6p 5.Determinai minimul funcieif.

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARETEST DE EVALUARE INIIAL

Elemente de analiza matematicMulimea numerelor reale. Funcii realeCLASA a XI-a, M1 (4 ore/ sptmn)

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele

punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.


1. 1A x x 6p2. 1

2, 1,3

a b c

Cel mai apropiat de origine este numrul c

3p

2p

3. 2 1 0x 1

2

1,

2

x

D

2p

2p

2p

4. 0f x 2 2x

1x

4p1p

1p

5. 0;1a Exemplul

3p

3p

SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte

1. D ;1,4 xxf 2 2, ,1f x x x

2p

2p

2p

2. 0 sau 4y y

Im ;0 4f 3p

2p

3. 1 4f 2p


30/51

30

0 2f

1 0 2f f

2p

2p

4. 2 2 2 0x 0 1x

0,1x

2p

2p

2p5. Orice numr 0; 4y 6p

SUBIECTUL al III-lea 30 de puncte

1. Reprezentarea graficului funcieifReprezentarea graficului funciei g

3p

3p

2. 2 3 0x x

2 1 0x x

0x sau 1x

2p

2p

2p

3. 3 2 0x x

2 1 0x x ,2 *0,x x

1 0x 1x

Cum 0;1x x

1p

1p

1p

1p

1p

1p

4. 1 1g

2 8g gstrict cresctoare pe

1;2 1;8g

1p

1p

2p

2p

5. min4

fa

min 0f

3p

3p

EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE CURENT/ FORMATIVEXEMPLUL 4

TEST DE EVALUARE CURENTOperaii cu vectori

CLASA a IX-a, TC+CD (3 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 20 min. Se acord 10 puncte din oficiu.

SUBIECTUL I 40 de punctencercuii singurul rspuns corect.

10p 1. Vectorul 2AB BA este egal cu

A. AB B.3 AB C.BA D. 3 BA .10p 2. Fie punctele 1;3 , 3;5A B i Csimetricul luiA fa deB.Coordonatele punctului C sunt

A. 2; 4C B. 5;13C C. 5; 13C D. 7;7C

10p 3.Produsul dintre un vector i un numr real esteA. un vector B.un numr real C. un segment D. o dreapt

10p 4.Doi vectori sunt coliniari dacA.au acelai modul B.au aceeai direcie C.au direcii diferite D. unghiul dintre ei este dreptSUBIECTUL al II-lea 50 de puncteScrieirezolvarea complet a urmtoarelor cerine.


31/51

31

20p 1.Artai c ntr-un triunghi echilateralABC, nscris n cercul de centru O, are loc relaia

3AB AC AO .

30p 2. Fie paralelogramulABCDi punctele ,E AB F AD astfel nct1

2BE AB i 3AF AD . Stabilii

prin desen i prin calcul dac punctele C, Ei Fsunt coliniare.

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARETEST DE EVALUARE CURENT

Operaii cu vectoriCLASA a IX-a, TC+CD (3 ore/ sptmn)

SUBIECTUL I 40 de puncte Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie punctajul maxim prevzut n

dreptul fiecrei cerine, fie 0 puncte. Nu se acord punctaje intermediare.

nr. item 1. 2. 3. 4.

rezultate C. D. A. B.

SUBIECTUL al II-lea 50 de puncte Pentru orice soluie corect, chiar dac e diferit de cea din barem, se acord punctajul maxim

corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se acord punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele

punctajului indicat de barem.

1. AD bisectoarea unghiuluiBACcoincide cu mediana dinA

2AB AC AD 2

3AO AD

Finalizare

5p

5p

5p

5p

2. Desen corectExprimarea a doi din cei trei vectori , ,CE CF EFn funcie de vectorii AB i AD Finalizare

10p10p

10p

Se acord 10 puncte din oficiu.Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

EXEMPLUL 5

TEST DE EVALUARE CURENTEcuaii iraionale

CLASA a X-a, TC (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 20 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

1 SUBIECTUL I 20 de punctencercuii singurul rspuns corect.

5p 1.Mulimea valorilor reale ale lui x pentru care este definit expresia 5x esteA. ( , 5) B.[ 5, ) C. (5, ) D. ( 5,5)

5p 2.Mulimea valorilor reale ale lui x pentru care este definit expresia 2 1x esteA. ( , 1) B. (1, ) C. D. ( 1,1)

5p 3.Mulimea valorilor reale x pentru care este definit expresia 3 4x este

A. ( 4,4) B. 4; C. ( ,4) D.

5p 4.Soluia ecuaiei 3 1 4x este

A. 5x B. 5x C. 4x D. 6x 1 SUBIECTUL al II-lea 20 de puncte

Asociai fiecrei ecuaii din coloana Amulimea soluiilor corespunztoare din coloana B.


32/51

32

A B

5p 1. 9x a)

5p 2. 2 4 0x b) 81

5p 3. 7 7 3x c) 2; 2

5p 4. 163 x d) 3; 3

e) 7 1 SUBIECTUL al III-lea 50 de puncte

Rezolvai n urmtoarele ecuaii.

25p 1. 2 x x ;

25p 2. 3 3 0x x .

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARETEST DE EVALUARE CURENT

Ecuaii iraionaleCLASA a X-a, TC (2 ore/ sptmn) Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie punctajul maxim prevzut n

ghid evaluare

Documents