MINISTERUL EDUCŢIEI NAŢIONALE

GHID DE EVALUARE

p e n t r u

LIMBA FRANCEZĂ

BUCUREŞTI19 9 9

CUPRINS

INTRODUCERECapitolul 1: Evaluarea: cadru general ...pagi1.1 Elemente definitorii - \1.2 Intenţia evaluării (de ce evaluăm?) \ f$jt f £ ^1.2.1 Funcţia socială . ^1.2.2 Funcţiile pedagogice: formativă, (X fifâ~ \ ^.

diagnostică, prognostică, £ A£f \ ^jformatoare, sumativă ^ ^

1.3. Când evaluăm? £ §& 4 îfl1.3.1 Evaluare iniţială (predictivă) >> knfc u Q>1.3.2 Evaluare continuă (formativă) ^ AQL A- \^1.3.3 Evaluare punctuală & rr\71.3.4 Evaluare formativă la sfârşit de etapă ^ fV^h t^1.3.5 Evaluare sumativă (cumulativă) •> ^ 2 ^ " ^ ^

1.4. Cine realizează evaluarea? ^ AiU-+ d-1.4.1 Evaluare internă fy n H £ r T L

1.4.2 Evaluare externă ^ A O L 4- f)1.4.3 Autoevaluare ' £ I T ^ V "

1.5. Măsurarea (Cum evaluăm?) ^ ^ 4 T ^P v

1.5.1 Evaluarea informală şi formală1.5.2 Interpretarea informaţiilor : evaluare normativă

şi evaluare criterială, evaluare holisticăşi evaluare analitică

1.6. Aprecierea1.6.1 Criteriu de performanţă1.6.2 Descriptor de performanţă1.6.3.Barem de corectare(notare)1.6.4 Prag de reuşită

1.7. Decizia

Capitolul 2: Evaluarea la limba străină pag.9

2.1. Tabela de specificaţii2.2. Competenţă, capacitate, comportament (performanţă)2.3. Evaluarea obiectivelor instruirii2.4. Situaţia de evaluare

Capitolul 3 : Tehnici de evaluare: tipuri de itemi pag.15

3.1. Itemi obiectivi3.1.1 Itemi cu alegere multiplă3.1.2 Itemi cu alegere alternativă (duală)3.1.3 Itemi de asociere (împerechere)3.1.4 Itemi de ordonare

Acest ghid a fost elaborat de membrii grupului de lucru - Limbafranceză din cadrul Consiliului Naţional de Evaluare şi Examinare,în anul 1997 şi revizuit în 1999.

AUTORI:

- prof.DOINA MUNTEANU - inspector general în MinisterulEducaţiei Naţionale cap.l,2,3,455,65anexe,index de noţiuni, bibliografie;

- prof.LILIANA IOANA APOSTOIU'- Liceul "Traian Vuia"Bucureşti cap.3

- prof.GABRIELA OPRESCU - Scoală generală nr.27 Bucureşticap.3

Coordonator: prof.DOINA MUNTEANU

Tehnoredactare computerizată: VOINEA ELENA-LILI-M.E.N.

3.1.5 Itemi de clasare3.2. Itemi semiobiectivi

3.2.1 Itemi cu răspuns scurt3.2.2 Itemi cu răspuns structurat (elaborat)3.2.3 Itemi obiectivi elaboraţi pentru o unitate didactică -.i***^

3.3. Itemi subiectivi3.3.1 Eseu structurat3.3.2 Eseu liber

3.4. Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate,fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate

Capitolul 4: Probe de examen pag 46

4.1. Eseu structurat: modele şi schemă de corectare . j •4.2. Eseu liber: modele şi schemă de corectare4.3. Model "cartezian" de elaborare a eseului . ,4.4. Expunere orală -monologul (Pexpose)4.5. Rezumatul de text . .

Capitolul 5:Metode şi tehnici alternative de evaluare pag.53

5.1. Portofoliul x ţ , •5.2. Proiectul f

Capitolul 6: Certificarea performanţelor: DELF şi DALF pag.55

AnexeIndex de noţiuniBibliografieFişă de evaluare

• • . • . , i | ^ - V ^• . . - . . * . • , „ • „ . . . . • ' ' * * * • * '

• • • • • ' • • • •'•• :• ' ! i • •. •

INTRODUCERE

După apariţia ghidului general de evaluare şi examinare elaborat în cadrulConsiliului Naţional de Evaluare şi Examinare, s-a considerat util proiectarea şi realizareaunor ghiduri practice de evaluare pe discipline şcolare.

Acest ghid destinat în egală măsură profesorilor de limbi străine şi studenţilorcare au optat pentru modulul pedagogic, precum şi autorilor de manuale, îşi propune untriplu scop:

să familiarizeze cu noţiunile şi principiile de bază ale evaluării, aşa cum suntprezentate în cele mai recente lucrări de referinţă;să furnizeze exemple de instrumente evaluative ce pot fi integrate în practicaşcolară curentă;să constituie un ajutor pentru profesori în elaborarea propriilor instrumente deevaluare.

ii Evaluarea cadru eeneral ^

1.1 Elemente definitorii

Evaluarea componentă finală a demersului pedagogic, este asimilată în practicaşcolară de la noi cu controlul cunoştinţelor şcolare şi notarea.

înainte de a fi un concept pedagogic, evaluarea a fost şi este o noţiune esenţială agestionării întreprinderilor, în sensul asigurării unei corelări între obiectivele urmărite şimijloacele utilizate, pe de o parte şi rezultatele obţinute, de cealaltă parte.

Sistemul educativ a preluat acest demers evaluativ cu caracter procesual, •:constituit din 4 etape succesive:

Intenţia precizează scopul şi modalitatea evaluării. ';\:Măsurarea presupune:• colectarea informaţiilor strict legate de ceea ce se doreşte a fi măsurat;• organizarea informaţiilor în vederea studierii şi interpretării lor;• interpretarea (analiza) informaţiilor.ApreciereaQudccaXa) este elaborată pe baza informaţiilor culese şi analizate.Decizia se ia în legătură cu acţiunile ce se vor întreprinde, ţinând cont de scopul

evaluării.Deci, evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor (asupra elevului,

profesorului, programului sau sistemului educaţional în ansamblu), cu ajutorul unuiinstrument de evaluare, în scopul elaborării unor judecăţi de valoare care sunt raportate lacriteriile propuse asupra acestor informaţii, finalizându-se cu elaborarea unor aprecieri pebaza cărora se vor lua o serie de decizii privind conţinutul, metodele, strategiile, demersulsau produsul etc. [5]

1

1.2. Intenţia evaluării (De ce evaluăm?)

în sistemul de învăţământ se evaluează în general cu intenţia de a satisfacefuncţiile educaţiei. ^ ; ^

Evaluarea jntereşează toate nivelele sistemului educativ, de la macroevaluareasistemului în ansamblul său, evaluarea de sistem (participanţii la proces, instituţiileimplicate, organizarea sistemului) până la microevaluarea unei activităţi pedagogice şi aperformanţelor (rezultatelor) celor evaluaţi, evaluarea de proces. în domeniul educaţieievaluarea îndeplineşte două funcţii esenţiale una socială şi cealaltă pedagogică.

1.2.1. Evaluarea socio-economică apreciază eficienţa sistemului de învăţământmaterializată în cantitatea şi calitatea forţei de muncă pregătită prin raportare la resurselemateriale şi financiare investite de societate.

Funcţia socială a evaluării apare şi în momentul orientării şcolare sauprofesionale, a examenelor şi concursurilor când confirmă sau infirmă acumularea decătre cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-utile. [46]

1.2.2. Funcţiile pedagogice ale evaluării. Evaluarea pedagogică urmăreşte sădetermine în ce măsură obiectivele stabilite se realizează în practica şcolară. Ea poateavea în principal o funcţie formativă (evaluarea formativă) sau sumativă (evaluareasumaţi vă).

Evaluarea formativă este orientată spre ameliorarea condiţiilor învăţării lanivelul elevului, clasei, şcolii. Ea vizează informarea părinţilor şi a elevului desprenivelul realizării fiecărui obiectiv al învăţării. Evaluarea formativă are ca scop reglareaactivităţilor de învăţare, sprijinirea eforturilor elevului printr-un ajutor pedagogic imediatşi verificarea achiziţiilor în diferite momente (etape).

Reglarea procesului de învăţare se realizează prin activităţi de remediere(corectare), de întărire şi de îmbogăţire. Profesorul poate să reia o secvenţă, să ocompleteze, să modifice planificarea, metoda, atitudinea. [38]

Ea se practică la începutul, în cursul sau la sfârşitul unei secvenţe de învăţare maimult sau mai puţin lungi. [3]

Funcţia aceasta este formativă deoarece ea este un instrument de formare, prinadaptarea activităţii de învăţare.

în măsura în care evaluarea depistează originea dificultăţilor, a lacunelor şigreşelilor elevului, ea are şi o funcţie diagnostică (evaluarea diagnostică). Atunci cândevaluarea identifică performanţele viitoare ale elevilor are o funcţie prognostică(evaluare prognostică). Pe baza rezultatelor acestei evaluări se pot lua decizii privindorientarea-şcolară şi profesională a elevilor.

Dacă elevul recepţionează pozitiv feed-back-ul furnizat de evaluare, atuncievaluarea are şi o funcţie motivaţională, de stimulare a activităţii de învăţare.

Se utilizează termenul de evaluare formatoare atunci când elevul, integrândcriteriile de, ;evaluare, este conşitent de ceea ce trebuie să facă pentru a-şi ameliorarezultatele, [44]

Evaluarea sumativă este utilizată la sfârşitul unui curs, al unui ciclu sau programde studii în scopul clasificării, certificării, evaluării progresului şcolar sau în intenţia de averifica eficacitatea unei programe sau a unui curs.

2

Evaluarea sumativă se referă la obiective terminale şi vizează stabilirea unuibilanţ al achiziţiilor elevului. Funcţia sa este sumativă pentru că totalizează învăţărilerealizate la sfârşitul unei etape şcolare pentru a controla atingerea obiectivelor vizate.Deoarece deciziile ce decurg dintr-o astfel de evaluare permit trecerea într-o clasăsuperioară, certificarea studiilor, această evaluare poate avea şi o funcţie de selecţie, iarprin rolul jucat în alegerea unei forme sau a alteia de şcolarizare are şi o funcţie deorientare şcolară*

1.3. Când evaluăm?

Evaluarea pedagogică este un proces continuu care se poate realiza:

1.3.1. La începutul programului de instruire, înaintea învăţării (evaluareainiţială sau predictivă), pentru a verifica cunoştinţele şi deprinderile elevilor necesarepentru a aborda o nouă etapă/secvenţă de învăţare. Această etapă este necesară pentru oplanificare riguroasă a materiei/lecţiei.

1.3.2. Pe parcursul desfăşurării cursului (evaluarea continuă sau formativă)pentru a urmări progresul elevilor, a identifica lacunele şi cauzele lor şi a face corecturile tcare se impun, pentru a ajusta demersul predare/învăţare.

1.3.3. După o secvenţă mai lungă sau mai scurtă de instruire(evataareaformativă punctuală) pentru a face bilanţul punctual, verificând nivelul de atingere alobiectivelor planificate pentru această secvenţă în vederea continuării instruirii sau areluării ei pentru a face corectările necesare. -

1.3.4. După o etapă de învăţare (evaluarea formativă la sfârşit de etapă)verificarea unor obiective terminale vizate în mod special de profesor pentru a-i ajuta peelevii care nu le-au atins şi a-i informa pe părinţi.

1.3.5. La finalul programului de instruire (evaluarea sumativă sau cumulativă)pentru a verifica nivelul de realizare al obiectivelor programei sau al unei părţi terminalea programei şi a decide promovarea, trecerea în clasa superioară sau obţinerea unei 'diplome.

1.4. Cine realizează evaluarea?

1.4.1. Când evaluarea este realizată de aceeaşi persoană care realizează procesulde predare (profesorul) evaluarea este internă.

1.4.2. Evaluarea externă este realizată de o persoană sau de o instituţie dinafara instituţiei şcolare. . . . :

1.4.3. Autoevaluarea este realizată de cel care învaţă (elev).

3

1.5. Măsurarea (Cum evaluăm?)

Indiferent de funcţia evaluării formativă sau sumativă demersul prezintă aceleaşietape: intenţia (scop), măsurare, apreciere, decizie.

Măsurarea este etapa procesului evaluativ care permite colectarea informaţiilor(atât cantitativ cât şi calitativ) susceptibile de a duce la aprecieri (judecăţi de valoare) şi laluarea de decizii.

1.5.1. Pentru a colecta informaţiile relativ la ce se doreşte a fi evaluat seutilizează diverse procedee.

La limbile străine, procedeele informale (evaluarea informală) observarea,chestionarea orală, analiza răspunsurilor precum şi alte instrumente proiectate de profesorsunt o parctică curentă. în cadrul procedeelor formale (evaluarea formală) profesorulfoloseşte instrumente standardizate (teste scrise, grile de evaluare orală) pentrucontrolul punctual, de etapă şi la examene.

1.5.2. Interpretarea informaţiilor (rezultatelor) obţinute prin procedeestandardizate sau nu, este posibilă fie prin raportarea la o normă (evaluarea normativă),fie prin raportare la un criteriu (evaluare criterială).

Evaluarea normativă permite compararea performanţei fiecărui elev cuperformanţele grupului, prin raportare la norma standard. Evaluarea normativă serealizează printr-un instrument de măsură care să conţină întrebări uşoare, medii şi grelepentru a permite discriminarea elevilor unii faţă de ceilalţi.

Rezultatele se exprimă în procentaje, pe o scară de la 0 la 100. Din totalul notelorse obţine o medie a clasei. Elevii sunt clasaţi în raport cu nota atribuită, de la cel mai slabla cel mai bun şi pot fi situaţi prin raportare la media (norma) grupului. l

Evaluarea (interpretarea) criterială consistă în verificarea performanţei fiecăruielev prin raportare la obiectivele instruirii. Cu ajutorul criteriilor de performanţă, seexaminează performanţa elevului raportată la obiectivul fixat, pentru a evalua dacăstăpâneşte sau nu acest obiectiv.

Rezultatele măsurării se pot exprima în procentaje (de la 0 la 100%), prin litere(A5B,C,D,E) sau cu aprecieri în 5 trepte (excelent, foarte bine, bine, suficient, slab).

în literatura de specialitate se face de asemenea distincţia între evaluareaholistică (care oferă o judecată sintetică, globală, examinatorul măsurând intuitiv diferiteaspecte) şi evaluarea analitică (care apreciază separat diferitele aspecte).

1.6.Aprecierea

Pe baza observaţiilor făcute în clasă şi a rezultatelor măsurării, profesorulapreciază progresia sau nivelul de realizare a instruirii.

Pentru ca aprecierea profesorului să fie echitabilă şi riguroasă, trebuie săstabilească criteriile de performanţă, să recurgă la o scară (scală, grilă) de aprecierepentru a califica nivelele de performanţă posibile şi să fixeze pragul de performanţăaşteptat.

4

1.6.1.Un criteriu de performanţă este o caracteristică sau un punct de reper înraport cu care se judecă (se apreciază) performanţa elevilor în dezvoltarea unei deprinderisau în însuşirea unor cunoştinţe. [32]

De exemplu pentru evaluarea înţelegerii orale sau scrise se folosesc itemiobiectivi care comportă un singur răspuns plauzibil. Criteriul de performanţă utilizat esterăspunsul corect căruia i se atribuie un barem (de obicei un punct).

în cazul evaluării exprimării orale sau scrise se utilizează itemi subiectivi, curăspunsuri deschise care necesită utilizarea unei grile de apreciere cu mai multe criterii înraport cu competenţele vizate (lingvistică, socio-culturală, discursivă, strategică).

Criteriile de performanţă utilizate pentru evaluarea competenţei de comunicaresunt:

a) de natură pragmatică (utilizarea limbii):coeziunesupleţecoerenţădezvoltare tematicăprecizie

b) de natură lingvistică (resurse lingvistice):repertoriu lingvistic general (etendue generale)

- bogăţia vocabularuluicorectitudine gramaticalăstăpânirea vocabularului N

stăpânirea sistemului fonologiestăpânirea ortografiei

1.6.2. Performanţa atinsă de elev în cadrul unei deprinderi lingvistice, a uneisarcini de lucru, se poate situa la diferite nivele. Aprecierea performanţei individuale şinotarea ei se poate realiza cu ajutorul descriptorilor de performanţă.

Descriptorul de performanţă descrie trăsăturile concrete ale performanţei,sarcini concrete şi/sau nivele concrete de capacitate pentru realizarea performenţei [20].

Descriptorii de performnaţă trebuie să aibă anumite calităti:precizie (să nu poată fiinterpretaţi diferit), claritate (să fie redactaţi în fraze simple cu o structurălogică)xoncizie(să fie scurţii formulare pozitivă (nu cu aprecieri negative de tipul "nuposedă decât un vocabular limitat").

Descriptorii sunt eşalonaţi (asamblaţi) în scări (scale, grile, liste) de evaluare de lanivel inferior la nivel superior sau invers.

In raport de utilizator, există mai multe tipuri de scări:-scara pentru examinator (profesor) are ca scop să ghideze notarea şi se

concentrează asupra calităţii performanţei elevului;-scara pentru conceptorul de teste defineşte sarcinile comunicative specifice pe

care elevul trebuie să le execute într-un test.Propunem pentru exemplificare descriptorii unei scări de evaluare a deprinderii de

exprimare în scris.Criteriile de performanţă au fost grupate în două categorii. Prima categorie

cuprinde criterii de natură lingvistică: corectitudinea gramaticală, bogăţia şi varietatealexicală, corectitudinea ortografiei şi folosirea corectă a semnelor de punctuaţie.

5

A doua categorie de criterii se referă la structura internă a textului: conţinut(modul în care sarcina de lucru a fost respectată) coerenţă (organizarea clară, binestructurată) coeziune (utilizarea articulatorilor logici) stil şi ton (ţin de calitatea stilistică alucrării).

NOTARE

9-10

8-8,50

7-7,50

6-6,50

4,50-5,50

GRAMATICAVOCABULARORTOGRAFIEPUNCTUAŢIEGreşeli minore,Folosirea controlată,naturală şi inventivă alimbii.Candidatul dovedeştestăpânirea unui vocabularvariat şi a structurilorgramaticale corecte .

Folosirea destul de naturalăşi de corectă a limbii.Greşelile apar atunci cândgradul de dificultate alimbajului selectatcreşte.Este evidenţiatăstăpânirea vocabularului şia limbii.

Candidatul stăpâneşte limbadestul de bine,deşivocabularul nu este bogat şinici variat.Ocazional potapărea greşeli mai gravecare nu afecteazăcomunicarea.Greşelile împiedicăreceptarea mesajului, iarvocabularul şi structuragramaticală sunt stăpânite laun nivel elementar.

Grava lipsă de controlasupra limbajului şi/saufrecvente greşeli

CONŢINUT,COERENTA,COEZIUNE, STIL, TON

Cerinţa a fost corectsoluţionată într-o manierărelevantă şi bine organizată.Registrul stilistic selectateste pe deplin potrivitcontextului propus.Răspunsul este bineorganizat, buna folosire aelementelor de coeziune atextului .O încercare aproape reuşităde soluţionare a cerinţei,Tonul nu este în totalitateadecvat, iar modul detratare este unul simplist,totuşi mesajul ar aveaefectul scontat. O mareatenţie a fost acordatăelementelor de coeziune.Soluţionarea satisfăcătoarea cerinţei. Orice omisiunesau eroare în alegereatonului nu afecteazăsemnificativ impactulasupra receptorului într-osituaţie reală.Candidatul a îndeplinit în-tr-o mică măsură cerinţa,sau a folosit un ton eronat,acestea putând avea efectulopus celui scontat.Organizarea şi coeziuneatextului nu sunt binerealizate.Soluţionarea completgreşită a cerinţei. Omisiuniimportante, grave greşeli de

6

elementare. Bagaj redus decuvinte şi reguligramaticale.

stil şi ton, lipsa de realizarea coeziunii textului.Impresia generală deinconsistentă.

1.6.3.Baremul de corectare (notare) stabileşte valoarea alocată fiecărui elementdintr-un răspuns bun în raport de importanţa acordată fiecărui obiectiv de învăţare.[32]Baremul indică numărul de puncte atribuite per item, iar în cazul itemilor subiectivi,numărul de puncte, în funcţie de criteriile din grila de corectare. ^

iii

1.6.4.Un criteriu de performanţă pentru a fi bine definit trebuie să fie însoţit de un Inivel de performanţă minimă (prag de reuşită, de acceptabilitate, barem minimal). |

Pragul de reuşită exprimă numărul de întrebări la care elevul trebuie să răspundă icorect1 pentru ca performanţa lui să fie considerată acceptabilă. Acest prag poate fi gexprimat în procentaje (70% la un examen final) sau în numărul de sarcini de evaluare *'•realizate (5 din 8) sau în numărul de obiective atinse (3 din 5).

1.6.5.Transpunerea punctajului realizat la un test în notă:Un test cu un barem de 10 puncte, 1 punct pentru fiecare răspuns bun raportat la

nota 10.Nr.de puncte realizate de elev x 10 10 x 10 ; i

NotaX = =10 v

total punctaj test 10

1.7. Decizia: 'l

. iiDecizia, ca etapă finală a procesului evaluativ, reprezintă o alegere din

acţiunile/activităţile necesare continuării instruirii (funcţia formativă) şi recunoaştereainstruirii prin promovarea studiilor şi trecerea într-o clasă superioară a elevilor la sfârşitde ciclu (funcţia sumaţi vă).

O sinteză a elementelor prezentate se regăseşte în următorul tabel preluat dupăJ.Cardinet:

DEMERSURILE EVALUĂRII FORMATIVE SI SUMATIVEEVALUAREADE CE?

CftND?

CE?

CUM SffOBSERVI?(m*surare)

CUM SKSITUEZI

CEEA CE AIOBSERVAT?(judecaţi)

CUM SJTUTILIZEZIINFORMAŢIA(deciziile)

FORMATIV*

AMELIORAREA CONDIŢIILOR DE

ÎNAINTEA ÎNVÎTrfffclIE.F. ÎNIŢţftL,^ ,,

Cunoştinţe,deprinderi,atitudini,condiţiiexterioarenecesare pentruîncepereastudiului.

Demers- neinstrumentat(observare,discuţie)- instrumentat(test decunoştinţe, gril*de observare, deauto-evaluare ,..)

- Stabilirea unorpraguri deexigent*;- Căutarea unorstrategii desprijin;- Estimareaposibilităţi 1începeriistuc) iu lui.

- începereasecvenţeiprevăzute;- Modificareaplanificării;- Prescrierea unorremedii.

tN TIMPUL ÎNVJrrJfolIE.F. INTERACTIVI

- Înţelegerea sarciniide lucru;- Motivaţiaindividual* ş1 degrup;- Metoda de lucru;- Reprezentărileelevilor (erori,dificultăţi,

Demers mai alesnoinatrumentat(analiza greşelilor,observareacomportamentuluiglobal, multiplicareasurselor de informare,auto-evaluarea)

- InterpretareaIntuitiv* a demersuluide Învăţare;- Foraulareaipotezelor de lucrucare vor fi testateimediat.

- Reluareaexplicaţiei;- Creştereamotivaţiei;- întrajutorareaelevilor.

ÎNVKTARE

E.F. DIAGNOSTIC

Condiţii- personale:(aptitudini,blocaje afective)- familiale- sociale(contextcultural)- medicale ...

Demers tn specialInstrumentat(lucr*ri decontrol, teste,chestionare,acari deevaluare, grilede observare

Interpretarearaţional* adificultăţii pebazaInformaţiilor maimult sau maipuţin obiective.

Se propune undemers deInvotare folosindp*rţ1le forte aleelevului.

i

•

DUP* ÎNVJTTARE 1E.F. PUNCTUAL* E.F. DUPffO ETAP*

- Rezultatul unei I Achiziţionareasecvenţe de comportamentelorantrenament terminale vizate* Analiza cu prioritate deprincipalelor profesorsub-obiect1ve

|i

UtilizareaMijloacelor deinformaredisponibile(exerciţii,fise,lucr*ri scrise)

Demers mai alesinstrumentat(Iucr*r1 decontrolcolective)

Analiza simultan* j - Calculula rezultatelor scorurilorper elev şi peritem.

- ContinuareaTnv*ţarii;- Prescrierea deexerciţiicorective;* Modificareaplan1fic*rii.

globale dereuşit*- Alegerea unuiprag.

- Sprijin pentruelevii care nu auatins obiectivul;- Informareapărinţilor

SUMATIVK

CERTIFICAREA (ATESTAREA)REZULTATELOR ÎNVJTrAklI

DUP* TERMINAREA PERIOADEIDE FOP M i O P

l/b |W

E^- INTERNI

Achiziţionareaconţinuturi lordin curricuLumnecesare pentruformariulterioare.

Instrumente peeşantioane dinobiectiveleprogramei.

Referinţ*criterial* saunormativ* pentrua şti dac*obiectivul esteatins.

Acordarea (saunaacordorea)diplomei

F.S. EXTERN*

Achiziţionareadeprinderilorsemnificativedin punct devedere social(In situaţiereal*).

Instrumentev-i zAndobiectiveleterminale deintegrare.

Referinţ* înspecialcriterial*pentru a ştidac* obiectivuleste atins.

Atestarea (sauneatestarea)competenţei.

Dup* Jean Cardinet "Pour apprecier le t rava i l des tleves" 1988.

2. Evaluarea Ia limba străină

Cum s-a precizat deja profesorul de limbă străină poate să realizeze evaluarea înclasă cu procedee informale sau formale, cu test sau fără test.

Un test este o situaţie standardizată care permite evaluarea comportamentuluiunui individ în comparaţie cu alţi indivizi în aceeaşi situaţie. .[30,37]

Itemul (elementul de test sau probă) reprezintă cea mai mică componentăidentificabilă a testului.[39]

2.1. Proiectarea unui instrument de măsură presupune 2 etape: jelaborarea tabelei (matricei) de specificaţii şi a situaţiei de evaluare.

Tabela de specificaţii cu două intrări (capacităţi şi conţinuturi) este un instrumentde lucru care concretizează parametrii ce stau la baza dobândirii unei competenţe.

Descrierea comportamentului final aşteptat la elevi depinde de formularea clară aobiectivului instruirii (învăţării).

Se pot elabora tabele de specificaţii mai ample care detaliază obiectivele evaluăriipe deprinderi lingvistice, deprinderi-sinteză, tipuri de discurs, comportamente, noţiunilingvistice concretizate în elemente lexico-gramaticale, precum şi importanţa ce li seacordă în termeni de procentaje şi număr de sarcini (itemi). A se vedea anexa 1.

CAPACITATE —CONŢINUT i

Semnificaţie- sensul propoziţiei- ideea principală a paragrafului- ideea principală a textului/

/părţilor de text

Relaţii- referinţă- relaţii între elemente- structură

Aspecte comunicative- opinii (aspecte privind autorul)- opinii ale cititorului- mijloace stilistice- situaţie

IDENTIFICARE PRODUCERE

înţelegerea orală (CO)Capacitate

Tipuri desarcini deasculatarePublicitateConversaţie(dialog)InterviuriLectură

înţelegereglobală

XX

înţelegereaprofundată

X

X

înţelegeredetaliată

X

X

Exprimarea în scris (EE)Acte decomunicareTipuri desarcini

Vedere/felicitareScrisoarepersonalăScrisoareoficialăRaportEseu

A cere/ adainformaţii

X

A exprimagusturi,preferinţe

X

X

X

A descrie/ opersoană unobiect

XX

A invita

X

A felicita

X

2.2. Deoarece am folosit termenii de capacitate, competenţă şi comportamentcredem că este util să facem o precizare terminologică.

Competenţa este ansamblul interiorizat de cunoştinţe care nu sunt directobservabile. Ea se concretizează prin performanţă (produs).

Capacitatea este ceea ce se doreşte a fi însuşit şi dezvoltat prin învăţare.Capacităţile dobândite prin învăţare se concretizează în performanţă (produs).

Comportamentul observabil sau performanţa sunt produsul elevului careindică dobândirea (atingerea) sau nu a competenţei şi a capacităţii.

Comportamentul este indicatorul de atingere a obiectivului operaţional .[48]

COMPETENŢA

CAPACITATEA

>

Se manifestăprin

PERFORMANŢĂ

sau

COMPORTAMENTOBSERVABIL

10

2.3. Obiectivele, axul oricărei metode de predare-învăţare-evaluare, trebuie săaibă, în măsura posibilului, aceeaşi semnificaţie pentru toţi partenerii procesului educativ,de aceea considerăm necesară prezentarea modelului ierarhizat în 4 nivele de Lussierpentru limbile străine. [32]

Obiectiv global: dezvoltarea competenţei de comunicare

IObiective generale: dezvoltarea deprinderilor lingvistice:

- receptarea (înţelegerea) orală şi scrisă (citire),(CO,CE)- exprimarea, (producerea, comunicarea) orală şi scrisă în

contexte sociolingvistice şisocio-culturale semnificative pentru elevi.

1Obiective terminale: utilizarea (practicarea) deprinderilor (specifice) lingvistice:

- prin acte de vorbire (funcţii lingvistice),- în situaţii de comunicare,- prin diferite tipuri de discurs. ::

Obiective intermediare: achiziţionarea (însuşirea) cunoştinţelor şi noţiunilor^ligvistice necesare dezvoltării deprinderilor lingvistice:- elemente lexicale,- elemente gramaticale,- elemente culturale,- registre şi nivele de limbă,- genuri de texte.

Considerăm că şi aici este util să definim câţiva termeni utilizaţi în modelulteoretic de mai sus.

Actele de vorbire (funcţiile lingvistice) sunt intenţiile de comunicare sauevenimentele vorbirii unui locutor (vorbitor) independente de forma enunţurilor care levehiculează. Ele se referă la operaţiile lingvistice pe care o persoană le face în situaţie de 1

comunicare.. [12]Situaţiile de comunicare sunt intenţiile de comunicare sau evenimentele vorbirii

care actualizează anumiţi referenţi concreţi în relaţie cu ambientul (mediul) fizic şispaţio-temporal. [12]

Tipurile de discurs sunt intenţiile de comunicare sau evenimentele vorbirii carese concretizează în diverse genuri de texte:

• discurs incitativ: a face pe cineva să acţioneze, a înţelege directive;• discurs expresiv: a înţelege exprimarea sentimentelor ;• discurs narativ: a povesti o întâmplare, a găsi soluţia la o

problemă, a scoate esenţialul dintr-un text;• discurs argumentativ: a lua parte la o discuţie, a apăra un punct de

vedere, a redacta afişe publicitare• • discurs ludic: a citi pentru a te distra.

11

Obiectivele generale şi cele globale nu pot fi evaluate direct pentru că suntexprimate în termeni prea vagi.

Competenţa de comunicare nu este direct observabilă şi măsurabilă pentru că eapresupune, mai multe subcompetenţe:

• competenţa lingvistică sau gramaticală care se manifestă prin capacitatea dea utiliza forme lingvistice (fonologie, morfologie, lexic, sintaxă);

• competenţa sociolingvistică şi socioculturală are în vedere capacitatea de aacţiona şi de a-şi apropria regulile sociale în contextul fizic şi sociocultural alsituaţiei de comunicare;

• competenţa discursivă se manifestă prin coeziune (capacitatea de a înlănţuiifraze, paragrafe, mesaje unele după altele în funcţie de context prin folosireaapropriată a conjuncţiilor, prepoziţiilor şi prin coerenţă (capacitatea de aorganiza logic ideile):

• competenţa strategică se manifestă prin capacitatea de a folosi diversemijloace compensatorii (verbale sau nonverbale) pentru a menţinecomunicarea (mimica, gesturi, perifrază, întrebări pentru a înţelege mesajul).

Deci competenţa de comunicare nu poate fi evaluată decât prin cele 4 competenţecitate mai sus. Cum competenţa de comunicare se manifestă prin intermediuldeprinderilor lingvistice, evaluarea lor ne va furniza informaţii în legătură cu competenţaelevilor. v

Evaluarea deprinderilor lignvistice receptive (înţelegerea orală şi scrisă) şiproductive (comunicarea orală şi scrisă) se referă la comportamente de nivele taxonomicediferite în situaţii de comunicare care includ diferite tipuri de discurs şi diverse acte(funcţii) de vorbire. întrucât obiectivele de evaluare la limbi străine ţin de domeniulcognitiv, pentru detalii suplimentare privind taxonomiile lui Bloom, de Landsheere,d'Hainault adaptate pentru limbi străine a se vedea la 30,34, 42,51. Profesorul de limbistrăine va urmări printr-o evaluare formativă atingerea obiectivelor intermediare şi aobiectivelor teminale specifice ale unităţii de învăţare, pentru a diagnostica reuşitele şilacunele elevilor, iar printr-o evaluare sumativă, el va determina nivelul de stăpânire -al obiectivelor terminale.

în scopul înţelegerii univoce a obiectivelor de învăţare ca obiect de evaluare,Lussier propune o grupare a capacităţilor pe categorii, pe care le numeşte "deprinderi-sinteză".

Astfel, pentru înţelegerea orală şi scrisă: deprinderile sinteză sunt:• a repera: a identifica, a recunoaşte, a selecţiona unul sau

mai multe elemente de informaţie conţinuteîntr-un text oral sau scris.

• a reorganiza: a regrupa, a clasifica, a asocia diverse informaţiiconţinute explicit într-un text oral sau scris.

• a compara a distinge informaţii în vederea punerii în evi-denţă a asemănărilor sau diferenţelor conţinuteîntr-unui sau mai multe texte.

• a conchide: a deduce, a prezice, a interpreta, a extrapola infor-

12

maţiile conţinute explicit în funcţie de un contextoral sau scris.

• a aprecia: a distinge un fapt de o părere, de un sentiment, aevalua exactitatea unei informaţii oferite.

Pentru deprinderile productive (orală şi scrisă) capacităţile sunt grupate înpatru deprinderi-sinteză:

• a refolosi: a reproduce, a reformula, a relata, a reconstitui, arezuma informaţii prezentate într-un text saumesaj.

• a interoga: a pune întrebări pentru a se informa, a cereprecizări pe marginea unui context specific (aceastăoperaţie include şi deprinderea de înţelegere arăspunsurilor).

• a afirma: a formula, a exprima, a descrie, a povesti pe bazaunui context specific. \

• a interacţiona: a discuta, a dialoga, a schimba păreri despre îsentimente, activităţi, persoane, obiecte, locuri.

2.4. Situaţia de evaluare de tip comunicativ are în vedere câţiva parametri:• Ea trebuie să corespundă cu obiectivul învăţării care este definit în termenii

unui act de vorbire (funcţii), a unei situaţii de comunicare, a unui tip dediscurs axat pe diferite elemente de conţinut lexico-gramatical.

• Sarcinile de evaluare propuse elevilor trebuie să fie întru-totul asemănătoarecu situaţiile de învăţare practicate în clasă. Fără respectarea acestui principiuevaluarea nu este relevantă.

• Situaţia de evaluare trebuie să lase impresia unei situaţii de comunicare câtmai autentice.

• Sarcina de evaluare trebuie să fie axată pe o performanţă cum ar fi descriereaunei imagini, înţelegerea unui text.

• Cerinţa sarcinii trebuie să fie clară şi completă, astfel că elevul să înţeleagătoate elementele sarcinii de efectuat precum şi tipul de răspuns care i sesolicită. ,

• Situaţia de evaluare trebuie să cuprindă şi nivelul de performanţă acceptabil(pragul de reuşită) aşteptat de la elevi şi baremul de corectare.

• Este recomandabil ca situaţia de evaluare să înglobeze mai multe deprinderi.• Situaţiile de evaluare folosesc itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi

adaptaţi disciplinei.A se vedea în anexa 2: tipologia situaţiilor de evaluare pe deprinderi.

între factorii care determină situaţia de evaluare se stabiliesc relaţii decorespondenţă directă (congruenţă).

Lussier numeşte congruenţă relaţia dintre situaţia de evaluare, obiectiveleînvăţării şi activităţile de învăţare.

13

Congruenţa se manifestă la 3 nivele:congruenţa cu obiectivele învăţării (situaţia de evaluare trebuie să reflecteobiectivul învăţării);congruenţa cu metodologia predării (situaţia de evaluare trebuie să fiereprezentativă pentru activităţile de învăţare utilizate şi să prezinte elevului osarcină de efectuat);congruenţa cu măsurarea (situaţia de evaluare trebuie să folosească tipul deitem corespunzător capacităţii vizate).

Exemplificăm o situaţie de evaluare care vizează interacţiunea orală (înţelegere şiproducţie orală).

Capacitatea vizată: =obiectivul instruirii: a cere informaţii în legătură cupetrecerea vacanţei.

Elemente de conţinut lingvistic:•> elemente lexicale: vocabular referitor la tema vacanţei, expresii de timp,

loc, mijloace de transport, sport;* elemente gramaticale: forma interogativă cu pronume interogative: *

cu cine? (avec qui?), unde (ou), când (quand?), cât(combien?), cum (comment9), ce (quoi?)folosirea verbelor la timpuri trecute;

* elemente socio- folosirea lui "tu", . y .^.ilingvistice: nivel de limbă informai; *

Punere în situaţie: La reînceprea şcolii în prima oră de limbă străină profesorulvă solicită să vorbiţi despre vacanţă.

Cerinţă: tu trebuie să-i pui colegului tău de bancă întrebări în legătură cu vacanţa.Tu vrei să ştii:

* persoana care 1-a însoţit (cu cine?) «* locul vacanţei (unde?)* timpul (când?, cât?)* cu ce a călătorit (cum?)* ce a făcut?, văzut?(ce?) #•Sarcina elevului: Să formuleze 5 întrebări în legătură cu informaţiile cerute.Tip de item: întrebări/răspunsuri relativ scurte.Criterii de performanţă:1. Performanţă lingvistică: gramatică şi prozodie.2. Performanţă discursivă: coeziune şi coerenţă.3. Competenţă socio-lingvistică: pertinenţa şi exactitatea informaţiei.Barem de corectare:2 puncte (1 punct pentru criteriul 1 şi 1 punct pentru

criteriile 2 şi 3) pentru fiecare întrebare, deci în total 10 puncte.Pragul de reuşită: 6 puncte.Scară de apreciere: Nivel optim (9-10 puncte), nivel ţintă (7-8 puncte), nivel

prag (6 puncte), nivel insuficient (mai puţin de 6 puncte).

14

3.Tehnici de evaluare: tipuri de itemi

Tehnicile de evaluare a cunoştinţelor reprezintă acele modalităţi structurate şiidentificabile ca atare, prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unorrăpunsuri din partea elevilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile testului.

în literatura de specialitate tehnicile de evaluare sunt grupate în tehnici obiective,care oferă un model complet al răspunsului corect şi tehnici subiective, care nu oferă unrăspuns deoarece nu este posibil şi nici nu este de dorit. Tehnicile obiective se realizeazăprin teste obiective care presupun răspunsuri închise, acest tip de evaluare se numeşteconvergentă. Tehnicile subiective bazate pe probe cu răspunsuri deschise, construite,reprezintă evaluarea divergentă.

Itemul, cea mai mică componentă identificabilă a testului, cunoaşte diferite tipuriîn funcţie de cele două tehnici de bază: obiectivă şi subiectivă.

Un item = sarcina pusă/întrebareaformatul în care se pune sarcina (tipul itemului)schema de punctare

3.1. Itemii obiectivi pot fi:cu alegere multiplă; v

cu alegere duală (adevărat/fals); J?-de asociere (împerechere);de ordonare;de clasare

Un item obiectiv sau cu corectare obiectivă îi oferă elevului o întrebare şi o serie tde răspunsuri posibile, printre care el trebuie să-1 aleagă pe cel care i se pare adecvat.

Elevul nu trebuie să elaboreze un răspuns propriu. Intru cât nu trebuie săelaboreze răspunsuri, elevul poate să răspundă la un număr mare de întrebări într-un timprelativ scurt. în cazul unui test obiectiv, elevul are puţin de scris, el trebuie să citeascărăspunsurile şi să gândească.

Tehnicile de testare obiectivă se utilizează pentru evaluarea unor procese mentale scum ar fi cunoaşterea, înţelegerea şi aplicarea. Se practică în cazul definiţiilor,diferenţierilor, discriminărilor, generalizărilor, relaţiilor cauză-efect.

3.1.1 Jtemi cu alegere multiplă

Itemul cu alegere multiplă este format dintr-o parte iniţială (un corp) care poateavea forma unei întrebări, a unei directive sau a unui enunţ incomplet urmată de patru saucinci răspunsuri din care elevul trebuie să aleagă:

- un singur răspuns bun;- mai multe răspunsuri bune;

cel mai bun răspuns;singurul răspuns fals.

15

Cu acest tip de item se pot măsura diverse tipuri de învăţare în afară decomunicarea orală şi manipularea de obiective.

• Răspunsul corect şi distractorii trebuie să aibă aceeaşi lungime, aceeaşiabundenţă de detalii şi acelaşi grad de abstractizare. Trebuie să fie omogeni,din punctul de vedere al conţinutului şi al structurii gramaticale.

• Distractorii trebuie să fie plauzibili sau logici. Fiecare distractor princonţinutul sau forma sa trebuie să pară că are legătură cu corpul itemului.

• Răspunsurile trebuie să fie dispuse fără nici o alternanţă care ar permiteorientarea răspunsului.

• Pentru a redacta un item cu alegere multiplă, se scrie mai întâi corpulitemului, pe urmă răspunsul corect şi în final distractorii. Ţineţi cont deindicaţiile de mai sus.

MODELE:

Itemii cu alegere multiplă pot fi utilizaţi atât în micro-testare (evaluarea punctualăde elemente gramaticale, cuvinte, înţelegere parţială) cât şi în macro-testare (înţelegereglobală).

Capacitatea vizată: recunoaşterea unor structuri gramaticale, a unor lexeme şi aunor acte de vorbire.

Cerinţa: '"•*••*•Bifează forma corectă şi completeaz-o în spaţiul liber (Coche la forme correcte et

complete-la dans le blanc).Exemplificăm cu câte o secvenţă pentru fiecare element gramatical:

1 suiş roumain.a) H[] b)je[] c)vous[]

2. On ne pas.a) travaille [] b) travaillons [] c) travaillent []

3. Venez-vous Paris?a)âla[] b) de [] c) en []

4 ţacoute?a) combien [] b) comment [] c) qui []

5. Tu achetes une bouteille vin.a) du[] b) de[] c) dela[]

6. Est-ce que tu regardes la television?Oui, je regarde.a)le[] b) l'[] c) la[]

7. Quand est-ce que vous au travail?

16

Barem de corectare:fiecare răspuns corect 1 punct.Cheia: Vrai: 1,5,6,7,10 Faux 2,3,4,8,92)Cerinţa: Lis ce texte et reponds aux questions par oui ou non.

Telefilm franco-italien de Livia Gian PalmoNe cherchez pas l'intrigue, ii n'y en a pas, puisqu'il s'agit d'une chronique (trop)quotidienne au sein d'une familie. Bref, Ies etats d'âme de la jeune fille romantique enconflit avec ses parents ne nous emeuvent pas. Sans grand interet malgre la presence dedeux excellents acteurs, Măria Angela Melato et Jean-Franţois Stevenin. Un conseil:choisissez un bon livre et eteignez votre TV.

(BJ.TeleZn°696) - ,- < •-'•-Oui Non

l.C'est un film passionnant. d- L I2. Le scenario est original. - j [ l J3. Les acteurs sont tres bons. [ __[• J__J4. II faut eviter ce film. ţ [ ]_ J5. Le film est emouvânt. f ] £ 1

D/niiii IIL luicLt/uc. flcLdic i^pun^: cuitftjL i purici. -1 r

Cheia: Oui: 3,4 *N o n ; 1,2,5 :• . ;

, . . • • - v

3.1-3. Itemi de împerechere/asociere

Tehnica perechilor permite verificarea capacităţii de a stabili legături,corespondenţe, asocieri între cuvinte, propoziţii, litere, imagini, distribuite pe două liste :

paralele.Prima listă de elemente, pentru care urmează a se identifica elemente de

corespondenţă în lista a doua, este considerată ansamblul-întrebare, iar lista a doua esteansamblul-răspunsuri. Aceste două liste nu trebuie să cuprindă acelaşi număr deelemente, lista a doua va avea mai multe elemente-răspunsuri.

în cerinţă trebuie indicat clar criteriul care stă la baza împerecherii (asocierii). :

Una din liste (cea din dreapta) trebuie să conţină elemente mai puţin complexe, maiscurte.

Când elementele se prezintă sub formă de desene, trebuie avută în vedere calitateaşi nivelul de schematizare a acestora.

Cel puţin pe una din liste elementele vor fi aranjate după o anumită ordine(alfabetică, cronologică, crescătoare, descrescătoare).

MODELE

1) Deprinderea : înţelegerea oralăCapacitatea vizată: să asocieze enunţurile orale cu un stimul vizual.Elemente lingvistice: părţi ale corpului omenesc şi prepoziţia "â". r :ItemMise en situation: Tu es chez le docteur, ii y a beaucoup de malades. Ou ont-ils mal?

96

(Punerea în situaţie: Tu te-ai dus la doctor, acolo sunt mulţi bolnavi. Ce îi doare?)Consigne: Tu vas entendre ou Ies malades representes dans Ies dessins

ci-dessous ont mal. Chaque phrase precise la pârtie du corpsmalade. Ecris le numero de la phrase dans le dessin qui luicorrespond.

(Cerinţă: Vei auzi ce îi doare pe bolnavii reprezentanţi în desenele de mai jos. Fiecarefrază precizează partea corpului bolnavă. Scrie numărul frazei pe desenulcorespunzător.)

L'eleve entend. (Elevul aude) >;

1 .Mărie a mal â la main.2.Paul a mal aux dents.3.Danielle a mal â l'oreille.4.Marianne a mal aux yeux.5.Christian a mal au pied.

Barem de notare: 1 punct pentru fiecare asociere corectă.Prag de reuşită: 3 din 5.Cheia: 1 B, 2 E, 3 G, 4 D, 5 C2)Deprinderea: înţelegerea mesajului scrisCapacitatea vizată: să stabilească legături între enunţuri şi o bandă desenată

fragmentată.Elemente lingvistice: nume de alimente; imperativul.Cerinţa: Priveşte banda desenată. Desenele sunt în ordine logică dar nu şi frazele. Scrieîn dreapta, pe desen, numărul frazei care îi corespunde, pe urmă completeaz-o în balon.(Consigne: Regarde la bande dessinee.Les dessins sont dans l'ordre logique mais pasIes phrases.Ecris â droite, dans le dessin, le numero de la bonne phrase puis completeIes bulles.)

27

2.Reliez chaque verbe â son complement circonstanciel de maniere.

1. voir a. bon2.sentir b. clair3.parler c. juste4.chanter d. bas5. couter e. cher

f. droitS- d u r .. • .3 •

3.Associez questions et reponses:

1. Paul, ii a evite ta question? a. Cest promis, je te telephonerai. -• '*2. Tu me promets que tu me donneras b.Non, ii a repondu sans hesiter.

des nouvelles? rV

3. Est-ce que tu prends un c. II part dans 20 minutes,impermeable? depechons-nous!

4. A quelle heure part ton train? d.Oui, je crois qu'il va pleuvoir.e.Parce qu'il y avait beaucoup de

brouillard. . . . .

Bareme de notare: fiecare răspuns corect se notează cu 1 punct.. ;. * --' t& n> *•* -•Cheia: 1.: 1 f;.2 d; 3e; 4c; 5 g; 6 b; 7 a. ; J. > . • ••• " . "- - ^

2.: lb;2a; 3d, 4c; 5e.3.: lb;2a;3d,4c. :. ; r ^ . •; - >.. V.A\ ..,,..-- ; s*

3.1.4. Itemii de ordonare (de reaşezare)

Acest tip de item propune aşezarea (plasarea) într-o ordine logică sau cronologică •**a unei serii de elemente sau enunţuri prezentate în dezordine.

Itemul de ordonare permite verificarea performanţei discursive a elevilor, adică -măsurarea coerenţei (ordinea logică a ideilor) şi a coeziunii (utilizarea adecvată acuvintelor de legătură). #

Elementele trebuie prezentate într-o ordine aleatorie. In cerinţă trebuie indicat clar \Jcriteriul de utilizat pentru ordonarea elementelor. 7

-nMODELE ^DDeprindere lingvistică: înţelegerea mesajului scris f: jaCapacitatea vizată: să reconstituie ordinea logică a instrucţiunilor dintr-o ;:ii^y

reţetă culinară.Cerinţa:

Lisez cette recette de cuisine et mettez Ies instructions dans l'ordre correspondanten numerotant Ies cases qui conviennent.

f i n a) Beurrer un moule a tarte. . ;

. • - \

30

J7 H b) Disposer Ies tranches de pommes sur la pate.

J7J c) Placer la pate dans le moule.

17TI d) Etendre la pate au rouleau.

]~I e) Petrir la pate rapidement.

F" l 0 Melanger le beurre avec la farine et le sel.

H77TI g) Verser Peau

I~ "3 h) Cuire a feu doux pendant 35 a 40 minutes.

Bareme de notare: 1 punct pentru fiecare răspuns corect.Cheia: lf, 2g, 3 e, 4 d, 5 a, 6 c, 7b, 8 h.

2)Deprinderea lingvistică: înţelegerea mesajului scris.Capacitatea vizată: să eşaloneze în ordine crescătoare dimensiunile.Cerinţa:Etablis l'ordre des appeciations du plus petit au plus grand.1. Cest immense. v

2. Cest tout petit.3. Cest minuscule.4. Ce n'est pas tres grand.5. Cest tres grand.6. Ce n'est pas grand.7. Cest plutot petit.8. Cest assez grand.9. Cest grand.10. Cest vraiment petit.Barem de notare: 1 punct pentru fiecare răspuns corect.Cheia: 3-2-10-7-6-4-8-9-5-1

3. Deprinderea lingvistică: înţelegerea mesajului scrisCapacitatea vizată: să reconstituie ordinea logică a enunţurilor unei probleme.Elemente lingvistice: elemente de limbaj uzualPunerea în situaţie: învăţătorul a dictat o problemă elevilor, dar cum Paul este

împrăştiat, a amestecat ordinea frazelor.(Mise en situation: Le maître a diete un probleme aux eleves mais comme Paul estedissipe, ii a melange l'ordre des phrases).Cerinţa: Citeşte mai întâi frazele pe urmă scrie literele frazelor în căsuţelecorespunzătoare.(Consigne: Lis d'abord Ies phrases, qui ne sont pas dans un ordre logique. Retrouvel'ordre des phrases, puis ecris dans Ies cases correspondantes Ies lettres des phrases).

31

3.1.5. Itemi de clasare

Acest tip de item constă în clasarea (gruparea) pe categorii a unor elementeprezentate într-o ordine aleatorie.

în cerinţă se indică clar criteriul sau criteriile ce trebuie utilizate pentruclasificarea elementelor. Dacă anumite elemente trebuie clasate într-o categorienedeterminată, această posibilitate trebuie precizată în cerinţă.

Trebuie prevăzut un număr variabil de elemente, pe categorii.

MODELE

1) Elemente lingvistice: ortograme ce conţin grafemul "C".Capacitatea vizată: să grupeze cuvinte ce conţin aceeaşi ortogramă.Cerinţe: Scrie cuvintele care au aceeaşi literă sau grup de litere în coloana

respectivă: un cinema, une legon, Cecile, un cahier, un chat, une glace, cinq, unebicyclette, franţais, Celine, une carte, une chambre. ^;

c eh ce ci cy

\

Barem de notare: 1 punct pentru fiecare cuvânt corect plasat.Cheia: c (un cahier, une bicyclette, une carte) eh (un chat, une chambre)

ţ (une leton, frantais) ce (Cecile, une glace, Celine)ci (un cinema, Cecile, cinq) . cy (bicyclette)

2)Elemente lingvistice: adjectiveCapacitatea vizată: să grupeze adjectivele aparţinând aceluiaşi

domeniu. 'Cerinţa:Classez Ies adjectifs suivants dans Ies categories qui correspondent:Long, ovale, carre, petit, froid, triangulaire, rouge, chaud, rond, bleu, grand,

brulant, jaune.La

temperatureLa forme La taille La couleur

Barem de notare: 1 punct pentru fiecare adjectiv corect clasat.

33

Conţinutul lexico-gramatical: elemente lexico-gramaticale din lecţie

Item

Le reveille-matin sonne. II est sept heures. Franţois doit se reveiller pour aller a •l'ecole, Mais ii n'est pas en pleine forme

Pourqoui?Qui arrive? ,:

- Pour guerir qu'est-ce qu'il doit faire?

Barem de corectare: 1 punct pentru fiecare răspuns corect.Cheia:

Frangois est malade. II est tout rouge, ii a de la fievre et ii a mal â la gorge.- Le medecin arrive et examine le petit malade.

Pour guerir Franţois doit prendre des medicaments: du sirop et des aspirines. n

3.3.Itemi subiectivi de tip eseu

Acest tip de item evaluează şi măsoară competenţa de comunicare scrisă şi oralăîntr-o limbă străină, realizând o evaluare globală a unei sarcini de lucru din perspectivaunui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient prin itemi obiectivi. Printre obiectivelesemnalate de Norman Gronlund [26] ce pot fi evaluate prin itemi de tip eseu sunt cele cese referă la:

-"abilitatea de a evoca, argumenta şi integra ideile";-"abilitatea de exprimare în scris",-"abilitatea de a interpreta şi aplica date".Itemul de tip eseu cere elevului să producă un răspuns liber sau în conformitate

cu un set de cerinţe date. După tipul răspunsului pot fi două categorii de eseuri:3.3.1. Eseul structurat este un răspuns orientat prin cerinţe precis formulate,

indicii, sugestii.3.3.2. Eseul liber vizează evaluarea scrierii creative, a imaginaţiei, originalităţii,

creativităţii. _Când se construieşte (proiectează) un item de tip eseu pe lângă formularea clară şi

precisă a sarcinii de lucru, se structurează răspunsul aşteptat (elementele sau concepteleesenţiale, caracteristici, alte date) precum şi o schemă de punctare a lucrării.

3.4. Calităţile instrumentelor de evaluare

Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare (test) sunt: validitatea,fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea.

Validitatea este calitatea unei probe (test) de a măsura efectiv ceea ce estedestinat pentru a fi măsurat.

Validitatea de conţinut arată măsura în care itemii unui test corespund cuobiectivele şi conţinutul instruirii.

Fidelitatea este calitatea unui test de a furniza acelaşi rezultat când a fostadministrat de mai multe ori consecutiv, în condiţii identice, la acelaşi grup de subiecţi.

44

Un test poate fi fidel fără să fie valid. El poate să indice acelaşi rezultat (fidelitate) darmăsoară altceva decât a fost destinat să măsoare (lipsa validităţii).

Obiectivitatea este calitatea unui test care face ca rezultatele obţinute de unsubiect să rămână constante indiferent de evaluator. Concordanţa aprecierilor făcute,deevaluatori diferiţi faţă de acelaşi răspuns. Obiectivitatea este unul din factorii fidelităţii.

Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standardizate.Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu

uşurinţă.Un test cu o bună aplicabilitate este:

un test care vizează, obiective importante;- un test a cărui formă şi conţinut corespund nivelului de vârstă al elevului;

un test al cărui cost şi timp cerut pentru administrare sunt minime;un test cu un grad înalt de obiectivitate în interpretarea rezultatelor.

Un spectru al tipurilor de întrebări (Itemi)(după George Bethell, 10)

« « « răspuns liber » » » « « « semiobiectiv » » » « « « o b i e c t i v » > > »proiecte eseuri eseuri întrebări întrebări întrebăridisertaţii (nestructurate) (structurate) cu răspuns cu alegerescrieri structurate scurt multiplăimaginative

obiectivitate crescândă a n o t ă r i i » » »directivitate c rescândă»»»

-. cu validitate crescândă pentru probeleme ana l i t ice»»»« « « c u valitiditate crescândă pentru probleme critice

cu extinsă reprezentare a programei»»»« « « c u mai mare libertate de alegere a întrebării

« « « c u dificultate crescândă a notării fidelecu dificultate crescândă a formulării » » »

45

Nous l'aimons et le detestons â la fois, parce qu'il nous apporte une aideindispensable mais detruit notre tranquillite.

(După C.Bouthier, E.Pouzalgues'Tranţais C AP"Nathan, 1987) •

5.METODE ŞI TEHNICI ALTERNATIVE DE EVALUARE 1

PORTOFOLIUL

Instrument de evaluare complex, integrator, reprezentând o alternativă viabilă latestele standardizate, portofoliul oferă profesorului evaluator posibilitatea de a emite ojudecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitateaevoluţiei educabilului. (Cf.Ghidului general de evaluare şi examinare - Bucureşti1996).

Un Portofoliu pentru limbi este un document, sau o culegere structurată de -documente în care fiecare titular (elev/persoană care studiază limbi străine) poate săreunească de-a lungul anilor şi să prezinte într-un mod sistematic calificativele,rezultatele şi experienţele pe uaic le-a dobândit (achiziţionat) in învăţarea limbilor,precum şi eşantioane din lucrări personale.

In cadrul proiectului "Langues vivantes" al Consiliului de cooperare culturală dela Consiliul Europei a fost elaborat un model de portofoliu pentru limbile modernei Labaza acestui portofoliu se află 2 obiective majore:

motivarea elevului (celui care învaţă) prin recunoaşterea eforturilor sale şi ' -diversificarea studierii limbilor la toate nivelele de-a lungul întregii vieţi şi

prezentarea competenţelor lingvistice şi culturale dobândite (achiziţionate).Conceput ca un document personal în care elevul poate să înscrie calificativele şiexperienţele sale lingvistice, portofoliul conţine 3 părţi:

un paşaport (carnet) care atestă calificările formale naţionale (anexa 6 );o biografie lingvistică care descrie competenţele atinse în domeniul limbilor

străine şi experienţa de învăţare (anexa 7). Se utilizează scări de evaluare şiautoevaluare care se regăsesc în cadrul european comun de referinţă;

un dosar care conţine alte materiale cu privire la procesul de învăţare:obiectivele fixate de titular, "carnetul de bord" cu notaţiile privind experienţele deînvăţare, eşantioane din lucrări personale şi/sau documente pe o anumită temă cum arfi: .

o listă de texte literare sau de altă natură citite într-o limbă străină (sub formăimprimată sau electronică);

o listă de texte prezentate audiovizual, ascultate ori văzute (emisiuni de radiosau de televiziune, filme, casete audio,/video, CD-ROM etc);

interviuri scrise saii pe casetă audio, integrale sau secvenţe;citate din opere/personlităţi celebre;proiecte/părţi de proiecte realizate:traduceri;fotografii, ilustraţii, pliante, afişe publicitare, desene (reproducerisau creaţii personale);texte literare (poezii, fragmente de proză);

53

creaţii literare personale;extrase din presă şi articole redactate pe o temă dată;o listă cu schimburi, sejururi, corespondenţă care implică utilizarea unei limbi

străine;Materialele din dosar se ordonează conform unui plan care va urmări o progresie /temă.Dosarul va prezenta la sfârşit o tablă de materii şi una de ilustraţii, un idex alfabetic.O parte din documentele dosarului pot fi înlocuite cu altele pe parcurusul şcolarităţii.Portofoliul permite elevului:-să-şi pună în evidenţă achiziţiile lingvistice;- să-şi planifice învăţarea;- să ia parte activ la propriul proces de învăţare;

Portofoliul permite profesorului:să înţeleagă mai bine nevoile şi obiectivele elevului;să negocieze obiectivele învăţării şi să stimuleze motivaţia,să programeze învăţarea;să evalueze activitatea elevului în ansamblul ei.

Profesorul - evaluator poate proiecta un portofoliu în raport de situaţia în care îl vautiliza. Perioada de realizare a portofoliului de către elev trebuie să fie mai îndelungatăşi cunoscută.

5.2.Proiectul \Proiectul este o activitate individuală şi/sau în grup care îi solicită pe elevi:

să facă o cercetare (investigaţie);să realizeze proiectul propriu-zis (inclusiv un produs prezentabil: dosar

tematic, ghid, pliant, ziar, afiş publicitar, carte, film, expoziţie, corespondenţă,spectacol/serbare etc);

să elaboreze raportul final.Etapele realizării unui proiect sunt:

1. Alegerea temei;2. Planificarea activităţii:

Stabilirea obiectivelor proiectului;Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;Distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de

la bibliotecă, presă, persoane specializate în domeniul respectiv, instituţii, organizaţiiguvernamentale etc);

3. Cercetarea propriu-zisă.4. Realizarea materialelor.5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create.6. Evaluarea (cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului

realizat).Elevii pot fi notaţi pentru modul de lucru, pentru modul de

prezentare şi/sau produsul realizat.Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe şi necesită pregătirea profesorului şi

a elevilor în ideea lucrului în comun.

54

Grupul poate fi alcătuit din două până la zece persoane în funcţie de mărimeaclasei, natura obiectivelor şi experienţa participanţilor.

Un număr de patru-cinci participanţi reprezintă mărimea ideală pentru grupurilecare au de îndeplinit obiective precise. Cu cât creşte numărul membrilor, cu atât scadeposibilitatea participării efective la activitate, dar poate creşte complexitatea obiectivelorurmărite.

Sarcinile profesorului vizează organizarea activităţii, consilierea (dă informaţii şisugestii), încurajarea participării elevilor, neimplicarea (lăsând grupul să lucreze singur încea mai mare parte a timpului), participarea sa efectivă când este necesar.

Este foarte important ca instrucţiunile emise de profesor să fie clare, specifice şisă conţină şi o limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor. Este foarte eficient să sescrie instrucţiunile pe tablă, foi de hârtie şi să se precizeze rolurile în grup (secretar -scrie ideile emise de participanţi; mediator - asigură participarea tuturor membrilorgrupului la discuţii; timer - urmăreşte încadrarea în limitele de timp stabilite; raportor - -prezintă întregii clase concluziile grupului).

Esenţa proiectului constă: vi1. într-un scop concret care să permită folosirea limbii străine în funcţia ei de

comunicare; .os2. într-o responsabilitate comună a elevilor şi a profesorului în planificare şi

execuţie; m3. într-o sarcină concretă în care activităţile lingvistice şi activităţile practice O

(scrisul, tipărirea, pictarea, decuparea etc.) se întrepătrund; '4. într-o utilizare autonomă a unor mijloace auxiliare (costume, computer, >l

aparat foto, microfon, cameră de luat vederi, dicţionare, scrisori, creioane, foarfecă oetc.)

5. în dobândirea unei experienţe concrete, practice extinsă dincolo de clasă. O(A se vedea anexa 8).

6. Evaluarea şi certificarea performanţelor la limba franceză de cătreorganisme naţionale şi internaţionale

Necesităţi profesionale şi de formare au impus evaluarea şi certificareacunoştinţelor de limbă străină de către diferite instituţii şi organisme naţionale şiinternaţionale.

Pe lângă certificatele şi diplomele eliberate de Alliance Frangaise şi Chambre deCommerce International de Paris, Ministerul Educaţiei în cooperare cu MinisterulAfacerilor Externe al Franţei certifică prin DELF (Diplome d'etudes en languefrangaise) şi DALF (Diplome approfondi de langue frangaise) diplome oficiale,recunoscute internaţional, nivelul de cunoaştere a limbii franceze.

Din punct de vedere administrativ aceste examene sunt descentralizate; probelefiind concepute, administrate şi corectate în fiecare ţară. Centrele de examenfuncţionează pe lângă Serviciile Culturale şi Institutul Francez. Obţinerea DALF-uluiînlocuieşte testul de limbă necesar pentru admiterea într-o universitate franceză. Acesteexamene se prezintă sub următoarea formă:DELF I conţine 4 unităţi (A1,A2, A3, A4)DELF II conţine 2 unităţi (AS şi A6)DALF conţine 4 unităţi (Bl, B2,B3,B4)

55

, _ BIBLIOGRAFIE

1 Abernot,Y (1988): Les methodes d'evaluation scolaîre. Paris, Bordas. ^2 Abrecht,R,(1991): L'Evaluation formative - une analyse critique. De Boeck

Universite3 Allal,L.(1979): PEvaluation formative dans un enseignement differencie.Allal, L

Cardinet, J.et Perrenoud, P.,Berne,Peter Lang.4 Allal,L.,Bain,D.et Perrenoud, P.(1993): Evaluation formative et didactique du

franţais.Delachaux et Niestle5 Anghel,F.,Pop, V.,Văideanu,D (1995): Ghid practic privind elaborarea , i

itemilor,Comisia naţională de evaluare şi examinare.6. Auger,T et Lussier,D(1986): L'elaboration d'un instrument de mesure â

interpretation criteriee. Quebec, Ministere de l'Education.Doc.A-2.2.7 Barbier,J.M.(1985):L'evaluation en formation.PUF,Paris8 Bernard,H et Fontaine, F.(1982): Les questions â choix multiples - Guide

pratique pour la redaction, Tanalyse et la correction. Montreal: Servicepedagogique -Universite de Montreal.

9. Berrier,A.(1993): Pratiques interactives: evaluation possible? în: Evaluation etcertifications en langue etrangere, numero special Le Franţais dans le monde.

10. Bethell,G.(1996): Seminar de măsurare şi evaluare în educaţie. Comisianaţională de evaluare şi examinare, Bucureşti, Sinaia 1998,Mangalia 1999.

11. Bloom,. B.S,Hastings, J.T. and Madaus, G.F.(1971): Handbook on Formativeand Summative Evaluation of Student Learning.New York?McGraw-Hill.

12 Bolton,S. (1987): Evaluation de la competence communicative en langueetrangere. Credif-Hatier, coll,LAL3Paris.

13. Canale,M.and Swain?M (1980): Theoretical Bases of CommunicativeApproaches to Second Language and Testing..In:Applied Linguisties,l,pp2-43.

14. Cardinet, J.(1990): Pour apprecier le travail des eleves. De Boeck Universite.15. Cardinet,J.(1990): Evaluation scolaire et pratique. De Boeck Universite.16. Carroll, BJ.,West,R(1989): Performance Scales for English language

Examinations.ESU,Framework, Longman.17. Coste,D et autres (1976): Un niveau-seuil.Strasbourg,Conseil de TEurope.18. Delorme,Cl.(sous la direction de)(l987):L5evaluation en questions. ESF19. Direction de Tevaluation pedagogique.Guide d'evaluation en classe.Secondaire:

Frangais.Quebec: Ministere de l'Education, 1983.20. Les langues vivantestapprendre, enseigner, evaluer, Un cadre europeen commun

de reference, Strasbourg 1998.21. L'Evaluation formative (1982): Les Amis de Sevres n°l 11.22. Evaluation et certifications en langue etrangere (1993). Numero special le

Fran9ais dans le monde.23. Fauquet,M.(Direction) (1989): Pedagogie par objectifs. Evaluation. Renovation.

Amiens,CRDP.24. Frechette,M.(1983):Guide pour Felaboration d'instruments de mesure dans le

cadre de la Banque d'Instruments de Mesure.Quebec: Ministere de l'Education.

25. Germanin,C.(1991): Le Point sur Papproche communicative en didactique deslangues. Montreal. Centre educatif et culturel.

26. Gronlund,N.E. (1981): Measurement and Evaluation in Teaching, MacMillan,New York.

27. Guide pour Vevaluation (1981).Geneve: Cycle d'orientation de Penseignemantsecondaire, Centre de recherches Psychopedagogiques.

28. Harrison.A.(1986): A Language testing Handbook,ELTS,Mac Millan29. Jones,N.(1992): An Item Bank for Testing English Language Proficiency.Phd

the sis, University of Edinburgh.30. De Landsheere,V et De Landsheere>G.(1979): Definirea obiectivelor

educaţiei.EDP;Bucureşti31 De Landsheere,G.(1978): Le test de closure mesure de la lisibilite et de la

comprehension.Nathan,Paris.32. Lussier,D,(1992): Evaluer Ies apprentissages dans une approche

communicative.HachetteJParis.33. Lussier,D.(1993): Evaluation et approche comunmunicative.In: Evaluation et

certifications en langue etrangere- numero special Le Franşais dans le monde.34. Mager,R.F.(1977): Comment defînir Ies objectifs pedagogiques? Paris,Bordas.35. Mager.R.F.(1986): Comment mesurer Ies resultats de

V enseigneixieni.Bordas,Pans.36. Manual for Language Testers. United States Peace Corps Office of Training

Program Support Educaţional Testing Service, Princeton, New Jersey37. Mothe,J,C.(1979); L'Evaluation par Ies tests dans Ia classe de

franţaiswParis^H^hette/Larousse.38. Munteanu D.(1986): Un systeme d'evaluation formative et de traitement

differencie utilise dans la classe de franţais* în: Revue de pedagogie; (1988):Proiectarea pedagogică a lecţiei. în:Tribuna şcolii nr.309; (1989): Formulareaobiectivelor specifice la limbi moderne clasele V-VIIIÎn Tribuna şcolii nr 321,Proiectul, în Tribuna învăţământului nr.463/1998.

39. Neacşu I.?Stoica A., Ghid general de evaluarea şi comunicare,Ed.Aramis319Q640. Nicola,I.,(1992): Pedagogie,Bucureşti,EDP.41. North,B.and Alderson5J.C.(1991): Language Testing in the 1990s Mondern

English Publications,. The British Council, MacMillan.42. Noveanu,E., Pană,L.1.(1981): Didactica limbilor moderne.EDPJBiicureşti43. Noveanu,E., M;ihalca,D., Ionescu-Zanetti, A., Preoteasa, D. (1982): Modele de

instruire formativă la disciplinele fundamentale de învăţământ. EDP,Bucureşti44. Nunziati,G (1990): Pour construire un dispositif d'evaluation

formatrice.Dossier,Cahiers pedagogique Appliquee n°.28O.45. Porcher,L.(1990): L'evaluation des apprentissages en langues etrangeres. în:

Etudes de Languistique Appliquee n°.80.46. Radu,I.T.(1981): Teorie şi practică în evaluarea eficienţei

învăţământului.,Bucureşti,EDP.47. SOLTEST (1979): Ecole Normale Superieure de Saint-Cloud.CREDIF,Paris,

Didier.48 Tagliante, Ch.( 1991): L'evalaution CLE International49. Tempo l,2,Didier/Hatier,1997

50. Valette,R-M.(1976): L'evaluation dans l'apprentissage des languesetrangeres.,Vevey,Delta.

51. Weiss F.3Dalgalian,G.,Lieutand,S.(1981):Pour un nouvel enseignement deslangues.Paris,CLE International.

52. West,R.., English Language Testing.university ofManchaster.

. / • • • • •