INVESTETE N OAMENI ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Axa prioritar nr. 1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.1: Accesul la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naional n nvmntul liceal Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536

Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare (CNEE)

GHID DE ELABORARE

A SUBIECTELOR DE EVALUARE

A COMPETENELOR FUNDAMENTALE SCRIS-CITIT I MATEMATIC

LA FINALUL CLASEI A II-A

2

INVESTETE N OAMENI!

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Axa prioritar nr. 1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.1: Accesul la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naional n nvmntul liceal Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536

Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare (CNEE)

Grup naional de lucru clasa a II-a

Coordonator: Toader Palasan

Experi:

Bota Oana Alina

Indreica Simona Elena

Lazar Cornelia

Necsoi Daniela

Norel Mariana

Trnoveanu Mirela

Unianu Ecaterina Maria

Voinea Mihaela

Bajan Edith

Brenci Emanuela

Constantin Mariana

Cretoi Eugenia

Frangulea-Pastor Aida Cristina

Makai Emese

Marina Adela

Noaghiu Cristina

Panoiu Carmen

Sarmasi Lucia

Varzaru Camelia

3

Viziune asupra evalurii competenelor fundamentale la finalul clasei a II-a

Prezenta viziune propune un cadru conceptual i metodologic specific evalurii competenelor fundamentale de citit-scris i matematic la finalul clasei a II-a.

colaritii mici i sunt deseori asociate cel puin dou caracteristici: unele ce in de amplul proces al adaptrii colare, iar altele privitoare la activitatea de nvare, care la aceast vrst devine prioritar. Elevul este pus n faa unor multiple solicitri mai ales de ordin intelectual care vor contribui semnificativ la formarea i dezvoltarea unor deprinderi, capaciti i strategii de nvare, ce vor fi supuse ulterior evalurii. Prin urmare, responsabilitatea prioritar a cadrelor didactice cu privire la achiziiile fundamentale (citit-scris, matematic) const n stimularea optim a proceselor psihice implicate n procesul de nvare, astfel nct rezultatele obinute n urma evalurii s rspund standardelor educaionale naionale.

Procesul de achiziie a competenelor n nvmntul obligatoriu necesit o corelare organic/ judicioas cu principiul organizrii colaritii pe cicluri curriculare ceea ce implic luarea n considerare a dinamicii evolutive cu necesare etape de formare i dezvoltare. In aceast perspectiv, prin nsui specificul su, clasa a II-a are un rol hotrtor n evaluarea competenelor fundamentale scris-citit i matematic. Astfel, obiectivele vizate n ntregul proces de predare-nvare-evaluare se subordoneaz acestor competene.

Evaluarea la finalul clasei a II-a implic aprecierea rezultatelor colare obinute de elevi prin raportarea acestora la specificaiile din programa colar, punnd aici n eviden caracterul sumativ al evalurii. In contextul prezentei viziuni, evaluarea capt mai degrab caracter formativ, ntruct urmrete optimizarea, reglarea i ameliorarea procesului de predare-nvare.

Unul din rolurile eseniale ale evalurii este cel de diagnoz, deoarece ofer date calitative cu privire la progresul n nvare al elevilor i la dificultile ntmpinate n procesul de nvare.

4

Rezultatele obinute n urma evalurii furnizeaz cadrului didactic informaii relevante pentru a-i defini aciunile pedagogice adaptate particularitilor de nvare ale fiecrui elev (ritm, stil de nvare, potenial de nvare, dificulti de nvare). Acest aspect are n vedere rolul predictiv/ prognostic al evalurii. n acest context, un element de noutate al evalurii la finalul clasei a II-a rezid n crearea Planului individualizat de nvare, un instrument care va permite asigurarea unui traseu particularizat i personalizat de nvare.

Gestionarea activitii de evaluare la finalul clasei a II-a de ctre cadrul didactic va avea ca suport metodologic i tehnic existena unei bnci naionale de instrumente care va cuprinde modele i exemple de probe i itemi de evaluare. Proiectarea i organizarea demersului instructiv-educativ se vor ntemeia pe orientrile conceptuale i metodologice reglementate de strategia actual n evaluare.

Noua abordare asupra evalurii are n centrul su pe cel care nva elevul, ntruct:

- ofer un cadru obiectiv de stabilire, cu mare finee, a nivelului dezvoltrii atins de elev;

- favorizeaz principiul egalitii de anse;

- diminueaz i, n perspectiv, anihileaz discriminarea, prin faptul c nu intenioneaz s ierarhizeze i s eticheteze elevii n funcie de rezultatele obinute;

- stimuleaz motivaia i interesul pentru activitile de nvare, deoarece elevul este implicat n reglarea propriei nvri;

- reduce starea de anxietate a elevului n momentul evalurii, dat fiind c se are n vedere ameliorarea nvrii, iar evaluarea este perceput ca etap fireasc a procesului instructiv educativ.

Evaluarea la finalul clasei a II-a are n vedere i facilitarea dezvoltrii unei relaii de parteneriat ntre coal i familie, n sensul n care, alturi de cadrul didactic, prinii i vor asuma, n mod responsabil, un rol important n orientarea activitii educaionale a propriilor copii.

Evaluarea la finalul clasei a II-a are caracter naional, iar rezultatele obinute pot fi valorificate i la nivelul factorilor decideni, n sensul adoptrii unor decizii coerente de politic educaional, de ameliorare a curriculumului sau de formare i perfecionare a cadrelor didactice.

5

CUPRINS

INTRODUCERE ......................................................................................................................................7

Capitolul I. Introducere n problematica general a evalurii educaionale ....................................9

1. Rolul i importana evalurii n contextul nvmntului centrat pe competene ....................9

2. Implicaii practice ale funciilor evalurii ...................................................................................16

3. Tipuri de evaluare analiz comparativ din perspectiva integrrii n procesul didactic.........20

4. Instrumente de evaluare testul docimologic ..........................................................................24

4.1. Calitile generale ale instrumentelor de evaluare.............................................................24

4.2. Etapele proiectrii testelor ..................................................................................................26

5. Itemii de evaluare tipologie, caracteristici, reguli n proiectare, exemplificare .....................26

6. Criterii i indicatori de evaluare - descriptorii de performan .................................................34

Capitolul al II-lea. Premise teoretice i metodologice specifice elaborrii probelor pentru evaluarea competenei de citit-scris, la finalul clasei a II-a.............................................................36

1. Definirea competenei de citit-scris ...........................................................................................36

2. Formatul textelor .......................................................................................................................39

3. Structura probelor de evaluare..................................................................................................43

4. Descrierea itemilor .....................................................................................................................44

6

Capitolul al III-lea. Premise teoretice i metodologice specifice elaborrii probelor pentru evaluarea competenei matematice, la finalul clasei a II-a.............................................................52

Capitolul al IV-lea. Modele orientative de probe de evaluare care vizeaz competenele fundamentale de scris-citit i matematic .......................................................................................65

A. Competena de citit scris ........................................................................................................65

B. Competena matematic ...........................................................................................................77

Capitolul V. Citit-scrisul n limba romn n clasele cu predare n limbile minoritilor naionale .........................................................................................................91

Concluzii ...........................................................................................................................................111

GLOSAR DE TERMENI .......................................................................................................................112

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................115

7

INTRODUCERE

Societatea, n ansamblul su, suport necontenit transformri i redimensionri i se dovedete ct se poate de natural faptul ca noile concepii culturale, sociale, politice sau economice s-i regseasc ecoul i la nivelul sistemului de nvmnt.

Una din problemele majore n educaie, n jurul creia se concentreaz numeroase dezbateri, este evaluarea, privit ca element integrator al procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare. Un accent deosebit asupra evalurii este surprins n Noua Lege a Educaiei, care stipuleaz faptul c scopul acesteia este de a orienta i optimiza nvarea. n acest sens, procesul de evaluare va fi proiectat, implementat i apreciat, prin raportare direct la setul de competene prevzute n programa colar. Procesul evaluativ nu se rezum doar la a constata msura n care obiectivele educaionale au fost ndeplinite, ci dimpotriv, acesta permite multiple ocazii de a perfeciona procesul instructiv-educativ n demersurile ulterioare ntreprinse de cadrul didactic.

Prezentul ghid constituie un important instrument de lucru adresat cadrelor didactice din

nvmntul primar, iar scopul general al acestuia este de a susine i dirija cu succes activitatea de evaluare.

Utilitatea i pertinena acestui ghid sunt susinute de obiectivele pe care le urmrete i anume:

- mbogirea culturii evaluative a cadrelor didactice din perspectiva nvmntului centrat pe competene;

- Explicitarea metodologiei de elaborare a subiectelor pentru competenele vizate: scris-citit i matematic;

- Asistarea cadrelor didactice n procesul de evaluare prin sugerarea unor modele orientative de probe de evaluare.

8

Pe termen lung, prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului se intenioneaz crearea unei bnci de itemi specifici evalurii competenelor fundamentale de scris-citit i matematic la final de clasa a II-a.

Structural, ghidul este constituit din patru pri, prima fiind axat pe elemente de fundamentare teoretic a procesului evaluativ. Un element de noutate al acestui ghid este reprezentat de abordarea evalurii din prisma nvmntului centrat pe competene. n continuarea primei pri, evaluarea este tratat din perspectiva funciilor pe care aceasta le comport, insistnd pe dinamica relaiei dintre acestea cu efect constructiv n practica educaional. Atenia este concentrat n continuare pe analiza comparativ a tipurilor de evaluare, pe specificarea i descrierea calitilor instrumentelor de evaluare. Un subpunct aparte este reprezentat de descrierea, n manier sintetic dar sugestiv, a itemilor de evaluare, oferind n acest sens exemple care s susin deplin nelegerea acestora.

Urmtoarele dou capitole sunt concentrate pe evidenierea unor premise de natur teoretic i metodologic ale elaborrii probelor de evaluare pentru principalele competene vizate: de scris-citit i matematic. Un element de noutate n elaborarea probelor, este acela c evaluarea este conceput din perspectiva modului n care cunotinele, deprinderile i atitudinile, ca elemente structurale ale competenei, sunt utilizate, puse n practic n sarcinile i provocrile vieii de zi cu zi, trecnd dincolo de modul n care acestea sunt tratate n context colar. Accentul cade pe ceea ce elevii tiu i pot s fac n mod concret cu ceea ce au nvat la coal. Din acest punct de vedere, se ncearc o apropiere a sistemului romnesc de evaluare de contextul sistemelor de evaluare internaionale europene.

Un punct forte al ghidului este asigurat de oferirea unor modele orientative de probe de

evaluare pentru competenele mai sus menionate.

n ansamblul su, ghidul de fa se remarc prin coeren, consisten teoretic i metodologic, constituind un real suport pentru cadrele didactice care se angajeaz contient n amplul proces de evaluare.

9

Capitolul I

Introducere n problematica general a evalurii educaionale

1. Rolul i importana evalurii n contextul nvmntului centrat pe competene Pe baza unui curriculum centrat pe compene, valori i atitudini care s rspund

cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, n care demersul didactic este orientat pe achiziiile concrete ale elevilor, evaluarea n nvmntul romnesc necesit implementarea unor instrumente care s fie capabile s pun n eviden rezultatele elevilor n termeni de competene. Proiectarea curricular centrat pe competene asigur un cadru optim pentru ca evaluarea s se fac n situaii ct mai autentice (reale) i nivelul competenei se poate stabili pe baza unor indicatori de performan, organizai n jurul unor criterii clare i transparente. Acest nou sistem de evaluare permite operaionalizarea principiului egalitii de cerine.

n actele de comunicare dintre cadrele didactice se utilizeaz tot mai frecvent conceptele de competene, competene cheie i curriculum centrat pe competene, concepte care au fcut obiectul analizelor multor teoreticieni i practicieni din domeniul tiinelor educaiei. ntr-o scurt referire la aceste concepte amintim unele dintre acestea. Astfel: competenele sunt atribute ale persona-litii care rezult din sinergia sensului ctorva verbe: a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii/s te adaptezi unui context dinamic, plin de provocri. Aceste atribute se exprim printr-un proces de integrare ce implic i pune n aciune un set de resurse constnd n: cunotine, capaciti/abiliti (cognitive, emoionale, psihomotrice sau sociale), valori i atitudini..; competenele cheie sunt ansambluri de cunotine, deprinderi, atitudini i valori, care permit activiti/performane n plan individual i social, facilitnd reacii adecvate la exigenele unui larg evantai de contexte, importante pentru ntreaga populaie;

Putem distinge dou aspecte ale evalurii competenelor:

a) dezvoltarea competenelor de evaluare ale cadrelor didactice;

10

b) evaluarea competenelor elevilor n contextul unui nvmnt centrat pe competene

a) Unul dintre obiectivele programului de formare este dezvoltarea competenelor cadrelor didactice astfel nct s se asigure un proces evaluativ de calitate.

Aceste competene sunt de ordin cognitiv, afectiv, conativ i practic, avnd o dubl natur:

- tehnic i didactic- n elaborarea i organizarea coninuturilor, att n predare, ct i n evaluare;

- relaional (pedagogic i social) - n adaptarea la interaciunile din clas i din ntregul cmp educaional.(prini, reprezentani ai comunitilor/asociailor locale etc.)

Competenele profesionale ale cadrului didactic au semnificaie doar dac sunt transformate n aciuni, iar acestea capt un sens n funcie de proiectele pe care le urmresc. n acest sens (vezi schema de mai jos) putem spune c:

- proiectele se refer la sensul, scopurile i obiectivele pe care profesorul i le fixeaz pentru aciunea sa (de evaluare n vederea sprijinirii/monitorizrii activitii de nvare a elevilor);

- actele desemneaz conduitele adoptate n calitate de profesor/evaluator ( n raport cu elevii, cu colegii profesori, cu prinii etc);

- competenele cuprind cunotinele, reprezentrile, atitudinile, teoriile personale i schemele de aciune mobilizate pentru a rezolva probleme ce in de problematica evalurii.

Elementele componente ale competenelor profesionale sunt : cunostinele, schemele de aciune, un repertoriu de conduite i activiti de rutin disponibile. Relaiile dintre aceste trei variabile sunt prezentate n schema de mai jos.

Reprezentri Teorii despre nv.

Competene

SITUAIA

Scheme de aciune Conduite pedagogice

(de rutin)

Aciune

TEORETIZARE MEDIUL construite de alii

Cunotine

11

Primul element l constituie cunostinele. Putem adapta aceast schem pentru obiectul principal al acestui ghid, dezvoltarea competenelor de evaluare a elevilor la sfritul ciclului curricular de achiziii fundamentale. Cunotinele pot fi organizate n mai multe tipologii. Fiecare dintre acestea este ndreptit ntr-un anumit context. De exemplu, putem diferenia ntre dou tipuri de cunotine:

- cunotinele de evaluare construite de profesor- provin din practica si experienele trite n cadrul colii, sub forma unui set de reprezentri i teorii personale care-i servesc drept baz pentru evaluarea pertinenei cunotinelor de evaluare care provin din alte surse.Acestea se concretizeaz n mai multe abiliti: de a alege adecvat metodele/probele de evaluare; de a elabora metodele/probele de evaluare; de a administra i interpreta rezultatele evalurii; de a utiliza rezultatele evalurii pentru luarea deciziilor adecvate; de a comunica rezultatele ctre prile interesate (elevi, prini, profesori, administraie, comunitate); de a-i perfeciona i diversifica tehnicile i procedeele de notare a elevilor etc.;

- cunotine pentru profesor care sunt elaborate n alte contexte, diferite de cele din nvmnt (din domeniul economic, financiar, socio-profesional etc.) i care ar trebui s sufere multiple transformri pentru a putea fi folosite de ctre acesta ntr-o situaie anume de evaluare.

Practic, putem spune c teoriile, cunotinele si reprezentarile sunt construcii intelec-tuale ntre care se stabilesc relaii care ar putea fi personalizate, adic proprii unui individ sau colective, n masura n care ele sunt mprtite de un grup. Aceast construcie este finalizat n momentul n care se stabilete o sarcin de lucru i se ia o decizie (de exemplu itemii unei probe de evaluare, nivelul de performan, timpul i volumul de lucru etc.)

Al doilea element l constituie schemele de aciune. Este important s se fac o distincie ct mai clar ntre schemele de aciune i cunotine, reprezentri i teorii personale i colective. Schemele de aciune sunt scheme de percepie, de evaluare i de decizie (Perrenoud, Ph, n 5 bis), care permit mobilizarea i actualizarea cunotinelor pe care le transform apoi n competene. Doar cu ajutorul lor cunotinele pot fi activate. Perrenoud mai aduga: profesionistul reflecteaz att nainte ct i n timpul i dup svrirea unei aciuni. Pe parcursul refleciei sale el folosete reprezentri i cunotine din surse diferite. Fr aceast capacitate de mobilizare i actualizare a cunotinelor (prin intermediul schemelor de aciune), nu exist competene, ci doar cunotine( Perrenoud, Ph, n 5 bis).

Din aceast perspectiv programul de formare din cadrul proiectului vizeaz nu numai dezvoltarea reprezentrilor ci i mbogirea schemelor de aciune.

Schemele de aciune ar servi ca legturi ntre persoan i mediu. Pe de o parte ele ar putea fi vzute ca nite filtre care fac situaiile s fie comprehensibile (scheme de percepie) i pe de alta parte ele ndrum, direcioneaz aciunea (scheme de decizie i de evaluare).

12

Elementul al treilea este constituit de repertoriul conduitelor diponibile pentru evaluare.

Profesorul dispune de un anumit numr de conduite sau comportamente de evaluare, mai mult sau mai puin automatizate, pe care le poate mobiliza prin intermediul schemelor de aciune pentru a aciona ntr-o situaie anume. Aceste derulri succesive de conduite (de rutin) pot fi solicitate n faza de acionare prin intermediul schemelor de aciune. Ele reprezint posibile rspunsuri la stimulii din mediu i care se traduc prin acte sau decizii luate n faza de planificare.

Competenele de evaluare se construiec din intersectarea acestor elemente. Pentru a ancora conceptul de competen de evaluare de ceea ce cultura pedagogic a majoritii nvtorilor a asimilat (sub formularea de aptitudine pedagogic), am optat pentru definiia pe care G. Mialaret a propus-o nc din 1969 (Traite des sciences pedagogiques, p.179-180, vol.VII): Termenul de competen vine s nlocuiasc ideea de aptitudine pedagogic neleas ca un ansamblu de structuri de personalitate care se pot constitui n predictori ai comportamentului didactic eficient. Schimbare simptomatic de vocabular, dac ne gndim c aptitudinea este asociat cu ideea de inechitate, de nnscut. Competenele se dobndesc, se ctig, devii competent datorit unei formaii corespunztoare, pe ct vreme te nati mai mult sau mai puin apt. Iat de ce, ideea de competen este seductoare.

n aceast accepiune competenele se refer att la profesor (a se vedea Standardul profe-sional al cadrului didactic, document oficial promovat prin O.M. 5660/2004), ct i la elev (n cazul nostru fiind vorba de competenele fundamentale de scris-citit i matematic la sfritul ciclului curricular al achiziiilor fundamentale). Competenele constituie repere clare, de ordin calitativ, care descriu nivele de performan (minim, mediu i maxim) ale exercitrii funciei didactice, respectiv ale achiziiilor pe care le-au realizat elevii la un moment dat.

Formarea competenelor pleac att de la dorina de a exercita profesia didactic ct i de la experiena de via care poate pregti individul ntr-o oarecare msur, n acest scop. La nceputul carierei, socializarea profesional modeleaz efectele formrii iniiale. Experiena personal, confruntrile cu ali profesioniti i formarea continu prin programe acreditate, prin cursuri i stagii relevante, fac ca acele competene, cunotine i scheme de aciune s evolueze.

Competenele generale descrise n standardul de profesor sunt defalcate n competene specifice referitoare la modalitile de selectare a cilor i mijloacelor ce vor fi utilizate n realizarea unor categorii de activiti relevante. Modelul profesorului profesionist necesit formarea i dezvoltarea competenelor legate de:

responsabilizarea pentru proiectarea i organizarea activitilor curriculare n perspectiv strategic novatoare i procedural: profesorul formeaz deprinderi care vor permite executarea operaiilor bazate pe cunotinele achiziionate, tinznd spre mobilizarea acestor achiziii n scopul unei concepii, structurri, modificri i evaluri a demersului su n folosul elevului;

13

proiectarea i utilizarea unor strategii de evaluare- metode, tehnici i instrumente - cu scopul de a diagnostica i de a previziona nivelul i ritmul de dezvoltare a elevilor i a variabilelor care influeneaz nvarea;

utilizarea maximal a tuturor resurselor de nvare, ca urmare a adoptrii unei concepii moderne privind centrarea procesului instructiv-educativ pe elev i grup, prin elaborarea unui Plan individual de nvare;

tratarea difereniat a elevilor; redimensionarea relaiilor elev-profesor: profesorul cluzete, consiliaz elevul n efortul de a

se dezvolta;

nsuirea cunotinelor i operaiilor necesare utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiei n educaie: profesorul din depozitar al acestor cunotine devine, prin nsi practica sa curent, utilizator i promotor al tehnicilor moderne de educaie;

responsabilizarea pentru dezvoltarea profesional i propria carier didactic: contientizarea rolurilor ncredinate i a nevoii de formare continu ;

asumarea noilor roluri, n condiiile unei societi care se afl n cutarea propriei identiti, prin dezvoltarea capacitilor necesare :

- autorefleciei;

- promovrii parteneriatelor cu structurile societii civile;

- utilizrii limbajelor specifice societii cunoaterii;

- redimensionrii statutului socio-profesional;

- dezvoltrii la nivelul colii a unei culturi organizaionale care s conduc la instaurarea unui climat organizaional optim.

Un nvmnt fr evaluare i notare nu poate exista, dimpotriv, este necesar o evaluare a evalurii nsi.

Evaluarea se poate defini ca fiind un proces de msurare i de apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaie i nvmnt, a eficienei condiiilor propuse n vederea lurii unor decizii de mbuntire i perfecionare, genernd informaii cu funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii. Evaluarea poate fi considerat ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei), sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

Evaluarea trebuie neleas nu numai prin relaionarea la achiziiile elevilor n stns legtur cu evaluarea profesorului. Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv ajutarea

14

profesorului de a-i ameliora aciunea i mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativ ambiioneaz recunoaterea meritelor fiecrui profesor, stabilind etichete i ierarhii n ceea ce privete competena profesional. O astfel de apreciere comparativ este inevitabil injust, date fiind diferenele care pot exista n alegerea obiectivelor urmrite i n caracteristicile personale.

Competenele de evaluare a elevilor se refer la elaborarea instrumentelor de evaluare, aprecierea i evaluarea rezultatelor colare i la antrenarea gndirii critice. Competenele de evaluare, specifice profesorului, sunt cele care permit realizarea optim a urmtoarelor activiti:

proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri);

elaborarea i utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual/ de grup, sub forma Planului individualizat de nvare, n vederea optimizrii nvrii;

elaborarea instrumentelor de evaluare i perfecionarea/inovarea lor n funcie de scop i particularitile individuale/ grup;

utilizarea metodelor specifice gndirii critice.

Evaluarea trebuie s trimit la ntrebri de tipul:

9 Cnd se evalueaz? 9 Ce se evalueaz? 9 Cum se evalueaz? 9 Cine evalueaz? 9 Pentru ce i de ce se evalueaz? Pentru realizarea adecvat a evalurii, profesorul trebuie s in seam de "mutaiile",

survenite n ultimul timp, care au drept consecin o redimensionare i o regndire continu a strategiilor evaluative:

extinderea activitii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor (obiectivul tradiional) la evaluarea procesului;

evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninuturilor, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare;

luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect cei cognitivi, precum: conduita, personalitatea elevilor, aptitudinile i nsuirile naturale ale elevilor;

diversificarea tehnicilor de evaluare;

15

deschiderea evalurii spre rezultatele mai multor zone ale cmpului educaional, (comunicarea profesor-elev, integrarea n societate, activiti extracurriculare);

n rezumat, este nevoie ca evaluarea s se ntemeieze pe mai multe principii:

1 - o temeinic, sistematic i complet evaluare presupune formarea, pe de o parte, a unei culturi a evalurii care s cuprind informaii de profil actualizate i o atitudine bazat pe convingeri raionale privind consecinele evalurii asupra elevilor, prinilor i cadrelor didactice, i, pe de alt parte, implementarea unei metodologii de evaluare care s cuprind ntregul set de proceduri i de instrumente de evaluare, prin care se colecteaz date i informaii care s fie prelucrate i interpretate pentru a se lua decizii ct mai corecte fa de elevi, de procesul de instruire, de comunitate;

2 - fundamentarea ntregului proces de evaluare pe rezultatele unor cercetri care s permit valorificarea fiecrui pas al strategiilor de evaluare utilizate. Astfel, strategiile direc-ionate spre msurarea comportamentelor pentru fiecare secven de nvare au ca elemente specifice: rigurozitate n formularea criteriilor, control strict al nvrii, confirmarea rezultatelor ca element definitoriu al succesului, evidenierea achiziiilor n raport cu finalitile specificate n programele colare, feedback corectiv etc., pe cnd o strategie orientat spre rezolvarea de sarcini autentice, pe construirea de rspunsuri, nu pe selecia lor dintre mai multe variante de rspuns, pe ncurajarea opiniilor personale, a interevalurilor i/sau autoevalurilor este n esen diferit de prima i reclam alte metode, tehnici i instrumente de evaluare, alte standarde n raport cu care se apreciaz achiziiile elevilor. Prima e o strategie n care predomin aspectele cantitative, a doua este predominant calitativ;

3 - funcionalitatea sistemului de evaluare propus prin acest proiect, depinde de interaciunea cu alte componente ale procesului instructiv- educativ - instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, curriculum-ul educaional, practici educaionale- precum i de msura n care demersul evaluativ presupune o combinaie optim ntre seturi de proceduri i spontaneitatea i experiena pe care cadrul didactic trebuie s le utilizeze n activitatea profesional. Ghidul de fa nu-i propune s ofere reete de evaluare, ci este o construcie n care se regsesc elemente de viziune, de principii, de tehnici i norme operaionale pe care colectivul de experi le-a considerat optime pentru a le mprti colegilor. Ca i actul didactic, evaluarea se construiete la intersecia dimensiunii tiinifice cu dimensiunea artistic, pentru c plus valoarea adugat beneficiarilor educaiei se msoar pe dou paliere- orizontal i vertical.

b) n ceea ce privete evaluarea centrat pe competene, ne rezumm la a evidenia ce este competena colar i ce strtucur are aceasta. Competena colar const n disponibilitatea elevului de a selecta i utiliza resursele, de a-i organiza ntr-o msur suficient experiena prealabil i de a-i valorifica prestaiile anterioare n realizarea performanelor

16

actuale. n structura competenelor intr: a) resursele, care iau form de cunotine (a ti) , de abiliti/deprinderi (a face), de atitudini i valori (a fi, a deveni); b) situaiile concrete n care elevul pune n practic ceea ce a nvat. Situaiile concrete sunt integrate n familii de situaii, astfel nct putem spune c fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii; c)performanele exprim nivelul la care o competen a fost dobndit, adic performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan personal. Pentru msurarea performanei este nevoie s se fac raportarea la un standard, la un etalon (naional) care s fie de natur calitativ, cum ar fi, de exemplu, descriptorii de performan; d) finalitatea, adic competena colar ca punct terminus al procesului instructiv-educativ i ca obiect al evalurii colare. Competenele colare disciplinare, interdisciplinare, transversale dobndite de elev iau locul comportamentelor observabile, msurabile stabilite prin obiectivele operaionale. Aa cum se precizeaz n Ghid de evaluare- disciplina limba romn, p.20 (coordonatori Potolea D., Neacu I, Manolescu M., editura Erc Press, 2011), aceast trecere presupune:

- luarea n considerare a mai multor indicatori: conduita, atitudinile, personalitatea,

punerea n practic a celor nvate, diversificarea tehnicilor de evaluare n funcie de situaiile concrete;

- considerarea elevului ca partener al profesorului n evaluare prin: autoevaluare,

interevaluare, evaluare controlat;

- extinderea evalurii de la aprecierea rezultatelor la evaluarea strategiei de nvare a elevului, a coninutului, metodelor, obiectivelor , situaiei de nvare, e evalurii nsi.

2. Implicaii practice ale funciilor evalurii Evaluarea, fenomen didactic extrem de complex, integrat n procesul de nvmnt,

const n evidenierea competenelor dobndite, att la nivel cantitativ ct mai ales calitativ. Mai mult, evaluarea relev valoarea acestora, oferind totodat soluii de optimizare i eficientizare a procesului didactic.

Scopul evalurii nu este doar acela de a nsuma anumite date cu privire la gradul de pregtire a elevilor, ci de a oferi modaliti de perfecionare a procesului instructiv-educativ, stabilind n acest sens aciuni concrete care s vizeze corelarea armonioas a strategiilor de instruire cu specificul activitii didactice, dar i cu particularitile elevilor. n acest sens, articolul 71 din Legea Educaiei Naionale subliniaz i mai mult ideea c scopul fundamental este acela de a orienta i de a optimiza nvarea.

Numeroasele schimbri intervenite la nivelul concepiilor sociale, politice, culturale, economice, etc., au determinat transformri i n ceea ce privete evaluarea. n aceast ordine de idei, astzi, evaluarea trebuie centrat pe procesul de nvare n care se angajeaz elevul, pe

17

procesele cognitive ale acestuia, precum i pe reglarea i autoreglarea cunoaterii. Altfel spus, evaluarea colar trebuie s depeasc sensul ei tradiional acela de control, examinare, sanciune, i s tind spre o dinamic axat n special pe procesele mentale ale elevului, aa nct acesta s contientizeze ce nv, cum nva i mai ales pentru ce nva. Prin urmare, aa cum atrage atenia i articolul 72 din Legea Educaiei Naionale, evaluarea trebuie centrat pe competene, oferind n fiecare moment al su feed-backuri reale elevilor.

Un element de noutate al evalurii la finalul clasei a II-a l constituie Planul individual de nvare, ce reprezint un instrument care va permite asigurarea unui traseu particularizat i personalizat de nvare i care se va realiza pe baza rezultatelor obinute n urma evalurii competenelor de scris-citit i matematic.

n afara multiplelor caracteristici ale evalurii, trebuie menionat faptul c aceasta comport o serie de funcii, care vor determina ca acest fenomen s devin realmente un pilon fundamental al procesului didactic.

Tipologia funciilor este destul de generoas, date fiind diversele criterii de clasificare luate n considerare. Pentru nceput, ne vom rezuma la o clasificare ce intereseaz deosebit de mult din prisma reglrii i ameliorrii procesului instructiv-educativ i anume cea a funciilor generale i specifice.

Funciile generale ale evalurii vizeaz, n fapt, cunoaterea strii fenomenului, a activitii care s-a desfurat i mai ales a rezultatelor care au fost obinute, insistnd pe aprecierea situaiei constatate (Radu, 2000). Din acest motiv, bazndu-se pe fapte concrete, evaluarea are ca obiectiv

(dar nu singurul) ameliorarea procesului educaional.

n categoria funciilor generale se nscriu:

a) Funcia constatativ vizeaz cunoaterea strii fenomenului evaluat. Altfel spus,

exercitarea acestei funcii permite evidenierea nivelului de pregtire atins de elevi, realiznd o corelare a acestuia cu ateptrile proprii, ct i cu cele ale cadrului didactic. n lucrarea Teoria i practica evalurii educaionale, autorii apreciaz c funcia constatativ are menirea de a pune n eviden Ce este i cum este fenomenul evaluat (Potolea, Manolescu, 2005). Momentele ulterioare n evaluare nu pot fi parcurse n afara unor astfel de constatri, care se doresc a fi ct mai precise. Funcia constatativ devine un indicator fin al eficienei procesului instructiv, ntruct evideniaz punctual stadiul la care se afl achiziiile elevilor n termeni de cunotine, abiliti/deprinderi i atitudini, n vederea formrii competenelor propuse la final de clasa a II-a.

b) Funcia diagnostic are menirea de a explica situaia constatat, prin evidenierea condiiilor i factorilor care au generat-o. Altfel spus, funcia diagnostic reliefeaz situaiile care conduc la obinerea anumitor rezultate pentru a stabili eventualele modaliti de remediere a punctelor critice. Pentru a permite reglarea i ameliorarea procesului instructiv-educativ, este necesar

18

cunoaterea lacunelor, a cauzelor acestora, dar mai ales explicarea i interpretarea lor. Aceast funcie este hotrtoare n formarea competenelor, datorit faptului c poate identifica n timp real obstacolele pe care elevii le ntlnesc n procesul de nvare, i mai mult dect att, prilejuiete explicarea lor, n vederea eliminrii acestora din planul pregtirii elevilor.

c) Funcia predictiv vizeaz dou componente importante: amelioarea i prognoza, n sensul c se concretizeaz n decizii ameliorative, precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate (Potolea et al., 2008). Aceast afirmaie acrediteaz ideea conform creia evaluarea nu se rezum doar la a constata sau demonstra ceva, ci are deschidere i spre a oferi posibiliti de perfecionare a activitilor pe care le are n vedere. Funcia predictiv permite anticiparea performanelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor ntregistrate anterior. Orice act educativ ntrepins urmrete, pe lng realizarea obiectivelor educaionale propuse, i previzionarea unor modaliti de eficientizare a activitilor ulterioare. Ori acest lucru nu se poate realiza n afara exercitrii reale a funciei n cauz. Astfel c evaluarea perfomanelor, ca expresie a competenelor, pe care elevii le obin la un anumit moment dat trebuie s reprezinte un indicator care s permit prevederea rezultatelor viitoare, ceea ce solicit din partea cadrului didactic efectuarea unor demersuri i atitudini de anticipare.

Cele trei funcii coreleaz foarte interesant n sensul c nu se pot face predicii fr a fi constatat o serie de date i fr a cunoate simptomatologia situaiei constatate. Prin urmare, cadrele didactice sunt solicitate s identifice situaiile care necesit ntradevr anumite schimbri i de a lua decizii ameliorative pertinente.

Aa cum concluzioneaz I.T. Radu n lucrarea sa Evaluarea n procesul didactic, funciile generale ale evalurii pun n eviden: ce este i cum este, cum se explic i din ce cauz, cum poate fi ameliorat i care va fi starea viitoare a unui fenomen. Prin urmare, aceste funcii nu acioneaz izolat una de alta, ci ele se ntreptrund, determinndu-se reciproc.

Funciile specifice ale evalurii urmresc reglarea i ameliorarea procesului didactic, fcnd referire aici la procesul de predare ct i la cel de nvare. Astfel, aceste funcii fac apel la aciunile celor doi parteneri ai procesului instructiv-educativ: profesorul i elevul, ntruct ambii sunt interesai de msura n care activitatea realizat corespunde ateptrilor iniiale. Gradul n care elevii au asimilat informaiile i i-au format anumite competene ofer, fr doar i poate, o imagine asupra activitii care s-a desfurat; imagine care va permite reglarea actului didactic n etapele ulterioare.

Din perspectiva cadrului didactic, evaluarea este indispensabil n toate cele trei momente cheie:

- la nceputul activitii didactice: cu scopul de a cunoate nivelul de pregtire al elevilor. n ce msur elevii stpnesc cunotinele?, n ce msur dein ei competenele cerute? Iat cel puin dou ntrebri cu care se confrunt orice cadru didactic la nceputul unui proces intructiv-educativ,

19

al cror rspunsuri identificate corect, l vor putea ajuta n adaptarea demersului didactic ulterior la realele posibiliti de nvare i particulati ale elevilor.

- pe parcursul activitii didactice: realizarea unor aprecieri ct mai fidele cu privire la calitatea procesului, urmrind n permanen reglarea i ameliorarea activitii.

- la finalul activitii didactice: moment n care se apreciaz la nivel general modul n care s-a desfurat activitatea: realizarea obiectivelor educaionale i implicit formarea competenelor urmrite (Radu, 2000).

Realizat n fiecare moment cheie, evaluarea va permite realizarea efectiv a conexiunii inverse, ceea ce va permite proiectarea i desfurarea optim a activitilor instructive ulterioare i, acolo unde va fi cazul, a unor programe de nvare remedial.

Din perspectiva elevului, evaluarea orienteaz i ghideaz procesul de nvare al elevilor. n acest sens, evaluarea arat ce trebuie i cum trebuie nvat (formndu-le elevilor un stil propriu de nvare); ofer acestora posibilitatea de a cunoate msura n care au realizat obiectivele educaionale, amintind n acest context i de posibilitatea de a le forma capaciti de autoevaluare. Este cunoscut faptul c evaluarea are efecte pozitive n ceea ce privete nsuirea temeinic a cunotinelor, precum i n formarea capacitilor, atitudinilor, priceperilor i deprinderilor. De asemenea, evaluarea reprezint un mijloc de stimulare a activitii de nvare, angajnd i motivnd elevii, formndu-le acestora o atitudine deschis fa de coal.

n afara acestor funcii, n literatura de specialitate mai identificm:

- funcia educativ, stimulativ, motivant: preocupat, aa cum reflect denumirea, de stimularea interesului n vederea obinerii de performane superioare n pregtirea elevilor.

- funcia de clasificare, selectiv, de competiie: permite realizarea ierarhizrii i clasificrii elevilor prin raportare la rezultatele obinute.

- funcia de feedback (de reglaj i autoreglaj): analizarea i interpretarea rezultatelor obinute n urma evalurii, contribuie semnificativ la reglarea i ameliorarea procesului instructiv-educativ.

- funcia social-economic: reflect calitatea procesului de nvmnt, informnd familia, comunitatea cu privire la rezultatele realizate de elevi (Potolea et al., 2008). Evaluarea are

n vedere dezvoltarea unei relaii reale de parteneriat ntre coal i familie, ntre coal i comunitate, n sensul n care att prinii ct i societatea trebuie s se implice activ, alturi de cadrele didactice, n orientarea activitilor educaionale ale eleviilor, viitorilor ceteni. Traseul colar al elevilor nu se va ncheia o dat cu finalizarea studiilor, ci el va continua pe tot parcursul vieii.

20

n concluzie, aceste funcii ale evalurii se regsesc n toate situaiile de evaluare, ns nu n aceeai msur; acest lucru nu ar fi posibil, ntruct unele prevaleaz n faa altora la un anumit moment dat. Evaluarea, indiferent de etapa n care se realizeaz, trebuie s vin n sprijinul elevului, oferindu-i de fiecare dat informaii reale cu privire la nivelul lui de pregtire, dar i modaliti de eficientizare i optimizare a procesului de nvare n care acesta se implic.

3. Tipuri de evaluare analiz comparativ din perspectiva integrrii n procesul didactic

Ion T. Radu este de prere c dou sunt aspectele care marcheaz schimbri majore n evoluia teoriei i practicii evalurii, i anume a) extinderea aciunilor de evaluare, de la verificarea cunotinelor la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire i b) determinarea diverselor moduri de integrare a aciunilor de evaluare a performanelor elevilor n activitatea didactic, astfel nct evaluarea s nu se realizeze ca aciune independent de procesul de instruire, suprapus acestuia, ci s se integreze n profunzime n actul educativ (Radu, 2005).

n ansamblul strategiilor de evaluare se pot distinge mai multe tipuri (Radu, 2005), definite

n funcie de modul de abordare (dup natura situaiilor de instruire, dup funcia dominant, din perspectiva dimensiunii secvenei de activitate ale crei rezultate sunt evaluate, din punctul de vedere al autorului aciunii evaluative, n funcie de modul de integrare a aciunilor evaluative n actul didactic).

Astfel, dup momentul n care se realizeaz evaluarea sau modul n care se integreaz n procesul didactic, deosebim evaluare iniial (predictiv), evaluare formativ (continu) i evaluare final (sumativ). Prezentm o descriere comparativ a celor trei tipuri de evaluare menionate:

21

Tabel 1. Tipuri de evaluare Analiz comparativ

CRITERII DE ANALIZ 1. EVALUAREA INIIAL (PREDICTIV) 2. EVALUAREA FORMATIV (CONTINU) 3. EVALUAREA SUMATIV (FINAL)

1. Scopul urmrit

- identific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de competene i elemente de competen (cunotine, abiliti, atitudini) n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare; - este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (Cerghit, I., 2002).

- monitorizarea i mbuntirea procesului de predare nvare prin furnizarea de feedback direct ctre profesori i elevi (- stabilirea progreselor n nvare ale elevilor;

- facilitarea continuitii nvrii prin remedierea erorilor i completarea lacunelor nregistrate n nvare; - orientarea i optimizarea desfurrii procesului didactic)

- este predominant n primii ani de nvmnt

- stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse (dobndirea de competene) comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare normativ), ori comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate (interpretarea criterial). - are dou ipostaze: a) evaluare cumulativ (realizat la finalul unei uniti de nvare, la final de semestru, an colar etc.) i b) evaluare de bilan (realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.)

2. Funcii ndeplinite

- funcie diagnostic (vizeaz cunoaterea msurii n care elevii stpnesc cunotinele i posed capacitile i atitudinile necesare formrii de noi competene); - funcie prognostic (sugereaz cadrului didactic condiiile prealabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor) (Radu I.T., 2005).

- funcie constatativ; - funcie diagnostic; - funcie reglare a activitii de predare/ nvare; - funcie de feed-back; - funcie motivaional.

- funcie de constatare i verificare a rezultatelor;

- funcie de ierarhizare; - funcia de comunicare a rezultatelor; - funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti; - funcie de selecie; - funcie de orientare colar i profesional.

3. Modaliti de realizare

(cnd?, cum?)

Cnd?

- se efectueaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unei uniti de nvare i chiar al unei activiti); Cum?

Cnd?

- se realizeaz pe tot parcursul demersului didactic;

- frecvent, la sfritul fiecrei uniti de studiu;

Cum?

Cnd?

- se realizeaz: - la finalul unei uniti de nvare, la final de semestru, an colar; - la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.

22

- probe orale, scrise, practice

- probe orale, scrise, practice

- observarea sistematic a comportamentului elevului, autoevaluarea

Cum?

- probe orale, scrise, practice

- portofoliul, proiectul

4. Obiectul evalurii (ce se

evalueaz)

- vizeaz acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (Radu I.T., 2005), premise cognitive, motivaionale i atitudinale (capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare

- procesul de nvare (strategii, tehnci, modele de nvare, dificulti de nvare)

- competene specifice i generale (globale)

5. Avantaje - ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul i nevoile de nvare ale elevilor, lacunele ce trebuie completate i remediate) i a formula cerinele urmtoare; - ofer informaii legate de unele deficiene, dificulti de nvare; - pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i o serie de programe de recuperare;

- nu are ca scop ierarhizarea elevilor, ci identificarea potenialului de nvare

- permite elevului s-i remedieze erorile i s-i completeze lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ;

- nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia (Manolescu, 2010); - ofer un feed-back imediat, reglnd din mers procesul;

- permite elevului s-i reprezinte nu numai produsul final care se ateapt de la el, ci s contientizeze i procedurile pe care le utilizeaz pentru a face dovada unei competene; - este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;

- orienteaz activitatea de nvare a elevului, care ia cunotin despre progresele realizate, ecartul fa de performana ateptat, dificultile nregistrate n nvare, dar i despre direciile n care trebuie s-i mobilizeze eforturile (Radu, 2005);

- ofer posibilitatea tratrii difereniate

- rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte generaii de elevi;

- permite aprecieri cu privire la prestaia cadrelor didactice, a calitii proceselor de instruire;

ofer o recunoatere social a meritelor.

23

(Cerghit, I., 2002);

- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi;

- reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; - semnaleaz punctele critice n procesul nvrii; - are un rol semnificativ n nvare (prin efectele de ntrire pe care le realizeaz, faciliteaz fixarea i nelegerea); - diminueaz i elimin chiar caracterul de sondaj al evalurii (vizeaz evaluarea tuturor elevilor cu privire la elementele eseniale parcurse);

6. Limite - nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului (diagnoza pe care o realizeaz nu este n mod necesar etiologic).

- aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare (Cerghit, I., 2002);

- utilizat n exces poate avea efecte inhibitorii i poate determina competiie exagerat ntre elevi

- nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate;

- are efecte reduse pentru ameliorarea/ reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare; - deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe competiie; - nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;

- nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare; - este generatoare de stres, team, anxietate.

24

4. Instrumente de evaluare testul docimologic

n domeniul colar, instrumentele de evaluare se prezint sub form de probe, grile de observaie, chestionare, teste de evaluare, mijloace care ofer informaii relevante despre rezultatele nvrii. O prob de evaluare (un instrument) integreaz n structura sa diverse tipuri de itemi (care solicit din partea elevilor tehnici diferite de formulare, prezentare sau redactare a rspunsurilor) aflai n relaie funcional cu obiectivele educaionale ce trebuie evaluate.

4.1. Calitile generale ale instrumentelor de evaluare

n proiectarea instrumentelor de evaluare o importan major trebuie s se acorde unor indicatori precum validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea, sensibilitatea, indicatori

care confer instrumentului calitatea de a atinge scopul pentru care a fost elaborat.

Validitatea este capacitatea unui test de a msura efectiv ceea ce i-a propus s msoare (Radu, 2005). n acest sens, dac ne propunem s msurm capacitatea de exprimare scris, itemii vor solicita din partea elevilor redactarea unor texte de mic ntindere pe baza unui suport vizual sau a unui ir de ntrebari. La fel, dac ne propunem s msurm capacitatea de a folosi corect semnele de punctuaie, nu vom cere elevilor s-i exprime prerea n legtur cu anumite fapte sau ntmplri. Conform Ghidului de evaluare discipline socio-umane (2011, p. 56), n proiectarea unui test sunt vizate urmtoarele tipuri de validitate:

validitate de coninut exprim msura n care testul acoper uniform elementele de coninut majore pe care le testeaz. Aprecierea validitii de coninut se face prin estimarea concordanei dintre itemii testului i rezultatele nvrii specificate prin competenele de evaluare.

validitatea de construct exprim acurateea cu care testul msoar un anumit construct (de exemplu: proprietile adunrii comutativitate, asociativitate etc, figuri geometrice plane).

validitatea concurent se refer la concordana dintre rezultatele obinute de elev la un test i unele comportamente similare (adic rezultate obinute de subieci la alte probe care msoar acelai tip de comportament).

validitatea predictiv se refer la msura n care testul face prognoza rezultatelor viitoare ale elevului.

validitatea de faad (Face Validity) exprim msura n care testul este relevant i important pentru cei ce sunt testai. De exemplu, un test care evalueaz competene situate la niveluri diferite de complexitate, trebuie s exprime acest fapt prin numrul specific de itemi care vizeaz respectivele competene.

25

Validitatea unui instrument de evaluare poate fi influenat n sens negativ de intervenia unor factori precum (Radu, 2005, pp. 208 209):

claritatea i completitudinea instruciunilor care nsoesc testul de evaluare;

gradul de dificultate al itemilor (presupune existena unui echilibru ntre itemii cu grad ridicat i cei cu grad redus de dificultate);

ordonarea itemilor n test n funcie de dificultate (aranjarea optim este aceea care plaseaz itemii n ordinea cresctoare a dificultii, oferind fiecrui elev posibilitatea de a ndeplini cerinele testului pn la nivelul accesibil lui);

administrarea i cotarea testului (timp de lucru acordat, instruciuni care sugereaz rspunsurile, cotarea eronat a testului etc.)

Fidelitatea evideniaz gradul nalt de ncredere, consistena, fineea i stabilitatea msurrii, capacitatea de a oferi aceleai rezultate n condiiile examinrii subiecilor cu alte teste cuprinznd itemi cu valoare echivalent (Anastassi, apud Radu, 2005).

Fidelitatea unui test este asigurat dac: diferena dintre scorurile obinute de diferii elevi este determinat n cea mai mare msur de diferene reale dintre acetia din punct de vedere al performanelor msurate, sau dac n urma reaplicrii testului pe acelai grup de elevi se vor obine rezultate comparabile.

Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile realizate de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Altfel spus, un test este obiectiv dac se aplic unitar baremul de evaluare i notare de ctre evaluatori diferii (Ghid de evaluare discipline socio-umane, 2011).

Aplicabilitatea se refer la proprietatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin. Un instrument de evaluare are caracter practic/ aplicativ dac:

nu este costisitor (de exemplu, din punctul de vedere al multiplicrii foilor sau al timpului destinat corectrii);

nu presupune o procedur complicat de administrare.

Sensibilitatea este calitatea unui instrument de evaluare de a diferenia fin comportamentele/ rezultatele elevilor, altfel spus de a evidenia variaiile semnificative ale rezultatelor elevilor (Ketele, apud Manolescu, 2010).

26

4.2. Etapele proiectrii testelor

n proiectarea unui test, sunt avute n vedere urmtoarele etape:

a. Stabilirea structurii testului

b. Stabilirea competenelor (obiectivelor) de evaluat

c. Elaborarea itemilor de evaluare

d. Elaborarea schemei de evaluare (elaborarea descriptorilor de performan)

5. Itemii de evaluare tipologie, caracteristici, reguli n proiectare,

exemplificare

Ghidul elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare propune urmtoarea definiie de lucru a itemului de evaluare (Stan, 2001):

Itemul este un construct alctuit din sarcina de lucru, formatul acesteia precum i rspunsul ateptat.

n teoria i practica evalurii sunt menionate mai multe criterii de clasificare a itemilor, dar criteriul cel mai des utilizat este cel al gradului de obiectivitate n notarea sau aprecierea

rezultatelor elevilor. Conform acestui criteriu, itemii pot fi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi. Dezvoltm problematica tipurilor de itemi n tabelul sintez de mai jos (tabel 2).

27

Tabel 2. Tipologia itemilor

ITEM DESCRIERE REGULI N PROIECTARE EXEMPLU AVANTAJE LIMITE

A. ITEMII OBIECTIVI testeaz rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de baz. Se caracterizeaz prin obiectivitate ridicat, prin urmrirea capacitii elevului de a identifica, de a recunoate i selecta rspunsul corect din mai multe variante propuse. Se mai numesc itemi nchii, deoarece elevul nu este pus n situaia de a elabora rspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile.

A.1. Itemi cu alegere dual

- Implic o sarcin de lucru care probeaz capacitatea celui examinat de a identifica valoarea de adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei sau raportul dintre cauz i efect al celor dou afirmaii coninute. - Presupun alegerea rspunsului corect din dou variante posibile, de tipul adevrat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauz-efect

- indicaiile trebuie s fie clar formulate;

- trebuie s opereze strict cu fapte, situaii, probleme dihotomice, avnd un singur rspuns corect dintre cele dou oferite;

- este necesar testarea unui singur element de coninut printr-un item;

- trebuie evitat formularea enunurilor cu caracter general, cu ambiguiti, a enunurilor prea lungi ori complexe (acestea putnd determina neclariti, ndeprtarea de sensul real al sarcinii), precum i a enunurilor negative;

Scrie A n dreptul enunurilor adevrate i F n dreptul celor false (neadevrate): Autorul poeziei Iarna pe uli este Tudor Arghezi.

Lizuca i Patrocle sunt personajele din Dumbrava minunat de Mihail Sadoveanu. Mihai Eminescu este autorul poeziei Somnoroase psrele.

- eficien ridicat (testeaz, ntr-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale nvrii); - pot verifica una sau mai multe uniti de coninut; - sunt relativ uor de construit i de corectat;

- prezint fidelitate i obiectivitate ridicat; - sunt uor de cuantificat;

- permit un feed-

- msoar rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive inferioare, ncurajnd o nvare bazat pe recunoatere; - nu pot fi folosii pentru evaluarea unor rezultate de nvare complex; - uneori rspunsurile corecte pot fi ghicite

28

- trebuie utilizat un limbaj adecvat vrstei elevilor evaluai; - instruciunile privind modul n care va fi selectat rspunsul trebuie s fie foarte clare, indicnd cu precizie tipul de judecat care i se cere elevului (asocierea unui enun dat cu una dintre componentele grupurilor de alternative: adevrat/ fals; da/ nu; corect/ incorect etc.

back rapid

A.2. Itemi cu alegere multipl

Sunt formai dintr-un enun (premis) urmat de un numr de opiuni din care elevul trebuie s aleag soluia corect, numit cheie. Soluiile greite se numesc distractori.

- respectarea, cu strictee, a structurii;

- premisa trebuie s fie formulat n conformitate cu obiectivul de evaluare, cu nivelul de vrst i capacitile de nvare ale elevilor; - premisa trebuie s conin un verb, care s orienteze sarcina i s determine alegerea unui rspuns; - premisa trebuie s includ ct mai mult din informaia posibil repetitiv din variante evitnd lectura repetat nenecesar a unor propoziii prea lungi; - premisa nu trebuie formulat sub forma unei interogaii; - distractorii trebuie s fie plauzibili, altfel se reduce numrul de alternative din care este selectat rspunsul corect

ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect.

1. Enunul Ioana i Maria pregtesc mpreun proiectul despre jocurile copiilor. comunic: a. un ndemn

b. o informaie c. o mirare

2. Enunul Oare mine va ploua? exprim: a. o ndoial b. o constatare

c. o informaie

- acoper un larg eantion din aria rezultatelor nvrii (de la cunoaterea unor date i principii pn la interpretarea relaiilor de tip cauz efect, de la aplicarea unor cunotine pn la interpretarea, argumentarea unor enunuri), dar i al coninuturilor, ntr-un interval scurt de timp;

- sunt uor de corectat;

- asigur o fidelitate i obiectivitate ridicat; - pot fi nsoii de

- necesit un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitile tehnice necesare obinerii unor informaii valide i fidele;

- excesiva utilizare a tehnicii poate avea efecte negative asupra nvrii.

29

- trebuie s fie independeni i s nu conin indicii pentru alegerea rspunsului corect; - nu pot fi construii ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei;

- ordinea plasrii rspunsurilor corecte trebuie s fie aleatoare (ordonarea variantelor de rspuns s se fac dup un criteriu unic alfabetic, numeric, pentru a se evita ncercarea ghicirii rspunsului corect).

material - stimul narativ, grafic, cartografic;

- atunci cnd distractorii sunt construii folosind greeli tipice uzuale ale elevilor, au pronunat caracter diagnostic.

A.3. Itemi de asociere/ tip pereche

Presupun stabilirea unei corespondene/ asocieri ntre elemente distribuite pe dou coloane: pe una premisele, iar pe cealalt, soluiile.

- este dezirabil ca numrul soluiilor s fie mai mare dect cel al premiselor, deoarece, n caz de paritate, rezolvarea poate fi sugerat; - materialul folosit trebuie s fie omogen, iar rspunsurile (soluiile) trebuie dispuse ntr-o ordine logic; - este necesar furnizarea unor instruciuni clare att la tipul elementelor existente n fiecare coloan, ct i la spaiul i modul n care este solicitat rspunsul.

Unete fiecare cuvnt din coloana A cu unul cu sens opus din coloana B:

A B

mare lent

bun urt

nalt mic

rapid scund

frumos ru lung

- pot fi utilizai pentru a msura relaiile dintre diferitele tipuri de informaii factuale: date, evenimente, locuri, rezultate, termeni, expresii a unor legi etc.

- evaluarea unor abiliti de nivel nalt i a unor obiective complexe este dificil

B. ITEMII SEMIOBIECTIVI presupun rspunsuri mai mult sau mai puin elaborate, prin care pot fi testate diverse capaciti intelectuale.

B.1. Itemi cu rspuns scurt

Presupun un rspuns care const ntr-un cuvnt sau un numr redus de

- spaiul liber trebuie s fi suficient pentru scrierea rspunsului;

Rspunde la urmtoarele ntrebri:

1. Cine este autorul

- ofer posibilitatea de a evalua mai mult dect simpla

- este necesar un numr relativ mare de itemi de acest tip

30

cuvinte, maximum o propoziie. Elevul are libertatea de a formula rspunsul, dar numai ntre anumite limite i urmnd pas cu pas nite instruciuni. n acelai timp, este necesar demonstrarea abilitii de a elabora i structura cel mai potrivit i scurt rspuns.

- rspunsurile solicitate trebuie s fie relevante pentru evaluarea unei anumite abiliti; - formularea trebuie s fie clar i precis, altfel, elevul poate oferi un rspuns logic dar care s nu fie cel ateptat de profesor

poeziei?

2. Ce anotimp este prezentat n poezie?

recunoatere i memorarea a unor cunotine; - solicit un anumit grad de coeren n elaborarea rspunsului; - permit evaluarea unei game largi de elemente de competen (cunotine, capaciti i abiliti); - pot sprijini discriminarea fin ntre fapte specifice;

- pot acoperi o arie larg de coninut; - necesit un timp relativ redus de elaborare;

- nu sunt vulnerabili fa de rspunsurile furnizate la ntmplare, ghicite;

- obinuiesc elevii cu elaborarea unor rspunsuri precise i concise

pentru a acoperi o anumit arie de coninut; - elaborarea rspunsului nu necesit dezvoltarea unor capaciti cognitive complexe precum analiza, sinteza i rezolvarea de probleme

B.2. Itemi de completare

Sunt o variant a itemilor cu rspuns scurt care solicit producerea unui

- spaiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau mai

Completeaz spaiile punctate cu unul dintre cuvintele ntr-un, ntr-o, dintr-un,

- solicit rezultate ale nvrii, de obicei, de nivel

- elaborarea rspunsului nu necesit dezvoltarea

31

rspuns al crui rol este s ntregeasc un enun lacunar sau o afirmaie incomplet. Diferena de form const n faptul c n primul caz este vorba despre o ntrebare, iar n cel de-al doilea despre o afirmaie incomplet.

multe; dac trebuie scrise mai multe cuvinte spaiile libere vor fi egale;

- unitile de msur (metri, kg etc.) vor fi precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber;

- e dezirabil ca spaiile punctate s fie n interiorul sau la sfritul enunului, pentru ca n mintea elevilor s se structureze varianta corect de rspuns, pe msur ce se citete afirmaia.

dintr-o:

Ne-am ntlnit diminea nsorit de duminic. Ne-am dus ... parc aflat n apropierea colii. Se auzea un zumzet de albine ... scorbur, iar tufi ne priveau doi ochiori ca dou mrgele. Oare ce era?

superior, impunnd coeren n realizarea rspunsului; - permit evaluarea unei game largi de elemente de competen (cunotine, capaciti i abiliti); - validitate i aplicabilitate mare

unor capaciti cognitive complexe precum analiza, sinteza i rezolvarea de probleme

B.3. ntrebri structurate

Fac trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. Presupun un numr de aplicaii/ subntrebri pornind de la acelai material suport (un text, o hart, o ilustraie etc.). ntrebrile structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (depind de rspunsurile anterioare).

- subntrebrile trebuie s solicite rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit; - la vrstele mici, este dezirabil ca fiecare subntrebare s fie independent, s nu depind de rspunsul corect al subntrebrii precedente;

- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul sau stimulii prezentai; - materialul-suport trebuie s fie adecvat nivelului de nelegere al elevului i s nu aib o dimensiune exagerat; - n cazul utilizrii hrilor, ilustraiilor, schemelor, trebuie avut n vedere i calitatea tehnic a reproducerilor;

Citete poezia Primvara de Vasile Alecsandri i rspunde la urmtoarele ntrebri: 1. Ce anotimp este prezentat n poezie?

2. Cine se ntoarce la noi?

3. Unde zboar sturzul galben? 4. Cine adun miere din flori? 5. Unde cnt cucul? 6. Ce sentimente transmite poezia?

- permit utilizarea unor materiale suport stimulative;

- ofer posibilitatea evalurii unei game largi de abiliti; - se pot realiza cerine variate ca grad de dificultate;

- dificultate n apreciere deoarece trebuie avute n vedere mai multe modaliti de exprimare a soluiilor; - gradul de dificultate a sarcinilor este dificil de apreciat

32

C. ITEMII SUBIECTIVI cunoscui i sub denumirea de itemi cu rspuns deschis, vizeaz nivelurile superioare cognitive, creativitatea i originalitatea elevilor.

C.1. Eseul structurat

Este o compunere care trateaz o anumit tem, indicat de cerin. Tema presupune un numr variabil de cerine ce vor fi dezvoltate n cuprinsul eseului.

- alegerea temei trebuie s fie n concordan cu obiectivele vizate n evaluare;

- formularea sarcinii trebuie s conin toate instruciunile necesare rezolvrii; - n apreciere, prin descriptorii de performan, trebuie s se specifice clar ce abiliti vor fi recompensate i n ce proporie; - formularea descriptorilor de performan trebuie s vizeze minimizarea subiectivitii i maximizarea fidelitii

Scrie un bilet adresat mamei tale, n care o anuni c vei lipsi de acas dou ore, pentru c vei participa la un concurs de recitri.

- redactarea eseului permite elevului s-i dezvolte capacitatea de a-i ordona ideile, de a construi un fir logic al argumentrii; - dezvolt capacitatea de exprimare n scris.

- acoper o arie restrns de coninuturi, dei timpul de elaborare a rspunsului este n general mare;

- dificultate n apreciere

C.2. Eseul liber

Este o compunere n care se identific doar tema ce va fi tratat, elevul fiind cel care decide asupra parcursului, asupra aspectelor pe care va insista (n nvmntul primar corespunde compunerilor libere).

- alegerea temei trebuie s fie n concordan cu obiectivele vizate n evaluare;

- n apreciere, prin descriptorii de performan, trebuie s se specifice clar ce abiliti vor fi recompensate i n ce proporie; - formularea descriptorilor de performan trebuie s vizeze minimizarea subiectivitii i maximizarea fidelitii

Alctuiete un text scurt (5-7 enunuri) pe baza imaginii alturate. Gsete un titlu potrivit textului alctuit.

- dei elevul primete mai puine indicaii, se solicit mai multe operaii de gndire i se stimuleaz imaginaia i creativitatea;

- uurin n proiectare;

- dezvolt capacitatea de exprimare n scris;

- permite i

- fidelitate sczut; - dificultate n apreciere, apare riscul subiectivitii evaluatorului;

- nu se poate vorbi despre un model al rspunsului corect

33

evaluarea unor rezultat traduse n atitudini (curiozitate, spirit critic etc.)

C.3. Rezolvarea de probleme

Pornete de la situaii-problem, o sarcin de lucru n care elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o soluie nvat anterior, o unic soluie. Elevul este pus n situaia de a-i folosi cunotinele i deprinderile pentru a formula o posibil soluie.

- situaia-problem s fie adecvat nivelului de vrst i pregtirii anterioare ale elevului; - activitatea s se desfoare individual sau n grup n funcie de natura sau coninutul disciplinei;

Lucrai n perechi! Construii/Redactai un dialog o convorbire telefonic prin care un copil i invit mtua la mas, cu ocazia zilei sale de natere. Folosii formulele de salut, formulele de politee. Dialogul s cuprind patru-ase replici.

- permite evaluarea unor obiective complexe ale nvrii, care vizeaz originalitatea i creativitatea elevilor, gndirea divergent, capacitatea de generalizare, gndirea critic, abilitile de evocare, organizare

i integrare a idelor, de interpretare i aplicare a informaiilor dobndite

- necesit un timp lung n proiectare i implementare;

- implic subiectivitate n evaluare;

34

6. Criterii i indicatori de evaluare - descriptorii de performan Reforma evalurii curente a produs n nvmntul primar, ca principal schimbare,

nlocuirea sistemului de notare cifirc prin cel de notare cu calificative i, ca o consecin, renunarea la mediile semestriale i anuale. Aceast modalitate de notare este, cu precdere, rezultatul paradigmei centrrii pe elev, i are suficiente valene pozitive n raport cu elevul, ns pentru cadrele didactice a fost necesar identificarea unor referenialuri clare i unice n evaluare i notare (Cuco, 2008, p. 393) pentru creterea obiectivitii i a preciziei evalurii. Descriptorii de performan sunt o ipostaz a referenialurilor, constituind modaliti de evideniere a acestora n cadrul ciclului primar i apar explicai ca o suit de enunuri normativ-valorice care circumscriu activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n concordan cu capacitile sau subcapacitile eseniale pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite secvene de nvare (Cuco, 2008, pp. 393-394).

n elaborarea descriptorilor de performan este important de tiut c acetia se raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare (Potolea, Manolescu, 2005, p. 194). Ca urmare, descriptorii de performan sunt dimensionai n concordan cu capacitile sau subcapacitile eseniale, corespunznd obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin, iar msurarea capacitilor/ subcapacitilor se poate realiza prin intermediul mai multor activiti (evaluri orale, probe scrise, teste docimologice etc.).

Descriptorii de performan sunt diferii de obiectivele educaionale prin faptul c obiectivele sunt predictori, anticipri ale rezultatelor nvrii care orienteraz traseul de predare- nvare, iar descriptorii de performan sunt repere de evaluare a rezultatelor efective (apud. Voiculescu, 2001, p. 149).

Principalele argumente ce susin utilizarea descriptorilor de performan sunt:

1. au potenial formativ datorit nelegerii i modelrii ateptrilor n ceea ce privete performana dorit;

2. stimuleaz capaciti de autoevaluare i metacognitive;

3. cresc transparena i consistena procesului de apreciere/notare;

4. stimuleaz schimbarea accentului i a ponderii de pe coninuturi curriculare pe competene i capaciti activate.

OBIECTIVE DE REFERIN

ITEMI DE EVALUARE DESCRIPTORI DE PERFORMAN

35

Exemplu:

Descriptori de performan Competene / obiective vizate

Itemi

Foarte bine Bine Suficient

Scrierea, citirea, compararea,

ordonarea

numerelor mai mici

ca 1000; modaliti de compunere i descompnere.

Colectarea i reprezentarea

datelor n tabel.

- Scrie cifrele pe care le

recunoti n desen.

- Formeaz trei numere din

dou cifre i trei numere din trei

cifre.

- Scrie n tabel numerele

formate.

9 Recunoate i scrie corect toate

cifrele.

9 Formeaz corect

numere din

dou i trei cifre.

9 Completeaz corect

tabelul.

9 Recunoate i scrie corect

toate

cifrele.

9 Formeaz numere din

dou i trei cifre cu o

omisiune.

9 Completaz tabelul cu o

omisiune.

9 Recunoate i scrie corect

toate cifrele.

9 Formeaz numere din

dou i trei cifre cu dou omisiuni.

9 Completaz tabelul cu

dou omisiuni.

36

Capitolul al II-lea

Premise teoretice i metodologice specifice elaborrii probelor pentru evaluarea competenei de citit-scris, la finalul clasei a II-a

1. Definirea competenei de citit-scris Asigurarea educaiei de baz pentru toi, conform cerinelor societii i economiei bazate

pe cunoatere, impune conform documentului Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, 2003 formarea i dezvoltarea urmtoarelor competene de baz, n vederea pregtirii elevilor pentru nvarea pe parcursul ntregii viei, ntr-o societate i economie bazate pe cunoatere:

9 abiliti de comunicare; 9 scriere, citire i calcul matematic; 9 alfabetizare digital i informaional; 9 cultur tiinific i tehnologic; 9 cultur antreprenorial; 9 comunicarea n limbi moderne de larg circulaie; 9 cultura i conduita civic; 9 cetenia democratic; 9 gndirea critic; 9 capacitatea de adaptare la situaii noi; 9 lucrul n echip; 9 interesul pentru dezvoltarea personal i nvarea continu.

Domeniile de competen-cheie, din perspectiv european, conform Annex 2 Domains of Key Competences Definitions, Knowledge, Skills and Attitudes din documentul Interim working

37

document for the objectives 1.2. (Developing the skills for the knowledge society), 3.2. (Developing

the spirit of enterprise), 3.3. (Improving foreign language learning), sunt:

1. comunicare n limba matern

2. comunicarea cu ajutorul limbilor moderne

3. calcul matematic, tiin i tehnologie

4. utilizarea tehnologiilor multi-media (ICT)

5. a nva s nvei

6. competene de relaionare interpersonal i intercultural / educaie civic

7. spirit antreprenorial

8. identitate cultural (cultural awareness)

Principalul domeniu de interes pentru disciplina limba i literatura romn este cel al Comunicrii n limba matern. n documentul menionat, acest domeniu este definit astfel: Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta oral i scris, n contexte diverse gnduri, sentimente i fapte.

Comunicrii n limba matern i sunt asociate anumite cunotine, abiliti/capaciti i atitudini, care se formeaz i se dezvolt progresiv, ncepnd din clasele primare. Cunotinele, deprinderile i atitudinile specifice comunicrii n limba matern, potrivit variantei din 2006 a documentului viznd competenele-cheie (Traducere realizat de dr. Ligia Sarivan, cercettor principal la Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti) sunt:

a. Cunotine specifice comunicrii n limba matern:

vocabular;

gramatic funcional;

funcii ale limbii (acte de vorbire);

sunt incluse i:

9 contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; 9 un registru de texte literare i non-literare; 9 principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb; 9 variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte.

b. Deprinderi specifice comunicrii n limba matern:

comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii;

38

monitorizarea i adaptarea propriei comunicri la cerinele situaiei;

sunt incluse i:

9 a distinge i a folosi diferite tipuri de texte; 9 a cuta, a colecta i a procesa informaia; 9 a folosi resurse, a formula i a exprima argumente orale i scrise n mod convingtor,

adecvat contextului.

c. Atitudini specifice comunicrii n limba matern

deschiderea (dispoziia) pentru dialog constructiv;

aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova i interesul pentru interaciunea cu alii;

implic i:

9 contientizarea impactului limbajului asupra celorlali; 9 nevoia de a nelege i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct

de vedere social.

Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu curricular vizeaz:

9 asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic);

9 stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; 9 stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; 9 formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.

Astfel, din punctul de vedere al disciplinei limba i literatura romn, n clasele I i a II-a, elevii se iniiaz n tainele literelor, nva i se deprind cu tehnici ale muncii cu cartea, sunt stimulai s-i foloseasc imaginaia, intuiia, capacitatea creatoare pentru a-i exprima oral i n scris gndurile i sentimentele.

Competena de comunicare n limba matern (n cazul nostru, n limba matern i/sau n limba statului) debuteaz, la nivelul claselor I a II-a, cu competena de citit-scris instrument lingvistic necesar pentru toate achiziiile ulterioare; citit-scrisul n limba romn asigur folosirea instrumentelor muncii intelectuale n vederea antrenrii elevilor n actul de comunicare, a interaciunii cu semenii n situaii reale i diverse de comunicare, ancornd elevii n realitile timpului pe care l triesc.

39

Competena de citit-scris implic decodarea i utilizarea textelor scrise, reflecia asupra informaiilor specifice pentru domenii de cunoatere diverse i/sau referitoare la realitatea cotidian.

Cu alte cuvinte, competena de citit-scris pregtete colarul mic pentru integrarea n viaa social, ofer instrumentele lingvistice necesare pentru a rspunde cerinelor societii moderne, n cadru formal, nonformal i informal.

Textele sunt decodate i interpretate n moduri diferite de cititorii mici, de aceea considerm c este necesar s se in seama de o serie de factori n momentul elaborrii probelor de evaluare la finele clasei a II-a:

a. situaia de lectur este definit prin identificarea caracterului utilitar al textului i prin raportarea cititorului la acesta. Operaionalizarea variabilelor situaionale este preluat dup cea din Cadrul European Comun de Referin a Limbilor dezvoltat de ctre Consiliul Europei ncepnd cu anul 1996. n conformitate cu acesta situaiile de lectur pot fi personale (satisfac n primul rnd interesele individuale, practice i intelectuale; aceast categorie include i texte ce intenioneaz s menin sau s dezvolte legturile personale cu alte persoane scrisori, bilete etc.), educaionale (texte construite special cu scop de instruire, implic n mod obinuit decodificarea informaiei ca parte a unei sarcini de nvare mai extinse) ocupaionale (texte care implic realizarea unor activiti imediate, de exemplu, curarea unei slujbe n pagina de anunuri a unui ziar), publice (descrie textele care se refer la activiti de inters social mai larg, documente oficiale, informaii despre evenimnte cu un caracter public) i tiinifice.

b. tipul de text;

c. structura textului;

d. caracteristicile itemilor.

2. Formatul textelor

(apud Mariana Norel, Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar, Editura ART, Bucureti, 2010, pp.148-150)

n nvmntul primar se studiaz texte literare, abordnd teme cum ar fi natura, copilria, jocul, i texte nonliterare, apropiate de sfera preocuprilor cotidiene ale elevilor. Jean-Michel Adam, n Les textes, types et prototypes (Nathan, 2001), prezint secvene prototipice care apar att n textele literare, ct i n cele nonliterare, reprezentate schematic de Florentina Smihian n capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii i literaturii romne (autori: Mariana Norel i Florentina Smihian), vol. II, Proiectul pentru nvmntul rural, MEC, 2006, pp. 48-49:

40

a. secvena narativ

situaie iniial transformare / proces situaie final

(complicaie aciune rezolvare)

Aceast schem poate fi regsit cu uurin n textele literare epice, propuse de manualele colare, n textele narative cu coninut istoric, este un tipar folosit pentru nararea unor ntmplri auzite, citite sau trite de naratorul nsui.

b. secvena descriptiv

Secvene descriptive regsim n textele literare n proz i n versuri, precum i n textele cu caracter publicitar i n descrierile tiinifice. Acest tipar este folosit i pentru descrierea unui personaj sau a unei persoane cunoscute, pentru descrierea unui loc din natur sau a unui spaiu apropiat de lumea elevilor.

Tema descrierii

ancorare

aspectualizare punere n relaie

pri proprieti timp spaiu comparaie

ale obiectului descris

c. secvena argumentativ

Tez / premis argumente concluzii

Dei pare inabordabil pentru elevii claselor primare, secvena argumentativ este regsit n dialogul dintre personajele unui text literar, n transmiterea prerii personale despre un fapt trit, citit sau auzit.

41

d. secvena explicativ

Precizarea temei De ce? Pentru c Concluzie/evaluare

Cum? Astfel

Apare att n textele nonliterare (tiinifice, publicistice etc.), ct i n cele literare (n vorbirea naratorului, a personajelor etc.). Elevii pot folosi acest tipar pentru a oferi explicaii, oral sau n scris.

e. secvena dialogat

secven fatic secvene tranzacionale secven fatic

(deschidere) (nchidere)

Secvene dialogate identificm att n textele literare (n vorbirea personajelor), ct i n experiena cotidian: convorbiri fa n fa sau la distan (orale sau scrise).

Coninuturile nvrii, n vederea formrii capacitii de citire/lectur, vizeaz tipurile de texte care se studiaz ncepnd din clasa a II-a, elemente de teorie literar (fr menionarea terminologiei pentru elevi, n clasa a II-a); programele colare n vigoare propun ca tematica textelor s reflecte universul copilriei i valorile proprii acestuia, lsnd la latitudinea autorilor de manuale i a profesorilor pentru nvmnt primar posibilitatea alegerii celor mai potrivite texte literare, n versuri sau n proz, precum i texte nonliterare; totodat au libertatea de a decide cu privire la structurarea i dispunerea n manual/ n planificarea calendaristic a unitilor de coninut din program, de a trata prin modaliti diferite noiunile de teorie literar din programa colar.

n elaborarea probelor de evaluare la sfritul clasei a doua, trebuie s se in seama de harta textelor (tabelul 3):

42

Tabel 3. Harta Textelor

Coninutul nvrii Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

Cartea Aezarea textului n pagin

Cuprinsul.

Tipuri de litere de tipar

Rolul ilustraiilor

Textul. Titlul. Autorul

Textul narativ (fr terminologie).

Recunoaterea personajelor.

Povestirea oral a unui text narativ.

*Delimitarea textului

n fragmente logice

Textul narativ.

Recunoaterea personajelor.

Delimitarea textului n

fragmente logice.

Dialogul ca element

constitutiv al unui text

narativ (recunoatere)

Textul narativ. Delimitarea

textului n fragmente

logice.

Dialogul ca element

constitutiv al unui text

narativ.

Recunoaterea determinanilor spaiali i temporali ai aciunii. Personajul literar

trsturi fizice, trsturi morale.

Textul literar

* Textul liric. Poezii cu

tematic divers Poezii cu tematic divers. Strofa. Versul

Poezii cu tematic divers. Strofa. Versul

Textul

nonliterar

- Reclama. *Articole din

reviste pentru copii

Afiul. Articole din reviste pentru copii

Textele-suport pentru demonstrarea, n situaia de evaluare, a competenelor dobndite de ctre elevi trebuie selectate astfel nct s ndeplineasc urmtoarele criterii:

- s acopere o gam ct mai variat de tipuri de texte care s stimuleze interesul pentru lectur al elevilor;

- s aib un caracter autentic, de interes, actual, posibil a fi ntlnite n viaa de zi cu zi;

- s constituie un decupaj semnificativ i de sine stttor, de maxim 125 de cuvinte, care s permit nelegerea mesajului textului i ndeplinirea cerinelor de evaluare formulate;

- s se nscrie n reperele precizate de curriculumul naional;

- s fie texte la prima vedere, nestudiate la clas.

43

3. Structura probelor de evaluare

Obiective/ elemente de competen Descriptori de performan

Standarde de evaluare

Tipuri de itemi

Tipuri de texte

Proba de evaluare

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura)

3.1. s identifice elemente de baz ale organizrii textului n pagin; 3.2. s desprind informaii eseniale dintr-un text citit; 3.3. s citeasc fluent, corect i expresiv un text cunoscut de mic ntindere; 3.4. s citeasc n ritm propriu un text nou de mic ntindere; 3.5. s manifeste interes pentru lectur 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris 4.1. s scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunuri; 4.2. s redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual i a unui ir de ntrebri; 4.3. s utilizeze sensul cuvintelor noi n enunuri proprii; 4.4. s scrie corect, lizibil i ngrijit texte; 4.5. s utilizeze convenii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, dou puncte); 4.6. s manifeste interes pentru redactarea corect i ngrijit a textului.

Desprinderea informaiilor eseniale dintr-un text citit; Citirea corect, expresiv, n ritm propriu a unui text; Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical i gramatical; Redactarea de texte cu respectarea conveniilor limbajului scris, a aezrii corecte n pagin i a scrisului lizibil.

Nivel:

minim mediu maxim

Textul:

Textul literar Textul narativ (fr terminologie)

Itemi:

obiectivi; semio-biectivi; subiectivi

44

4. Descrierea itemilor

Probele de evaluare propuse n acest ghid cuprind itemi prin care se evalueaz formarea/ dezvoltarea capacitilor urmrite prin obiectivele de referin corespunztoare obiectivelor cadru 3 (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris citirea/ lectura) i 4 (dezvoltarea capacitii de exprimare scris) din programa pentru Limba i literatura romn.

ntruct, la nivel naional, nu exist standarde curriculare de performan la final de clasa a II-a, autorii acestui ghid propun pentru acest nivel o variant adaptat a standardelor de la final de clasa a IV-a. Tabelul 3 prezint standardele vizate la finalul ciclului achiziiilor fundamentale la Limba i literatura romn.

Principalele capaciti vizate prin evaluarea competenei fundamentale de citit-scris, la finalul clasei a II-a sunt:

Desprinderea informaiilor eseniale dintr-un text citit;

Citirea corect, expresiv, n ritm propriu a unui text;

Redactarea