motivarea pentru cariera did panisoara 1

7/30/2019 Motivarea Pentru Cariera Did Panisoara 1

1/54

MOTIVAREA

PENTRU CARIERADIDACTICA

Ion-Ovidiu PnioarGeorgeta Pnioar

Editura Universitii din Bucureti2010

Prezentul studiu este parte a proiectului nostru MOTIVAREA PENTRU CARIERA DIDACTICA.

CENTRU UNIVERSITAR DE ORIENTARE PROFESIONALA PENTRU CARIERA DIDACTICA

SI DE MANAGEMENT AL CARIEREI DIDACTICE, CNCSIS, 2007-2010


2/54

Partea I

Studiu privind motivarea pentru cariera didactic

I. 1. Delimitri teoretice

Problema motivrii pentru cariera didactic este una de actualitate pentrusocietatea contemporan; totui studiile dezvoltate n acest sens sunt departe de a fisuficiente, existnd, n fapt, o nevoie crescnd de noi justificri care s intre n contactcu schimbrile accelerate ale lumii contemporane. Analizele sunt mult mai profunde nmomentul n care discutm despre motivarea elevilor pentru activitatea colar: iat de ce, dei, n genere, o astfel de perspectiv, a motivrii elevului pentru nvtur, poate ntre anumite limite s fie translatat n direcia motivrii pentru cariera didactic,

totui, diferene semnificative pot submina ntregul demers.S vedem mai nti cu ce fenomen avem de-a face. Astfel, la nivelul definirilor, ne suntde ajutor cteva instrumente din literatura de specialitate:Motivaia este ceea ce energizeaz, direcioneaz i susine un comportament (Steers iPorter apud Saal, Knight, 1988, p. 256)

Motivaia se refer la factorii interiori individului care stimuleaz, menin i canalizeazcomportamentul n legtur cu un scop (Huffman, Vernoy, Williams i Vernoy , 1991,p. 381)conform acestei definiii:Motivaia se refer la dinamica comportamentului, procesul de iniiere, susinere idirecionare a activitilor organismului (Goldenson apud Coon, 1983)Cele trei definiii subliniaz:

Dinamica: motivaia (1) iniiaz/energizeaz/stimuleaz; (2)direcioneaz/canalizeaz; i (3) susine/menine un comportament, totul fiind unun proces dinamic, fluent;

Motivaia se plmdete cu ajutorul unor fore care exist n noi; Comportamentul generat de motivaie este orientat spre satisfacerea unor nevoi

(care generic au fost numite scop).

Aceste definiii pot fi urmrite evolutiv de cele oferite de ctre Evans i Johns: Motivaia se refer la influenele care guverneaz iniierea, direcionarea, intensitatea ipersistena comportamentului (Evans, apud Bernstein, Roy, Srull, Wickens, 1991, p. 431)Motivaia reprezint msura n care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui

scop (Johns, 1998, p. 150)Ne putem pune astfel ntrebarea: ce mecanime, ce resorturi sunt acelea care s fie nmsur s direcioneze cadrul didactic la un efort persistent n legtur cu scopul su: unproces intructiv-educativ eficient, elevi instruii i motivai la rndu-le? Un aparentparadox al acestei situaii ne este dat de faptul c motivarea pentru cariera didactic esten strns legtur cu motivarea altora (cursanilor elevi sau studeni) pentru ceva.Mai precis, cadrul didactic trebuie s identifice acele resorturi luntrice capabile de -almotiva s motiveze...


3/54

Complexitatea problemei devine i mai evident atunci cnd ne referim la funciilemotivaiei, aa cum se regsesc ele n literatura de specialtate; astfel, n funcie devarietatea i complexitatea motivaiilor existente la un anumit moment ntr-un context,putem diferenia n anumite momente una din funciile urmtoare,urmat apoi poate deuna din celelalte. M. Zlate (Zlate, 2000, p. 154) enumer:

a) funcia de activare difuz i de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic saupsihologic;b) funcia de mobil sau factor declanator al aciunilor efectivec) funcia de autoreglare i susinere a conduitei.Practic, aceste funcii exprim un crescendo al implicrii n aciunile de susinute de

motivaie. Poate aciunea s se declaneze n urma unei trebuine, care netransformat nmotiv nu are fora s declaneze o aciune. Este nevoie de o for mai mare motivaionalpentru a trece ntr-o a doua faz, declanatoare a aciunii, corespunztoare celei de-a douafuncii. Pe tot parcursul desfurrii aciunii va exista o reglare (accentuarea saudiminuarea impulsurilor ce direcioneaz conduita). Dac reglarea funcioneaz optim,practic activitatea este susinut pn la atingerea scopului propus.

I.2. Tipuri de motivaii

Datorit strnsei legturi ntre motivarea pentru cariera didactic i motivaiacolar a elevilor/studenilor (exprimate mai sus), vom continua s vedem cele doufenomene n conexiune pe parcursul demersului nostru. De exemplu, in coalatradiional, prioritar accentul este pus pe ncurajarea i dezvoltarea unui anume tip demotivaie motivaia de realizare.Cei care sunt motivai de aceast trebuin ncearc sating standarde de excelen. Indiferent dac va exista sau nu o recunoatere, laude,bani, nevoia este puternic susinut intrinsec, se acioneaz cu toat fora pentru celemai bune rezultate. Conform lui Weiner (apud Bower, Bootzin, Zajonc, 1987), n urmastudiilor efectuate, n viaa de zi cu zi, cei cu motivaie de realizare mai nalt tind surmeze cariere provocatoare, suficient de complexe, dar nu att de dificile nct ssfreasc prin eec. Persoanele cu motivaie de realizare mic aleg fie sarcini extrem deuoare, cu succes sigur (chiar dac recompens mic), fie sarcini extrem de dificilereferitor la care nu pot fi ei blamai de eec. La o prim vedere, aceast motivaie estefactorul dinamizator pentru cariera didactic; totui lucrurile, departe de a sta aa, suntmult mai nuanate, existnd mai multe motivaii, fiecare fiind responsabil de un anumitimpact asupra activitii de la catedr :- motivatia de putere ( prin care indivizii au nevoia de a-i domina pe ceilali, simt nevoiade a-i supune controlului lor pe cei din apropierea lor. Nevoia de putere poate fi definiti ca nevoia de a ctiga recunoatere, influen sau control asupra altor persoane sauasupra unor grupuri (Morris, 1990, p. 428). De multe ori, cadrele didactice au o astfel demotivaie adeseori nerecunoscut la nivel contient deoarece n spaiul i autoritateafunciei de cadru didactic motivaia de putere poate fi lesne ndeplinit;- nevoia de afiliere reprezint nevoia de a menine relaii sociale cu alte persoane. Astfel,Stanley Schachter (apud Baron, Kerr, 2003) a observat c, dup o perioad de izolareprelungit, indivizii n mod frecvent experimenteaz o anxietate inexplicabil Conformlui Crouse i Mehrabian (apud Carlson, 1993) indivizii care au o nevoie de afiliereputernic tind s ncerce mai mult s se ntlneasc cu alte persoane i s stabileasc


4/54

relaii de prietenie cu acestea. Mai mult, acetia vd propriile abiliti sociale ca fiindimportante i tind s devin anxioi cnd se afl n situaia ca alte persoane s le evaluezeaceste abiliti (sunt stresai dac, spre exemplu, alii pun n discuie modul n care eitiu s comunice sau n cazul unui conflict cu prietenii n care sunt reclamate deficienede comunicare). Datorit specificul pro-social al meseriei de cadru didactic, i acest

element este important pentru motivarea pentru cariera didactic.- nevoia de a stii (curiozitatea) isi gaseste rezolvarea prin intermediul activitatii deexplorare (curiozitatea se pare ca este o nevoie innascuta, incadrabila in categoria

motivelor intrinseci). Este un tip de motivatie folosita in plan scolar, totusi nestimulataindeajuns de mult (desi gandind dinamica lectiilor prin prisma motivatiei de a stii,

implicarea elevilor ar fi mai profunda si mai de durata). Berlyne (apud Coon, 1983) afacut urmatorul experiment : le-a prezentat unor copii mai multe desene de complexitati

diferite ; copiii au petrecut mult mai mult timp in studierea desenelor mai complexe incomparatie cu cele mai simple.

De altfel, acest fenomen este prezent in viata dumneavoastra de fiecare zi : nu vis-a intamplat de atatea ori sa stati pana tarziu in noapte la televizor pentru a vedea un film

(ori sa cititi la aceeasi ora inaintata o carte captivanta) doar pentru a vedea cum setermina ? In acele momente va era stimulata motivatia pentru curiozitate. Din nou, nuputem s nu subliniem importana acestei motiaii nendeajuns exploatate, deoareceprofesia de cadru didactic presupune cu preponderen stimularea, activarea iconsolidarea unei asemenea motivaii.- nevoia de aprobare reprezinta la randul ei o constanta a vietii noastre. R. Harre (apud

Hayes, Orrel, 2003) sustine ca unul dintre motivele fundamentale pentru comportamentulsocial este respectul social. Mai precis, nimanui nu i-ar placea sa fie vazut negativ de

catre ceilalti (in special, persoanele care conteaza pentru el). Ganditi-va la urmatoareaipostaza : v-ati luat un lucru care va place foarte mult (un articol de vestimentatie), dar

nimeni, absolut nimeni nu considera ca va sta bine. Cat timp o sa mai fiti incatat derespectiva achizitie ? Aprobarea sociala actioneaza foarte puternic, ea reprezentand o

parghie insemnata in arsenalul didactic : prin aprobare sau dezaprobare cadruldidactic are la dispozitia sa unul dintre cele mai insemnate instrumente de formare a

personalitatii elevilor. Din pcate, datorit diminurii prestigiului indus social de ctrestatutul cadrului didactic n plan contemporan, aceast nevoie tinde s nu poat findeplinit (i n consecin, s ne fie dificil s ne centrm pe o astfel de motivaie). Iatun aspect asupra cruia politicile educaionale i strategiile sociale ar fi n msur sreflecteze pentru identificarea unor soluii.

Am prezentat mai sus doar cateva dintre cele mai importante motivatii. Lista lor

este departe de a se opri aici. Este insa demn de retinut ca nu doar motivaia de realizarecontribuie la o amprent fericit n determinarea unei cariere de cadru didactic (dincontr, datorit evoluiei societii, este posibil ca profesia de cadru didactic s nu fieconsiderat ca recompensatoare n arealul motivaiei de realizare); iat de ce trebuieidentificate noi posibiliti de aciune i de realizare n practic a unor motivaii de alt tip,care s umple golul lsat de diminuarea prestigiului profesiei de cadru didactic.Un experiment interesant pentru c demonstreaz aceasta diferenta a reactiilor in cazul adoua tipuri de motivatii (realizare si afiliere) a fost realizat de Elisabeth French i citat deE. Murray. French a ales persoane cu nevoie mare de afiliere i nevoie mare de realizarei i-a reunit ngrupuri de cte patru persoane o jumtate dintre grupuri erau alctuite


5/54

din persoane cu orientare mare spre realizare, iar cealalt jumtate cu persoane cuorientare mare spre afiliere. Subiecilor li s-a dat o sarcin de rezolvat, experimentatorulactionand diferit fa de cele doua grupuri: unora dintre subiecti le-a acordat feedbackreferitor la sarcin (la jumtate din grupurile centrate pe performan i jumtate dingrupurile centrate pe afiliere) si de asemenea, la jumtate din grupurile centrate pe

performan i jumtate din grupurile centrate pe afiliere, le-a acordat feedback afectivinformaiile oferite au fost referitoare la ct de bine au lucrat mpreun, ce armonioas afost atmosfera n grup, ct de bine a fost s fie ncurajai toi membrii grupului sparticipe la sarcin. n final, au fost evaluate rezultatele fiecrui grup iar conformrezultatelor:

- grupurile cu persoane care aveau o nalt trebuin de realizare au performat maibine cnd au primit feedback referitor la sarcin / performan;

- grupurile cu persoane care aveau o nalt trebuin de afiliere s -au descurcat maibine cnd au primit feedback referitor la lucrul n echip dect cnd au primitfeedback referitor la performan informaiile referitoare la sarcin au fost multmai puin motivatoare n aceste grupuri;

- atmosfera general n grupuri a fost diferit n grupurile centrate spre sarcin /performan a fost tensionat, s-a argumentat vehement, iar n grupurile orientatespre afiliere atmosfera a fost prietenoas, calm, mai puin intens, artndu-seinteres pentru membrii grupurilor.

I.3. Motivaia pentru cariera didactic studiu comparativ

Aa cum observam n debutul acestei lucrri, n ultimii ani problema motivriipentru cariera didactic a devenit o condiie obligatorie nu doar pentru dezvoltareasistemului de nvmnt ca atare, ci putem spune fr team de a exagera c nsievoluia societii ntr-o direcie pozitiv poate fi neleas prin prisma acestui domeniude cercetare. Mai precis, aa cum observ Atkinson (2000) An Investigation into theRelationship Between Teacher Motivation and Pupil Motivation (autor S. Atkinson,Educational Psycgology, Mar. 2000 Vol. 20, No 1; p. 45) este statistic semnificativconcluzia conform creia exist o legtur pozitiv ntre motivaia elevilor i motivaiacadrelor didactice. Astfel, cadre didactice motivate nseamn elevi motivai. Evident creciproca la aceasta sentenie este ngrijortoare: cadre didactice nemotivate poateconduce destul de uor la apariia lipsei de motivaie i la elevii cu care lucreaz.Iat de ce se cuvine s investigm mai n profunzime aspectele motivrii pentru carieradidactic: mai precis, ce instrumente putem s folosim pentru creterea atractivitiiacestei profesiuni n rndul tinerilor absolveni (pentru ca resursele umane valoroase si doreasc o carier didactic), dar i pentru retenia profesional a cadrelor didacticepracticante, cu experien i vocaie. Mai mult dect att, este important s analizm icum putem s cretem baza de motivare pentru cadrele didactice deja atrase spre sistem(i care nici nu au ca opiune prsirea carierei didactice) pentru ca activitatea desfuratde ctre acestea s fie maximal, ndeplinind ntregul potenial al respectivelor persoane.

Mai nti s vedem cu ce avem de-a face. Sunt cadrele didactice o categorie socio-profesional aparte, sunt definitorii cteva elemente centrale att la nivel naional ct i lanivel internaional? O serie de studii tind s ne dea dreptate, s co nfirme o astfel deaseriune: spre exemplu, R. Zimmerman (1968) descrie structura motivaional a cadrelor


6/54

didactice n urmtorii termeni: (1) ateptri educaionale nalte; (2) motivaii economicei ateptri financiare reduse; (3) nevoia unor standarde etice nalte; (4) nevoia de acomunica fapte i idei altor persoane la un nivel interpersonal.n studiul UNESCO, intitulat Teacher Motivation, Compensation and WorkingConditions, International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, urmtoarele

motive sunt satisfctoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare i desusinere a dezvoltrii n carier: (1) dedicarea pentru profesie i pentru activitatea cucopiii; (2) succesul obinut n sala de clas recompensele profesionale pe care cadruldidactic le primete prin aceea c observ realizrile elevilor; (3) statusul obinut ncomunitate, prin aceea c exercit o profesie respectat; (4) Pregtirea obinut prinformarea iniial i continu n domeniu; (5) condiii de munc favorabile exercitrii nbune condiii a profesiei (unde intr att disponibilitatea materialelor didactice necesarect i sprijinul oferit din partea managementului colar, implicarea prinilor etc.); i (6)posibilitatea de promovare i avansare n carier.De ce aleg subiecii cariera didactic? n studiul Why did you select teaching as a career?Teachers of color tell their stories, autoarea, J. Gordon (The Educational Resources

Informazion CenterERIC, 1993) a identificat urmtoarele motive:- influena provenit de la familiile subiecilor;- influena exercitat de ctre prieteni;- influena provenit de la un model pozitiv de cadru didactic;- influena provenit de la un model negativ de cadru didactic;- necesitatea de a face o diferen n sensul sprijinirii comunitii din care

provin, de a oferi anse egale de dezvoltare elevilor;- chemarea resimit spre profesiunea didactic (sau vocaia pedagogic);- iubirea fa de copii/oameni/pasiunea pentru predare;- vacanele lungi i plcerea de a nva.n anul 2001 chestionarul Status of the American Public School Teacher elaborat sub

egida National Education Association a cerut intervievailor s rspund selectnd dintr-olist de opiuni 3 astfel de elemente importante pentru decizia de a alege ini ial profesiade cadru didactic i alte trei elemente care sunt definitorii pentru decizia actual, de armne n interiorul acestei profesii. Cele trei valori majore au fost identificate n ordine:(1) Dorina de a lucra cu persoane tinere (73% dintre ceicare au rspuns au optat pentruacest motiv); (2) Valoarea i semnificaia educaiei n societate (44%); i interesul pentruun anumit domeniu (36%).

Un alt studiu ne relev o perspectiv asemntoare. Astfel cercetarea To be or not tobea teacher? An analysis of Preservice Teachers motivation for career choice, autoareaobserv c principalele motive pentru care este aleas cariera didactic sunt: plcerea de alucra cu copiii, dorina de a ajuta copiii n a avea succes i pasiunea pentrusubiectul/disciplina pe care o vor preda. Pentru invesitgaia noastr este important sobservm c exist i o analiza a motivaiei pentru care persoanele nu doresc s iconstruiasc un traseu profesional n arealul didactic - aceasta mbrac urmtoarelerealiti: condiiile de munc (neatractive), consideraii salariale i oportunitile pe carealte locuri de munc le au n ochii celor intervievai. O perspectiv asemntoare ne este oferit n Determinants of teaching as a career (autorBeng Huat See, Universitatea din New York, lucrare prezentat la British EducationalResearch Association Annual Conference, University of Manchester, 2004); rezultatele


7/54


8/54

flexibilitate i iniiativ pe cnd, prin contrast, un nivel sczut de alegere trimite spresentimentul de a fi controlat, emoii negative, o stim de sine sczut.

Dac este s privim cei patru indicatori, ei sunt integrali necesari pentru camotivaia unei persoane pentru un loc de munc s fie puternic . Din punctul de vedere aldeciziei pentru cariera didactic, observm c impactul i nsemntatea sunt punctele

forte ale acestei alegeri, pe cnd competena (pus sub semnul ntrebrii n primelemomente de criz n carier, n primii ani de activitate la catedr) i alegerea pentru uniisubieci (care fac modulul psihopedagogic fr s i doreasc s ajung la clas, punndaceast alegere pe ultimul loc, dar pe care viaa i mpinge pn la urm n direcia uneicatedre) reprezint mai degrab semne de ntrebare. Aceast analiz ne atrage atenia ceste necesar un demers susinut n direcia pozitivrii i acestor doi indicatori.

***

Din cele evideniate pn acum se observ faptul c motivaia pentru carieradidactic reprezint astzi o prioritate a oricrei politici de reform, nu doar n domeniul

nvmntului ca atare, ci n plan mai larg, social. ntr-adevr, aa cum sistemul denvmnt reprezint motorul de dezvoltare pentru progresul social, tot aa resursauman reprezint elementul cheieprivind succesul i viabilitatea msurilor de reform lanivelul sistemului de nvmnt.

Problema n cauz este ns departe de a fi una naional. Aa cum vor arta i ncontinuare, o analiz larg la nivel mondial arat nu doar c avem de-a face cu un subiectlarg dezbtut, analizat i re-analizat n multe ri, ci mai mult dect att, c avem de-aface cu plaj de rezultate extrem de asemntoare privind factorii care reprezint resursemotivaionale pentru a alege (ori nu) cariera didactic ca proprie carier.

Atragerea resursei umane spre nvmnt, pentru lucrul la catedr nu este nssingurul aspect dificil al problematicii dezvoltate n studiul nostru. Aa cum vom detaliamai trziu, avem de-a face cu aspecte extrem de dificile, deoarece, este important nu doars ne asigurm c absolvenii aleg n cunotin de cauz o astfel de carier, ci mai multc resursele umane cele mai valoroase sunt atrase spre cariera de dascl. Pentru a puteaatinge un asemenea deziderat, trebuie s investigm n profunzime natura acesteimotivaii, specificitatea ei i s identificm i aspectele negative, factorii care conduc lanealegerea unei asemenea profesiuni de ctre unii dintre absolveni.

Iat de ce n cadrul acestor studiicercettorii au ncercats rspund la ntrebarea:care sunt principalii atractori pentru cariera didactic? Rspunsul la aceast ntrebare adevenit unul extrem de important i n aceeai msur urgent deoarece lipsa de motivarepentru cariera didactic dezvolt ca ntr-un principiu al dominoului foarte multe efecte,att de natur direct ct i indirect. Spre exemplu, studii recente arat nu doar cprofesori motivai nseamn elevi motivai (cum am evideniat mai sus), ci i c daccadrele didactice practicante nu sunt motivate de profesiunea pe care o practic, oconsecin probabil i posibil este apariia unei stri de demotivare la cursanii acestora,elevi i studeni. Pe de alt parte, lipsa de atractivitate a carierei didactice ar puteaconduce la realitatea faptului c nu vor mai fi atrase spre aceast profesiune resurseleumane cele mai valoroase (pe care acelai sistem de nvmnt le produce!). O seleciemai slab a cadrelor didactice din absolvenii mai puin capabili poate conduce ladeterminarea apariiei unui adevrat cerc vicios: studenii devenii cadre didactice reuesc


9/54

n mai mic msur s realizeze o activitate instructiv-educativ de succes, ceea ceconduce la apariia unor cursani mai slab pregtii dintre care se vor recruta viitoriispecialiti n diferite profesii, dar i viitoarele cadre didactice! Dac intrm ntr-un astfelde cerc vicios, rezultatele nu au cum s fie dintre cele mai bune. De ce este important s identificm factorii semnificativi care definesc motivarea pentru

cariera didactic? Pentru c, aa cum bine remarc Saul Neves de Jesus i Joseph Conboyn studiul lor A stress management course to prevent teacher distress putem s intuimc motivaia cadrului didactic are un important efect asupra motivaiei dezvoltate de ctrecursanii acestuia.

Iat de ce motivarea pentru cariera didactic a devenit un imperativ al societiimoderne. Literatura de specialitate ne dezvluie o mare diversitate a cercetrilor ndomeniu. Pornind de la necesitatea de a cuprinde ntr-o viziune extins fenomenulmotivrii, ne este util n acest demers perspectiva oferit de ctre McInerny, V., Machr,M., L., Dowson, M., (2004); autorii observ c n studiul motivaiei profesionale ne suntutile trei elemente: (1) ATRACIA desemnnd fora care i face pe oameni s seimplice sau s nu se implice ntr-o activitate; (2) RETENIA PROFESIONAL

evideniaz ct timp se pstreaz implicarea despre care vorbeam mai sus; i (3)CONCENTRAREAdelimiteaz ct de profund este respectiva implicare profesional.Este evident c un studiu centrat pe rezultate viabile i operaionale trebuie s ia n calcultoate aceste trei elemente i nu doar primul element aspect care a fcut obiectul celormai multe cercetri din literatura de specialitate. Astfel trebuie s rspundem nu doar la osimpl ntrebare: ce i motiveaz pe studeni s urmeze o carier didactic, ci la o reea deinterogaii printre ntrebrile suplimentare putnd numra: cum putem s pstrm celemai valoroase resurse umane n sistemul de nvmnt i cum putem s maximizmplcerea acestora de a-i desfura activitatea?Despre ce este n fapt vorba? Pentru a face lumin n studierea fenomenului motivriipentru cariera didactic vom apela la studiile lui Luce; acesta face apel la studiile luiLocke pentru a observa c Satisfacia sau insatisfacia creat de ctre un loc de munceste rezultanta unei balane ntre ceea ce persoana i dorete de la locul de munc propriui ceea ce percepe c acesta din urm i ofer n fapt (Locke apud Luce, J 1998)

Elementele componente ale acestei motivaii profesionale cu accent pe spaiulnecesitat de ctre analiza noastr (motivaia opiunii pentru cariera didactic) suntdistincte n mai multe studii. Astfel, n Note dinformation 01 -46 , editat de MinstereEducation Nationale din Frana, Direction de la programmation et du developpment(DPD), autori Esquieu, N., Perier, P., , lista motivelor pentru a urma o carier didacticeste: (1) autonomia muncii oferit de ctre profesiunea didactic; (2) timpul liber,vacanele; (3) securitatea locului de munc; (4) garantarea unui echilibru ntre viaaprofesional i viaa privat; (5) dorina de a lucra cu copiii; (6) dorina de a preda; (7)consideraia social nalt de care se bucur aceast profesiune; (8) exercitarea uneifuncii educative; (9) salariul; (10) perspectiva oferit de evoluia n carier; i (11)exercitarea unei meserii n serviciul public. Aceast viziune este confirmat mai departede multe alte studii. De pild, n studiul Teacher Voices A Survey on TeacherRecruitment and Retention publicat de ctre Goldberg, P. E. i Proctor, K., M.,(teacher.scholastic.com/professional/teachertoteacher/ttt/voices_part1.pdf) autorii au

identificat opt motive pentru alegerea iniial de a urma o carier didactic, descrise aicin ordinea importanei, de la 1 cel mai important factor la 8 cel mai puin important:


10/54

(1) dorina de a lucra cu copiii; (2) pasiunea pentru o disciplin colar/domeniu destudiu; (3) importana acordat predrii; (4) influena exercitat de ctre una dintrecadrele didactice pe care subiectul le-a avut n trecut; (5) statusul oferit de ctre profesiadidactic; (6) lipsa unei alte opiuni de carier; (7) oportunitile de avansare n carier; i(8) securitatea oferit ca loc de munc pentru nceptori. Studiind aceast distribuie

oferit de ctre cei doi cercettori, se cuvine remarcat ocurena a dou aspecte: (a) pe de oparte, locul (6) ocupat de lipsa unei alte opiuni de carier este n msur s ne bucure,deoarece trimite la faptul c pentru muli dintre profesori, alegerea carierei didactice areprezentat o opiune dorit (dintr-un motiv sau altul) pentru ea nsi i nu o nchiderespre altceva mai bun; i (b) situarea pe locul (7) al oportunitilor de avansare n cariereste un factor interesant de analizat, deoarece, dac majoritatea celorlalte cariere (cu carerivalizeaz tipul de pregtire oferit de ctre profesia de dascl) situeaz o astfel deopiune pe locuri fruntae n topurile motivelor pentru care au ales respect iva profesiune,n cazul nostru rezultatul relev faptul c avem de-a face cu o categorie special idedicat activitii instructiv-educative deoarece acest element nu este printre celeconsiderate hotrtoare n balana alegerii.

O perspectiv i mai clar datorit efortului de a strnge toate aceste elementeseparate n interiorul unor categorii ne este oferit de ctre Studiul Why Become aTeacher? The motivation of students participanting in a teacher program in an university,

elaborat de ctre Lisa Francks de la Rowan University (1996); n cadrul cercetriiautoarea identific cinci teme majore ale atractivitii spre cariera didactic:

(1)factori interpersonali (unele dintre persoanele intervievate doresc s lucreze cuoamenii i la face plcere s aib contact cu persoanele tinere

(2)serviciul social (sunt subieci care vd profesia didactic ca o oportunitate s facun lucru important pentru societate ori s execute o misiune special i sacr)

(3)continuitatea (persoanelor investigate le place coala, ori nu se vddesfurndu-i specializarea n afara instituiei colare)

(4)beneficiile materiale (beneficii referitoare la stabilitate, prestigiul social alprofesiunii didactice ori chiar salariale)

(5)compatibilitatea temporal (pentru unii dintre subiecii investigai, flexibilitateaprogramului i existena unor vacane lungi ori compatibilitatea profesiuniididactice cu o via de familie armonioas, reprezint tot attea argumente pentruprofesia didactic).

Lisa Francks ne mai ofer o interesant distribuie a studenilor nscrii n programul depregtire pentru o carier didactic n urmtoarele categorii, utile pentru o studiiulterioare:

(1)categoria cea mai favorabil unei viitoare dezvoltri: decis s urmeze carieradidactic i entuziast;

(2)categoria care trebuie atras i motivat spre cariera didactic: entuziast, dar nunc decis;

(3)o categorie care pune sub semnul ntrebrii motivaia pentru profesiunea aleas:persoanele decise, dar ne-entuziaste. Este evident c dac nu intervine oschimbare favorabil n modul n care acetia percep profesia didactic, din rndullor vom putea vorbi despre persoane att self-distructive (deoarece nu vor fi


11/54

niciodat ncntate de opiunea fcut) ct i probabilcu consecine negativerelativ la activitatea instructiv-educativ realizat;

(4)ultima categorie, deloc potrivit pentru cariera didactic este descris de ctreautoare pe intervalul nedecis i ne-entuziast.

Aa cum semnalam n primele rnduri ale acestui articol problema motivrii pentrucariera didactic ridic numeroase semne de ntrebare. Astfel, S. Rosenholtz i M.Smylie, n studiul lor Teacher Compesation and Career Ladders (1984), observ un faptngrijortor pentru viitorul colii cursanii care au cele mai multe anse de a aveasucces n activitatea de la catedr sunt i cei mai puin doritori de a intra i a rmne ncariera didactic(p. 150). Autorii remarc faptul conform cruia, persoanele care audecis s nu aleag cariera didactic, remarc printre principalele motive ale acesteiopiuni salariul sczut i statusul sczut al profesiei. Astfel c, persoanele care aleg sptrund n cariera didactic, observ cei doi cercettori, sunt mai degrab motivai dectre motive intrinseci dect de motive extrinseci. Principala motivaie intrinsec,prezent n literatura de specialitate (cei doi autori citeaz lucrrile lui Lortie, 1975 i

Wood, 1978) i pe care o evideniaz i acest studiu este importana lucrului cu copiii i aajutorului oferit acestora pentru a nva. O astfelde motivaie se pstreaz i atunci cndnu mai vorbim despre atragerea spre cariera didactic, ci despre acele lucruri care i facpe cei care au ales deja o carier didactic s o pstreze i s nu migreze spre alte cariere.Cei doi autori observ c, lucru firesc de altfel, persoanele cele mai tentate s prseasco carier n nvmnt sunt cele care nu au posibilitatea de a avea un deplin sentiment alauto-eficacitii, a rezultatelor pozitive i a succesului n munca la clas.Vedem astfel c avem de-a face cu o situaie cu desfurare multipl, departe ce a nereferi la un lucru simplu i uor de echilibrat (n sensul corectrii unei erori defuncionare). Pe de o parte nu ntotdeauna cele mai capabile resurse umane aleg s intren cariera didactic, pe de alt parte tocmai sistemul de nvmnt prin erorile ivariabilele sale negative reuete s i ndeprteze o parte dinrte neavenii acionnd ndirecia unei auto-protecii. n linie direct cu aceste aspecte i referindu-se nuanat lasubiectul motivrii pentru cariera didactic, Linda Evans n cartea sa Teacher morale, jobsatisfaction and motivation ridic o problem extrem de important: dac multe studii auscos n eviden elementele importante n urma crora profesia didactic este consideratneatractiv, Evans observ c nu este suficient s tim ce nu le motiveaz pe cadreledidactice; este mult mai important s aflm care sunt acele elemente care le motiveazpentru a deveni cadre didactice (Evans, p. 43). n acelai studiu autoarea citeaz ocercetare efectuat n 1984 de ctre Kasten n S.U.A. unde se observ un alt lucruimportant: conform acestei cercetri 64% dintre cadrele didactice intervievate ar alegedin nou aceeai profesie datorit satisfaciei pe care o resimt din act ivitatea cu copiii.

Revenind la problematica generat de identificarea acelor elemente necesarepentru ca absolvenii s i doreasc s urmeze o carier didactic, conform studiuluiCandidate set candidats a lenseignement: etude de motivations realizat de ctreC.A.Kaiser, K. Muller-Krucera, N. Bohr i A. Schonenberger sub egida GPE (GestionPrevisionnelle Enseignants), Geneva 2003, principala motivaie pentru a deveni cadrudidactic o reprezint motivaia altruist urmat de (2) condiiile de munc; (3) vocaiaresimit de ctre intervievai, (4) statutul profesional ocupat, (5) mobilitatea


12/54


13/54


14/54

O viziune interesant i extins asupra fenomenului ne este oferit n cercetareaRecruitment and retention: Insight into the motivation of primary trainee teachers inEngland; autorii acesteia citeaz sursele din literatura de specialitate (Mora et. al., 2001;Hammond, 2002; Thornton et al., 2002) pentru a concluziona c principalul motiv pentrua urma cariera didactic presupune impactul pe care aceast profesie l are n dinamica

social. n ceea ce privete studiul propriu-zis, autorii observ mai multe categorii defactori, importani pentru cei care aleg cariera didactic; dintre acetia:1. Factori pragmatici: (1) vacanele prelungite de care beneficiaz cadrele didactice;

(2) faptul c profesia didactic ofer o bun securitate a locului de munc; (3)uurina cu care se obine acest loc de munc, odat ce ai calificarea necesar;

2. Factori sociali: (1) sprijinul pe care profesia didactic l ofer la progresulsocietii; (2) faptul c este social meritoriu s ai o astfel de profesie; (3) profesiadidactic presupune o considerabil varietate i provocare, pot fi predate ovarietate mare de subiecte;

3. Factori legai de activitatea cu copiii: (1) colile sunt locuri de munc plcute; (2)activitatea de predare n sine este un demers plcut; (3) plcerea oferit de

activitatea cu o categorie specific de vrst (copiii); (4) dorina de a ajuta eleviis aib succes;4. Factori extrinseci: (1) ncurajarea provenit de la alte persoane pentru a urma

cariera didactic; (2) n viziunea unora dintre cei intervievai cariera didacticdevine o trambulin pentru alte cariere; (3) alegerea profesiei didactice estegenerat de perceperea subiecilor c se afl n imposibilitate de a urma o altprofesie;

5. Factori subiectivi: (1) experienele anterioare ca elev au generat dorina de a fiprofesor; (2) pasiunea pentru domeniul care urmeaz s fie predat;

n sfrit, lund spre exemplificare paleta larg de opiuni oferit de ctre studiul Whypeople choose to become teachers and the factors influencing their choice of initial

teacher traning route: early findings from becoming a teacher (BaT) project, realizat dectre Hobson, A., J., Tracey L., Kerr (Universitatea din Nottingham), K., Malderez, A.,Pell (Universitatea din Leeds) i G., Simm, C., Johnson, F. (Institutul de CercetareSocial MORI) (Research Brief, no. RBX08-04, august 2004), observm c principalelemotive pentru care o persoan va alege o carier didactic sunt: (1) ajutarea tinerilor ndemersul lor de a nva; (2) activitatea desfurat cu o categorie de vrst anume (copiii tineri); (3) modelul pozitiv pe care l-au avut din partea unei persoane care le-a fostprofesor; (4) nevoia de a oferi ceva napoi comunitii (n sensul recunotinei); (5) naturaprovocatoare a nsi profesiunii de cadru didactic; (6) vacanele ndelungate; (7)pasiunea pentru un domeniu, consolidarea implicrii n acest sens; (8) securitatea oferitde ctre profesiunea didactic; (9) modelul negativ oferit de ctre un cadru didactic nexperiena anterioar de elev intervievatului, dorina de a fii un profesor mai bun dectcei pe care subiectul nsui i-a avut n trecut; i (10) statusul profesional, prestigiulpresupus de ctre profesiunea didactic.

Am vzut pn acum o plaj larg de rspunsuri, totui ele se repet n spaiul decercetare n care s-au desfurat studiile respective. Dei vorbim despre spaii geograficediferite putem vorbi ns despre o anumit coeren la nivelul statusului oferit de ctre


15/54

profesiunea didactic. Totui, dac ar fi s lrgim investigaia noastr i s vedem i altesisteme de nvmnt (spre exemplu cel australian, indian sau nigerian) lucrurile ar sta lafel? Ipoteza de la care am pornit este aceea c exist un corpus comun de determinantepentru profesia didactic. Acest lucru nu exclude anumite specificiti, ns putem sobservm cu acuratee c profilul persoanei care se ndreapt spre o astfel de profesiune

are anumite linii generale, lucru care ne ndreptete s considerm c o viziune nou inuanat asupra modului de atragere i motivare n direcia profesiunii didacticereprezint un demers care poate avea un impact global, dincolo de particularitile unuisistem de nvmnt sau altul.

n studiul efectuat de ctre Ramachandran, V., Pal, M., Jain, S., Shekar, S.,Sharma, J. (2005) i intitulat Teacher Motivation in India autorii observ c printreargumentele pro cariera didactic se numr: nobleea profesiei, respectabilitatea,securitatea dat de ctre aceasta ori volumul de munc mai mic. Referitor la insatisfaciilecare conduc la o demotivare pentru cariera didactic, pot fi numii cinci astfel deindicatori: (1) alocarea unui numr prea mare de elevi la un profesor; (2) problemele

generate de ctre infrastructur colar; (3) problemele salariale; (4) activitatea cu eleviiprovenind din comunitile considerate inferioare din punct de vedere educativ; i (5)faptul c profesorul trebuie s desfoare o activitate suplimentar datorat faptului celevii nu frecventeaz permanent coala (printre motive, mobilitatea forei de munc ,ceea ce conduce la migraii ale prinilor mpreun cu copiii lor).Exist, conform aceluiai studiu, patru niveluri la care putem vorbi despre motivaierespectiv nemotivare pentru activitatea educativ: (1) nivelul emoional (stima de sine,aprecierea din partea celorlali etc.); (2) nivelul financiar; (3) nivelul fizic (infrastructur,condiii de munc) i (4) nivelul academic (evoluia n carier, accesul la surse deinformare etc.)

Similar celor deja enunate, n studiul Teacher motivation: a factor for classroomeffectiveness and school improvement in Nigeria, se observ c unul dintre elementeleimportante n motivarea unei persoane pentru o carier didactic este definit de climatulcolar n general i climatul educaional din clasa de elevi n special. Un astfel de climat,sigur, sntos i fericit este n msur s catalizeze motivaia cadrelor didactice pentruactivitatea instructiv-educativ. Studiul citeaz un autor n domeniu (Ozigi, 1992) careobserv c n Nigeria, cadrele didactice sunt nefericite, frustrate i nemotivate punndaceste aspecte pe seama mediului colar care este nesigur i nesntos cu o infrastructurdeficient.

ntr-un alt studiu, Motivation of ESL Teachers, realizat de ctre Sebnem Suslu de laHacettepe University (Ankara, Turcia) The Internet TESLJournal , autoarea l citeazpe Wheatley (2000) care afirm c eficacitatea profesorului este n direct legtur cucredina acestuia din urm referitoare la abilitatea proprie n a influena rezultatele pecare le obin cursanii; este vorba despre faptul c profesorii consider profesiuneadidactic ca una important pentru schimbarea social, esenial pentru evoluia societiiprin indivizii care o compun. Acelai studiu, citndu-l pe Dorney (2001) evideniaz oserie de factori contextuali care afecteaz motivaia cadrelor didactice, dintre care:climatul colar i normele existente n coli; mrimea clasei, resursele i facilitile colii,


16/54

relaii colegiale, modul n care este vzut rolul cadrului didactic n societate,managementul colar. Elemente negative, observate de ctre Suslu (lund n calculliteratura de specialitate): (1) factorii emoionali faptul c trebuie s fac multe lucrurintr-un timp scurt, poate conduce la o epuizare emoional; (2) c adrul didactic poatedeveni o persoan cinic, frustrat i criticist n relaie cu cei cu care interacioneaz (i

n special cu colegii) afectat fiind de fenomenul de depersonalizare; (3) n sfrit, daccadrul didactic simte c nu are suficiente realizri i satisfacii profesionale, el poatedeveni descurajat i deziluzionat.

Goh K. C. i Atputhasamy L. de la Nayang Technological University (Singapore) aurealizat o cercetare intitulat Teacher education in Singapore: What motivates studentsto choose teaching as a career?, n urma creia au remarcat faptul c exist, n general,trei categorii de motive necesare pentru a urma o carier didactic: (1) motivaiaextrinsec (cuprinznd elemente ca remunerarea activitii i alte beneficii cum ar fisecuritatea oferit de un atare loc de munc); (2) motivaia intrinsec (bucuria de a predai mediul colar n care se desfoar procesul instructiv-educativ); i (3) aspectele

altruiste (faptul c profesiunea de cadru didactic ofer ocazia de a deveni un elementhotrtor n viaa celor tineri, n deciziile majore pe care acetia din urm le vor lua).Pornind de la aceste consideraii generale, reieite din mai multe studii aprute n diferiteri, autorii studiului ntreprind propria cercetare, datele obinute dezvoltnd urmtoareaierarhie a motivelor pentru care ar alege cariera didactic:

A. Nivel superior: (1) plcerea de a lucra cu tinerii; (2) plcerea de a preda; (3)faptul c pot influena n bine personalitatea i viaa elevilor; (4) faptul cactivitatea didactic este un demers stimulativ la nivel intelectual/cognitiv; i (5)profesia didactic este una nobil

B. Nivel mediu: (1) securitatea locului de munc; (2) faptul c pentru persoanelecuprinse n cercetare, un profesor a funcionat drept model; (3) resimirea vocaieide a fi profesor; (4) statusul ridicat al profesiei didactice; i (5) beneficiifinanciare (bonusuri)

C. Nivel sczut:cum ar fi vacanele sau ncurajarea oferit de ctre prieteni; etc.

O viziune apropiat de anumite aspecte relevate de ctre cercetrile exemplificateanterior este oferit de Motivacion y expectativas para ingresar a la carrera de profesorde education primaria: Un estudio de tres generaciones de estudiantes normalistasmexicanos de primer ingreso autori Jose Maria Garcia Garduno i Javier OrganistaSandoval (Revista Electronica de Investigacion Educativa, vol. 8, no. 2, 2006, Ensenada,Baja California, Mexico), autorii au dezvoltat urmtoarea ierarhie a motivelor pentru carese alege o carier didactic: (1)propriul interes pentru domeniu; (2) influena familiei; (3)limitrile economice/financiare pentru a studia i urma o alt carier; (4) dificultatea de aintra n cariera care i interesa (i astfel, aa cum se poate observa i n alte studii), carieradidactic devine un loc de popas, de trecere, o trambulin spre alte profesii.

n finalul acestor consideraii vom cita studiul Who Chooses Teaching and Why?Profiling Characteristics and Motivations Across Three Australian University (elaboratde ctre P. W. Richardson (Monash University, Australia) i H. M. G. Watt (University


17/54

of Michigan, USA) (aprut n Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 34, No. 1,Routledge, March. 2006, pp. 27-56); n cercetarea desfurat, autorii observ cmotivaia pentru cariera didactic include printre elementele principale: vocaiapedagogic (perceperea abilitilor de a preda), valoarea intrinsec a profesiunii de cadrudidactic; dorina de a aduce o contribuia social important, de a forma viitorul i de a

lucra cu copiii/adolescenii. La cellalt pol al situaiei, unul dintre factorii motivatori celmai puin nsemnai este acela de a urma o carier didactic datorit influenei exercitatede ctre alte persoane (este interesant s observm c dac acest aspect este importantpentru alte carierea fcut ceea ce i-a spus familia spre exemplu, continund o tradiia aacesteian cariera didactic nu mai este semnificativ).

ntre cele dou extreme s-au situat i alte motivaii (pe care le ntlnim nmajoritatea studiilor n domeniu: o experien pozitiv cu un profesor care a slujit astfeldrept model de carier, securitatea oferit de ctre un astfel de loc de munc, timpul maimare la dispoziie pentru a fi petrecut cu familia etc.).

Un alt aspect important relevat de ctre studiul amintit este acela al percepieicarierei didactice de ctre intervievai. Acetia vd profesiunea de cadru didactic ca fiind

foarte solicitant, cernd mult de la cei care o practic (activitate complex i dificil, oimplicare emoional major, un nivel nalt de deinerea a expertizeitehnice/specializrii), dar oferind puin (status social sczut i nivel salarial insuficient).

Observm, aa cum anticipam de altfel, c multe dintre motive se repet deivorbim despre spaii geografice diferite, despre culturi diferite, despre sisteme diferite denvmnt etc. Aceste aspecte, desfurate separat, devin evidente ntr-o prezentareglobal. Pentru exemplificarea acestei concluzii aducem ca argument studiul UNESCO,intitulat Teacher Motivation, Compensation and Working Conditions, InternationalInstitute for Educational Planning, Paris, 2006, unde lista urmtoarelor motive suntconsiderate satisfctoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare i desusinere a dezvoltrii n carier: (1) dedicarea pentru profesie i pentru activitatea cucopiii; (2) succesul obinut n sala de clas recompensele profesionale pe care cadruldidactic le primete prin aceea c observ realizrile elevilor; (3) statusul obinut ncomunitate, prin aceea c exercit o profesie respectat; (4) pregtirea obinut prinformarea iniial i continu n domeniu; (5) condiii de munc favorabile exercitrii nbune condiii a profesiei (unde intr att disponibilitatea materialelor didactice necesarect i sprijinul oferit din partea managementului colar, implicarea prinilor etc.); i (6)posibilitatea de promovare i avansare n carier.

I. 4. Harta resurselor.

Datorit consideraiilor exprimate mai sus i observnd importana unor noi aspecte ce artrebui exploatate n atragerea unor resurse umane valoric nalte spre profesia didactic,am dorit s evideniem printr-un succint demers experimental, punctele tari i puncteleslabe n construirea unei cariere n domeniu. n conceperea primilor pai ai cercetrii amconsiderat important s evideniem principalele variabile valorice care trebuie luate ncalcul pentru a cuprinde o arie ct mai mare de rezultate posibile i a obine o investigare


18/54

mai de profunzime. Din discuia cu cadrele didactice, principalele zone de investigare arcuprinde:

- managementul clasei de elevi- comunicarea- rezolvarea conflictelor educaionale

- lucrul cu personalitile dificile- cooperarea cu colegii- predarea, nvarea, evaluarea

S-a observat un puternic detractor al resurselor de evoluie n carier n momentele dedebut, evideniate prin lipsa unor strategii concrete de a face fa situaiilor de crizeducaional.

I. 5. Demersul experimental

n cercetarea noastr am ncercat s surprindem trei laturi posibile ale motivaiei pentru

cariera didactic:(a) motivaia studenilor nscrii la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didacticpentru a urma o carier n domeniul didactic;(b) motivaia cadrelor didactice practicante, care deja i-au structurat un management alcarierei n nvmnt(c) motivaia de a alege o carier didactic pentru cei care fac modulul psihopedagogic nregim postuniversitar (care nu au ales cariera didactic din timpul facultii)

Primele dou demersuri experimentale s-au extins pe trei dimensiuni, ncercnd sconjuge att potenialul oferit de ctre metodele cantitative de cercetare socio-psiho-pedagogic, ct i nuanrile utilizrii unor metode calitative de cercetare n acelai areal.n primul rnd am urmrit modul ncare vd un lot de 237 de studeni profilul cadruluididactic pentru a putea face o analiz a modului de dezvoltare a carierei n ochii acestora.n al doilea rnd am urmrit determinantele carierei pe care un lot de 128 de studeni (dinani terminali, anul IV i anul III n urma procesului Bologna) le identific drept trebuinenecesare pentru evoluie i alegere.n al treilea rnd, acelai proces (chiar dac s-a folosit un alt instrument de cercetare) afost urmrit prin feedback-urile oferite de un lot de 90 cadre didactice practicante, cuexperien la catedr.

Profilul cadrului didactic

Motivaia alegerii cariereididactice studeni aniterminal

Motivaiaalegerii cariereididactice cadre

didactice

experimentate


19/54

Fig. 1. Variabilele ncruciate ale zonelor de intersecie ntre problematicile atinse.

Pentru a observa profilul necesar unui cadru didactic de succes (deci, implicit motivator

pentru persoanele participante), s-a cerut lotului de studeni implicai n aceast cercetares descrie caracteristicile amintite n dou etape: n primul rnd fiecare dintre ei trebuia snoteze ntre 5 i 7 de astfel de caracteristici pe care le considera, n mod individual,importante. n al doilea rnd urma un focus-group cu 5-7 participani care ncercau sobserve acele elemente de context comun i diferenele. n al treilea rnd grupurile autrecut la negocierea unor liste unice definite de consens i nelegerea fiecrui aspectidentificat i ridicat n cadrul discuiilor. n urma centralizrii datelor obinute s-aevideniat urmtoarea ierarhie:

1. Competen tiinific (profesional) i abilitile de comunicare (cu scoruriegale);

2. Empatie (posibilitatea de a-l nelege pe cellalt din interior)

3. Corectitudine/obiectivitate n tratarea cursanilor i n evaluarea progresuluiacestora;4. Flexibilitate5. Autoritate/Capacitatea de a impune respect cursanilor.

Aceste date reprezint un feedback pentru construirea ulterioar a profilului decompetene pe care profesiunea de cadru didactic le implic i a modului n care se poategrefa un sistem de motivare pentru cariera didactic pe aceste competene prin echilibrulpropus ntre sistemele de formare iniial i pregtire continu.

Cel de-al doilea indicator s-a structurat pe dou temeiuri de analiz, cu un demers central,comun totui: de identificare a elementelor motivatoare pentru cariera didactic att pevertical (chestionnd studenii de la modulul psihopedagogic aflai n an terminal, aflain faa deciziei de a urma sau nu o carier didactic) ct i pe orizontal (obinnd unfeedback de profunzime de la cadrele didactice practicante privind motivele pentru carese obine retenia n cadrul carierei de cadru didactic).n ceea ce privete prima parte a cercetrii, considernd c studenii din anii terminali nuau nc cristalizat motivaia de a urma sau nu cariera didactic (aceasta aflndu -se laprimele momente de certificare, n evoluie), s-a cerut ca n cadrul studiului s seurmreasc o aciune de investigare n literatura de specialitate a indicatorilor dejaconsacrai pentru cariera didactic, pentru ca studenii s aib o aciune de aderare la unulsau altul dintre indicatori n funcie de personalitatea proprie, n funcie de propria grilde valori. A existat, de asemenea, necesitatea argumentrii acestor alegeri.

n investigarea cadrelor didactice mecanismul folosit a fost altul. Lund n calcul ipotezaconform creia cadrele didactice practicante au deja o motivaie consolidat pentrupropria carier, aceti subieci nu au mai avut posibilitatea de a se racorda la valori iindicatori deja consacrai de literatura de specialitate. Ei au trebuit s rspund unui setde ntrebri i s aleag cel mai important indicator pentru care rmn n carier i celmai important indicator pentru care ar pleca din carier. Aceast tabel dual a fost


20/54

necesar pentru a obine o imagine de echilibru a ntregului sistem de motivare, operspectiv holist care s conin i avantaje i dezavantaje. Distribuia rezultatelor afost urmtoarea:

Motivele pentru care ar rmne n profesia didactic:

1. Contactul cu copiii/tinerii care ar fi extrem de pozitiv pentru cadrele didactice;2. Pasiunea pentru domeniul pe care l predau;3. Ajutorul pe care l pot oferi n dezvoltarea elevilor; 4. Responsabilitatea social pentru formarea viitorului rii;5. Timp liber (spre exemplu vacanele) i flexibilitatea programului.

Motivele pentru care ar prsi profesia didactic:1. Salariul necorespunztor (motivaia financiar);2. Birocratizarea activitilor presupuse de meseria de profesor (prea multe hrtii

pe care trebuie s le fac);3. Lipsa de apreciere adecvat din partea societii

4. Lipsa de motivaie a elevilor i a prinilor pentru actul instructiv-educativ;5. Schimbrile frecvente ce se petrec la nivelul sistemului de nvmnt.

Referitor la cel de-al treilea demers experimental, n cercetarea realizat pe 63 de cursaniaduli, posesori a unei diplome de licen i nscrii la modulul postuniversitar de abilitarepsihopedagogic i metodic, motivele acestei decizii trzii au fost:Motive pentru a alege cariera didactic:

1. Plcerea de a lucra cu elevii, contactul cu tinerii2. Faptul c nu au avut cunotin de un astfel de modul n timpul facultii/nu au

avut ocazia de a urma un astfel de modul/au urmat modulul, dar incomplet,

lipsindu-le discipline i neputnd astfel s primeasc certificatul de pregtirepsihopedagogic

3. Descoperirea trzie a vocaiei n urma unei experiene ntmpltoare, dar pozitivela catedr

Temeri pe care le ncearc aceti cursani la intrarea n cariera didactic:1. Insuficiena financiar (salariul necorespunztor)2. Teama de a nu se plafona, prin activitate rutinier3. Climatul i mentalitatea din coli (climat negativ i stresant n coli, stres creat de

indisciplina elevilor)

Efectund o scurt analiz comparativ putem observa cteva lucruri interesante, nmsur de a ne oferi o imagine i un set de indicatori pentru modul n care putemdezvolta instrumente eficiente de motivare pentru cariera didactic a celor mai valoroasedintre resursele umane. Astfel, observm c plcerea contactului cu elevii/studenii (cucopiii i tinerii) se pstreaz drept un indicator forte al progresiei n cariera didactic. Lapolul opus, salariul necorespunztor este o temere i pentru cei care aleg mai trziu, chiardac acetia din urm aleg mai n cunotin de cauz (n comparaie cu studenii). Attfaptul c absolvenii nu au avut cunotin de un astfel de curs n timpul facultii ct ifaptul c unii i-au descoperit mai trziu vocaia pedagogic demonstreaz c este


21/54

necesar o mai bun promovare n rndul studenilor a modulului psihopedagogic cuevidenierea unor surse atractoare (cum ar fi plcerea de lucra cu elevii). Toate acesteasunt doar cteva elemente ntr-un proces mult mai larg i mai complex de regndire ireproiectare a motivrii pentru cariera didactic ca demers coerent i integrat n planurileoperaionale al Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic.

O alt analiz este unghiul de vedere comparativ la care am fcut referire maidevreme. Este profesiunea didactic un determinant specific, complet diferit de altecariere? Din perspectivele furnizate mai devreme, se pare c lucrurile converg n aceastdirecie. Pentru a avea o imagine mai nuanat am preluat studiul lui Don Elizur realizatn 1989, un studiu transcultural prin intermediul unui chestionar cu o configuraie care sacopere principalele teorii ale motivrii (Maslow, Herzberg, McClelland, Hackman iOldham etc.), cuprinznd n forma final un numr de itemi care propuneau rspunsuri cetrebuiau alese pe o scal de la foarte neimportant la foarte important (apud Corbett,1994). Factorii motivaionali au fost ierarhizai dup cum urmeaz (1 cel mai important

factor, 10cel mai puin important):

USA UK Germania Olanda Taiwan Corea Ungaria China

Muncinteresant

1 2 1 1 2 3 6 5

Realizri 2 6 7 2 1 1 2 1Promovare 3 7 10 6 4 7 10 6

Recunoaterepersonal(auto-stim)

4 5 9 9 3 9 7 3

Folosirea

abilitilor

5 4 6 6 8 4 5 2

Autonomia nmunc

6 9 5 4 7 10 9 4

Siguranapostului

7 8 4 8 5 2 8 10

Manager bun(atent icorect)

8 10 3 7 6 6 1 7

Venituri bune 9 3 8 10 10 8 4 9

Colegi buni(agreabili)

10 1 2 3 9 5 3 8

Cadre didactice

Munc interesant 1Realizri 4Promovare 9

Recunoatere personal (auto-stim) 5Folosirea abilitilor 2Autonomia n munc 3


22/54

Sigurana postului 6Manager bun (atent i corect) 7Venituri bune 10

Colegi buni (agreabili) 8

n rspunsurile amintite nu putems nu remarcm situarea pe ultimul loc a veniturilorbune, fapt care ne-a fcut n convorbirile cu cadrele didactice participante lainvestigaie s ntrebm motivaia acestei perspective. Rspunsul pe care ni l-a dat uncadru didactic este simptomatic pentru analiza noastr i confirm cele spuse de ctreZimmerman n debutul acestei lucrri: Dac am fi dorit venituri substaniale nu nefceam profesori de unde motivaia intrinsec i asumarea vocaiei elemente de bunaugur pentru construcia unui demers naional de motivare pentru cariera didactic.


23/54

Partea a II-a

Ghid practic privind motivarea pentru cariera didactic


24/54

II. 1. Preambul

Suntei managerul unei instituii de nvmnt. Avei o via profesional plin multe situaii de ntocmit, birocraie ct cuprinde i ca atare timpul care v rmne la

dispoziie este absolut insuficient. Primii acest ghid de integrare a tnrului cadrudidactic n coal i firescv putei ntreba: nu se poate integra singur? S am i grijaasta pe cap?

De ce este necesar ca un manager (fie el al unei coli sau la nivelul oricrui tip deorganizaie) s cunoasc i s utilizeze permanent strategii de motivare i integrare ncoal a debutanilor? Pentru c lucru pe care l resimii desigur astzi, mai mult caoricnd instituia colar are nevoie de oameni motivai i loiali, care s se identifice, sfie una cu instituia n care lucreaz.

Cum re-formm:

Dragostea fa de copiiPlcerea de a preda/mprtirea unor cunotine (pasiunea pentru domeniu iajutorul pe care l pot oferi n dezvoltarea elevilor)

Din cercetarea realizat de ctre noi n perioada 2007-2008 principalele motivatoarepentru cariera de cadru didactic s-au evideniat:-Dragostea fa de copii-Plcerea de a preda/mprtirea unor cunotine (pasiunea pentru domeniu i ajutorulpe care l pot oferi n dezvoltarea elevilor)Este evident c managerul trebuie s se asigure ca aceste elemente s rmn la cotenalte pentru ca motivaia pentru cariera didactic s rmn, la rndul ei, constant. ncalitate de manager nu putei s nu luai n calcul aceast necesitate. Dac v doriiconducerea unei instituii cu adevrat performante, dumneavoastr trebuie s v implicaiactiv n motivarea propriilor oameni i n identificarea celor mai bune modaliti depstrare a resurselor umane valoroase n cmpul organizaional

Exerciiu pentru realizarea motivatorilor: Managerul le va cere cadrelor didactice nfiecare lun s povesteasc la o ntlnire cu toate cadrele didactice o ntmplare ca fiindcea mai frumoas experien de predare/lucru cu copiii pe care profesorii au trit-o nluna respectiv. La ntlnirea n cauz nu se vor admite critici i probleme (ele pot fidiscutate cu orice alt ocazie, dar nu acum) pentru c avem de -a face cu o ntrunire decelebrare a ceea ce este bun n profesie.


25/54


26/54

Evenimente marcante: schimbarea ocupaiei sau direciile de evoluie ntr-o ocupaie;ntoarcerea la coal; divor fa de prima cstorie, recstorirea.Faza caracteristic:Ce este ntrega viaa acum cnd fac ceea ce trebuie? Ce ar trebui sse afle i s nu se afle n viaa mea?

4. Stabilizareanceputul anilor 30Sarcini psihice majore: angajarea ntr-o implicare mai de profunzime; o mai mareinvestiie n sine, n munc, n familie i n interesele pe care le valorizeaz; stabileteorare pentru obiective pe termen lung;Evenimente marcante:moartea prinilor, urmrirea pe mai departe a muncii, activitilorfamiliei i altor interese pe care le are.Faza caracteristic: focalizat pe stabilirea ordinii i stabilitii n via, pe modul deproiectare a obiectivelor de termen lung i pecum s i le ndeplineasc.

5.Devenirea ca persoan de sine stttoare 35/39-39/42aniSarcini psihice majore: devine un membru serios al grupului ocupaional, capt

independen fa de manager, de critici, de colegi i de mentor; caut independen iafirmare de la societate n roluri mai valorizate, dorete responsabiliti tot mai multe imai serioase;Evenimente marcante: promovri cruciale, recunoatere, separarea de mentorFaza caracteristic:ateptarea unor evenimente de confirmare, timpul ncepe s devinfinit i ngrijortor.

6.nceputul anilor 40Sarcini psihice majore: crearea unei potriviri mai bune ntre structura vieii i propriapersoan; dintre rutina din interiorul vieii i elementele care vin s l provoace;Evenimente marcante: schimbri n activitate pentru a realiza ceea ce ambiiile vieiipoate n-ar putea oferi; schimbarea carierei; recstorireaFaza caracteristic: grij pentru declinul corpului, mbtrnire, emergena sprecaracteristici feminine la brbai i spre caracteristici masculine la femei.

7.Restabilizarea (n jurul anilor 45)Sarcini psihice majore:se bucur de propriile alegeri i de stilul de viaEvenimente marcante: devine mentor, mprtete experiena i abilitile cu prieteniimai tineri i asociaii; contribuie la urmtoarele generaii; dezvolt noi interese sauhobby-uri;

(Faza caracteristic: - nu este reliefat de autorii acestei stadialiti)

8.Tranziia spre anii 50 (anii de final 40 pn la jumtatea anilor 50)Sarcini psihice majore: o nou reexaminare a legturii dintre structura vieii i sine;nevoia unei redirecionri, un ntreg nou nceput a ceva;Evenimente marcante:crize familiale, diminuarea atribuiilor familialeFaza caracteristic:imperativul schimbrii care s fac posibil atingerea unor obiectivediferite este probabil trziu, dar aici sunt lucruri pe care mi-ar face plcere s le fac nultima jumtate a vieii mele


27/54


28/54

vocaie pentru o carier didactic nu sunt susinute de un proces de atragere i demotivare la fel de consistente i de aceea aleg un alt traseu profesional dectnvmntul. n acest mod, motivarea pentru cariera didactic se poate gndi peintervalul a trei niveluri (Pnioar, I.O. 2009): iniial, secund i teriar (modelul creat idescris mai jos reprezint o conceptualizare global a carirei didactice oferind

cercettorilor, dar i practicanilor, n special prin etapele care definesc fiecare nivel, unfundament util pentru conceperea unor instrumente de motivare adaptate la nivelulfiecare instituii de nvmnt. Dat fiind noutatea concepiei pe care v -o propun m-arbucura orice feedback pe care l-ai putea oferipentru optimizarea construciei mele:adres de contact:[email protected])

1. Nivelul iniial:atragerea spre cariera didactic (studii universitare i reconversieprofesional)

2. Nivel secund: susinere n cariera didactic (debutanii primii ani de predare,depirea momentelor de criz n carier)

3. Nivel teriar:retenia n cariera didactic (toate cadrele didactice practicante).

Nivelul 1

Instrumente:

Se va alctui Ghidul candidatului la profesia didactic. Acesta va conine urmtoareleelemente:

- ce trebuie s tii despre cariera didactic- ce nseamn s fi profesor- susinerea prin centre de carier didactic a atragerii spre o carier de profesor;

Etape:

Informarea prin elemente pozitive (povestiri, cazuri de via)Autorevelarea:retrrirea unor momente plcute din viaa de elevCauterizarea energiilor negative: scoaterea la suprafa a temerilor, a eecurilordidactice la care a participat ca elev, a non-modelelor

Redefinirea: Identificarea propriului echilibru ntre elementele pozitive-negativeidentificate

Valorizarea:Identificarea acelor elemente care pot constitui atractori pentru o carierde cadru didactic

Nivelul 2

Instrumente:

Centre de sprijin la nivelul fiecrei coli pentru integrarea debutanilorntlniri periodice ale debutanilor din mai multe coli pentru mprtireaexperienelorSprijin managerial activ

Ghidul colii acesta va conine ce trebuie s tie debutantul despre coala n care seintegreaz:
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]


29/54

- cultur organizaional- colegii ti- elevii ti- obiectivele colii

Etape:

Pre-experimentareaprimele contacte, punerea informaiilor aflate teoretic n situaiiconcrete de viaDecepia stresul insucceselor, tensiunea nceputului, ambiguiti, neclariti,nenelegeriConceptulizarea reflecia la propria activitate didactic, identificarea riscurilor iavantajelor, a resurselor i a constrngerilorExperimentarea al doilea contact, dup nelegerea Decepiei i a motivelorinsucceselor, cu valorizarea primelor succeseValorizarea Identificarea elementelor care sunt atractori pentru cariera didactic

proprie mi place ceea ce facPermanentizarea/Rutinizarea: identificarea unui nivel satisfctor de motivareintrinsec i meninerea acestuia

Nivelul 3

Instrumente: Sprijin managerial activIdentificarea organizaional: (1) cu valorile colii i (2) cu oamenii (colegii)Folosirea experienei acumulate n calitate de mentor (dublu sens: ofer experien isprijin unei persoane debutante i primete o auto-inserie consistent de revalorizare apropriei munci)Realizarea senioratului:

- alctuiete ghidul debutantului- este valorizat de ctre colegi/elevi prin srbtorirea succeselor- este dat drept exemplu- i sunt solicitate sfaturi pentru carier

Etape:

Reconceptulalizarea:reflecia profund la adresa motivelor care l determin s rmnn profesieDestabilizarea: rutina i stresul acumulat induc elemente de nemulumire, de ndoialreferitor la cariera aleasValorizarea profund i autoconvingerea: identificarea acelor elemente fundamentalecare l definesc ca profesor i folosirea lor drept un justificativ al deciziei de retenie ncariera didacticAcceptarea i identificarea:persoana ajunge s se vad pe sine doar n cmpul profesieididactice, renun la regrete i se bucur de alegerea fcut. Devine mentor, surs deinformaii i de motivare pentru cei din jur.


30/54


31/54


32/54

Incercati acum s identificai care sunt valorile care ai dori s fie pregnante, super-vizibile la nivelul elevilor, prinilor lor, noilor angajai din coal.Imaginai apoi un discurs pe o perioad de 5 minute referitor la modul n care i-aiexplica unui coleg (ce nu face parte din colectivul de cadre didactice) cum apar aceste

valori n viaa de zi cu zi a organizaiei pe care o conducei. Verificai cu ceilali colegi

din coal dac aceste valori sunt nelese i acceptate i dac oamenii ader la ele ntr-un mod profund sau doar se exprim teoretic.int: -Fiecare cadru didactic s ofere un exemplu concret prin care respectiva valoareacioneaz n viaa sa profesionalStudiu de caz: suntei managerul unei coli de elit i una dintre valorile centrale pe careorganizaia dumneavoastr le are este performana elevilor. Strngei la un loc toateprodusele/rezultatele activitii didactice care reflect acest lucru i oferii-le odimensiune vizibil: afiate undeva, realizai dosarul performanei n care vei adugan cadrul unei festiviti distincte orice nou reuit etc.

Referitor la cel de-al doilea mod de a obine loialitatea organizaional, s -a ntmplat de

multe ori s auzim din partea cadrelor didactice mndre de coala la care predau sau decolegii cu care lucreaz toi unul i unul! Acelai tip dezvoltare a loialitii apare i nclasele de elevi n care fiecare dintre membri este mndru de colectivul din care faceparte i se simte bine doar mpreun cu acetia.Conceptul fundamental care descrie aceast situaie este cel de lucru n echip (team -building). Oamenii sunt motivai s lucreze mpreun cu aceia pe care i apreciaz i cucare au dezvoltat ataamente afective (pentru a da un exemplu simplu gndii-v c demine ai lucra n coal nu cu actualii colegi, ci cu cei mai buni prieteni aidumneavoastr)Lucrul n echip poate fi parazitat de anumite aspecte care vor diminua fora afectiv iatingerea performanei n organizaia dumnevoastr. n primul rnd avem de -a face cuefectul Ringelmann sau lenea social. Mai precis, dac nu exist o delimitare clar arolurilor i responsabilitilor membrilor n cadrul echipei, unii dintre membrii acesteiavor lucra intens i pentru ceilali care nu se vor implica la ntregul potenial (sau chiarnu se vor implica deloc!). Filosofia implicit a acestora din urm este de tipul dinmoment ce sunt alii care pot face treaba, de ce s m obosesc!. Acest lucru este cu attmai evident atunci cnd sarcina n sine nu i motiveaz iar g rupul nu este coeziv. Maimult dect att, lenea social instalat pe lung durat ntr-un colectiv poate s duc spreo depreciere i mai mare a climatului de lucru i a performanei respectivei organizaii:efectul fraierului. Conform acestuia chiar dac avei civa oameni buni care i asumefectuarea sarcinii pentru ntregul colectiv, la un moment dat acetia vor obosi i se vorsimi luai de fraier fapt ce are drept consecin scderea implicrii lor.

Ce trebuie fcut N PRIMA ZI


33/54


34/54

organizaionale devin baz pentru un proces informal de socializare care, dac nubeneficiaz de un minim de control, poate produce, n egal msur, efecte pozitive sau/inegative.

Dei se afirmc povestirile care definesc o culturorganizaional sunt unice,

argumentul hotrtor fiind acela c fiecare organizaie este unic, cercetrile n domeniu(Feldman, 1985) au demonstrat c exist posibilitatea ca aceste povestiri s nu fie n aamsur diferite unele fa de altele. Anumite teme apar n mod repetat n organizaiidiferite, dobndind, prin aceasta, se pare, un caracter universal.

n conformitate cu Martin (apudRoberts, Hunt, 1991), putem vorbi despre apte tipuride povestiri, exprimate la nivel general, mai presus de varietatea organizaiilor:

a)povestiri despre cum trateaz organizaia persoanele cu status nalt care ncalcnormele; acestea descriu diverse ntmplri n care o persoan cu status nalt ncalcnormele i este confruntat cu o persoan cu un status maisczut care ncearc s impun

fora regulii. n acest caz exist variante de rezolvare ntlnite n practic: persoana custatus nalt poate deveni furioas, se poate conforma regulii, o poate trata incorect pepersoana cu status inferior sau poate aciona oricum altfel;

b)povestiri despre ct de uman este eful; de regul i fac apariia n organizaii treitipuri de povestiri despre ef:

despre performanele efilor i modul n care i ndeplinesc sarcinile;

despre capacitatea efilor, mai alesa celor n poziii ierarhice nalte, s realizezeo egalizare a statutului cu ceilali membri ai organizaiei;

despre capacitatea managerilor de a-i abroga temporar statutul i a adoptacaliti umane;

c)povestiri despre cum se poate avansa n carier; aceste povestiri descriu potrivireadintre anumite abiliti i anumite poziii din organizaii. Cele mai faimoase din aceastcategorie sunt acelea care nfieaz situaia n care poi, prin mult munc, s ajungi dinpoziii joase n poziiile celemai nalte;

d)povestiri despre concediere: sunt cele care includ angajai ce se tem pentru poziiile lori angajai ce trebuie s concedieze pe alii. Sunt oferite totodat motive i justificri

pentru aceste decizii;

e)povestiri despre modul n care compania ajut pe angajaii care trebuie s se mute;direct sau indirect, acestea descriu ct de greu este s te mui i indic gradul n carecompania se implic n cazurile diferiilor angajai care au aceast problem (cazurirelativ rare n organizaiile romneti);


35/54


36/54

Cadrul didactic debutant aduce cu sine o seam ntreag de temeri referitoare la cumse va desfura activitatea sa viitoare, dar de temeri asemntoare au parte i eleviisi. Rolul dumneavoastr ca manager al insituiei de nvmnt este de a v implicaactiv n relaionarea de tip profesor-elevi i profesor-prini. Opus unei astfel de

perspective este strategia: Las-l c se descurc!, deoarece aceasta din urm l poatefacepe cadrul didactic s se simt neajutorat, nesprijinit de ctre conducere i stresatn legtur cu deciziile mai delicate pe care ar trebui s la ia. Nu nelegem prinaceasta faptul c directorul trebuie s ia locul profesorului ncercnd s rezolve elproblemele de relaionare dintre acesta i beneficiarii actului instructiv-educativ(elevi, prini, comunitate colar). n schimb managerul instituiei de nvmnttrebuie s aib posibilitatea de a-l ncuraja pe cadrul didactic debutant, de a-lchestiona pe acesta referitor la problemele pe care le ntmpin, iar cadrul didacticrespectiv trebuie s aib ncredere n a relata faptele problematice.

Ori, de obicei, subordonaii nu au aceast ncredere. Conform unui studiu cu2000 subieci din 8 companii s-a descoperit c majoritatea subordonailor consider c ar

avea probleme dac ar vorbi managerilor. Ei, de asemenea, cred c cel mai bun mod de actiga o promovare este s fii de acord cu managerul (Rossen, 1975, p.202).Un aspect diferit, mai grav de data aceasta este situaia n care subordonatul omite

n mod voit anumite fapte pentru a nu fi acuzat de incompeten sau de nerealizareaobiectivelor. Un manager eficient va analiza situaiile de comunicare, va observamodelele de comunicare cu fiecare subordonat i modul n care ele se repeta astfel nctapariia unor eventuale distorsiuni s nu afecteze negativ rezultatele vizate.

Un alt aspect al dinamicii relaiilor manager subordonat este determinat depercepia subordonatului conform creia managerul este o persoan extrem deimportant, cu foarte multe probleme de rezolvat, care nu trebuie deranjat. Aceastapercepie conform creia managerul este inabordabil pentru aspecte relativ mici duce laacumulri de probleme n ceea ce privete munca subordonatului sau, cel puin, larezolvarea problemelor fr sprijin din partea managerului direct. Dac n multe cazurinu apar probleme pentru c subordonatul cunoate anumite procedee uzitate, n cazulnoilor venii n organizaie pot aprea probleme mult mai grave: ntrzieri, rezolvri deprobleme care nu corespund standardelor organizaiei sau nu corespund procedurilor ipracticilor organizaiei. De aceea un manager modern trebuie s acorde atenie suficientsubordonailor i nu s adopte o politic pasiv conform creia comunicarea va avea locde la sine sau c subordonatul va veni la el ori de cte ori are probleme.

F. Capitalul reelei: cunotine i abiliti de relaionare

Un rol esenial pe care managerul trebuie s l ndeplineasc este acela de a identifica imenine un flux comunicaional eficient i pozitiv la nivelul comunicrii orizontale.De multe ori la nivelul comunicrii orizontale (subordonat -subordonat) apar mituri izvonuri care pot induce n eroare i pot crea anxieti la noul angajat. Unele elemente(Kapferer, 1993) sprijin apariia zvonurilor (i de aceea managementul trebuie s incont de toate aceste aspecte):


37/54


38/54

Supervizare , evaluri ale performanelor

Organizaii ale angajailor i opiuni

Modaliti de adresare a plngerilor

Comunicarecomunicare ascendent i descendent, sistemul de sugestii, modaliti de

transmitere a informaiilor prin afiare pe panoul organizaiei, prezentarea ideilor

inovative

Explicaii detaliate ale postului, bazate pe fia de post i rezultatele ateptate

Explicarea importanei postului i a modului n care postul respectiv este unit de alte

posturi din organizaie

Discuii asupra unor arii problematice i a a modului n care pot fi ele evitate

Standarde de performan i formulele de evaluare

Reguli specifice postului / departamentului

Reguli privind prevenirea accidentelor

Raportarea accidentelor

Securitate, furturi, costuri

Standarde de curenie

Relaiile cu publicul

Prezentarea ctre colegii de departament

Strategia 1: Eliminarea unei gndiri catrastofice/neajutorrii dobndite cauzat deeecurile debutantului. n literatura de specialitate se observ c unii oameni nu suntmotivai s se ajute singuri dei ar putea s o fac foarte simplu. Aceast afirmaie pare lao prim vedere ocant i chiar improbabil. S ne gndim ns la exemplele concrete pecare fiecare dintre noi le ntlnim n jurul nostru n viaa de zi cu zi. Fenomenul, intitulatneajutoare dobndit, a fost pus n eviden la nceput de ctre Seligman. Hiroto (apudSmith i Mackie, 2007) a efectuat la rndul su un experiment edificator: cercettorul aexpus subiecii la un zgomot de explozie de care nu puteau scpa n nici un fel. Ulteriorsubiecii nu au mai fost n stare s se protejeze de neplcerea zgomotului nici atunci cndei puteau foarte uor s l opreasc. Exemplu: Debutantul are probleme cu un elev iar gndirea catastrofic acioneaz ngenul: sunt un profesor slab, o s i bat joc de mine, am s fiu nevoit s mi caut altmeserie etc.

Strategia 2: Realizai singur un eseu de 1 pagin intitulat: o zi din viaa unui cadrudidactic din unitatea dumneavoastr de nvmnt. Cerei la civa dintre colegii


39/54

dumnevoastr s fac acelai lucru. Gsii asemnrile i deosebirile de viziune i apoicuantificai informaia ncercnd s creionai un set de reguli care ar trebui s guverneze ozi n instituia dumneavoastr de nvmnt. Oferii acest pachet de legi desupravieuire fiecrui nou angajat n prima zi n care v ntlnii.

Strategia 3: ncercai s v aducei aminte de prima zi n care ai venit n calitate decadru didactic ntr-o coal. Punei pe hrtie toate anxietile i toate strile de stres pecare le-ai resimit n acel moment. Apoi oferii rspunsuri la acestea, cum ar fi trebuit (iai fi ateptat ca proaspt angajat) s racioneze managerul, colegii, sistemul ca atare.Construii din toate acestea un set de principii de aciune pentru dumnevoastr i pentrupersonalul didactic din coal n momentul venirii unui nou cadru didactic n respectivainstituie de nvmnt-

Strategia 4: Realizai un pliant pentru angajat cu cele necesare de tiut pentru a seintegra n coala pe care o conducei: cine rspunde de cine, la cine trebuie s apelezedac i se ntmpl cutare lucru etc, o scurt descriere a fiecrui coleg cadru didactic etc.

Ce trebuie fcut N PRIMA SPTMN

Strategia 1: Dup prima sptmn managerul i va cere angajatului s noteze o sum deateptri pe care aceasta le are de la viaa sa profesional actual. Astfel, att directorulva tii foarte bine care sunt expectanele tnrului cadru didactic, dar i acesta din urmva tii c este ascultat i neles ceea ce va crete relaia de ncredere ntre cei doi.

Strategia 2: ntr-o alt cercetare realizat de noi (Pnioar, Pnioar 2005), am identificat, n ordine, urmtoarele motive (de la cel mai important ctre cel mai puinimportant) privind alegerea unui loc de munc; cunoscndu-le putei stimula pe tineriiangajai n direcia contactului cu motivele mai des ntlnite:

Motivele alegerii unui loc de munc

Punctaje

obinute

1 Dezvoltare profesional 770 opiuni

2 Perspectiva ulterioar oferit de post 705

3 Salariu 698

4 Instruirea oferit 590

5 Faciliti oferite pentru desfurarea muncii 587

6 Caracteristici interesante ale postului 580


40/54

Se observ cu uurin importana pe care Dezvoltarea profesional o are n ochii nouluivenit n organizaie. Totui, de multe ori aceste aspecte nu sunt deloc subliniate n debutul

activitii acestuia n coala respectiv. Managerul trebuie s aib nc de la nceput odiscuie privind managementului carierei cadrului didactic respectiv pentru ca acesta sse simt ncurajat s continue, s se simt sprijinit i s aib ncredere n opiunea sa de ancepe/continua o carier didactic de succes. Pentru a avea o perspectiv i mai clarputei utiliza grila urmtoare:Ce te motiveaz mai mult n activitatea de cadru didactic?

o Statutulo Salariul

o Dorina de a fi importanto Dorina de a avea prieteni la locul demunc, de a lucra alturi de eio Nevoia de putere (n a conduce diferite proiecte, activiti)o Timpul libero Autonomiao Nevoia de a-i face bine meseria (nevoia de realizare)o Dorina de dezvoltare i perfecionareo Sigurana postuluio Natura muncii n sineo Nevoia de stimo Susinerea i ajutorarea elevilor-celor din juro Motive de (auto)aprare (psihologic)

Strategia 3: Cadrul didactic nou venit n coal poate resimi un stres puternic n relaiacu managerul su. El nu tie la ce s se atepte de la acesta din urm iar acest sentimentde IMPREDICTIBILITATE poate fi extrem de tensionant. Iat de ce directorul trebuie sdovedeasc o comunicare de substan cu cadrul didactic, trebuie s i explice rolul su,tipul de evaluare la care va fi acest supus i s-i liniteasc anxietatea nejustificat.Comunicarea descendent este de dorit s fie ct mai extins, ea fiind practic un ajutorpentru o bun realizare a sarcinilor: mai mult dect att, comunicarea descendent trebuiedirecioant n aa fel nct s ncurajeze iniiativa de comunicare din partea nouvenitului, comunicarea ascendent.O strategie bun pentru a optimiza nc de la nceput acest proces este Fia directorului;intitulat DIRECTORUL IDEAL cum ai vrea s fie un director pentru tine, aceasta i

este aplicat cadrului didactic. Directorul are astfel acces la ateptrile cadrului didactic ipoate s vin n ntmpinarea acestora atunci cnd consider c acest lucru este posibil ipozitiv pentru instituie sau s explice cadrului didactic dac anumite ateptri pe careacesta le are n ceea ce-l privete sunt nerezonabile. n orice caz, n urma unei astfel deaciuni crete nivelul de ncredere manager-subordoant i are loc o negociere direct arolurilor.

7 Renumele organizaiei 549


41/54

Strategia 4:Directorul va reine cteva lucruri ce fac parte din viaa personal a fiecruiadintre oamenii si! Din cnd n cnd el va formula ntrebri pe aceste subiecte importantepentru angajai. Putei alctui chiar un jurnal pentru asta (pentru a nu confunda datelestrnse ceea ce ar fi cu adevrat regretabil). Apoi adresai ntrebrile cu atenie i latimpul potrivit: Ce mai face fiul tu? Soacra ta s -a fcut bine? etc. Acest element

intitulat personalizarea relaiei va face oamenii s se simt mai importani pentruinstituie i n ochii managementului. Evident c acest exerciiu care trebuie s fie opractic de zi cu zi se aplic i n cazul noului venit n organizaia colar. Avei dinprima sptmn o discuie relaxat cu el/ea i despre el/ea. Aflai ct mai multe date carev pot oferi o imagine complet i coerent. Apoi, la cteva zile distan folosii celeistorisite pentru a-l face s se simt bine i important.

Ce trebuie fcut N PRIMA LUN

Strategia 1: Cerei proasptului angajat s v ofere n scris un feedback de o paginasupra problemelor (dar i a elementelor pozitive) pe care le -a identificat pn acum n

activitatea sa zilnic la coal. Avei grij, oamenii se tem s spun lucruri negative dacnu au suficient ncredere n buna dumneavoastr credin(le este team c sesizarea lorar putea implica repercursiuni asupra proprie persoane). De aceea putei creea unformular tip n care s fie notate urmtoarele:

- trei lucruri pozitive:- trei lucruri negative:- alte comentarii:

specificnd foarte clar obligativitatea completrii toturor rubricilor. Dup ce vei primiacest feedback scris trebuie s discutai cu cadrul didactic n cauz i s ncercaimpreun s rezolvai dificultile pe care acesta le-a remarcat. Punctele tari (lucrurilepozitive) le putei nota n pliantul angajatului (vezi strategia 3 de la cap. 1. Ce trebuiefcut n prima zi) cu meniunea c trebuie s v asigurai periodic c aspectele respectivermn constant pozitive.

Strategia 2: Realizai un ghid al primei luni de la angajare. Pentru aceasta fiecare dintrecadrele didactice pe care le avei n coal trebuie s noteze cteva idei din propriaconfruntare cu realitatea colii dumnevoastr i aceste experiene/studii de caz vor figrupate ntr-un ghid de integrare pe care noii angajai vor fi n msur s le afle. Prinaceasta vom declana un efect autopersuasiv (efectul de similaritate); acesta specificfaptul conform cruia dac noul venit n organizaia colar va observa c i alii auntmpinat probleme similare cu ale lui, repsectivul cadru didactic se va simi mai linititn aciunile sale viitoare i va investi cu ncredere crescut noii colegi.Se pune totui ntrebarea de ce nu aplicm aceast strategie la nceputul perioadei deintegrare, de ce doar dup ce o lun de zile s-a scurs de la angajare. Motivaia estesimpl: acest excelent ghid ar putea avea ori un efect stresor (dac cadrul didacticproaspt angajat ar observa problemele cu care alii s-au confruntat prea devreme nainte ca el nsui s aib astfel de feedback din experiena personal ar putea spriveasc cu team crescut probabil nejustificat activitatea didactic cotidian) oriun efect de contagiune (ateptndu-se la probleme similare cu cele identificate n ghidcadrul didactic ar putea provocaincontient evenimente similare).


42/54

Strategia 3: Directorul va organiza o ntlnire informal (n prima lun) de celebrare ide cunoatere (n fapt o mic petrecere n care noul angajat va veni i va spune cte cevadespre propria persoan urmnd catoate celelalte cadre didactice s acioneze similar)

Exemple de exerciii de intercunoatere:- cerei tuturor colegilor s aduc cu ei reviste (mai multe, cu multe poze).Activitatea presupune decuparea pe loc a unor imagini i alctuirea pe o foaie A4a unui microposter care s reprezinte fiecare persoan n parte. Apoi directorul leva arta ntregului grup fiecare cadru didactic fiind solicitat s interpreteze ce felde persoan este aceea care a realizat respectivul poster i cine dintre cei prezenipoate fi. Dup ce toate microposterele au fost astfel analizate fiecare persoan vaalege o singur imagine din microposterul propriu care constituie contribuia sa laun poster mare care reprezint colectivul ntregii coli. Posterul mare va fi apoiafiat timp de o sptmn n cancelarie pentru ca atmosfera plcut dinmomentul alctuirii lui s persiste pentru o perioad mai mare de timp.

- cadrele didactice pot sta pe dou rnduri (fa n fa) i trebuie s spun fiecareun un singur atribut care-l caracterizeaz ca person (de exemplu harnic,perseverent, stresat etc.). Cele dou rnduri se vor mica n sensul ca fiecarepersoan s aud ceea ce au spus toi ceilali. La final se vor numi fiecare profesori toate celelalte cadre didactice vor trebui s i aminteasc ce cuvnt lcaracteriza pe cel numit.

- ntruct a trecut deja ceva timp de cnd noul profesor activeaz n coal puteifolosi o variant modificat a metodei Cercul complimentelor putei pune unscaun n faa colectivului de cadre didactice i fiecare profesor se va aeza iceilali vor spune cte un lucru bun despre activitatea respectivului cadru didacticdin luna n curs.

Cum ncheiem programul de integrare

Strategia 1:Identificarea cu organizaia colar n care cadrul didactic activeaz se poaterealiza prin construcia unui grafic al realizrilor pornind de la momentele trecute iajungnd la evoluia prezent (sau chiar anticiparea achiziiilor viitoare). Pentru acestlucru, n calitate de director trebuie s chestionai toate cadrele didactice (inclusiv pe noiivenii n organizaii) asupra a ceea ce trebuie s i propun coala spre a nainta ndirecia obiectivelor vizate. Graficul va fi afiat pe holul de intrare n coal pentru a fiprimul lucru cu care va da ochii oricine intr n instituia respectiv.

Strategia 2:La finalul perioadei de integrare putei organiza o mic srbtorire a unuieveniment colar reuit la care respectivul a participat (spre exemplu un proiect) iorganizai srbtorirea succeselor mpreun cu familiile cadrelor didactice. Este unmoment bun pentru a celebra adevrata intrare n rndul membrilor organizaiei colare


43/54

pe care o reprezentai i oferii diploma colegul nostru persoanei care a finalizat stagiulde motivare.

Strategia 3: Permanentizarea procesului de motivare pentru carier. Prin programuldescris mai sus am urmrit s oferim o direcie i un impuls procesului de motivare i

integrare organizaional. Acestea sunt departe de a fi procese izolate, ele trebuiesusinute permanent printr-un program coerent de cretere i dezvoltare personal iprofesional. n acest sens un program de mentoratajut foarte mult la integrarea rapid anoilor cadre didactice, intr-o manier necostisitoare; proiectarea programului de mentorat

poate cuprinde etapele urmtoare:- stabilirea directorului de program, persoana care va coordina ntreg procesul i, totodat va

monitoriza buna desfurare a programului este extrem de important;

- selecia mentorilor, proces la care se va ine cont de cteva elemente privind calitile

mentorilor Houde analizeaz rolurile mentorului fa discipolii si, reliefnd, totodat, i

funciile acestuia (apud Hetu, Lavoie, Baillauques, 1999):

funcii sociale

integreaz angajatul debutant n mediu, l prezint celorlali

- l ghideaz n legtur cu normele, valorile, tabuurile din cultura organizaional

- familiarizeaz debutantul cu stilul de lucru sau cu problemele celorlali membri ai

personalului

- favorizeaz avansarea sa n mediul organizaional

funcii legate depractica profesional

- susinerea profesional a debutantului la nivel informaional

- antrenarea protejatului pentru a-i forma deprinderi practice legate de munc

este un model pentru debutant

propune situaii provocatoare i i furnizeaz ocazii s i exerseze abilitile

- consiliaz n funcie de diferite probleme

- acord feedback direct, util, constructiv

funcii per

motivarea pentru cariera did panisoara 1

Documents