COMUNICAREA ŞI RELAŢIILE DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ EZECHIL Liliana, Universitatea din Piteşti

Conceptul de comunicare Considerat în maxima sa generalitate, procesul de comunicare presupune

transferul de informaţie de la un emiţător la un receptor, dar şi schimbarea rolurilor celor doi subiecţi care sunt în relaţie şi care au disponibilitatea de a reacţiona unul în raport cu cealălalt. Cu acest înţeles, comunicativitatea este un atribut fundamental al VIULUI.

În cazul speciei umane conceptul de comunicare pune în evidenţă procesul de împărţire/împărtăşire a sensurilor. Acest aspect este relevat de însăşi etimologia termenului – latinescul comunis - care înseamnă "stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie în comun". Se deduce, de aici, că specificitatea comunicării umane este dată de faptul că ea are un caracter interpersonal, adică pune în relaţie două subiectivităţi. Aşa se explică de ce procesele de comunicare interumană sunt atât de greu de controlat din exterior. În esenţă este vorba despre faptul că în procesul comunicării interpersonale oamenii aduc în relaţie întreg universul lor interior, modul în care ei percep şi înţeleg lumea: obiectele, persoanele, situaţiile pe care le traversează.

Pentru astfel de raţiuni procesele de comunicare nu pot fi studiate de către o singură ştiinţă, ci de către ştiinţele comunicării, lărgirea perspectivelor oferind posibilitatea relevării multiplelor determinări ce intervin în realizarea interacţiunilor umane. Abordările teoretice ale problematicii comunicării sunt, prin urmare, diverse, iar unghiurile din care este studiat fenomenul sunt în legătură cu nevoile practice ale oamenilor de a înţelege modul în care ei comunică în diferite contexte.

În linii generale, structura de bază a unei relaţii de comunicare poate fi redată cu ajutorul modelului explicativ realizat de către Joseph A. DeVito (1988):

Universalele comunicării (după Joseph A. DeVito, 1988)

1

CÂMP DE EXPERIENŢĂ

CÂMP DE EXPERIENŢĂ

MESAJE

ZGOMOT

EFECTE

SURSĂCODARE

RECEPTORDECODAR

E

SURSĂCODARE

RECEPTORDECODAR

E

EFECTE

CONTEXTUL COMUNICĂRII

a) Contextul comunicării. Conceptul de context este multidimensional:- contextul fizic - este asigurat de mediul concret în care se realizează procesul

comunicaţional (în cazul comunicării didactice este vorba despre sala de clasă cu caracteristicile ei: grad de luminozitate şi încălzire, acustică ...);

- contextul socio-psihologic - se referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri, norme, obiceiuri sociale;

- contextul temporal priveşte influenţa pe care o exercită asupra proceselor de comunicare "momentul istoric", "momentul săptămânii sau al zilei" în care acestea se desfăşoară.

b) Dubletul sursă/codare - receptor/decodare - pune în evidenţă faptul că fiecare dintre cei doi parteneri este, pe rând, emiţător (codor) şi receptor (decodor), manifestându-se - în acelaşi timp - ca emiţător şi receptor al propriului mesaj. Această relaţie evidenţiază, de asemenea, că oricare dintre participanţii la interacţiune poartă mai întâi un dialog cu sine însuşi (comunicarea intrapsihică!), de unde se lansează, apoi, în circuitul interpersonal.

c) Mesajele comunicării pot fi de diferite feluri (verbale, non-verbale, paraverbale) şi pot fi transmise prin intermediul organelor senzoriale ca şi prin combinaţii între acestea: vocal-auditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil. John Naisbitt remarca, într-o lucrare tradusă şi în limba română (1989), că arareori recurgem în comunicare la un singur canal şi că de cele mai multe ori realizăm, conştient sau nu, o întărire, ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal de către cel transmis prin altul/alte canale.

d) Feed-back-ul se referă la mesajele care sunt retransmise către sursă pentru a o informa asupra modului în care au fost receptate. În anumite împrejurări, feed-back-ul este furnizat de sursa însăşi (când ne auzim pe noi înşine şi ne reglăm, din mers, emisiile verbale). În relaţiile interpersonale, feed-back-ul facilitează reglarea conduitei emiţătorului în funcţie de răspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului. Acest reglaj se poate realiza imediat după receptarea răspunsului interlocutorului (feed-back imediat) sau la o anumită distanţă în timp (feed-back amânat). [ În cea mai sintetică definiţie, feed-back-ul desemnează informarea cauzei asupra efectului].

e) Zgomotul se referă la tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la emiţător la receptor. Zgomotele sunt prezente în orice fel de comunicare, având cauze externe (bruiaje, slaba acustică a sălii de clasă, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar şi cauze interne (starea de neatenţie - de exemplu -, care acţionează ca un zgomot de ordin psihologic).

f) Câmpul de experienţă este în legătură cu modul în care istoria personală şi ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au traversat în mod diferit partenerii unei relaţii de comunicare influenţează schimbul informaţional şi interpersonal. În cazul comunicării didactice, "profesorul" şi "elevul" sunt doi parteneri absolut inegali: ei au sisteme de valori diferite şi, de asemenea, percepţii diferite asupra aceloraşi evenimente şi situaţii.. Aceste tipuri de diferenţe influenţează atât conţinutul, cât şi maniera în care se desfăşoară procesele de comunicare. (Ezechil, L., 2002, p.54)

g) Efectele comunicării. În procesul comunicării interumane se produc, cu necesitate, anumite efecte atât în plan personal, cât şi în plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), de ordin afectiv (emoţionale sau atitudinale) şi/sau de ordin psihomotor, având, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit, fie un

2

caracter puţin aparent, neexplicit. Magnitudinea şi profunzimea efectelor comunicării interpersonale se datorează faptului că schimbul informaţional şi interpersonal se realizează între cel puţin doi subiecţi, iar nu între două surse materiale.

Specificul comunicării pedagogiceComunicarea ce se realizează în mediul educaţional nu se deosebeşte fundamental

de comunicarea general-umană, ci este doar influenţată sub aspectul formelor, mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.

Dacă până nu demult formula preferată pentru a se reda raporturile ce se stabilesc între actorii interacţiunii didactice era cea de "relaţie profesor-elev", în ultimul deceniu s-a optat pentru sintagma “comunicare educaţională", tocmai pentru a se accentua rolul relaţiei de schimb informaţional şi interpersonal ce se produce în cadrul acestei interacţiuni. Respectivele raporturi se stabilesc între aceiaşi doi interlocutori generici (profesorul şi elevii), numai că, dacă în cazul primei formule accentul era pus pe statutul celor doi parteneri (unul în raport cu celălalt), în cazul celei de-a doua formule - accentul cade pe împărtăşirea înţelesurilor, pe necesitatea stabilirii unui acord între interlocutorii angajaţi într-o relaţie de comunicare.

Sintagma "comunicare didactică" (utilizată ca variantă a celei de “comunicare educaţională”) pune, pe de altă parte, accentul pe schimbul de informaţii (pe aspectele cognitive) – care constituie baza interacţiunii cu caracter şcolar. Acest concept are o sferă de cuprindere mai redusă decât cel de “comunicare educaţională” ce se referă la multitudinea formelor şi mijloacelor de transmitere-receptare a unor mesaje cu caracter formativ-atitudinal.

Aceste nuanţări terminologice au apărut ca urmare a grijii manifestate în context şcolar pentru calitatea interacţiunii ce se stabileşte între profesor şi elevi. Pentru aceleaşi raţiuni în procesul formării iniţiale şi continue a personalului didactic se acordă o atenţie deosebită formării/dezvoltării competenţei de a comunica.

Competenţa de comunicare a profesorului exprimă abilitatea acestuia de a spori impactul pe care îl produce asupra elevilor şi de a orienta activităţile ce se desfăşoară în sala de clasă în direcţia atingerii scopurilor instrucţionale şi educaţionale pe care le urmăreşte. Eficienţa în comunicare este identificabilă, în consecinţă, cu eficienţa pedagogică.

Profesorul care deţine bune competenţe de comunicare este conştient de complexitatea determinărilor ce influenţează calitatea relaţiilor ce se stabilesc în clasa de elevi şi ştie să folosească cu pricepere aceste relaţii pentru împlinirea misiunii sale ca educator.

Realizând o sinteză a determinărilor psihologice, psihosociale şi pedagogice definitorii pentru comunicarea de tip şcolar, vom evidenţia următoarele aspecte:

Comunicarea pedagogică se întemeiază pe o relaţie intersubiectivă; ea se stabileşte între două entităţi complexe care acţionează şi reacţionează mai mult sau mai puţin conştient una în raport cu alta.

Fiecare dintre partenerii relaţiei educaţionale participă la interacţiune cu întreaga personalitate (este vorba despre caracteristicile ce derivă din particularităţile de vârstă, experienţă, mediu de provenienţă, grad de cultură şi instrucţie, mentalităţi şi stereotipii în relaţionare.

Relaţiei de comunicare de tip şcolar îi este caracteristică inegalitatea partenerilor (ca vârstă, ca experienţă, ca nivel de cunoştinţe achiziţionate,

3

ca putere etc. ...). Relaţia pedagogică e centrată ca sarcini - pe copil/tânăr, iar ca putere - pe

adult. Din această cauză există tendinţa ca educatorul să-şi asume un rol de emitent, dominativ, iar elevul să-şi asume un rol de receptor, pasiv.

Dat fiind specificul organizaţiilor şcolare, în acest mediu se operează în acelaşi timp cu semnificaţii şcolare şi cu semnificaţii neşcolare. Aceasta înseamnă că partenerii emit, unii în raport cu alţii, atât mesaje cu conţinut informaţional (cunoştinţe), cât şi mesaje cu conţinut interpersonal (emoţii, stări, atitudini). Mesajele cu caracter interpersonal însoţesc, definesc şi nuanţează mesajele cu caracter şcolar.

Mesajele transmise în context şcolar nu se reduc la cele pur cognitive (schimbul de informaţii!), ci privesc o serie întreagă de alte înţelesuri transmise pe căi non-verbale sau paraverbale.

Conţinuturile şcolare sunt selectate după criterii de dezirabilitate socială, dar se cer corelate şi cu nevoile de comunicare ale principalilor beneficiari ai procesului educaţional: elevii.

Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice este necesar ca interacţiunea să funcţioneze după principiile circularităţii, ceea ce înseamnă crearea unor permanente oportunităţi de feed-back. Feed-back-ul informează pas cu pas asupra realizării sarcinilor educative de detaliu, ceea ce va permite introducerea educabilului pe un traseu evolutiv care este confirmat de atingerea scopurilor educaţionale stabilite cu anticipaţie (feed-before).

Actorul principal care declanşează, menţine şi controlează astfel de interdependenţe este educatorul şcolar care, atunci când deţine bune competenţe de a comunica are, de asemenea, abilitatea de a induce şi elevilor acest tip de competenţă.

Postulate ale comunicării interpersonale eficiente transferabile în context şcolar (Aplicaţii)

1. O bună relaţie de comunicare se tranzacţionează. Ideea de tranzacţie exprimă o înţelegere ce se stabileşte între cei ce participă la procesul de comunicare. Tranzacţia redă, de aceea, efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interacţiunii şi de a evita/elimina manifestările cu efect negativ. A plicaţie: Realizaţi un studiu de caz pentru o situaţie în care, având o relaţie de comunicare deficitară cu un elev, aţi reuşit să îl atrageţi într-un dialog de tip tranzacţional în care aţi aplicat recomandările din definiţie şi la capătul căruia relaţia de comunicare cu elevul s-a îmbunătăţit.

2. O bună relaţie de comunicare se mediază. În general, problema medierii relaţiilor de comunicare se pune atunci când, două persoane nu reuşesc să ajungă la un acord discutând asupra unei chestiuni de interes comun, iar relaţia riscă să degenereze într-un conflict. Deoarece nici unul dintre parteneri nu este dispus să renunţe în favoarea celuilalt este nevoie de intervenţia celui de-al treilea care dobândeşte, astfel, un rol de mediator. Studiile asupra problematicii medierii au pus în evidenţă că un bun mediator: nu face reproşuri inutile; nu părtineşte pe cineva pentru a favoriza pe altcineva; nu judecă, ci tratează orice situaţie cu detaşare, ca pe un dat ce necesită o rezolvare

4

amiabilă; acordă sprijin pentru găsirea de soluţii; îşi oferă ajutorul într-o manieră de respect mutual; nu obligă pe nimeni să îl asculte, ci se face ascultat; acordă atenţie, timp şi manifestă bunăvoinţă faţă de fiecare dintre interlocutori; este discret şi inspiră încredere; nu forţează lucrurile peste limita acceptabilului şi nu cere imposibilul.Aplicaţie: Exersaţi-vă calităţile de mediator încercând să interveniţi pentru ameliorarea relaţiilor de comunicare dintre doi elevi aflaţi în conflict/dezacord puternic. Reţineţi într-un caiet personal modul în care aţi procedat şi identificaţi apoi şi alte modalităţi de a interveni, cu mult mai mare eficienţă.

3. O bună relaţie de comunicare se negociazăManifestările subiecţilor umani sunt dificil de controlat şi de raţionalizat

deoarece omul nu reacţionează stereotip la acţiunea unor stimuli, ci într-o manieră greu de anticipat. Aşa se explică faptul că, de obicei, fiecare dintre parteneri tinde să impună celuilalt punctul său de vedere. Rezolvarea acestei probleme devine posibilă atunci când partenerii sunt dispuşi să negocieze, adică să accepte că, pentru salvarea relaţiei, fiecare trebuie să renunţe la un moment dat la ceva… Aplicaţie: Folosiţi un conflict pe care îl aveţi cu un elev/o elevă ca prilej/pretext pentru a-i demonstra cum se poate negocia o relaţie cu caracter interpersonal. Demonstraţi-i că sunteţi dispus/dispusă să renunţaţi la ceva pentru ca şi el/ea să facă acelaşi lucru. Punctaţi faptul că, numai astfel, oamenii pot păstra relaţii care, în caz contrar, riscă să se întrerupă definitiv sau să evolueze către conflicte ireconciliabile.

4. O bună relaţie de comunicare se construieşte neîncetatÎn ciuda bunelor intenţii pe care interlocutorii le pot avea unii în raport cu ceilalţi

la un moment dat, relaţiile de comunicare se pot degrada cu multă uşurinţă. Din această cauză este important ca oamenii să persevereze în a reactiva şi reconstrui continuu acele relaţii care sunt semnificative pentru ei.

Pentru sistemul relaţiilor profesor-elevi aceasta înseamnă că profesorul (mai ales!) va trebui să caute permanent noi modalităţi de a câştiga încrederea elevilor săi, de a şi-i face colaboratori direcţi într-o serie de acţiuni pe care aceştia le consideră atrăgătoare. Opusul acestui mod de a acţiona presupune stabilirea unor relaţii reci, indiferente.

Aplicaţie: Încercaţi ca o perioadă de timp (o lună de zile, de exemplu) să propuneţi clasei de elevi al cărui diriginte sunteţi, o serie de activităţi extraşcolare despre care ştiţi că sunt foarte apreciate de elevi. Căutaţi să adoptaţi în tot acest timp o atitudine relaxată, suportivă, “ de gaşcă”. Încercaţi să vă înfrânaţi manifestările de nervozitate, de nerăbdare sau remarcile excesiv de critice. Consemnaţi într-un protocol de observaţie modul în care elevii îşi vor schimba reacţiile şi atitudinile faţă de dumneavoastră. Comparaţi aceste manifestări ale elevilor cu cele pe care pe care ei le adoptau mai înainte ca dumneavoastră să vă controlaţi atitudinile menţionate. Dacă sesizaţi schimbări pozitive în reacţiile lor, încercaţi să experimentaţi şi alte variante comportamentale.

5

FORME SI STILURI DE COMUNICARE

prof. univ. dr. Gabriel AlbuUniversitatea Petrol-Gaze Ploieşti

Fenomen social pe cât de amplu şi de complex, pe atât de inerent fiintei umane, comunicarea se derulează sub diferite feluri si stiluri, mai mult sau mai puţin directe, mai mult sau mai putin emoţionale, mai mult sau mai puţin protocolare/oficiale etc.

Potrivit specialiştilor, comunicarea se manifestă şi ni se prezintă sub mai multe forme:a. în funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de relaţie dintre ei, distingem între comunicarea intrapersonală, comunicarea interpersonală, comunicarea în grup(ul mic), comunicarea publică;b. în funcţie de codul folosit, distingem între: comunicarea verbală, comunicarea paraverbală şi comunicarea nonverbală;c. în funcţie de statutul interlocutorilor, remarcăm: comunicarea verticală şi comunicarea orizontală.Comunicarea intrapersonală

Este acea formă a comunicării care are loc în noi. „Ea implică gânduri, sentimente şi modul în care ne privim” (Săucan, p. 27). Deoarece această formă a comunicării este centrată pe sine, persoana însăşi este şi sursă şi receptor. Mesajul este alcătuit din gândurile, sentimentele, frământările, aspiraţiile, căutările, dilemele, aşteptările persoanei date. Reiese faptul că, spre deosebire de celelalte forme ale comunicării, cel intrapersonal „nu presupune cu necesitate codificarea şi decodificarea mesajelor, întrucât ele nu trebuie să străbată un spaţiu fizic, ci exclusiv unul mental, adimensional şi subiectiv” (Dinu, p. 77).

Fiind numai cu sine însuşi, individul poate comunica şi fără cuvinte, „ceea ce nu înseamnă că verbalizarea gândurilor nu este un fenomen foarte frecvent.” (idem). Chiar dacă nu comunicăm cu alte persoane (ci doar cu noi înşine), oamenii întâlniţi, invocaţi şi experienţele avute determină modul în care comunicăm intrapersonal, intensitatea şi implicarea noastră. Comunicarea interpersonală

Este acea formă a comunicării în care fiecare interlocutor vine cu mediul şi cu experienţa lui de viaţă. Fiecare este, la rândul său, sursă şi primitor. Mesajele lor constau în simboluri verbale şi nonverbale. Canalele folosite cel mai des sunt vederea şi auzul.

Comunicarea interpersonală oferă cel mai mult ocazia unui feedback; zgomotul psihologic este aproape minim, deoarece fiecare persoană poate observa dacă cealaltă este interesată, atentă sau distrasă, dezinteresată. Interlocutorii au mai multe şanse să examineze dacă mesajul este perceput (sau nu) corect. De obicei, această formă de comunicare este specifică mediilor/relaţiilor informale şi confortabile (Săucan, pp. 28-29); ea prezintă, mai mult decât oricare altă formă, calitatea de a influenţa opiniile, convingerile, credinţele, atitudinile şi comportamentele oamenilor. Pe lângă persuadarea/convingerea interlocutorului, comunicarea interpersonală (extrem de importantă prntru mediul şcolar) mai presupune şi mai realizează în acelaşi timp:a. autocunoaşterea: este unul dintre cele mai oportune prilejuri de a ne diminua zona din noi înşine pe care nu o cunoaştem (sau care ne este străină). Această formă de

6

comunicare poate însemna orienterea interacţiunii cu partenerii în aşa fel încât să-i determinăm „să ne destăinuie contatările pe care le-au făcut în legătură cu trăsăturile şi manifestările noastre ce scapă propriei capacităţi de observare”, notează M. Dinu (p. 80).

b. descoperirea lumii exterioare; c. stabilirea şi menţinerea de relaţii semnificative cu semenii: W. Schutz (apud Dinu, pp. 80-82) susţine faptul că -în esenţă- comportamentul nostru comunicaţional este determinat de următoarele nevoi interpersonale: nevoia de incluziune: ea se manifestă sub forma aspiraţiei de a obţine de la ceilalţi recunoaşterea valorii proprii; această trebuinţă ne împinge să ne comportăm în aşa fel încât să ne remarcăm, să ne delimităm de restul. Indiferent ce profesie sau ce statut avem, că suntem copil, adolescent, tânăr sau adult, că suntem femeie sau bărbat, simţim nevoia să fim remarcaţi de cineva (de o persoană de sex opus, de un profesor sau de un coleg, de un antrenor sau de un colaborator). nevoia de control: această nevoie este expresia dorinţei de a impune celorlalţi voinţa noastră, de a-i conduce sau măcar de a-i influenţa, pe faţă sau din umbră. nevoia de afecţiune: se întâmplă -mai des sau mai rar- ca mulţi oameni să fie calzi şi prietenoşi în relaţiile lor, uneori, chiar şi în cele cu totul pasagere. Ei aşteptă -că şi-o mărturisesc sau nu- un comportament asemănător şi din partea celorlalţi, deoarece nevoia lor de afecţiune este mai mare decât a altora. Când această nevoie (sau satisfacerea ei) este mai ştearsă, mai slabă, avem de-a face cu persoane care preferă să îşi ţină semenii la distanţă, evitând dezvăluirea/apropierea/deschiderea, ceea ce poate să le creeze renumele de oameni încrezuţi, aroganţi sau snobi. O atare atitudine provoacă interlocutorului o stare de disconfort, care îngreunează considerabil comunicarea (chiar cu, sau mai ales cu cei mici). „O anumită deschidere afectivă -precizează M. Dinu- se dovedeşte, astfel, necesară bunei desfăşurări unui dialog autentic, fără ca aceasta să însemne că nu putem să comunicăm cu succes decât cu parteneri pe care îi iubim” (pp. 81-82).

Pe scurt, comunicarea interpersonală nu este determinată numai de interese cognitive, ci şi de trebuinţe sufleteşti.d. ajutorarea semenilor: acest aspect reprezintă motivaţia şi obiectivul unui set

bogat de comunicări interpersonale. Putem ajuta pe cineva sfătuindu-l de bine, consolidându-l într-un moment special, acordându-i asistanţă profesională, îmbărbătându-l sau -pur şi simplu- schimbând vorba într-o împrejurare în care s-a găsit într-o postură penibilă, glumind pentru a-i descreţi fruntea sau prezentându-i o persoană care i-ar putea fi de (mare) folos.

e. jocul şi divertismentul: presupune, de asemenea, comunicarea interpersonală; ea asigură/permite o atmosferă degajată necesară refacerii energiilor, susţinerii motivaţiei pentru continuarea proiectelor în care sunt implicaţi.

O trăsătură distinctă a acestei forme a comunicării este importanţa retroacţiunii, dată fiind promptitudinea răspunsului într-o asemenea situaţie. Chiar dacă nu este vorba despre o replică verbală, mimica, privirea, gesturile, „aerul” receptorului îl informează pe transmiţător „cu privire la efectele mesajelor sale şi îi îngăduie să-şi dirijeze discursul în aşa fel încât să-i asigure maximum de eficacitate”, notează M. Dinu (p. 83).Comunicarea în grup(ul mic)

Acest tip de comunicare apare şi se realizează atunci când se întâlnesc un număr mic de persoane pentru a rezolva o problemă. Grupul este suficient de mic încât fiecare membru al său poate interacţiona cu toţi ceilalţi membri. Cu cât sunt mai multe persoane

7

care participă la dezbatere/la dialog, cu atât există pericolul apariţiei unor confuzii. În grupurile mici, mesajele sunt mai structurate, deoarece se întâlnesc cu un scop precis. Cadrul de comunicare la acest nivel tinde să fie mai formal decât în comunicarea interpersonală. În contextul microgrupului, importantă este poziţia şi activitatea liderului în: activarea şi menţinerea interacţiunii comunicative dintre participanţi; readucerea la subiect a amatorilor de digresiuni; asigurarea pentru fiecare a satisfacţiei psihologice, în măsură să-i motiveze pe membrii grupului să continue colaborarea; crearea condiţiilor interne pentru îmbunătăţirea comunicării în grup; pregătirea materială, psihologică şi informaţională a întâlnirilor care urmează etc. (Dinu, f.a.).Comunicarea publică

Este acea formă a comunicării care implică prezenţa unui emiţător unic şi a unei multitudini de receptori. Vorbitorul ţine un discurs în faţa unui auditoriu. Vocea este mai puternică, gesturile mai demonstrative pentru că asistenţa este mult mai numeroasă. Feedback-ul este, în general, limitat. Membrii auditoriului pot avea ocazia să pună întrebări, să ceară lămuriri, să-şi expună punctul de vedere la sfârşitul discursului (se poate, uneori, conform unei înţelegeri iniţiale, ca auditoriul să intervină şi în timp ce conferenţiarul vorbeşte/îşi derulează prelegerea). Se transmit permanent feedback-uri nonverbale de către ascultători (că le place, că nu le place, că sunt interesaţi, că au alte probleme mai importante, că sunt indiferenţi, că înţeleg sau că nu înţeleg, că acceptă sau că nu acceptă ş.a.m.d.). Cadrul specific acestei forme de comunicare este, de cel mai multe ori, formal (v. Săucan, f.a.).

Având în vedere, în continuare, codul folosit, putem distinge, totodată, între comunicarea verbală, paraverbală şi nonverbală.Comunicarea verbală

Este cea mai studiată formă a comunicării umane. Din punct de vedere antropogenetic şi ontogenetic, ea apare ulterior comunicării nonverbale. În cadrul comunicării verbale, infomaţia este codificată şi transimisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic (Iacob, 2005). Această principală formă de comunicare specific umană se exprimă sub formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie de acestea, utilizează –predilect- canalul auditiv şi/sau pe cel vizual.

Pentru o comunicare verbală eficientă, vorbitorul va avea în vedere satisfacerea următoarelor cerinţe (Tran, Stănciugelu, 2001): claritatea: se referă la organizarea conţinutului de transmis, astfel încât acesta să poată fi uşor de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei şi auditoriului; o pronunţie corectă şi completă a cuvintelor; o dicţie îngrijită; empatie: vorbitorul încearcă să se pună în situaţia interlocutorului, încercând s-o înţeleagă; adoptă -pentru moment- un anumit punct de vedere sau o anumită stare sufletească pentru a le împărtăşi; manifestă în acelaşi timp amabilitate şi prietenie; sinceritate: se circumscrie situaţiei de evitate a rigidităţii sau a stângăciei şi presupune menţinerea într-o stare naturală, firească, onestă; atitudinea; are în vedere, în principiu, evitatea mişcărilor bruşte în timpul conversaţiei, a poziţiilor încordate sau a unora prea relaxate, a modificărilor posturilor agresive şi a scăpării de sub control a intensităţii vocii; contactul vizual: este absolut necesar pe parcursul dialogului (în cazul comunicării orale); este important ca toţi participanţii la dezbateri să se poată vedea şi să

8

se privească, să-şi dorească şi să întreţină contactul vizual, direct, aceasta fiind o probă a credibilităţii şi a dispoziţiei la dialog; înfăţişarea: reflectă modul în care ne privim şi ne pretindem pe noi înşine, ea trebuie să fie adecvată locului şi felului discuţiei, statutului social al interlocutorilor; viteza de vorbire: va fi adecvată interlocutorilor şi situaţiei: nici prea mare, pentru a indica urgenţa, nici prea înceată, pentru a nu pierde -la un moment dat- interesul partenerilor.Comunicarea paraverbală

Acestei forme de comunicare îi este specifică informaţia codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale, ce însoţesc cuvântul, propoziţiile, frazele şi vorbirea, în general, şi care au semnificaţii comunicative speciale. În această categorie, specialiştii au reţinut (Iacob, 2005): caracteristicile vocii: ele comunică date primare referitoare la interlocutori: copil, tânăr, adult, bătrân, alintat-hotărât, bărbat-femeie, fată-băiat, energic-epuizat etc.; particularităţile de pronunţie: acestea oferă date despre mediul de provenienţă al locuitorilor: urban-rural; zona geografică de apatenenţă; gradul de instrcţie-educaţie etc.; intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, mărimea pauzei şi frecvenţa acestora etc.

Practic, comunicarea paraverbală nu poate fiinţa decât simultan cu exprimarea verbală; ea nu poate considerată o formă de sine stătătoare; cu toate acestea, se poate ca acelaşi mesaj, identic codificat verbal, să-şi modifice sensul şi semnificaţia în funcţie de participarea elementelor paraverbale. În context, interesantă este (şi) valoarea tăcerii (Albu, 2008) în interacţiunea interpersonală sau publică. Comunicarea nonverbală

Comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării interumane în care informaţia este codificată şi transmisă „printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor” (Iacob, 2005). Ea este „ceea ce adăugăm cuvintelor sau ceea ce utilizăm în locul cuvintelor” (Smith Jr., 1992). Asemenea deprinderilor lingvistice, deprinderile nonverbale sunt achiziţionate la o vârstă timpurie şi cultivate la maturitate. Încă de când suntem foarte mici, recunoaştem cu uşurinţă când suntem plăcuţi sau nu de către părinţi. Felul în care ei ne ating, ne iau în braţe şi ne privesc ne oferă informaţii despre ceea ce gândesc şi simt ei.

În raport cu cea verbală, comunicarea nonverbală:- este guvernată, cu predilecţie, de factori biologici, fiind, în consecinţă, mai greu de controlat;- este continuă, pe când comunicarea verbală este compusă din unităţi segmentate: orice propoziţie/frază are un început şi un sfârşit distincte;- este învăţată mai devreme decât cea verbală;- are un impact emoţional mai puternic.

Comunicarea nonverbală are următoarele funcţii (Chiru, 2003):- de repetare: a ceea ce a fost comunicat verbal, de clarificare sau de accentuare a ceea ce dorim să exprimăm;- de completare, relaţionată cu repetarea; mesajele de repetare pot funcţiona de sine stătător, pe când cele de completare adaugă ceva cuvintelor (de ex., aprecierea verbală poate fi însoţită de o bătaie uşoară pe umăr);

9

- de substituire a ceea ar fi putut fi comunicat verbal (de ex., la întâlnirea cu un elev, balansarea capului şi fixarea privirii în direcţia lui înlocuieşte cuvintele „bună ziua!”);- de contradicţie a mesajelor verbale (de ex., interlocutorul susţine verbal că nu se grăbeşte, însă mâinile, trunchiul şi poziţia picioarelor demonstrează contrariul); în acest caz, vom decide ce mesaj vom lua în consideraţie, probând abilităţile noastre de decodificare;- de regularizare: comunicarea nonverbală ajută la clarificarea situaţiei (de ex., mişcarea capului pentru exprimarea acordului sau evitarea privirii şi tăcerea, semnificând faptul că nu suntem pregătiţi să intervenim).

În comunicarea interpersonală (fie ea didactică sau nu), pot apărea şi unele disfuncţii (idem):a. limbajul nonverbal parazitează mesajul; mai precis, interesul pentru ceea ce se spune poate fi camuflat de gesturile, mişcările şi atitudinile noastre;b. limbajul nonverbal susţine, dar totodată, poate şi întrerupe comunicarea; privirea, surâsul, anumite gesturi de deschiderte ale mâinii asigură şi menţin contactul şi prezenţa vie. Dimpotrivă, ridicarea privirii în tavan, mimica sau postura de închidere marchează ruptura în comunicare.

Din cercetările efectuate în ultima vreme, rezultă că este necesară la profesori o mai accentuată conştiinţă a efectelor mesajelor nonverbale asupra elevilor, după cum, este necesară o mai mare atenţie acordată mesajelor nonverbale ale elevilor noştri. Nu vom trece cu vederea:Gesturile. Ele transmit un mesaj, substituindu-se cuvântului; repetă o afirmaţie, acompaniază propoziţia, susţin discursul, traduc emoţii, exprimă stări interioare, dovedesc dorinţa de cooperare sau refuzul.Postura. Poziţia (noastră şi/sau a celorlalţi) constituie un mod de relaţionare, care oferă date despre atitudinea, emoţiile, gradul de curtoazie, implicarea afectivă şi statutul social pe care cred că-l deţin indivizii sau pe care şi-l revendică în raport cu ceilalţi. De asemenea, postura (ne) comunică măsura în care o persoană este implicată în ceea ce spune, pretinde sau face interlocutorul.Expresia feţei. De regulă, ochii şi partea de jos a feţei sunt cel mai intens privite zone în timpul comunicării; partea de sus a feţei (sprâncene, frunte) este asociată cu variabila cognitivă, zona medie (ochi, pleoape) cu viaţa emotivă, iar partea inferioară (nas, obraji, gură, bărbie) cu forţa instinctelor. Relevante pentru expresia feţei sunt: mimica, zâmbetul (care poate exprima, în funcţie de situaţie şi de moment, plăcere, bucurie, satisfacţie, promisiune, cinism sau jenă), privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia şi direcţia ei). I. Chiru (2003) precizează că „privirea traduce gândurile, emoţiile şi conferă viaţă mesajelor. Modul în care privim şi suntem priviţi corelează cu nevoia de aprobare, acceptare, încredere şi prietenie. Rolul lui a privi sau a nu privi partenerul de comunicare este decisiv, simpla interceptare a privirii fiind tradusă ca dorinţă/intenţie de a comunica”(p. 39).Vestimentaţia. Afectează într-o măsură demnă de luat în seamă comportamentul propriu şi pe cel al celor din jur, al interlocutorilor. Aceasta ne oferă indicii despre: cine suntem/cine este interlocutorul nostru; imaginea şi respectul de sine; status; valori; venit; aşteptări; măsura în care dorim/nu dorim să atragem atenţia celor din jur; vârstă şi sex; preocupări; preferinţe de culoare; cum vrem să fim percepuţi; grupul de apartenenţă şi cel de referinţă.

10

Comunicarea tactilă. Se manifestă prin frecvenţa atingerilor, prin modul de a da mâna, de a îmbrăţişa, de a lua de braţ, de a bate pe umăr etc. Forţa şi tipul de atingere depind în mare măsură de vârstă, de statut, de relaţie şi de cultură. Studiile dedicate acestei dimensiuni a comunicării nonverbale au constatat că: atigerile primesc semnificaţii diferite în funcţie de situaţia de comunicare, de starea psihică a locutorilor; experienţa anterioară influenţează acceptarea sau respingerea atingerii celuilalt (de ex., în familiile în care contactul fizic este/a fost mai frecvent, atingerea este mai uşor acceptată şi în context extrafamilial); modul în care percepem relaţia cu celălalt afectează decodificarea atingerii (de ex., în calitate de mamă, de tată, de frate, de prieten, de profesor, de iubit); durata atingerii afectează semnificaţia dată (de ex., în cazul în care mâna ne este strânsă mai mult decât credem că se cuvine); localizarea atingerii este determinată cultural (Chiru, 2003). Limbajul spaţiului. Felul în care relaţionăm unii cu alţii în spaţiu comunică aşteptările, pretenţiile, sentimentele pe care le avem. După cum ştim (Birkenbihl, 1998), nu lăsăm orice persoană să se apropie la fel de mult de noi sau, în alte situaţii, pretindem de la unele persoane o anumită apropiere. În perimetrul cultural occidental există (v. E. Hall, 1959, apud idem): Zona intimă. Este zona care ne înconjoară trupul ca un al doilea înveliş. Înlăuntrul acestui înveliş ne simţim siguri. Condiţia conform cărei lăsăm de bunăvoie pe cineva să pătrundă în zona intimă este încrederea. Ne place să decidem singuri cu cine să fim atât de aproape, de intimi şi cu cine nu. De aceea, cineva care depăşeşte cu uşurinţă graniţa invizibilă, trezeşte în noi senzaţii/reacţii de respingere. Întinderea relativă a zonei intime, într-un anumit moment dat, depinde de doi factori: de statutul partenerilor de discuţie; de dispoziţia de moment a fiecăruia. Cu cât cineva se simte mai sigur pe sine, cu atât mai mult îi lasă pe ceilalţi să se apropie. Dimpotrivă, cu cât o persoană este (sau se simte) nesigură, cu atât ea suferă în cazul în care i s-a pătruns în zona intimă (pe care o simte ca pe o agresiune).

Desigur, este recomandabil să ne apropiem de elevii noştri pentru a le arăta interesul şi afecţiunea noastră. Dar aceasta, însă, nu în orice condiţii. Profesorii intră adesea în zona intimă a elevilor lor; unii s-ar putea să accepte, să fie chiar bucuroşi, mândri că profesorul intră în această zonă şi îi mângâie, îi încurajează, îi susţin; alţii, dim potrivă, s-ar putea să nu accepte (fără a îndrăzni totuşi să spună acest lucru,deoarece gestul lor ar putea fi interpretat drept obrăznic sau nerecunoscător). Or, şi într-un caz şi în celălalt, limbajul corpului elevilor se exprimă clar, însă mulţi profesori nu îl pot interpreta. Se întâmplă, de exemplu, ca profesorul să dorească să încurajeze un elev nesigur (iar acesta să ridice braţul deasupra capului spre a se feri şi îşi retrage brusc trupul în semn de eschivare) şi nu face altceva decât să îi accentueze spaima. De aceea, este necesar să exersăm interpretarea semnelor distanţei pentru a fi siguri că elevul implicat percepe pozitiv gestul nostru prietenesc, afectuos; căci, îndeobşte, un om a cărui zonă intimă este lezată, se simte desconsiderat şi ca om. Zona personală. Este evident că aceasta începe de acolo de unde se sfârşeşte zona intimă. Lăsăm să intre în zona noastră personală „toate acele persoane cu care nu suntem atât de apropiate, încât să le permitem să intre în zona noastră intimă, dar care nu sunt nici atât de străine, încât să rămână în afara zonei noastre imediat apropiate” (Smith, Jr. 1992). Între ei, putem enumera: prietenii buni, membri ai familiei, colegi de care suntem legaţi sufleteşte, toţi semenii cu care comunicăm bine şi cu plăcere. Zona personală

11

defineşte acel domeniu în care profesorii au voie să pătrundă dacă au o relaţie bună cu elevii şi cu colegii lor. Zona socială. Este rezervată contactelor sociale de natură superficială, respectiv: cunoştinţelor, majorităţii colegilor şi a majorităţii şefilor. Zona publică. Se poate întinde foarte departe (cât putem înregistra imaginile oamenilor).Limbajul timpului. Există şi o comunicare prin intermediul timpului. Ea se referă, în principal, la: cât de mult ne lăsăm aşteptaţi; cât de mult permitem prezenţa cuiva într-un anumit moment dat; cât considerăm că putem aştepta pe cineva (în acest sens, elevilor pe care îi aşteptăm mai mult pentru a formula răspunsul le dăm un sentiment de valoare şi de apreciere mai mare decât celor pe care nu suntem dispuşi să îi aşteptăm); cât timp ne permitem să-i răpim cuiva; ordinea în care ne acordăm timpul disponibil; intervalul de timp în care dăm un răspuns sau ne este transmis un răspuns. Totodată, un semn al respectului nostru este, totuşi, punctualitatea sau intervalul de timp al întârzierii la o întâlnire personală sau la o anumită activitate.

Pe scurt, putem spune că felul în care reacţionăm faţă de ceilalţi şi felul în care ei ne răspund reprezintă un factor determinant al modului în care se desfăşoară o zi (de lucru) şi cât de bine trecem prin viaţă. Deprinderile unei bune comunicări creează relaţii bune la nivel personal, social, profesional.

Comunicarea umană, în general, şi cea didactică, în special, depind într-o foarte mare măsură de stilul comunicării noastre. Ştim cu toţii că fiecare dintre noi avem un anumit stil, care este dat de: experienţele noastre personale (mentale, fizice, psihice, sociale, profesionale, religioase etc.); cultura şi educaţia noastră; atitudinile personale, orizontul de expectanţe, determinat de eul propriu; statusul social; percepţia şi concepţia despre lume, despre sine, despre oameni, despre interlocutor ca atare; mediul social constant în care ne derulăm cea mai mare parte a vieţii.

Cercetătorii din sfera comunicării au ajuns la concluzia potrivit căreia există câteva cerinţe ale oricărui stil elegant şi acceptat (Tran, Stănciugelu, 2001, p. 79):Naturaleţea. Constă în exprimarea firească, fără afectare, fără o căutare forţată a unor cuvinte sau expresii neobişnuite, în raport cu obiectul dialogului sau cu particularităţile culturale ale interlocutorului, de dragul de a epata, de a-l uimi; Demnitatea. Constă în utilizarea acelor cuvinte, fraze, idei, expresii care nu aduc atingere moralei şi bunei-cuviinţe, ele nu jignesc, nu umilesc, nu minimalizează;Armonia. Constă în obţinerea efectului de încântare a auditorului prin recurgerea la cuvinte şi la expresii capabile să provoace partenerilor stări sufleteşti pozitive, dorinţa de cooperare, de participare, de încuviinţare; Fineţea. Are în vedere folosirea unor cuvinte, expresii, fraze prin care se exprimă în mod indirect şi cu multă atenţie, gânduri, sentimente, emoţii, dispoziţii, idei, puncte de vedere.

Specialiştii în psihologia comunicării au stabilit următoarele stiluri, întâlnite şi în comportamentele colocviale ale profesorilor (în raporturile cu elevii şi cu colegii lor):Stilul neutru. Este stilul specific relaţiilor oficiale, formale; acest stil se caracterizează prin absenţa oricăror forme de exprimare apropiate, a stărilor sufleteşti, întrucât între locutori nu se stabilesc alte relaţii decât cele de tip instituţional, de serviciu.Stilul familiar. Este stilul exprimat prin lejeritate în alegerea mijloacelor de expresie; el presupune o exprimare mai puţin pretenţioasă, mai apropiată, circumscrisă -în pricipal- relaţiilor cu membrii familiei, cu prietenii, cu colegii (apropiaţi). Stilul familiar poate fi

12

folosit în orice situaţie (inclusiv, în situaţia şcolară) în care vrem să ne apropiem de parteneri; stilul este binevenit ori de câte ori dorim o atmosferă deschisă, caldă, de încredere, apropiată, dezîncordată.Stilul solemn (protocolar). Este stilul care are ca trăsătură specifică căutarea minuţioasă a formulelor, termenilor sau a modalităţilor de adresare, menite a conferi dialogului/conversaţiei o evidentă notă de ceremonie, solicitată de anumite circumstanţe. Stilul solemn este preferat în vederea exprimării unor gânduri şi a unor sentimente grave, sobre.Stilul beletristic. Este stilul care încearcă abordarea exhaustivă a dicţionarului unei limbi. Specificitatea acestui stil constă în marea bogăţie de sensuri la care apelează şi pe care le foloseşte.Stilul ştiinţific. Este stilul care se caracterizează prin apel la forme de deducţie sau de inducţie ale raţionamentelor; este un stil (foarte) riguros din punct de vedere logic, argumentativ, ignorând, într-o bună măsură, amestecul sesibilităţii şi pe cel al imaginaţiei.Stilul administrativ. Este un stil funcţional, specific comunicării instituţionale; el are ca element definitoriu prezenţa formulelor sintactice de tip clişeu.Stilul publicistic. Este stilul care abordează a mare varietate tematică, aspect care îl apropie de stilul beletristic, dar se deosebeşte de acesta prin aceea că pune accentul pe informaţie şi mai puţin pe forma de prezentare, urmărind informarea auditoriului.Stilul de comunicare managerial. Este acel stil care vizează informarea, rezolvarea de probleme în termeni de obiective, de măsuri, de mijloace, de metode, de costuri şi de beneficii. Mesajul managerului urmăreşte să aibă un impact cât mai puternic asupra auditoriului, căutând să mărească eficienţa şi eficacitatea acestuia.

Dacă ne raportăm, acum, la interlocutor (cu particularităţile lui inerente), atunci putem desprinde următoarele stiluri de comunicare interumană (Chiru, 2003):Stilul emotiv. Este stilul specific persoanelor care vorbesc repede, care gesticulează mult, folosesc mâinile şi mimica feţei; uneori, se inhibă, alteori, se grăbesc; este specific persoanelor cu un comportament dinamic, orientat spre acţiune şi spre risc; ele sunt atrase de relaţii informale şi sunt refractare la cele oficiale; au putere de convingere bazată pe risipă de energie emoţională şi transfer psihic; aceste persoane se caracterizează printr-o ridicată sociabilitate. Stilui director/autoritar. Este stilul specific celor care au o atitudine serioasă, preocupată; persoanele cu acest stil exprimă opinii clare, într-o manieră hotărâtă uneori -chiar- rigidă; în general, acestea sunt greu de abordat, comunică cu (relativă) dificultate; ele ridică pretenţii, au gesturi ferme şi glas sonor; prezintă, în principiu, o slabă sociabilitate. Stilul flexibil. Este stilul specific persoanelor care încearcă permanent şi deliberat să-şi schimbe stilul propriu; ele merg în întâmpinarea dificultăţilor/greutăţilor/problemelor interlocutorilor; acest stil este adoptat de indivizi în situaţii speciale.Stilul reflexiv. Este stilul specific persoanelor care îşi impun un puternic control emoţional; exprimă opinii într-o manieră deliberat formală; ele îşi caută cuvintele şi îşi formulează cu (mare) atenţie propoziţiile/frazele (adesea preţioase); persoanele acestui stil sunt aparent liniştite, retrase, mereu preocupate de altceva; preferă ordinea şi caută un loc de muncă ordonat; în principiu, ele sunt lente, insistă pe detalii şi revăd detaliile; nu iau decizii rapide/pripite; aceste persoane preferă singurătatea şi nu sunt cele mai bune partenere de dialog, prezentând o redusă sociabilitate.

13

Stilul îndatoritor. Este stilul specific persoanelor răbdătoare şi care nu se implică, în general, în luarea deciziilor; ele se sacrifică, cedează uşor, nu ţin să se afirme; ascultă cu (multă) atenţie şi cu înţelegere; evită să facă apel la propria poziţie; se bazează pe forţa de convingere a prieteniei; aceste persoane îşi exprimă deciziile într-o manieră serioasă, impersonală; ele prezintă o sociabilitate ridicată.

Ţinând seama de cele prezentate, este demn de precizat faptul că stilul primeşte conotaţii pozitive sau negative doar în asociere cu partenerul/partenerii de comunicare, cu ambianţa şi cu subiectul comunicării.

Aplicaţii

a. Daţi exemple de gesturi care repetă o informaţie, acompaniază o propoziţie, susţin discursul şi/sau argumentaţia dumneavoastră, traduc emoţii, exprimă stări interioare, care dovedesc dorinţa de cooperare sau refuzul.

b. Intraţi în zona intimă a unui elev şi observaţi cum reacţionează. Cum veţi proceda în continuare?

c. Elaboraţi variante de text din domeniul educaţiei (şi al interacţiunii cu elevii) care să exprime următoarele stiluri de comunicare: familial, neutru, ştiinţific, administrativ, managerial; sau stilul emotiv, director, îndatoritor.

d. Priviţi elevii în timpul derulării unei ore de curs şi descifraţi mesajele lor nonverbale (fie în raport cu noi, fie în raport cu colegii).

Bariere şi eficacitate în comunicarea didactică

Conf. univ. dr. Ion-Ovidiu PânişoarăFacultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Universitatea din Bucureşti

Atunci când vorbim despre aspectele socio-umane în general şi de aspectele comunicaţionale în special, putem constata că – nu de puţine ori – avem de-a face cu situaţii aparent paradoxale, unul şi acelaşi eveniment putând fi considerat deopotrivă pozitiv şi negativ, depinzând de unghiul de vedere luat în calcul. O astfel de perspectivă este foarte importantă atunci când ne referim la axa bariere în comunicare – eficacitatea pedagogică unde asemenea paradoxuri sunt aspecte fireşti, curente.Iată de ce, de multe ori în analiza noastră vom trata unul şi acelaşi fenomen atât sub auspiciile barierelor cât şi a eficacităţii comunicaţionale. Să vedem despre ce avem de-a face:1. Într-o primă analiză ne putem opri asupra conflictului educaţional. Conflictul este văzut – de cele mai multe ori – drept un obstacol în calea comunicării, existând o bogată literatură de specialitate privitor la modul în care trebuie prevenit, redusă intensitatea acestuia sau rezolvat atunci când el este inevitabil. Dar nu întotdeauna lucrurile stau aşa.

14

În acelaşi timp, anumite tipuri de conflict şi o anumită intensitate a acestui conflict sunt elemente cheie în comunicare şi în procesul didactic. Să luăm de pildă conflictul cognitiv. El este definit drept contrazicerea unor idei sau opinii ale altora referitoare la un anumit fenomen. De la început putem observa că un astfel de conflict poate sta la baza eficienţei acţiunii didactice, multe metode moderne folosind forţa mobilizatoare a conflictului în activitatea curentă. Spre exemplu, cadrul didactic poate pune elevul în faţa unor explicaţii ale unuia şi aceluiaşi fenomen aflate în contradicţie (problematizare) ori poate folosi energia conflictuală în interacţiunea dintre cursanţi (punând elevii în competiţie cum ar fi în metoda controversei). Din contrapunerea unor opinii, unor puncte de vedere poate rezulta un progres cognitiv şi atitudinal.Este evident că există şi o interpretare a conflictului negativă, conform acesteia conflictul blochează comunicarea, determină sentimente negative la persoane unele faţă de altele etc. Vorbim despre alte trei tipuri de conflict: conflictul scop – când o persoană doreşte rezultate diferite faţă de alta; conflictul afectiv – când există sentimente incompatibile şi conflictul comportamental – când o persoană face ceva ce este de neacceptat de către o altă persoană. De pildă, în conflictul scop cadrul didactic îşi doreşte ca elevii săi să depună un efort susţinut la materia sa, pe când elevii intenţionează să investească mai puţină energie în cadrul procesului de învăţământ; conflictul afectiv este cel mai distructiv din punct de vedere didactic, atunci când cursantul şi cadrul didactic au sentimente negative unul la adresa altuia, acest lucru poate fi un potenţator al demotivării elevului faţă de actul instructiv-educativ. Mai mult decât atât, conflictul afectiv acţionează nu doar asupra relaţiei cadru didactic – cursant, ci contaminează şi alte aspecte ale procesului de învăţământ cum ar fi relaţia cursant – materie: un elev care are un conflict afectiv puternic cu un cadru didactic poate să transfere o parte din acest disconfort în relaţia sa cu disciplina respectivă ajungând să nu mai suporte o materie şcolară datorită faptului că nu suportă profesorul care predă respectiva materie. Cât despre conflictul comportamental, acesta este obiect de studiu pentru managementul clasei, nefiind rare cazurile când acesta evoluează exploziv până la situaţii de violenţă şcolară.Observăm o primă ambivalenţă a comunicării, echilibrul permanent pe care îl putem face între bariere şi eficacitate.

2. Hybels şi Weaver (Hybels, S.; Weaver, R., 1989, p. 11) iau în considerare zgomotul ca interferenţă care face mesajul să nu fie înţeles sau bine interpretat. Cei doi autori efectuează o distincţie între zgomotele externe care reprezintă elemente care ne parvin din mediu şi care fac mesajul greu de înţeles (spre exemplu dacă un grup de persoane discută cu voce joasă în timp ce dumneavoastră ascultaţi o persoană care ţine o conferinţă, acest lucru vă poate prejudicia calitatea dar şi cantitatea ascultării) şi zgomotele interne (care sunt cele care apar în mintea atât a emiţătorului cât şi a receptorului, atunci când aceştia se gândesc sau simt altceva decât elementele care se transmit direct în cadrul comunicării; (spre exemplu cineva care nu aude ceea ce spune profesorul deoarece se gândeşte la persoana de care este îndrăgostit). Dar aşa cum am văzut şi mai sus, atunci când am vorbit despre conflict, uneori zgomotul intern poate fi un factor favorizant al procesului de comunicare, atunci când apare la emiţător sub forma feedback-ului intern. Astfel, o redirecţionare a comunicării în funcţie de o tabelă extrem de vastă de posibilităţi oferită de către multiplele conexiuni dintre informaţii şi dintre

15

suportul emoţional al acestora poate conduce la o transmitere a mesajului mai autentică şi deci mai eficientă.

3. Efectul însufleţirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică, în sens primar el putând să ofere un suport important eficienţei instruirii; astfel, între câteva informaţii abstracte despre un fenomen şi prezentarea fenomenului ca atare, această din urmă variantă produce rezultate mult mai bune (literatura de specialitate ne prezintă un exemplu foarte plastic: două apeluri de strângere de fonduri, unul prezentând date statistice despre numărul orfanilor, iar cel de-al doilea viaţa unei micuţe orfane – cel din urmă fiind mai bine perceput şi feedback-ul dovedindu-se mult mai susţinut). Este evidentă importanţa efectului însufleţirii în şcoală: ea ţine de însăşi esenţa activităţii didactice. Cadrul didactic are rolul expres de a “însufleţi” informaţia de multe ori abstractă, greu de înţeles sau de analizat de către elev, singur. Cadrul didactic trebuie să facă informaţia mai atractivă, mai ofertantă şi motivantă pentru cursant. În acelaşi timp, nu putem să nu observăm că efectul « însufleţirii » este o bază pentru manipulare, informaţii nerelevante pot fi puse în centrul comunicării.

4. Teoria perseverenţei (când concluziile depăşesc evidenţa). Dacă, spre exemplu, profesorul oferă o informaţie-suport elevilor despre un anumit fenomen, o demonstraţie a informaţiei respective, dar, când ajunge la capitolul concluzionărilor, le va relata că aceasta (informaţia iniţială) era falsă, demonstrându-le acest lucru, studiile au arătat că persoanele continuă să creadă teoria iniţială chiar dacă informaţia primară, care a stat la baza teoriei, se dovedise a fi eronată. Acest fenomen poate fi observat mai bine la nivel macro, în apariţia şi dezvoltarea zvonurilor: dacă informaţia spusă la început a “prins” oamenii tind să se încreadă şi ea chiar şi după ce a fost infirmată. Referitor la acest aspect, merită subliniat faptul că s-a observat că “prima impresie” chiar contează foarte mult în relaţia directă cadru didactic – cursant. Unele cercetări vorbesc chiar despre un procent de 85% din impresia ulterioară ca fiind direct influenţată de prima impresie. Experimentul psihologului Nalini Ambady de la Harvard (apud Beckwith, 2006) este, la rândul său, revelator în acest sens. Astfel, cercetătorul le-a cerut studenţilor să urmărească un clip de numai 2 secunde cu un profesor şi apoi să îl evalueze. În faza a doua a experimentului le-a cerut să îl aprecieze în urma unei pelicule de cinci secunde pentru ca, în faza a treia să facă acelaşi lucru urmărindu-l pe un interval de 10 secunde. Aparent surprinzător, evaluările făcute de către studenţi au rămas constante. Cercetătorul de la Harvard a trecut în faza a patra a experimentului, aşteptând sfârşitul semestrului pentru a mai evalua o dată impactul profesorului asupra studenţilor. Impactul informaţiei acumulate de către aceştia între timp a fost unul minor. Mai precis, evaluările făcute în acest moment erau în aria celor făcute în urma vizionării clipurilor de 2, 5 şi 10 secunde. Importanţa unei astfel de perspective asupra forţei predării asupra dinamizării învăţării este evidentă. În primul rând, când vă prezentaţi în faţa unei clase pentru prima dată sau după o perioadă mai lungă de timp (spre exemplu, o vacanţă şcolară), atenţia cu care sunteţi privit de către aceştia (dumneavoastră ca persoană şi nu mesajul pe care îl transmiteţi) este mult mai mare decât în orele care vor urma; este, deci, foarte important să identificaţi cea mai bună modalitate de a crea o bună impresie elevilor deoarece sunt mari şanse ca aceasta – să vă urmărească pe parcursul întregului an! În acelaşi timp, momentul de „captarea atenţiei” devine şi mai important prin prisma acestei perspective. Elevul, impresionat de un moment de captarea atenţiei bine ales este astfel motivat să

16

asculte cu interes o oră întreagă şi să acorde interes şi unor informaţii mai puţin plăcute sau mai puţin spectaculoase.5. Stereotipurile reprezintă şi ele o barieră de comunicare, una importantă de altfel în procesul educaţional; le vom defini drept o reacţie la faptul că este dificil şi de altfel neproductiv să tratăm fiecare fenomen pe care-l întâlnim drept ceva cu totul nou, tendinţa firească fiind de a-l încadra într-o categorie mai largă în funcţie de anumite caracteristici pe care acesta le are (este vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare despre un grup de oameni care distinge aceşti oameni de alţii” (Myers, 1990, p. 332) sau „tendinţa de a alătura atribute cuiva singur în baza unei categorii în care această persoană a fost plasată” (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 119). Gândirea stereotipă poate fi sursa multor blocaje de comunicare profesor-elev. Dacă spre exemplu, şcoala a greşit în repartizarea pe clase a elevilor dezvoltând clase de nivel, există riscul real ca profesorii să cadă în capcana gândirii stereotipe şi să fie mai puţin motivaţi când trebuie să se ducă să predea la clasele „slabe”. Un alt fenomen care se poate explica prin stereotipuri este eroarea de evaluare de anticipaţie denumită şi efectul Pygmalion; C. Cucoş (2002) remarcă în acest caz că, la fel ca în mitologia greacă, opiniile evaluatorului tind să determine apariţia fenomenului (o „profeţie” odată emisă, trebuie să se îndeplinească). Astfel, dacă cadrul didactic îşi formează o opinie puternică despre un elev (în sens pozitiv sau negativ) acest element va influenţa modul în care îl va percepe în continuare pe respectivul cursant, indiferent dacă acesta îşi schimbă evoluţia. De pildă, dacă un elev care a fost prins copiind, dar ulterior va învăţa şi va răspunde foarte bine la o lucrare de control, cadrul didactic are tendinţa să subevalueze respectiva lucrare închipuindu-şi că la respectiva lucrare elevul a copiat. 6. O barieră importantă în câmpul comunicării didactice este produsă de lipsa de consonanţă dintre comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală. Astfel, unele cercetări arată că interlocutorii dumneavoastră tind să creadă în proporţie de cinci ori mai mare comunicarea nonverbală decât ceea ce aţi transmis prin comunicarea verbală. În orice caz, un dezechilibru la nivelul celor două forme de comunicare va induce confuzie la cursanţi şi va crea bariere în comunicare. Spre exemplu cadrul didactic care le spune elevilor că „va urma o temă foarte interesantă”, dar întregul său comportament nonverbal (mimică, gesturi, poziţia corpului etc.) sugerează dezinteres şi plictiseală; ei bine, în acest caz comunicarea nonverbală nu susţine comunicarea verbală ceea ce va face mesajul cadrului didactic inutil, elevii vor fi demotivaţi şi nu se va crea acea platformă de „captare şi orientare a atenţiei” folositoare pentru un proces de învăţământ eficient. Mai mult decât atât, simpla folosire a comunicării nonverbale ridică probleme. Spre exemplu un profesor care nu îşi priveşte elevii în timp ce expune lecţia fixând un punct pe tavan sau în spatele clasei, deasupra capetelor cursanţilor, pierde cel puţin două funcţii ale privirii ca mod de comunicare nonverbală: funcţia de motivare (într-o comunicare, păstrarea contactului vizual permanent cu interlocutorul îl va face pe acesta din urmă să fie mai atent) şi de control (prin contact vizual cadrul didactic poate ţine „sub control” clasa). La fel, utilizarea spaţiului ca aspect al comunicării nonverbale este important în procesul de învăţământ: dacă anumiţi elevi vorbesc în spatele clasei, cadrul didactic de multe ori se întrerupe din prezentarea noului conţinut pentru a le face observaţie. Acest lucru va crea o stare de rupere de ritm la ceilalţi elevi, care erau atenţi la lecţie. Cercetările au arătat că putem folosi controlul proximităţii pentru a rezolva o astfel de problemă. Este suficient, de cele mai multe ori, ca profesorul în timp ce vorbeşte să se

17

deplaseze spre elevii respectivi: distanţa mare dintre ei şi cadrul didactic le oferea senzaţia că pot să nu fie percepuţi de către acesta din urmă, pe când micşorarea acestei distanţe va oferi cadrului didactic un control crescut şi asupra părţii aceleia de clasă.7. Folosirea inadecvată a paralimbajului. Paralimabajul reprezintă calitatea vorbirii şi include: viteza cu care vorbim, înălţimea sau scăderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. De pildă, tonul real al vocii poate fi descoperit dimineaţa, după trezire. Cu fiecare oră ce trece, oboseala distorsionează timbrul şi înălţimea vocii. În 1965, Kasl şi Mahl au arătat că dacă ne aflăm într-o stare puternic emoţională (cum ar fi o stare de îngrijorare) vom face în vorbire mai multe greşeli de exprimare, ne vom bâlbâi sau vom folosi mai multe “ăăă” decât facem de obicei. Evident că un cadru didactic care nu utilizează corect paralimbajul, de pildă vorbeşte foarte rar sau dimpotrivă prea repede, este greu de urmărit de către cursanţi şi induce o dificultate în plus în procesul de învăţământ. La polul opus, folosirea corectă a paralimabjului (varierea tonului, volumului vitezei vorbirii etc. în funcţie de mesajul transmis şi de cursanţi) oferă un plus de înţelegere şi de motivare în demersul elevilor de ascultare.8. Steers apelează în analiza acestor probleme la cercetările lui Guetzokow şi Hall, observând că există şi alte bariere în comunicare: cele mai importante sunt distorsiunea, omisiunea şi supraîncărcarea. Distorsiunea se referă la faptul că mesajul suferă o alterare, cuprinzând: diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronată în receptarea mesajului, necesitatea condensării informaţiilor datorită scopurilor transmiterii, distanţa socială sau barierele de status între emiţător şi receptor. În şcoală, aceste barieră este evidentă şi, din păcate, destul de des întâlnită; astfel, inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev/student duce deseori la per-turbarea comunicării. Omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul sau când nu este capabil să cuprindă întregul mesaj, iar atunci când îl va transmite, o va face utilizând informaţii incomplete. Spre exemplu, un elev/student omite să ne spună, atunci când ne relatează că nu s-a implicat în activitatea de grup pentru că n-a înţeles sarcina, că, în timpul în care profesorul explica ceea ce aveau de făcut cursanţii, vorbea cu un coleg. Supraîncărcarea se referă la faptul că, de multe ori, receptorul trebuie să facă faţă unei abundenţe informaţionale extreme; acest lucru poate conduce la dezvoltarea unui refuz faţă de activităţile care sunt prevăzute de materia respectivă, la confuzionarea cursanţilor şi la epuizarea fizică şi motivaţională a acestora. Referior la tendinţa şcolii româneşti de a supraîncărcare a programului elevilor şi de a supraîncărca cu informaţii în exces materiile şcolare, sunt multe voci în teoria, dar mai ales în practica educaţională care subliniază aceste aspecte.9. În sfârşit, Altman, Valenzi şi Hodgetts (1985, pp. 528-531) consideră barierele majore în eficienţa comunicării următoarele: blocajele emoţionale (spre exemplu, defensivitatea pe care un elev/student timid o are la un examen oral), repertoriile comunicaţionale diferite, incapacitatea emiţătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc.Observăm că, dacă este să operăm în sens restrâns putem identifica o paletă relativ extinsă de bariere de comunicare cu incidenţă didactică. Pe de altă parte, în sens larg, orice fenomen didactic poate fi o barieră comunicaţională sau un element de eficacitate educaţională. Depinde de unghiul de vedere şi depinde de vocaţia cadrului didactic de a transforma dezavantajele în oportunităţi şi barierele de comunicare în eficacitatea acesteia.

18

Aplicaţie

Identificaţi cinci bariere în comunicare ce se petrec în relaţia profesor-cursant în activitatea dumneavoastră la clasă. Încercaţi să fiţi cât mai sinceri în acest exerciţiu, nimeni nu va vedea ceea ce aţi scris dumnevoastră. După ce aceste bariere au fost evidenţiate şi notate pe o foaie de hârtie, efectuaţi o investigaţie printre colegii dumnevoastră, cadre didactice, încercând să le obiectivaţi (le descrieţi ca pe un caz găsit într-o carte) şi cereţi-le părere cum s-ar putea transforma acele bariere în elemente de eficacitate. Adunaţi cât mai multe astfel de opinii. Apoi selectaţi ideile care vi se par mai bune şi încercaţi să le aplicaţi în practica dumneavoastră. Stabiliţi o periodicitate cu care să faceţi acest exerciţiu. Din când în când evaluaţi impactul pe care încercarea de a schimba barierele de comunicare în elemente de eficacitate l-a avut asupra relaţiei dintre dumneavoastră şi elevi şi asupra procesului de învăţămât ca întreg.

Bibliografie selectivă:

1. Albu, G.- (2008), Comunicare interpersonală. Valenţe formative şi temeiuri psihologice, Institutul European, Iaşi2. Altman, S.; Valenzi, E.; Hodgetts, R. (1985), Organizational Behavior – Theory and Practice, Academic Press Inc., New York.3. Beckwith, H., (2007), Ce doresc clienţii noştri, Editura Polirom, Iaşi4. Birkenbihl, V. F.- (1998), Antrenamentul comunicării sau Arta de a ne înţelege, Editura Gemma Press, Bucureşti 5. Chiru, I.- (2003), Comunicare interpersonală, Editura Tritonic, Bucureşti 6. Cucoş, C. (coord.) (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.7. DeVito, A. J., – (1988) Human Communication. Basic Course. Fourth Edition, Harper & Row, Publishers, Inc., New York8. Dinu, M. – (f.a.), Comunicarea, ediţia a-II-a, Editura Algos, Bucureşti,9. Ezechil, L. – (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti10. Grant., B.M.; Grant-Hennings.,D. – (1977), Mişcările, gestica şi mimica profesorului. O analiză a activităţii neverbale, EDP, Bucureşti11. Hellriegel, D.; Slocum, J.; Woodman, R. – (1992), Organizational Behaviour, West Publishing Company U.S.A 12. Hybels, S.; Weaver R. – (1986), Communicating Effectively, Random House, New York Myers, D.G. – (1990), Social psychology, McGraw-Hill Publishing Company, New York.13. Iacob, L. – (2005), Comunicarea didactică, în vol. Cucoş, C.(coord.)-Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi 14. Pânişoară, I.-O. – (2008), Comunicarea eficientă. Ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi15. Smith, Jr, R. E. – (1992), Principles of human communication, Third Edition, Kendally Hunt Publishing Company16. Steers, R. – (1988), Introduction to Organizational Behavior, Scott, Foresman Publishing House, Glenview.17. Tran, V., Stănciugelu, I. – (2001), Teoria comunicării, Editura SNSPA, Bucureşti

19

20