manag. organizaţiei-şcolare

8/7/2019 Manag. Organizaţiei-şcolare

http://slidepdf.com/reader/full/manag-organizatiei-scolare 1/14

1

PROIECT

Managementul organizaţiei şcolare

Tema LUCRARII

1. Factorii schimbării în şcoală.

2. Reforma învăţământului românesc – perspectiva critică.

Titular curs: Conf. univ.dr. Mirela MINICĂ

Asistent curs: Lect .univ. drd. Ileana ROTARU

Student

UNGAR ILEANA



2

1. Factorii schimbării în şcoală

În cadrul societatii, învatamântul se constituie ca un subsistem particular care sesupune în ultima instanta legilor de functionare si de dezvoltare ale sistemului global. Caatare,problematica unitatii de învatamânt si a culturii sale organizationale trebuie plasata încontextul problematicii generale a societatii în care unitatea scolara exista sifunctioneaza. În acest context, ca efect al succesiunii momentelor istorice, sistemul de

învatamânt actual si, în particular, cultura organizationala a unitatilor sale scolarecumuleaza tendinte "grele", elemente latente, factori de schimbare care actioneazasimultan. În mod firesc acest cumul de elemente mai mult sau mai putin contradictorii seregaseste în forme extrem de nuantate în cultura organizationala a scolii românesti.

În cadrul acestei culturii organizationale, enumeram:

- influenta totalitarismul - care îsi perpetueaza prezenta prin perceptii, mentalitati,atitudini,comportamente - regasita la nivelul actorilor scolii;- existenta în stare latenta si cu potential de actualizare a elementelor culturaletraditionalecare si-au pierdut influenta sau care au fost devalorizate în cursul regimului dictatorial;-aparitia - în deceniul de "tranzitie" - a unor factori culturali inediti ca efect al contextuluisocial specific si al deschiderii catre exterior.

În ciuda strategiei de reforma aplicate în cursul ultimei decade, mentinerea unor vechielemente structurale ca si perpetuarea mentalitatilor anacronice îsi pun înca amprentaasupra culturii organizationale a unitatilor de învatamânt, generând perpetuarea vechilormentalitati la nivelul actorilor scolii, limitând pregatirea elevilor pentru autonomie,creativitate, responsabilitate, totul desfasurându-se într-un cerc vicios. Cantonareaunitatilor scolare si respectiv, a culturilor lor organizationale pe coordonate anacronice valimita capacitatea scolii de a produce o oferta educationala adecvata uneisocietati democratice si economiei de piata, actionând ca factor de blocaj în caleaschimbarii, dezvoltarii, cresterii organizatiei scolare, generând consecinte negative în ariadezvoltarii copiilor, tinerilor si adolescentilor cuprinsi în unitatile de învatamânt. Dinaceasta perspectiva este necesar ca în cadrul reformei educationale sa fie promovate noielemente de cultura organizationala având drept finalitate formarea elevilor scolii înspiritul valorilor globale, autonomiei personale, raportarii creative si flexibile la grupuri siorganizatii ale societatii. Pentru a putea raspunde dezideratelor care tin de dezvoltareapersonala si de integrarea sociala a segmentului tânar, scoala trebuie sa construiasca ocultura organizationala care va include în conditiile unui echilibru specific, principii si valoriale: educatiei pentru viitor, educatiei permanente, educatiei pentru autogestiune,parteneriatului educational, calitatii si excelentei în conditii de schimbare.

2. Modelul parteneriatului educational

În cadrul unei societati care îsi propune sa se situeze în mod autentic pe coordonatele



3

schimbarii, dezvoltarii, cresterii continue, parteneriatul si, în particular, parteneriatuleducational se constituie ca o conditie sine qua non. Ca parte a unei culturi socialedemocratice, cultura organizationala a scolii trebuie sa îsi asume, cu prioritate, elementespecifice parteneriatului educational. Pentru ca acest aceasta cultura a parteneriatului sadevina o realitate, sunt imperios necesare:

-elaborarea unor strategii coerente si pe termen lung în domeniul parteneriatului;- precizarea axului valoric care trebuie sa directioneze eforturile partenerilor;- stabilirea directiilor prioritare care sa uneasca eforturile partenerilor;- precizarea rolului asumat de diferitele institutii si categorii în cadrul parteneriatului;- transformarea parteneriatului educational într-un principiu fundamental al oricaruidemers reformator în educatie.

Date fiind complexitatea si gradul de dificultate a problemelor cu care scoala româneascase confrunta, cât si impactul inerent al educatiei scolare asupra întregului sistem social,

solutionarea dificultatilor prezente reclama colaborarea, cooperarea, parteneriatul unorcategorii extrem de largi:

- întregul personal angajat în sistemul de învatamânt;- toate segmentele de elevi cuprinsi în institutia scolara;- parintii si sustinatorii legali ai elevilor;- organizatiile guvernamentale centrale si locale;- organizatiile cu caracter nonguvernamental;- reprezentantii cultelor religioase,- agentii economici si reprezentantii lumii economico-financiare;

- structurile de tip sindical;- autoritatile centrale si locale.

Alaturi de motivele mai sus mentionate, pentru aceste relatii de parteneriat pledeaza, înegala masura:

- principiile descentralizarii care impun implicarea unei varietati de factori sociali însustinerea educatiei;- principiile educatiei permanente care pot fi traduse în realitate doar în conditiile uneidemocratizari reale a învatamântului;

- necesitatea racordarii permanente a scolii la realitate si la schimbarile intervenite la niveleconomic si social;- exigentele legate de orientarea copiilor, tinerilor, adolescentilor într-un universinformational dinamic, diversificat si uneori contradictoriu.

Pornind de la aceste exigente, asumarea si practicarea efectiva a parteneriatuluieducational trebuie sa se constituie pe baza unui consens axiologic al tuturor categoriilorinteresate în dezvoltarea educatiei si, în particular în sustinerea unitatilor de învatamânt -concretizat prin constituirea unor retele parteneriale care includ reprezentantii diferitelorcategorii si institutii ale comunitatii. Coeziunea si eficienta unui astfel de sturucturi

orientate catre realizarea parteneriatului educational sunt conditionate de asumarea sipromovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implicati. Dintre acestea,



4

semnificative ni se par:

- asigurarea egalitatii sanselor în educatie;- revigorarea spiritului civic si a mentalitatilor comunitare;- promovarea dialogului, transparentei si a comunicarii deschise;

- încurajarea initiativei si a participarii;- dezvoltarea cooperarii si a colaborarii;- încurajarea (auto)disciplinei si a responsabilitatii;- armonizarea specificitatii cu exigentele sociale de ordin general.

2. Reforma învăţământului românesc – perspectiva critică

Reforma educatiei/invatamantului reprezinta o schimbare fundamentala proiectata si realizata la nivelul

sistemului de educatie/invatamant. in orientarea acestuia (schimbarea finalitatilor), in structura acestuia(de baza, materiala, de relatie, de conducere) si in continutul procesului de instruire (schimbarea planului de invatamant, a programelor si a manualelor/cursurilor scolar/universitare, a altor materialedestinate invatarii).) Conceptul pedagogic de reforma a educatieiAnvaiamantului inregistreaza un anumit consens teoretic simetodologic, operabil chiar in conditiile unor practici de politica a educatiei foarte diversificate, extinsesi intensificate, mai ales. in cea de-a doua jumatate a secolului XX.Definitiile reformei, avansate in ultimele decenii vizeaza un tip superior de schimbare a educatiei/invatamantul, conceputa ca:- "o refacere generala a sistemului in optica educatiei permanente" care redistri-buie nivelurileinvatamantul in timp si spatiu, prelungindu-le "dupa nevoile si spre folosul fiecaruia" (Faure, Edgar sicolabor., , ..);- "o organizare noua, bazata pe structuri noi, programe noi, metode noi" (Clausse. Arnould, , .)- "o modificare ampla a sistemului in orientare, structura si continut" ADictionar de pedagogie, , .);- o reproiectare a educatiei "care se refera la inovatiile structurale ale sistemului", produse la nivelulrelatiilor ierarhice dintre treptele de invatamant. in contextul deschiderii scolii fata de societate(Vlasceanu, Lazar, S. .-).- "o schimbare profunda indreptata spre obiectivele si structurile sistemului si spre continuturile simetodele educatiei" (Les reformes de l'education: experiences et pers-peciives, , . );- o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substantiala a finalitatilor propriiinvatamantului si educatiei" (Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, . .):- "o experienta care urmareste modificarea fundamentelor sistemului educativ- -optiunile poiitico-ideologice si tehnico-pedagogice, nivelul de organizare pe cicluri si de concretizare a continutului - nu

numai imbunatatirea acestuia" (Aguerrondo. ines. , ., );- "o schimbare majora deliberata, care vizeaza trecerea de la o stare prezenta la o stare proiectata caredeclanseaza modificari in profunzime" Dictionnaire encyclope-dique de l'education et de la formati on, ,);- "o transformare globala si relevanta a sistemului educativ proiectata si aplicata in functie de exigentelesocietatii de azi si de maine, dar si de aspiratiile celor ce invata" pe baza unui "proiect filosofwo-

pedagogic", elaborat de specialisti si asumat la nivel de politica a educatiei (Vaideanu. George, . .);- o inovatie educativa proiectata pe termen lung. care urmareste "transformarea intentionata si profundaa produsului social al procesului de invatamant" conform unor finalitati determinate la nivel de politica aeducatiei ( Dix anne.es de reformes au niveau de t'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne,-, , .).

Analiza conceptului evidentiaza complexitatea proceselor de schimbare pedago-gica,structurala sisistemica,declansate la scara sociala, care solicita respectarea unei ordini ierarhice de maxima



5

rigurozitate in proiectarea si realizarea reformelor educatiei/Invatamantului.Definirea conceptului angajeaza astfel nu numai principalele actiuni ale reformei ci si ordineaschimbarilor necesare, la nivel de: finalitap-structura-continut. Aceasta ordine ierarhica este oficializatain termeni de politica a educatiei, la nivel de UNESCO, prin elaborarea unei metodologii de proiectare side realizare a reformei care presupune parcurgerea urmatoarelor etape: a) organizarea comitetului de

initiativa (pe criterii stiintifice); b) lansarea comenzilor de cercetare stiintifica; c) stabilirea prioritatilor in termeni de finalitati/obiective-structuri-continuturi; d) transformarea comitetului de initiativa inconsiliul national pentru reforma educatiei/invatamantului; e) publicarea proiectelor de reforma realizate

pe criterii stiintifice, asumate in termeni de politica a educatiei; f) dezbaterea proiectelor de reforma lanivelul comunitatii educative, in vederea perfectionarii acestora; g) constituirea unitatilor de invatamant-

pilot necesare pentru experimentarea proiectelor; h) lansarea actiunii de elaborare a noilor programescolare conform noului plan de invatamant propus in cadrul proiectului de reforma; i) formareaformatorilor in spiritul inovatiilor popuse de reforma; j) perfectionarea formatorilor in spiritul reformei;k) introducerea transformarilor de management scolar, continut, tehnologie didactica; ) evaluarearezultatelor cu ajutorul agentilor reformei ( Vaideanu, George, , .-; -).) Factorii care determina declansarea procesesului de reforma a educatiei/invatamantului vizeaza, pe deo parte evolutia istorica a scolii si a societatii, iar, pe de alta parte, fenomenul de criza a educatiei,caracteristic sistemelor moderne de invatamant dupa ( Coombs, Philip, H, )... Evolutia istorica a societatii si a scolii permite analiza reformelor educatiei invatamantului la nivelulunui discurs care imbina resursele metodologice ale teoriei educatiei ( dimensiunea fundamentala aconceptului pedagogic de reforma a educatiei) - istoriei pedagogiei ( ascensiunea inovatiilor pedagogicesustinute in plan doctrinar si institutional) - pedagogiei comparate ( analiza schimbarilor pedagogicerealizate in diferite contexte spatiale si temporale) - sociologiei educatiei ( tendintele de innoire alesistemelor moderne de invatamant determinate in plan cultu-ral-economic-politic, pe fondul relativei lor stabilitati functional-structurale).Combinarea acestor perspective de ordin metodologic permite evidentierea trasaturilor esentiale alereformelor educatiei intreprinse pe parcursul secolului XX. a) Reformele intreprinse in prima jumatate asecolului XX, denumite adesea "reforme nationale", sunt caracterizate prin urmatoarele tendinte:adaptarea, uneori intarziata, la transformarile ample, declansate la nivel social: desfasurarea spontana,fara o planificare metodica a schimbarilor pedagogice dorite sau necesare: modificarea partiala astructurii sistemului, actionand, "pe rand la nivelul invatamantului pnmar. secundar, profesional etc", cureluarea ciclului dupa - generatii: orientarea prioritara spre "prelungirea invatamantului elementar cu -ani" ( Birzea. Cezar. . . , ). b) Reformele realizate in a doua jumatate a secolului XX. apreciate adesea ca"reforme globale" sunt caracterizate prin urmatoarele mutatii esentiale: orientarea spre transformariglobale, cu efecte functionale la toate nivelurile structurii sistemului si masuri operative coordonatesprebaza invatamantului, centrate "nu numai pe elevii straluciti ci si pe cei slabi sau minoritari" (Willie,Charles, , .); generalizarea inovatiilor, confirmata prin faptul ca "in aceasta perioada toate tarile lumii auinregistrat cel putin o reforma scolara"; proiectarea strategica, pe termen lung, care "merge de la cinci ladouazeci de ani", respectiv de la elaborarea conceptului pana la aplicarea sa integrala ( Vexliard,

Alexandre, , .); institutionalizarea. schimbarii prin activarea unor "servicii specializate" in reorganizareasistemului de invatamant ( Malita, Mircea, in Birzea, Cesar,).Reformele educatiei, realizate in a doua jumatate a secolului XX, sunt determinate de amploareatransformarilor inregistrate la nivel social global, in diferite contexte geopolitice si pedagogice. Analizalor delimiteaza particularitatile procesului de inovare a sistemelor modeme de invatamant in cadrul adoua etape distincte: etapa -, caracterizata prin contradictia existenta intre "dezvoltarea cantitativa amijloacelor" si abordarea insuficienta a aspectelor calitative ale schimbarii educationale (Les reformesde l'education: experiences et perspectives. . . . ); etapa -, caracterizata prin "transformari mai adanci"care vizeaza "insasi structurile educatiei", ca urmare a imposibilitatii mentinerii unor solutii cantitative,

proprii fazelor de crestere economica (Thomas, Jean. . . .).Reformele proiectate si realizate in anii -, desfasurate in conditii de "criza generalizata", inclusiv in

tarile dezvoltate, urmaresc trecerea de la "expansiunea cantitativa" spre "intrebarile si solutiilecalitative", rezolvabila la nivelul urmatoarelor coordonate generale de politica a educatiei: orientarea



6

constanta spre schimbari macrostructurale (care vizeaza perfectionarea raporturilor dintre sistemul socialgio-bal - sistemul de educatie - sistemul/procesul de invatamant); respectarea "limitelor de crestere "( care evidentiaza faptul ca, in mod obiectiv, "bugetele pentru educatie nu vor putea creste in viitor ca intrecut"); prelungirea pana la varsta de ani a "scolii de baza", sustinuta pedagogic, psihologic si social de"trunchiul comun de cultura generala"; diversificarea invatamantului postobligatoriu in vederea cresterii

sanselor de acces in invatamantul superior si a posibilitatilor reale de integrare socio-profesionala aabsolventilor ( Lesourne, Jacques, , . -, ).Reformele educatiei, necesare in tarile in curs de dezvoltare solicita, in si mai mare masura, proiectareasi aplicarea unor solutii structurale, care vizeaza in mod special: remedierea dezechilibrelor la nivel desistem - cauza principala a disfunctiilor pedagogice care genereaza risipa resurselor materiale, umane,financiare, persistenta structural; reducerea inegalitatilor existente in politica scolara in ceea ce privesteaccesul la instructia de calitate, la toate nivelurile sistemului; largirea campului social de actiune aleducatiei, conceputa ca factor care opereaza (auto)reglator din interiorul activitatii culturale, politice,economice; alfabetizarea functionala realizata/realizabila la scara universala, pe criterii de eficientasociala validate social; ameliorarea calitativa a activitatii prin crestere a eficacitatii generale de utilizarea resurselor pedagogice existente ( Hallak, Jacques, , ., ). c) invatamantul romanesc reflecta tendinteleinregistrate in evolutia reformelor educatiei care pot fi sesizate prin analiza legislatiei scolare si prinevidentierea unor idei inovatoare consacrate in planul gandirii pedagogice.Analiza legislatiei scolare permite urmatoarea etapizare a "miscarilor reformatoare" inregistrate lanivelul scolii romanesti: etapa -/ constituirea sistemului modern de invatamant; etapa - /afirmareasistemului de invatamant national, unitar; etapa de dupa /"implementarea unor forme straine instructurile traditionale de organizare a scolii romanesti" ( Bunescu, Gheorghe - coordonator -, .).Etapa - are ca moment de varf legislatia reformatoare elaborata de "ministru! scoalelor", Spini Haret:Legea invatamantului secundar si superior (), care proiecteaza o structura a scolii confirmata, in timp, deevolutia sistemelor modeme de invatamant (liceu de ani, cu ciclul inferior unitar si ciclul superior organizat pe trei sectii (clasica - reala - moderna); Legea invatamantului profesional (), care asiguratrecerea scolilor profesionale sub controlul pedagogic al Ministerului Instructiunii Publice si organizarealor pe domenii largi de activitate; Legea invatamantului primar si normal (), care aproba "Regulamentulspecial al scolilor pentru adulti", organizate, din , prin "cursuri libere de duminica si cursuri serale

pentru ucenici si lucratori, in vederea completarii instructiunii" - Stanciu, Ion, Gh., ; Barsanescu, Stefan,

Etapa - reflecta tendinta generala de sincronizare culturala a scolii romanesti cu ceea ce se intampla inEuropa, in parale! cu valorificarea traditiei. Scoala interbelica valideaza, in esenta sa - cu toateconfruntarile politice care au dus le permanente schimbaii la nivelul ministrilor educatiei - "liniareformatoare" lansata de Spini Haret, chiar daca apar numeroase proiecte alternative, avansate de

personalitati marcante, precum: Simion Mehedinti (), P.P.Negulescu (). dr.C.Angelescu

(, , ), Dimitrie Gusti (), Petre Andrei (). C. Petrovici (-).Etapa de dupa intrerupe evolutia fireasca a scolii romanesti prin prevederile incluse in Legea din

august , care impune: revenirea Ia invatamantul obligatoriu de ani. interzicerea invatamantului particular, exercitarea controlului exclusiv al statului, "politizarea" si "politehnizarea" accentuata ainvatamantului de toate gradele. Aceste tendinte - accentuate, in special, intre - si - - dau o notacontradictorie transformarilor structurale proiectate, la nivel de decizie politica, aplicabile in timp:generalizarea invatamantului obligatoriu de ani si prelungirea scolii medii cu un an (XI clase) - I;trecerea la invatamantul obligatoriu de ani si la invatamantul liceal cu clasele I-XII (-); marirea durateiinvatamantului obligatoriu ia ani (): cresterea ponderii liceelor de specialitate (pana la % in -).Analiza gandirii pedagogice evidentiaza ideile inovatoare care stimuleaza proiectarea reformelor, "cudeschidere spre viata" intr-un cadru care demonstreaza "o mai buna cunoastere a cerintelor societatii" sio "stiintifizare" a cercetarilor ( Stanciu. Ion, Gh., ; . -; , .-).in acest domeniu pot fi sublimate contributiile lui Spiru Haret - care propune practic o reforma de sistem- G.G. Antonescu - care avanseaza o adevarata metodologie a reformei - Onisifor Ghibu - care militeaza

pentru afirmarea unei linii de politica educationala specifica reformei.Spini Haret (-). "ctitorul invatamantului romanesc", proiecteaza transformarea inovatoare a structurii



7

sistemului de invatamant in functie de conceptia reformatoare promovata, conceptie bazata pe"dezvoltarea armonioasa a trei factori -factorul economic, factorul intelectual, factorul mora! - sirepartizarea acestei dezvoltari iot asa de armonios in masa sociala" (Stoian, Stanciu. . .)Legislatia reformatoare elaborata de Spiru Haret. este cladita in jurul a cinci principii care orienteaza sicontroleaza valoric toate schimbarile proiectate si aplicate: educatia generala, realizata in spiritul unitatii

culturale a neamului; educatia patriotica, baza a moralitatii sociale si individuale; educatia realista si practica, baza a reusitei pedagogice si sociale; educatia profesionala, bazata pe selectie si orientareadecvata pedagogic; educatia extrascolara. deschisa inclusiv adultilor din toate mediile sociale.Aceste principii actioneaza la nivelul unor linii de politica a educatiei, care asigura coerentatransformariior structurale propuse printr-un "pachet de legi" la toate nivelurile sistemului: de iainvatamantul primar, Sa formarea postuniversitara a profesorilor pentru invatamantul secundar (prinSeminarul pedagogic) si la activitatea extrascolara a invatatorilor rurali (fenomen intrat in istorie subnumele de "haretism").Spiru Haret asigura fundamentele teoretice si practice ale reformei invatamantului romanesc. Legileharetiene - elaborate in colaborare cu sociologul si pedagogul C.Dimitrescu-Iasi - raman in istoriainvatamantului "in sensul lor pedagogic cel mai larg", prm contributiile aduse nu numai la restructurarea

procesului de instruire, ci. in primul rand, prin inovatiile angajate "in problemele de politicaeducationala", valabile pana la nivelul "macrostructuni sociale" ( Stoian. Stanciu. . . ) - Haretismul.G.G. Antonescu (-), reprezentant marcant al pedagogiei filosofice interbelice, elaboreaza o metodologiea reformei, bazata pe "conceptia activista", dezvoltata de Spira Haret si pe "democratismul epocii";influentat de o dubla reforma sociala: reforma economica (realizata prin improprietarirea taranilor) sireforma politica (realizata prin institutionalizarea votului universal).Reforma invatamantului vizeaza rezolvarea crizei morale a societatii prin "rolul preponderent acordatculturii", care poate declansa resursele formative maxime ale procesului de educatie. Fundamentarea sa

pedagogica angajeaza actiunea complementara a doua principii orientative: "idealismul", care proiecteaza "scopul esential al educatiei, formarea omului"; "utilitarismul", care vizeaza adaptareacontinua a invatamantului la mediu. Reforma educatiei propune astfel "un idealism activ", careurmareste prin mijloace specifice depasirea crizei sociale, respectiv asigurarea progresului societatii princalitatea actului de cultura si de educatie.Reforma invatamantului vizeaza si activitatea de conducere a scolii care presupune "o descentralizareadministrativa", bazata insa pe "o centralizare a metodelor motivate stiintific, metode care trebuieaplicate in invatamant". G.G.Antonescu pledeaza astfel pentru o conducere pedagogica apta sa avanseze"o politica de reforme scolare serioase, bine intemeiate pe realitati si pe convingeri stiintifice, nuimaginare" ( Antonescu, G.G., , .-, , , -).Onisifor Ghibu (-) aspira la unitatea dintre metodologia reformei si politica educatiei. Angajandu-sesocial "in momente istorice de cumpana" - organizarea scolii romanesti din Transilvania (-);fundamentarea invatamantului in limba romana, in Basarabia (-); reorganizarea invatamantului dinTransilvania (dupa ) - Onisifor Ghibu are in vedere urmatoarele linii de politica a educatiei: relatia dintrefondul si forma reformei, care trebuie rezolvata pentru " a evita greseala fatala de a ne ocupa mai intai

de forme si abia dupa aceea de fond": raportul dintre factorul politic si conducerea sistemului deinvatamant care trebuie rezolvat "pentru ca ministrul sa nu se schimbe cu fiecare guvern ci sa fiementinut pana ce adevaratii judecatori - corpul didactic si parintii il socotesc folositor"; corelatia dintrelogica elaborarii reformei si logica aplicarii reformei (care trebuie fundamentata prin: stabilirea idealuluieducational de catre o "Constituanta filosofica formata din personalitatile neamului"; stabilireaobiectivelor invatamantului si urmarirea lor timp de am de catre o "Constituanta pedagogica", conceputaca "un parlament profesional"; organizarea anchetei sociale necesare pentru a putea cunoaste reactiilecomunitatilor educative si pentru a putea realiza "reeducarea corpului didactic" in sensul stabilit de celedoua Constituante; studierea materialului acumulat in urma anchetei sociale "in vederea punerii lui inaplicatie prin Legi, Regulamente, Carti didactice si Instructiuni anume" ( Ghibu, Onisifor, , , , )... Criza generala a sistemelor moderne de invatamant reprezinta cauza fundamentala a reformelor

scolare contemporane, angajate practic, dupa -, in toate tarile lumii."Criza mondiala a educatiei", analizata de Philip H. Coombs la sfarsitul anilor . de pe pozitia



8

directorului Institutului International de Planificare a Educatiei, intretine o contradictie multipla,evidenta la nivelul structurii functionale a sistemelor moderne de invatamant: a) contradictia dintreafluxul candidatilor la studii si penuria resurselor pedagogice de calitate, accentuata functional "cu toatemijloacele acordate invatamantului, marite, dupa , mai mult ca oricand"; b) contradictia dintre costurilereale ridicate, pentru fiecare elev si student, investite la "intrarea" in sistem si rezultatele aflate sub

nivelul cheltuielilor, constatate la "iesirea" din sistem; c) contradictia dintre rigiditatea structurilor interne ale sistemului de invatamant si dinamica necesitatilor externe ale sistemului social global; d)contradictia dintre con-ser\>atorismul cadrelor didactice si cerintele de perfectionare continua aactivitatilor proiectate si realizate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.

Iesirea din "criza mondiala", semnalata de Philip H.Coombs. solicita o politica educationala coerenta de proiectare si realizare a reformelor scolare. O asemenea politica educationala, lansata la inceputulanilor . sub egida UNESCO, presupune sesizarea notelor esentiale ale "crizei educatiei": globalizare(criza se manifesta la toate nivelurile sistemului de invatamant); mondializare (criza se manifesta intoate tarile -in cele dezvoltate, ca urmare a dezechilibrelor dintre zone. regiuni, institutii; in cele in cursde dezvoltare, ca urmare a resurselor insuficiente sau a adoptari; mecanice a unor modele straine) -dezechilibrare a structurilor de adaptare interna exprimata prin "decalaje si disproportii" care "apleaca

balanta in favoarea copiilor care si-au ales bine parintii" (Coombs, Philip, H., , .).Raportul UNESCO, intitulat "A invata sa fii", elaborat in sub redactia lui Edgar Faure, pleaca de la ideeaca "educatia - contrar tendintelor de abordare parcelara, tributare modelului cultural al societatiiindustrializate - trebuie sa fie globala si permanenta", urmare a "trei fenomene noi(...). care menta oatentie speciala atat in plan doctrinal, cat si in plan practic: a) educatia "tinde sa preceada niveluldezvoltam economice"; b) educatia tinde "sa pregateasca oamenii pentru tipuri de societate care inca nuexista", c) educatia tinde "sa respinga un mare numar de produse oferite de educatia institutionalizata".valorificand toate resursele pedagogice de ordin informai ( Faure. Edgar si colab.. . . , -).Aceste trei fenomene de anvergura sociala angajeaza afirmarea reformelor educationale ca singurealternative pentru iesirea din "criza", datorita capacitatii acestora de a promova schimbari structurale sisistemice - "care subliniaza ineficacitatea masurilor fragmentare" - indiferent daca "eie se realizeaza on

nu odata cu transformarile inregistrate in plan socio-economic". socio-politic si socio-cultural (idem. .-).Anii II - pledeaza pentru "o reforma interna", structurala si sistemica. orientata spre proiectarea sirealizarea "unor transformam mai adanci" (idem. .-). Acest tip de reforma contesta solutiile partiale,exersate in anii . care au dus la "persistenta unor probleme", respectiv la intretinerea si chiar la agravareacrizei: pierderile scolare - intarzierile scolare - inegalitatile pedagogice (sat-oras. familii sarace-farrulii

bogate, scoli de elita-scoh de masa. scoli centrale-scoli de penfe-ne etc.) - costurile ridicate ale educatieiin termeni de proces si de produs ( Tho-mas. Jean, , . -).Solutia reformei respecta o noua logica manageriala care solicita permane-tizarea inovatiei pedagogice.Doar astfel pot fi rezolvate numeroasele probleme acumulate, ca urmare a discordantei existente intreexpansiunea cantitativa a sistemelor de invatamant - bazata adesea pe o enorma risipa de resursefinanciare, materiale, umane si pe "un import nechibzuit de modele straine" - si eficienta educatiei ia

scara sociala. in acest context, "reforma educatiei trebuie sa vizeze insesi structurile sistemului" (idem, .,).Raportul publicat de UNESCO, in , care analizeaza reformele anilor - si perspectiva acestora pentrudeceniul . consemneaza obstacolele metodologice care trebuie depasite in procesul de proiectare sirealizare a unor transformari structurale si sistemice profunde: a) inexistenta unor strategii flexibile

pentru ajustarea simultana si succesiva a inovatiilor sectoriale; b) insuficienta valorificarii resurselor materiale si umane existente la nivelul structurii de adaptare interna a societatii; c) persistentaconflictelor intre fortele democratice favorabile schimbarii si cele traditionale. inclinate spreconservatorism; d) neclaritatea obiectivelor, rezultata din interferenta sau inadecvarea finalitatilor microstmcturaie - macrostructurale; e) ina-daptarea solutiilor inovatoare globale la conditiile locale; f)ineficienta personalului specializat in proiectarea si implementarea inovatiilor structurale si sistemice; g)ne-concordanta dintre vointa politica a initiatorilor reformei si competenta celor chemati sa apliceintegral deciziile luate la diferite niveluri ale sistemului; h) discontinuitatea dintre formele educatieiAformala-nonformala-informala), dintre acestea si activitatea productiva realizata la diferite niveluri ale



9

societatii ( Les reformes de l'education: experiences et perspectives. , . -).Reformele anticipate pana in anul , desi nu exclud opiniile divergente, trebuie sa valorifice in modspecial: a) consensul existent in legatura cu conceptul de reforma care "implica modificari ale structuriimajore a sistemului, constituind, in consecinta, o optiune politica"; b) preferinta pentru reformeleglobale, superioare "inovatiilor izolate sau fragmentare introduse intr-o parte sau alta a sistemului de

invatamant"; c) orientarea asupra unor procese inovatoare de lunga durata, care vizeaza schimbarea progresiva, dar radicala, a sistemului de invatamant, pe fondul (re)atingerii echilibrului relativ necesar pentru functionarea corecta a acestuia; d) asumarea unui model strategic necesar pentru planificareacalitativa a schimbarilor Ia nivelul: politicii educatiei - finalitatilor macrostructurale ale sistemului deeducatie - stmcturii sistemului de invatamant - proiectarii procesului de invatamant (idem, . -).Criza mondiala a educatiei solicita insa si o abordare a cauzelor existente la nivelul sistemului socialglobal: relatia simplista dintre cresterea economica si progresul social; relatia ambigua dintre investitiain tehnologie si investitia in educatie, care cere "structuri de primire" si de perfectionare adecvate;relatia contradictorie dintre costurile aparente si costurile reale ale educatiei, confirmata de faptul ca"scumpa nu este persoana bine educata, ci cea insuficient educata, care paraseste scoala de baza sauuniversitatea cu o formatie subreda sub aspect intelectual, moral sau estetic" (Vaidea-nu, George, , .).Sistemul social global intretine criza in masura in care amplifica "inegalitatile educationale" la nivel dedezechilibre: de dezvoltare (intre tari, zone, regiuni, tipuri de scoli) - in interiorul sistemului (scoliurbane - scoli rurale; scoli centrale-scoli de cartier; scoli de elita-scoli de masa; licee teoretice-licee

profesionale etc.) - in termeni de acces limitat (economic, pedagogic - sistemul de evaluare bazat peselectia negativa) - in termeni de oferta psihosociala limitata (predominant cognitiva in liceele teoretice -

predominant aplicativa, in liceele profesionale etc).Solutiile pentru rezolvarea crizei educatiei la nivelul sistemului social global implica perfectionareareformelor pedagogice lansate in ultimele decenii. in directia cresterii fortei lor creative, emergente, lanivelul unor politici educationale de anvergura, orientata spre: a) construirea unei cetati educative, pelinia lansata deja. in anii . la nivel: politic (stabilirea optiunilor de baza/ finalitatilor macrostructurale) -strategic (elaborarea pedagogica a proiectului de reforma, cu consecinte pe termen mediu si lung) -operational (aplicarea proiectului de reforma in sensul educatiei permanente) - Faure, Edgar sicolab., , .-); b) construirea unei noi politici sociale, care vizeaza rezolvarea simultana a problemelor specifice "crizei" si "reformei educatiei", respectiv corelarea manageriala a "politicilor crizei" cu"politicile reformei" ( Vlasceanu, Lazar, , .-).) Schimbarile pedagogice determinate de reforma educatiei vizeaza transformarea profunda a sistemuluide invatamant, obiectivata la nivelul finalitatilor-structurii-conpnutului... Schimbarea finalitatilor sistemului de educatie determina reorientarea activitatii de formare-dezvoltarea personalitatii proiectata si realizata la nivel macrostructural (idealul pedagogic, scopurile, pedagogice)si microstructural (obiectivele pedagogice). a) Schimbarea idealului pedagogic implica stabilirea unuinou reper de ordin teleologic si axiologic, care anticipeaza calitatile tipice personalitatii viitorului,

proiectate pe termen lung, la nivelul unei sinteze calitative, psihosociale, care "abstrage trasaturile doritedin formele de viata reale" (Dewey, John, , .).

Reformele educatiei, proiectate in ultimele decenii, anticipeaza saltul de la idealul pedagogic alsocietatii industrializate - care vizeaza formarea unei personalitati multilaterale, adaptabila la cerintesociale complexe, dar repetabile - la idealul pedagogic al societapi postindustriale, care vizeazaformarea personalitatii creative, adaptabila la conditii sociale aflate in permanenta schimbare. Acestideal pedagogic angajeaza (re)orientarea valorica a educatiei, proiectata si realizata in perspectivadeceniilor viitoare, la nivelul sistemului si al procesului de invatamant. b) Schimbarea scopurile

pedagogice implica definirea liniilor generale de politica a educatiei valabile la nivelul sistemului deinvatamant, in concordanta cu dimensiunea teleologica si axiologica a idealului. Transpunerea acestuiain plan social respecta logica unui ciclu educational complet, proiectat si realizat pe termen mediu.Reformele proiectate pentru deceniile - avanseaza urmatoarele scopuri pedagogice, care definesc lanivel de politica a educatiei orientarile valorice ale sistemului de invatamant necesare in perspectiva

secolului XXI: a) democratizarea educatiei in termenii generalizarii accesului la un invatamant decalitate si ai asigurarii unei conduceri manageriale a tuturor institutiilor scolare; b) modernizarea



10

permanenta a educatiei in sensul respectarii valorilor sale specifice, legate de "identitatea sa culturala";c) valorificarea educatiei in sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toatenivelurile de varf ale vietii culturale, politice, economice etc. ( Les reformes de l'e-ducation: experienceset perspectives, ).Conferinta permanenta a ministrilor educatiei din Europa (- martie ), care anticipeaza "o perioade de

reforme fara precedent", evidentiaza scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de invatamant, intermenii urmatoarelor actiuni sociale: a) educatie pentru democratie; b) educatie pentru valorileumaniste; c) educatie pentru acceptarea diversitatii (culturale, etnice, politice, religioase etc.) -Conference permanente des ministres europeens de l'education. -e Session (Madrid, , mars, ). Lestendancespolitiques de l'education des - ans, Madrid, c) Obiectivele pedagogice generale ale sistemuluide invatamant - care reflecta dimensiunea teleologica a si axiologica a finalitatilor macrostructurale (aidealulului pedagogic si a scopurilor pedagogice) - definesc criteriile de proiectare a planului deinvatamant, asumate la nivel de politica a educatiei.Cercetarile realizate in ultimele decenii sub egida UNESCO evidentiaza criteriile consacrate in cadrulreformelor scolare care vizeaza abordarea planului de invatamant la nivel global (plan de invatamantconceput unitar-interdisciplinar-integrat) - la nivel curricular (plan bazat pe: obiectivele pedagogice

prioritare fiecarui nivel si treapta de invatamant; corespondentele pedagogice existente intre: obiective-continuturi-meto-dologie-evaluare) - la nivel psihologic (plan de invatamant raportat permanent larelatia dintre obiectivele informative-formative, relevanta pedagogic prin afirmarea noii triade/atitudini-strategii-cunostinte care promoveaza un tip de invatare inovatoare/complexa, anticipativa, participativa -Landsheere, G; Lansheere, V.,; Gagne, Robert; Briggs, Leslie, ; Vaideanu, George, . ; Botkin, James,W., Elmandjra, Mahdi, Malita, Mircea, ). d) Obiectivele pedagogice specifice definesc finalitatilemicrostructurale lansate in cadrul reformelor curriculare la nivelul: dimensiunilor educatiei (intelectuale,morale, tehnologice, estetice, fizice); treptelor si ciclurilor de invatamant (dobandirea culturii generale:instrumentale lin invatamantul primar; de baza/in invatamantul gimnazial; de profil/in invatamantulliceal; profesionala superioara/in invatamantul universitar); disciplinelor de invatamant/ modulelor interdisciplinare (deprinderi intelectuale -strategii cognitive - informatii logice - deprinderi motorii -atitudini cognitive; efecte formative corespunzatoare, in plan cognitiv - afectiv - psihomotor); e)Obiectivele pedagogice concrete definesc sarcinile elevilor/studentilor realizabile pe parcursul uneiactivitati didactice/educative, fiind operationalizate de fiecare cadru didactic in functie de conditiilecolectivului respectiv. Aceste obiective pedagogice concrete pot fi exersate in cadrul procesului de

pregatire si de implementare a reformei curriculare, care vizeaza perfectionarea continua a cadrelor didactice si valorificarea deplina a resurselor fiecarui elev si student, in contextul unei activitatiididactice, conceputa efectiv ca activitate de predare-invatare-evaluare ... Schimbarea structurii sistemului de invatamant reflecta mutatiile esentiale inregistrate la nivelulfinalitatilor pedagogice, asumate la nivel de politica a educatiei. Crearea unei noi structuri de organizaresi functionare a sistemului vizeaza rezolvarea dezechilibrelor generate ciclic de fenomenul crizei

pedagogice si sociale. Asemenea dezechilibre functionale pot apare: a) la nivelul structurii materiale(dezechilibrul intre cerere si oferta, intre cantitatea si calitatea resurselor umane, financiare,

informationale); b) la nivelul structurii de conducere (dezechilibre intre conducerea manageriala siconducerea administrativa, intre conducerea pedagogica si conducerea birocratica); c) la nivelulstructurii de relatie (dezechilibre intre cererile si ofertele scolii si cererile si ofertele mediului/familie,agenti sociali etc); d) la nivelul structurii de adaptare interna (dezechilibre intre nivelurile, treptele siciclurile scolare, exprimate in plan cumcular si psihosocial)Reformele anilor - au vizat, mai ales, structura materiala a sistemului, "echiparea infrastructurilor scolare" prin investitii apreciabile cantitativ, dar ineficiente in plan pedagogic, calitativ. Ele au fost doar "reforme de evolutie", care "au ameliorat ceea ce exista deja", fara a schimba structura de adaptareinterna a sistemului.Reformele realizate dupa , "in conditii de rigoare bugetara", prudente, in ceea ce priveste "expansiuneacantitativa a educatiei" au asigurat "ameliorarea calitativa" a structurii de adaptare interna a sistemului,

la nivelul unor proiecte strategice care fundamenteaza "dezvoltarea institutionala a reformei" ( Thomas.Jean, ).



11

Schimbarea structurii sistemului, proprie reformelor globale, determina regan-direa raporturilor pedagogice dintre nivelurile, treptele si ciclurile scolare, dintre acestea si continuturile proiectatecumcular la nivelul planului de invatamant, intre conducerea manageriala (de conceptie strategica) siconducerea administrativa (de executie rutinara), dintre oferta de instructie initiala si reusita socialafinala (confirmata sau infirmata la "iesirea" din sistem).

Generalizarea unei anumite structuri de adaptare interna, centrata "pe un trunchi comun" - acelasi, incadrul "scolii generale", "de baza", obligatorii, prelungita pana la varsta de ani - definitiveazaconstructia arhitecturala specifica sistemelor moderne de invatamant, care este rezultatul unui procesindelungat de "inovatii multiplicate" pe fondul unei schimbari macrostructurale teoretizata chiar subgenericul conceptului de "reforma permanenta".Exemplele, devenite clasice, sunt cele ale Japoniei - care a mstitutionalizat actuala structura a scolii "++", inca din anii , perfectionand-o continuu la nivel curricular - si ale Suediei, care a legiferat trecerea dela "scoala obligatorie" de ani la "scoala unica obligatorie de ani", in si a implementat deplin nouastructura a sistemului in perioada - ( invatamantul din alte tari, . . -; Les reformes de Veducation:experiences etperspectives, , . -).Generalizarea actualei structuri a sistemelor moderne de invatamant - in variante care confirma formulastrategica de adaptare interna, dezvoltata in jurul "trunchiului comun de cultura generala" - explica de cedictionarele recente considera ca, cel putin pentru moment, "reforma de sistem nu mai este la ordineazilei". Aceasta nu inseamna, insa, "reducerea reformelor la schimbari pedagogice" (de ordin didactic) ci"stimularea modificarilor de profunzime" necesare in cadrul "organizarii scolaritatii pe cicluri", insensul: asigurarii continuitatii pedagogice intre nivelurile si treptele scolare; activarii metodelor

participative in contexte sociale diversificate; institutionaliza-rii evaluarii formative in termenii"selectiei pozitive" ( Dictionnaire encyclope-dique de Veducation et de la formation, , .-)... Schimbarea proiectului de organizare a procesului de invatamant este determinata de reformastructurala a sistemului de invatamant, care impune elaborarea unui nou plan de invatamant care reflectanoile echilibre pedagogice si sociale stabilite intre nivelurile si treptele de scolaritate, dar si intreresursele de instruire forrotaia-nonformala-informala. Aceasta schimbare raspunde ia provocarile lansatede "explozia cunostintelor",care trebuie sa asigure iesirea din iluzia enciclopedismului si a programariimonodisciplinare dar si eradicarea oricarei tentative de resuscitare a unui discurs pedagogic de tipideologic ( Leon, Antoine, ; Reboul, Oiivier, ).Realizarea unei reforme curriculare, centrata asupra obiectivelor generale si specifice ale planului deinvatamant si ale programelor scolare/universitare angajeaza o noua corelatie a continuturilor si ametodologii lor de predare-invatare-evaluare.Logica reformei curriculare reflecta dimensiunea mullifazica a politicii educatiei care urmareste: a)elaborarea componentei conceptuale, de tip managerial, care sta la baza noului plan de invatamant(criterii generale - obiectiv general); b) stabilirea componentei strategice si tactice, de tip metodologic,care sta la baza proiectarii noilor programe si a noilor manuale scolare (obiective specifice); c)realizarea cadrului institutional, de tip participativ, necesar pentru implementarea noului plan deinvatamant, a noilor programe si manuale scolare, precum si a noilor structuri de organizare a activitatii

de formare initiala si continua a cadrelor didactice.Reforma auriculara asigura astfel proiectarea sistemica a planului de invatamant, in sensulinterdisciplinaritatii si ai educatiei permanente. Structurarea sa in jurul "trunchiului comun" stimuleaza,in acelasi timp:- ia nivelul continutului instruirii: crearea unor noi valori, operabile pe tot parcursul scolaritatii, prinmijloace de integrare a educatiei scolare cu educatia extrascolara;- la nivelul metodelor de instruire: individualizarea invatarii pentru "cresterea sanselor oferite elevilor,oricare ar fi aptitudinile si competentele lor initiale";- la nivelul evaluarii instruirii: regandirea examenelor pentru "a putea elimina sau a reduce la maximumselectia prematura organizata in detrimentul dezvoltarii personalitatii" ( Les reformes de Veducation:experiences et perspectives, , .-).

Studiile UNESCO evidentiaza dependenta reformei curriculare de structura sistemului, "accentuandrolul invatamantului general", care trebuie sa asigure tuturor elevilor "o educatie echilibrata", integrand



12

"in toate fazele sale elemente de educatie tehnologica, de exersare a diferitelor activitati practice sicapacitati psihomotrice" (ibidem).Reforma curriculara vizeaza "nivelul competentei informatiei", care poate fi asigurat la nivel de plan side programa scolara prin: permanentizarea necesitatii de innoire a informatiei; utilizarea critica sicreativa a informatiei; raportarea informatiei dobandite la "un reper de varf' ( Reboul, Olivier, . .-).

Noile raporturi curriculare, obiective-continuturi-metodologie. implica transformarea sistemului deevaluare, implicit a modalitatilor de selectie scolara, prin "introducerea unor criterii care acorda maimulta importanta capacitatilor de creatie", inventive si inovatoare, a "pasajelor" pedagogice existenteintre nivelurile, treptele, ciclurile si disciplinele scolare/universitare ( Lesourne, Jacques, . .).S Activitatea de proiectare a reformei educatiei/invatamantului angajeaza doua tipuri de actiunimanageriale complementare:- un tip de actiune manageriala care vizeaza fundamentarea teoretica a reformei prin definirea

principiilor reformei: a) principiul abordarii globale a schimbarii sistemului de invatamant; b) principiulrestructurarii inovatoare a sistemului de invatamant, c) principiul angajarii prospective a schimbarii lanivelul sistemului de invatamant; d) principiul institutionalizarii paradigmei de schimbare a sistemuluide invatamant la nivelul intregii comunitati stiintifice.- un tip de actiune manageriala care vizeaza realizarea practica a reformei prin parcurgerea integrala aurmatoarelor patru demersuri: a) demersul normativ: b) demersul strategic; c) demersul operational; d)demersul administrativ... Fundamentarea teoretica a reformei presupune avansarea unor "propozitii prime" concepute ca "punctede plecare" sau ca "teze fundamentale care asigura inlantuirea necesara de la cunostintele anterioareadevarate la noi cunostinte adevarate" ( Dictionar de filozofie, , .). a) Principiul abordarii globale aschimbarii sistemului de invatamant vizeaza. ierarhizarea actiunilor inovatoare la nivelul fundamntelor macrostmcturale (schimbarea: finalitatilor - structurii - proiectului curricular) si microstructurale(schimbarea criteriilor de elaborare a: planului de invatamant - a programelor scolare/universitare-manualelor scolare/universitare). b) Principiul restructurarii inovatoare a sistemului de invatamanturmareste evidentierea directiei principale de evolutie a schimbarii pedagogice la niveluri de creativitatesuperioara care transforma nu numai trairile interioare ci intregul univers psihosocial, cognitiv simotivational al valorilor educatiei ( Landau. Erika. ). c) Principiul angajarii prospective a schimbariistructurale si sistemice vizeaza fundamentarea reformei la nivel psihologic (promovarea tipului degandire refonnator. bazat pe logica viitorologica), sociologic (promovarea reformei prin imbinareacercetarii fundamentale cu cercetarea aplicativa); filosofic (promovarea reformei prin rezolvareacontradictiei dintre timpul elaborarii conceptiei despre reforma - care trebuie concentrat - si timpulaplicarii integrale a acesteia, care tinde sa fie extins, pana la implementarea tuturor programelor reformei de transformare structurala si sistemica a educatiei /invatamantului). d) Principiulinstitutionalizarii paradigmei de schimbare a sistemului de invatamant la nivelul intregii comunitatistiintifice vizeaza stabilirea premiselor reformei, definirea principiilor/conceptelor fundamentale alereformei, elaborarea conceptelor operationale ale reformei, avansarea modelului ipotetic de transformarecalitativa t.fi-nalitatilor-structurii-continutului sistemului/procesului de invatamant.

.. Realizarea practica a reformei presupune articularea unui ansamblu de decizii manageriale ierarhizatesi responsabilizate la nivel de politica a educatiei.

a) Demersul normativ presupune asumarea deciziei in favoarea reformei la niveluri manageriale de varf,care traseaza liniile generale de politica a educatiei valabile pe termen mediu si lung. Aceasta decizievizeaza "aspectele calitative ale dezvoltarii invatamantului nu numai cele cantitative" - tipicemecanismelor de conducere administrativa - "care nu s-au materializat niciodata in schimbari radicale" (Coombs, Philip, H., , .; Aguerrondo, Innes, , .).Demersul normativ asigura fundamentele filosofice si politice ale reformei invatamantului care poate fi

proiectata in diferite variante de planificare calitativa a educatiei, realizabile prin decizie: a) legislativa(care precede sau confirma aplicarea reformei); b) politica/de politica a educatiei (care precede"aspectele bugetare ale restructurarii" sau insoteste aspectele pedagogice ale restructurarii); c)manageriala, proprie organizatiilor scolare complexe, antibirocratice (care implica autoritate stiintifica,angajare politica/de politica a educatiei si validitate legislativa) - Cazacu. Aculin, , .; De Landsheere,



13

Viviane, , .. b) Demersul strategic presupune elaborarea unui conceptii coerente despre proiectarea sirealizarea reformei/educatiei invatamantului. Acest demers solicita interventia specialistilor dindomeniul stiintelor pedagogice/educatiei, angajata social la nivelul unui model de cercetare-dezvoltarecare vizeaza nu numai rezolvarea unor probleme ale sistemului, aplicabile in diferite circuite deinteractiune psihosociala, ci valorificarea integrala a paradigmei de proiectare a reformei, bazata pe: a)

evidentierea premiselor reformei', b) afirmarea principiilor si a conceptelor fundamentale ale reformei:c) definirea conceptelor operationale ale reformei; d) stabilirea programelor reformei, intr-o ierarhiemanageriala necesara pentru planificarea calitativa a schimbarii: finali-tatilor-structurii sistemului-continutului procesului de invatamant (plan de invatamant-programe scolare/universitare-manualescolare/universitare), cu deschidere spre educatia permanenta si spre autoeducatie. c) Demersuloperational presupune dezbaterea conceptiei despre reforma la nivelul comunitatii educative, exercitate

prin intermediul unor "experti" sau "consilieri" cu statut de "pedagog intermediar intre invatamant siinvestigatia pura", capabil sa intervina ca "agent al reformei" care sustine paradigma schimbariistructurale si sistemice prin strategii specifice instruirii permanente ( Planchard. Emile, . . ).Acest demers angajeaza, pe de alta parte, "un exercitiu social" care implica deja rezolvarea unor

probleme urgente, cu valoare strategica si tactica, la nivelul viitoarei reforme scolare: promovarea unor noi lideri reprezentativi prin aptitudinea lor de a genera "o puternica forta de schimbare sociala si

pedagogica" (Adams, Raymond, S., coordonator, , .-); ajustarea structurala a planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare/universitare (ca etapa care anticipeaza reforma curriculara);institutionalizarea noilor comisii nationale, teritoriale si locale si antrenarea lor in actiuni careanticipeaza reforma curriculara.Demersul operational anticipeaza realizarea reformei prin impactul psihosocial creat la nivelulcomunitatii educative nationale, teritoriale, locale. Preluarea propunerilor semnificative - lansate decadrele didactice, dar si de parinti, studenti, elevi - si a concluziilor degajate dupa aplicarea noilor solutiide conducere a scolii si de (re)pro-iectare a continutului instruirii, asigura perfectionarea conceptieidespre reforma educatiei invatamantului elaborata la nivel strategic. d) Demersul administrativ asiguratraducerea juridica a conceptiei despre reforma (elaborata, la nivel strategic, perfectionata la niveloperational) intr-un text legislativ care vizeaza institutionalizarea unei noi orientari si structuri asistemului de invatamant si a unei noi perspective de proiectare curriculara a procesului de invatamant.Definitivarea acestui text, care poate fi definit ca Lege a Reformei Educatiei/In-vatamantului, implica"un proces de pregatire juridica lung si anevoios", marcat de inevitabile negocieri interministeriale,

bazate pe studierea conditiilor de aplicare a solutiilor structurale, planificabile prin statuturi,regulamente, hotarari etc." viabile fara intarziere". Legitimitatea sa reflecta calitatea procesuluidecizional care "a identificat dintre mai multe proiecte pe cel susceptibil sa amelioreze mai substantialsistemul de educatie" ( Magnen, Andre. , .-).Valoarea Legii Reformei Educatiei/invatamantului depinde de capacitatea acesteia de a sustine o liniegenerala de politica a educatiei, relevanta pe termen mediu si lung, ia nivelul unor conexiuni de maximageneralitate care vizeaza: a) principiile si finalitatile sistemului de invatamant; b) structura defunctionare a sistemului de invatamant, c) obiectivele procesului de invatamant (obiectivele

generale/critenile de elaborare a planului de invatamant; obiectivele specifice definite pe niveluri, trepte,cicluri de invatamant; forme de instruire; dimensiuni ale educatiei), d) conducerea manageriala asistemului de invatamant; e) dispozitiile finale (tranzitorii si de perspectiva).

anul II F.S.E.A.

UNGAR ILEANA

Titular curs: Conf. univ.dr. Mirela MINICĂ



14

Asistent curs: Lect .univ. drd. Ileana ROTARU

manag. organizaţiei-şcolare

Documents