INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris CZU: 378.126

JIPA LAVINIA-NICOLETA

PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ

13. 00. 01 – Pedagogie generală

AUTOREFERAT al tezei de doctor în pedagogie

Chişinău 2005

Teza a fost elaborată

în laboratorul Curriculum al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Conducător ştiinţific: GUŢU Vladimir,

dr. hab. ped., prof. univ.

Referenţi oficiali: 1. POTOLEA Dan,

dr. ped., prof. univ., Universitatea Bucureşti, România

2. DANDARA Otilia,

dr. ped., conf. univ., Universitatea de Stat din Moldova

Susţinerea va avea loc la ______________ 2005, ora_____,

în şedinţa Consiliului ştiinţific specializat DH 38.13.00.01-23.12.04, din cadrul

Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, str. Magda Isanos, 16, Chişinău, MD 2020, Republica

Moldova.

Teza de doctor şi autoreferatul pot fi consultate la biblioteca

Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.

Autoreferatul a fost expediat la _____________________ 2005

Secretar ştiinţific

al consiliului ştiinţific specializat, dr. ped.–––––––––––––––––– CARA Angela

Conducător ştiinţific, dr.hab. ped. –––––––––––––––––––––– GUŢU Vladimir

Autor JIPA Lavinia –––––––––––––––

1

PRELIMINARII

Actualitatea şi gradul de studiere a temei. Consilierea şcolară este un domeniu

transdisciplinar care reflectă scopurile întregului curriculum, fiind o activitate pentru elevi

şi realizată împreună cu elevii, asigurând pregătirea acestora pentru viaţa de adult, pentru

rolurile pe care trebuie să le asume în realizarea activităţilor sociale şi profesionale. Consi-

lierea şcolară a apărut în curriculum-ul şcolar din 1998, prin aria curriculară Consiliere şi

Orientare, cuprinzând dirigenţia şi opţionale ale curriculum-ului la decizia şcolii.

Există o serie de factori determinanţi pe care un curriculum actual, pentru a fi efici-

ent, trebuie să îi ia în considerare: trebuinţele celui ce învăţă, beneficiarul de curriculum,

nevoile locale şi cerinţele instituţiei şcolare, progresul societăţii şi dezvoltarea cunoaşterii.

După prioritatea acordată acestor factori, curriculum-ul este denumit: curriculum centrat

pe cel ce învaţă, curriculum determinat de nevoile şcolii/ ale comunităţii, curriculum social

sau curriculum academic. Curriculum-ul de consiliere şcolară a fost conceput şi aplicat cel

mai frecvent ca un curriculum centrat pe elev, ceea ce a determinat folosirea unor modele

de proiectare care menţin două tendinţe: activităţi de dirigenţie (în general activităţi admi-

nistrative) şi activităţi realizate în funcţie de interesele spontane ale elevilor. Aceste abor-

dări îşi dovedesc limitările în condiţiile în care profesorii care îndeplinesc rolul de dirigin-

te nu beneficiază de o formare în domeniul consilierii şcolare şi sunt orientaţi în demersul

practic al consilierii urmând fidel modelul propus de autorităţi sau elaborând curriculum-ul

în funcţie de interesele şi participarea elevilor.

Domeniul transdisciplinar al consilierii şcolare permite proiectarea în baza diferite-

lor modele, fiecare dovedind avantaje şi limitări în funcţie de o serie de variabile: compati-

bilitatea modelului de proiectare cu domeniul de cunoaştere; relaţia curriculum formal –

curriculum informal, dezvoltat de profesor; dimensiunea curriculum-ului ce este proiectată

(curriculum-ul produs sau curriculum proces); factorii ce asigură dezvoltarea curriculum-

ului (proiectanţii de curriculum, profesorii, autorităţile şcolare, elevii etc.). Modelele frec-

vente folosite în proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară (în elaborarea de docu-

mente curriculare şi în activitatea practică) sunt cele raţionale (tip scopuri - mijloace, deri-

vate din modelul lui R. W. Tyler, cu variantele dezvoltate de L. D`Hainaut, H. Taba), cele

2

centrate pe conţinut (în baza modelului furnizat de D. Lawton) şi cele determinate de me-

todele de lucru cu elevii (utilizate de psihologi), în contradicţie cu multitudinea de modele

de proiectare a curriculum-ului, validate chiar la nivelul curriculum-ului academic: mode-

lul procesual (P. Freire, D. Walker), modelul centrat pe rezultate/ pe competenţe (W.

Spady, R. Killen, J. Towers, J. Miller, S. Drake), modelul situaţional (M.Skilbeck, J. Goo-

dlad), modelul constructivist (L. Erickson, A. Seaton, F. English), modelul managerial (M.

Johnson) etc.

În relaţie cu un curriculum raţional şi un curriculum psihologizat al consilierii şcola-

re, care se dovedesc limitate (după rezultatele elevilor şi aprecierile profesorilor) a fost

formulată problema cercetării: Care sunt fundamentele teoretice şi metodologice ale

proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară?

Obiectul cercetării îl reprezintă procesul de proiectare al curriculum-ului de consi-

liere şcolară.

Scopul cercetării constă în stabilirea reperelor teoretice şi metodologice ale

proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară şi elaborarea unui curriculum de consiliere

şcolară pentru învăţământul liceal.

Ipoteza ştiinţifică. Curriculum-ul de consiliere şcolară îşi dovedeşte eficienţa dacă

este construit după modelul proiectării centrate pe rezultatele finale ale consilierii şi aplicat

în baza a două abordări, după natura rezultatelor intenţionate: dezvoltarea de competenţe şi

dezvoltarea integrală a personalităţii.

Obiectivele de cercetare derivate din scopul general al lucrării:

1. Analiza abordărilor privind curriculum-ul de consiliere;

2. Stabilirea reperelor teoretice ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară;

3. Elaborarea metodologiei de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară;

4. Evaluarea curriculum-ului tradiţional de dirigenţie şi activităţi educative prin strategii

calitative şi cantitative;

5. Elaborarea curriculum-ului de consiliere şcolară prin două variante ale modelului de

proiectare centrat pe rezultate: focalizat pe competenţe şi modelul de dezvoltare integrală a

personalităţii;

3

6. Validarea experimentală a variantelor de proiectare a curriculum-ului de consiliere şco-

lară centrate pe rezultate;

7. Elaborarea unor sugestii metodologice pentru proiectanţii de curriculum şi pentru cadre-

le didactice în vederea dezvoltării curriculum-ului de consiliere şcolară.

Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de două domenii:

consilierea şcolară - abordarea educativă şi formativă (G. Tomşa, M. Jigău, A. Băban) şi

teoria şi metodologia proiectării curriculum-ului – problematica procedurală sau tehnolo-

gică a proiectării: R. Tyler, H. Taba, J. Schwab; descriptivă sau artistică: D. Walker, J. Goodlad,

M. Johnson, W. Spady, R. Killen; critică sau evaluativă: P. Freire; integratoare şi sistemică: Vl.

Guţu, D. Potolea, P. Lisievici, Ş. Iosifescu, N. Silistraru, Vl. Pâslaru, S. Cemortan, C. Creţu, M.

Niculescu etc.

O sursă importantă de cercetare au furnizat-o: „Concepţia educaţiei din Republica

Moldova”, „Curriculum-ul de bază”, „Curriculum la dirigenţie, clasele V-XII”, „Repere

privind activitatea educativă – Ghid metodologic”.

Metodologia cercetării. Cercetarea întreprinsă prezintă un caracter constatativ şi

experimental-formativ. Activitatea de cercetare a constat în: documentarea asupra proiec-

tării curriculum-ului, studiul documentelor şcolare: plan de învăţământ, programă şcolară,

ghiduri metodologice; anchete pe bază de chestionar şi interviu, focus-grup, studii de caz,

experimentul pedagogic, metode de consiliere, metode de prelucrare şi interpretare a date-

lor.

Baza experimentală. Experimentarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat

pe rezultate s-a realizat la Grupul şcolar „George Călinescu”, Bucureşti şi a implicat 150

de elevi (din şase clase) şi 6 profesori-diriginţi. Evaluarea curriculum-ului actual de consi-

liere şcolară s-a realizat şi în alte instituţii de învăţământ: Colegiul Naţional “Mihai Vitea-

zul”, Liceul Pedagogic, Liceul “Constantin Brâncoveanu”, Centrul Judeţean de Asistenţă

Psihopedagogică (toate din Ploieşti), Universitatea “Politehnica” Bucureşti şi a implicat

elevi (100), cadre didactice (100), părinţi (50), studenţi (100), profesori consilieri (10).

4

Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării sunt asigurate de:

• fundamentarea concepţiei asupra curriculum-ului de consiliere şcolară folosind

diferite abordări ale curriculum-ului: socială, tehnologică, academică, centrată pe elev,

centrată pe competenţe;

• determinarea metodologiei de evaluare a curriculum-ului de consiliere şcolară în

baza a două strategii: evaluarea de proces şi evaluarea de produs;

• fundamentarea reperelor metodologice ale proiectării curriculum-ului de consiliere

şcolară: perspectiva conceptuală (valori şi concepţii privind proiectarea, semnificaţii

conceptuale ale termenilor utilizaţi, relaţiile între elementele ce asigură proiectarea),

perspectiva descriptivă (libertatea profesorului în construcţia curriculum-ului, activităţi),

perspectiva procedurală (principii, etape ale proiectării, algoritmi ai proiectării);

perspectiva evaluativă (rezultate intenţionate, instrumente de evaluare, forme şi strategii de

evaluare);

• elaborarea modelului de proiectare a curriculum-ului centrat pe rezultate, adaptat

dimensiunii formative a consilierii şcolare şi aplicat în două varinte: centrat pe dezvoltarea

de competenţe esenţiale şi centrat pe dezvoltarea integrală a personalităţii (prin

dezvoltarea competenţelor integratoare).

Valoarea practică a cercetării constă în validarea experimentală a noului curri-

culum de consiliere şcolară centrat pe competenţe specifice şi integratoare. Modelul de

proiectare şi dezvoltare curriculară care a fost elaborat şi experimentat oferă proiectanţilor

de curriculum şi profesorilor diriginţi repere în vederea dezvoltării curriculum-ului de con-

siliere şcolară în baza demersului centrat pe competenţe şi asigură sugestii pentru promo-

varea altor variante de curriculum. Cercetarea întreprinsă a determinat criterii de analiză a

unui curriculum implementat, fie că este un curriculum impus de autorităţi şi dezvoltat în

mod loial de profesor sau a unui curriculum rezultat prin activitatea de modularizare şi ne-

gociere a curriculum-ului cu beneficiarii (elevii).

5

Tezele principale propuse pentru susţinere:

1. Curriculum-ul de consiliere şcolară poate fi elaborat după diferite modele de

proiectare a curriculum-ului: raţional, centrat pe conţinut, procesual, centrat pe rezultate etc.

2. Proiectarea curriculum-ului este o activitate care vizează patru dimensiuni:

conceptuală (valori de referinţă, concepte, teorii, semnificaţii conceptuale ale termenilor

utilizaţi, relaţiile între elementele ce asigură proiectarea), tehnologică sau procedurală

(principii, etape, proceduri, metode de proiectare), descriptivă (libertatea profesorului în

construcţia curriculum-ului, activităţi) şi evaluativă (rezultate înregistrate prin curriculum,

strategii de evaluare a curriculum-ului);

3. Curriculum-ul de consiliere şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi struc-

turate din perspectiva formării competenţelor personale şi a dezvoltării integrale, iar efi-

cienţa curriculum-ului este asigurată de o serie de calităţi: flexibilitate, relevanţă, echilibru,

extensie, consistenţă şi coerenţă.

4. Intervenţia formativă prin consilierea şcolară centrată pe rezultate implică din

partea profesorilor un dublu demers: de proiectare a unui curriculum eficient şi de

consiliere a elevilor în vederea pregătirii optime pentru viaţa socială.

Etapele cercetării:

Prima etapă (2000 - 2002) a constat în documentare, desfăşurarea de activităţi de

consiliere şcolară, stabilirea cadrului teoretic al evaluării şi proiectării curriculum-ului de

consiliere şcolară.

A doua etapă (2002 - 2003) a constituit-o evaluarea curriculum-ului de dirigenţie/

de activităţi educative prin analize pe bază de produse curriculare şi evaluări calitative.

A treia etapă (2003 - 2004) a cuprins elaborarea modelului de curriculum centrat pe

rezultate pentru consilierea şcolară prin descrierea competenţelor, modularizarea curricu-

lum-ului de experimentare, pregătirea echipelor de colaboratori, negocierea cu profesorii-

diriginţi şi elevii a curriculum-ului propus, experimentarea şi evaluarea curriculum-ului

dezvoltat în experimentare. Această etapă s-a finalizat cu efectuarea unui studiu de analiză

post-experimental.

6

Implementarea rezultatelor cercetării. Valorificarea practică a modelului de

proiectare experimentat s-a realizat prin elaborarea unui ghid metodic pentru diriginţi. A

fost formată o echipă de profesori diriginţi care a participat la fiecare etapă a dezvoltării

programului formativ, urmând ca fiecare diriginte să dezvolte în mod independent modelul

de proiectare. Prin programul care a fost proiectat şi experimentat, profesorii au identificat

principii şi strategii de proiectare şi dezvoltare a curriculum-ului, câştigând competenţe

specifice de proiectare şi de consiliere şcolară.

Aprobarea rezultatelor investigaţiei. Rezultatele cercetării au fost prezentate şi

abordate în cadrul şedinţelor Laboratorului Curriculum şi ale Consiliului Ştiinţifico-Didac-

tic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din Republica Moldova. Aspecte ale cercetării au

fost prezentate şi discutate în cadrul simpozioanelor ştiinţifice organizate de departamen-

tele pentru pregătirea personalului didactic din: Universitatea Politehnica Bucureşti (“Edu-

caţia tehnologică şi consilierea în carieră”, 2001, “Tendinţe actuale în formarea şi perfec-

ţionarea cadrelor didactice”, 2003), Universitatea Spiru Haret (“Formarea pentru cariera

didactică – domeniu actual al învăţământului şi al cercetării ştiinţifice”, 2003), Academia

de Ştiinţe Economice (“Campus virtual. Repere teoretice şi implicaţii metodologice”,

2003, “Evaluarea în învăţământ”, 2004); Academia Militară (“Evaluarea în educaţie şi

învăţământ”, 2003), Universitatea Babeş-Bolyai (“Noua paradigmă universitară, centrarea

pe client”, 2003), în cadrul şedinţelor de catedră şi seminarelor modulului psihopedagogic

organizate de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic al Universităţii Poli-

tehnica Bucureşti, precum şi la cursuri de formare cu profesori şi profesori-diriginţi. Unele

probleme teoretice şi practice ce au făcut obiectul analizelor au fost publicate sau urmează

să fie publicate în peste 14 lucrări de specialitate.

Termeni cheie: autocunoaştere, autodirijare a învăţării, comunicare, consiliere

şcolară, creativitate, curriculum, curriculum centrat pe competenţe, curriculum centrat pe

rezultate, dezvoltare integrală, evaluare a curriculum-ului, modele de proiectare a

curriculum-ului, proiectarea curriculum-ului, rezolvare a problemelor de grup.

7

Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, patru capitole, concluzii

generale şi recomandări, adnotare în limbile engleză şi rusă, termeni cheie, bibliografie

(285 de surse), anexe (13). Textul cuprinde 13 tabele şi 4 figuri.

CONŢINUTUL TEZEI

În Întroducere este fundamentată actualitatea temei de cercetare şi sunt formulate

obiectul cercetării, scopul, ipoteza, obiectivele, bazele conceptuale, metodele, inovaţia

ştiinţifică şi valoarea practică a cercetării, tezele înaintate pentru susţinere, etapele de

desfăşurare a cercetării.

CAPITOLUL I: Curriculum-ul de consiliere şcolară – fundamentări teoretice şi

practici alternative analizează domeniului transdisciplinar ce-l presupune consilierea

şcolară. Consilierea şcolară presupune un demers aplicativ centrat pe învăţarea continuă

care asigură sprijinul şi pregătirea elevului pentru viaţa de adult. Consilierea cunoaşte, du-

pă specificul intervenţiei raportat la problemele cu care se confruntă individul, următoarea

tipologie: intervenţia în situaţii de criză, intervenţia ameliorativă, prevenţia, intervenţia

formativă şi de dezvoltare. Ultimele două tipuri de consiliere pot fi realizate de către pro-

fesorul diriginte al clasei de elevi şi au scopul de a învăţa persoana/ grupul şcolar să aplice

strategii comportamentale prin care să-şi valorifice potenţialul existent şi să-şi dezvolte noi

structuri comportamentale adaptative. În intenţia de a înlocui dirigenţia, consilierea şcolară

are avantajul de a determina o abordare coerentă, sistematică, structurată a problemelor

personale şi de grup ale elevilor.

În baza delimitării dimensiunilor curriculum-ului am descris natura şi specificul

consilierii şcolare conform fiecărei abordări a curriculum-ului: socială, tehnologică, aca-

demică, centrată pe elev. Analiza curriculum-ului de consiliere şcolară din perspectiva

acestor abordări prezintă avantajul de a releva trăsături şi demersuri distincte şi modalităţi

specifice de intervenţie prin consiliere. În practică, aceste trăsături coexistă datorită com-

plexităţii elaborării unui astfel de curriculum transdisciplinar care reflectă, în mod evident,

starea şi funcţionalitatea curriculum-ului general.

CAPITOLUL II: Modele alternative de proiectare a curriculum-ului prezintă ro-

lul proiectării curriculum-ului, caracteristicile şi determinările implicate în activitatea de

8

proiectare, modele de proiectare a curriculum-ului cu avantajele şi limitările acestora. Ca-

pitolul abordează şi problema competenţelor profesorului de proiectare a curriculum-ului

de consiliere şcolară.

Proiectarea curriculum-ului desemnează activitatea de anticipare asupra obiective-

lor educative, conţinuturilor, strategiilor de consiliere, învăţare şi evaluare, realizate într-o

anumită unitate de timp. Proiectarea indică activitatea profesorului şi a elevilor într-un

program de formare şi în anumite situaţii educative (generale sau specifice). Condiţiile

obligatorii ale proiectării sunt: diagnoza „realităţii actuale” şi prognoza „realităţii virtua-

le”, care vor delimita cadrul în care se înscrie proiectul/ programul curricular. Activitatea

de proiectare se desfăşoară după principii, reguli şi metodologii specifice, în funcţie de

factori precum: tipul de curriculum care urmează a fi proiectat, nivelul la care se realizează

proiectarea (de la nivelul macrostructural, la cel al unei unităţi de învăţare), nivelul de

dezvoltare al elevului, concepţiile asupra psihologiei învăţării, modele şi strategii de con-

siliere, raportul cunoştinţe/competenţe esenţiale – cunoştinţe/competenţe de specialitate,

produse ale curriculum-ului ce vor fi realizate etc. Problemele ce le implică proiectarea

curriculum-ului sunt diferite, iar soluţiile adoptate în proiectare pot conduce la conceptua-

lizarea unor metodologii şi proceduri variate şi alternative modelelor de planificare deja

existente. În activitatea de proiectare şi cercetare curriculară determinante sunt următoa-

rele probleme: Ce fel de curriculum se construieşte? Care sunt argumentele care deter-

mină aplicarea unui anume model al proiectării? Ce valori pot fi promovate şi ce valori

pot fi neglijate prin noul curriculum? Cum trebuie proiectat curriculum-ul în raport cu

beneficiarii? Există demersuri de proiectare riguroase, chiar algoritmice, după cum există

şi produse/ componente curriculare care nu pot fi anticipate, determinate de cele două di-

mensiuni ale curriculum-ului: formală (curriculum oficial, reflectat prin planuri, programe)

şi informală (dezvoltat prin relaţia profesor–elev şi prin factori de context).

Consilierea şcolară permite proiectarea după diferite modele de proiectare, fiecare

model implicând avantaje şi dezavantaje: modelul raţional al proiectării, modelul centrat

pe conţinut, modelul procesual, modelul centrat pe elev, modelul centrat pe rezultate/com-

petenţe, modelul managerial, modelul constructivist şi modele eclectice de proiectare. În

9

mod argumentat s-a ales pentru experimentare modelul de proiectare a curriculum-ului

centrat pe rezultate.

Modelul de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară bazat pe rezultate este

un model centrat pe elev prin următoarele demersuri: 1. analiza nevoilor şi problemelor

elevilor aşa cum reies în literatura de specialitate; 2. identificarea şi analiza nevoilor reale

ale elevilor prin: interviuri, anchete, teste proiective, conversaţii realizate cu elevii, dar şi

cu alţi colaboratori (părinţi, profesori etc.); 3. alegerea rezultatelor finale ale consilierii

determinate de dezvoltarea personală, vocaţională şi socială etc.; 4. adoptarea unui demers

metodologic flexibil, corespunzător intereselor elevilor, nevoilor de învăţare, structurilor

cognitive ale elevilor şi alegerea corespunzătoare a activităţilor propuse prin program în

urma negocierii curriculum-ului cu elevii (negocierea temelor, a timpului alocat, a moda-

lităţilor de lucru, a strategiilor de evaluare etc.); 5. desfăşurarea activităţilor de consiliere;

6. evaluarea rezultatelor elevilor şi a efectelor programului.

Cercetarea priveşte descrierea demersului de proiectare a curriculum-ului de consi-

liere şcolară centrat pe rezultate prin două variante, după reprezentarea asupra rezultatelor

consilierii – dezvoltarea pe competenţe şi dezvoltarea integrală a personalităţii elevului.

Este asigurată dimensiunea formală a curriculum-ului prin: elaborarea ghidului pentru pro-

fesori, descrierea competenţelor esenţiale, stabilirea activităţilor de consiliere, formularea

criteriilor de apreciere, alegerea de sarcini şi instrumente de evaluare a elevilor, urmând ca

profesorii, împreună cu elevii, să dezvolte dimensiunea informală a curriculum-ului.

Modelul de proiectare centrat pe competenţe a evoluat ca urmare a solicitărilor

vieţii socioprofesionale şi a postulat ideea că toţi elevii pot avea succes în şcoală. William

Spady este iniţiatorul acestui model al anilor ´90, care se bazează pe următoarele principii:

1. focalizarea asupra rezultatelor învăţării (ce ştiu elevii şi ce pot face cu ceea ce ştiu);

2. proiectarea activităţilor pornind de la rezultatele finale; 3. aşteptări înalte de la toţi cei

ce învaţă, prin elaborarea setului de standarde de performanţă; 4. asigurarea oportunităţilor

de învăţare (timp, materiale, persoane resursă) pentru succesul elevului. Abordarea mode-

lului de proiectare centrat pe competenţe prezintă avantajele de a pune accent pe domeniul

preventiv şi formativ al consilierii şcolare, valorizând ceea ce elevul este şi cum se implică

10

în învăţare. Acest model determină sprijinul reciproc al elevilor, se pun în acord nevoile de

consiliere ale elevului şi solicitările şcolare şi sociale, subiecte separate sunt învăţate în

mod integrat, în situaţii de viaţă. Prin centrarea pe competenţele elevilor, profesorii se

focalizează asupra comportamentelor adaptate diferitelor situaţii, urmărind exersarea şi

dezvoltarea acestora precum şi formarea competenţelor de transfer.

Educaţia integrală este un răspuns la complexa structură a vieţii externe, urmărind

dezvoltarea personalităţii ca întreg prin dezvoltarea competenţelor integrale. Educaţia in-

tegrală realizează prin mijloace specifice sinteza cunoştinţelor şi achiziţiilor culturale,

având ca prioritate relevanţa acestora, asigură echilibrul între cultura generală şi cultura de

specialitate şi explorează personalitatea umană, având în centru autocunoaşterea. Amintind

un scop al educaţiei formulat încă din secolul trecut, pregătirea pentru viitor (Eduard

Spranger), educaţia integrală vine să asigure: valorificarea personală bazată pe

autocunoaştere, viziunea umanistă asupra lumii, folosirea deprinderilor tehnologice, res-

pectarea unei discipline în spiritul moralei, afirmarea frumosului, dezvoltarea de compe-

tenţe academice şi sociale. Adepţii teoriei educaţiei integrale folosesc conceptul de com-

petenţe de dezvoltare integrală, competenţe generale mereu în devenire care se sprijină de

competenţe specifice. Proiectarea centrată pe dezvoltarea integrală priveşte analiza

situaţiilor – problemă, a studiilor de caz, a proiectelor de grup, determinate de nevoia de

autocunoaştere şi răspuns la diferite probleme şi situaţii. Proiectarea are în vedere dezvol-

tarea competenţelor sociale, academice, metacognitive, influenţând şi formarea trăsăturilor

personale ale individului.

Modelul de proiectate a curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate

poate fi aplicat de către profesorul diriginte, care este un profesor privilegiat din punct de

vedere al posibilităţii de a lucra cu elevii: beneficiază de statutul şi autoritatea care-i per-

mit să conceapă pentru elevi şi împreună cu elevii un curriculum personalizat şi relevant

pentru activitatea educativă.

CAPITOLUL III: Repere metodologice ale proiectării curriculum-ului de consi-

liere şcolară. Capitolul cuprinde două părţi: evaluarea curriculum-ului de activităţi educa-

11

tive/de dirigenţie şi prezentarea demersului de proiectare a noului curriculum de consiliere

şcolară.

Evaluarea curriculum-ului de activităţi educative/ de dirigenţie s-a realizat în

baza diferitelor strategii de evaluare:

1. Descrierea curriculum-ului de activităţii educative din perspectiva teoriilor actuale şi a

practicilor generalizate (evaluarea portret);

2. Evaluarea materialelor curriculare: ghiduri metodice, programe şcolare (evaluarea de

produs);

3.Evaluarea curriculum-ului din perspectiva beneficiarilor, experţilor, colaboratorilor,

martorilor, prin anchete pe bază de chestionar, interviu, focus-grup, brainstorming, impli-

când: elevi, studenţi, consilieri şcolari, profesori diriginţi, părinţi (evaluarea calitativă).

Evaluările au pus în evidenţă aprecieri negative asupra curriculum-ului actual,

determinat de proiectarea raţională: obiective – conţinuturi – mijloace. Au fost analizate

reprezentările privind trăsăturile de calitate ale curriculum-ului.

Evaluarea asupra curriculum-ului actual de dirigenţie/ activităţi educative a evi-

denţiat nevoia de schimbare şi dezvoltare a curriculum-ului prin proiectarea centrată pe

rezultate.

Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară a fost realizată în două etape:

etapa de pre-proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară (prin asigurarea condiţiilor

de bază ale proiectării curriculum-ului de consiliere şcolară, analiza sugestiilor şi propune-

rilor de dezvoltare a noului curriculum de consiliere şcolară şi identificarea nevoilor bene-

ficiarilor curriculum-ului de consiliere şcolară) şi etapa de proiectare a curriculum-ului de

consiliere şcolară prin modularizarea curriculum-ului de experimentare. Proiectarea curri-

culum-ului centrat pe competenţe presupune: descrierea rezultatelor finale ale consilierii,

stabilirea criteriilor de performanţă, asigurarea prin consiliere a oportunităţilor de învăţare,

pregătirea evaluării rezultatelor elevilor. Modularizarea curriculum-ului experimental în

cele două variante s-a realizat prin: alegerea competenţelor specifice şi delimitarea acesto-

ra, respectiv a competenţelor integrale, stabilirea comportamentelor de intrare şi de ieşire

din modul, stabilirea indicatorilor comportamentali în baza cărora se va realiza evaluarea

12

progresului elevilor ce participă la experimentarea curriculum-ului, elaborarea probelor de

evaluare. Pentru a fi dezvoltat şi experimentat noul curriculum, profesorii diriginţi au

beneficiat de un ghid pentru consilierea şcolară centrată pe dezvoltarea de competenţe

care cuprinde: prezentarea problemelor adolescenţei, descrierea şi analiza competenţelor

ce fac obiectul programelor de consiliere, specificarea indicatorilor comportamentali de

intrare şi de ieşire din modul, teme şi activităţi de lucru cu elevii în vederea dezvoltării de

competenţe.

Curriculum-ul de consiliere şcolară experimentat poate fi reprezentat grafic după

modelul curriculum-ului cubic, propus de Wragg (1997). Curriculum-ul centrat pe

dezvoltarea integrală este reprezentat de întregul cub, iar variantele de proiectare prin

competenţe pot fi delimitate, identificând subcompetenţe ale fiecărei competenţe

experimentate.

În reprezentarea grafică pe dimensiunea scopuri sunt reprezentate cele cinci

competenţe, pe dimensiunea conţinuturi am ales teme specifice autodirijării învăţări, iar

resursele educative pot fi adaptate oricărei competenţe ce urmează a fi dezvoltată prin

curriculum. Scopuri: autocunoaşterea, autodirijarea învăţării, comunicarea, cooperarea (rezolvarea de probleme de grup), creativitatea Conţinuturi (pentru autodirijarea învăţării): Învăţarea autodirijată Mnemotehnici Hărţi cognitive Luarea notiţelor Tehnici de lectură Redactarea eLearning Învăţarea strategică Resurse: -teme de discuţii -hărţi cognitive -reflecţii personale -proiecte personale -probleme -jurnale -tehnici de comunicare -mijloace audio-video -metode ale gândirii critice -calculator, Internet

Figura 1. Curriculum-ul cubic al consilierii şcolare

Modelul centrat pe rezultate şi reprezentat simbolic printr-un cub permite delimitarea

diferitelor variante de curriculum. Extrăgând din cub coloane sau şiruri se pot identifica

diverse programe, secvenţe sau situaţii de consiliere propuse de programe.

13

CAPITOLUL IV. Experimentarea noului curriculum de consiliere şcolară

centrat pe rezultate. Pentru experimentare am propus, corespunzător celor două variante

ale proiectării centrate pe rezultate, şase programe de consiliere şcolară: cinci programe

centrate fiecare pe câte o competenţă, iar al şaselea program, de dezvoltare integrală,

urmărind dezvoltarea concomitentă a celor cinci competenţe, în funcţie de nevoile elevilor.

Experimentarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate a implicat 150 de

elevi (din şase clase), 6 profesori-diriginţi, 12 martori – studenţi, 20 de părinţi.

Experimentarea noului curriculum de consiliere şcolară în cele două variante s-a

realizat după următorul calendar:

- asigurarea condiţiilor optime de experimentare (identificarea factorilor care asigură

condiţiile unitare şi a celor care privesc elementele de diferenţiere în aplicarea experimen-

tului formativ);

- prezentarea programului şi primirea acceptului de colaborare privind desfăşurarea

experimentului; formarea echipei de lucru: consilier şcolar (cercetător) - profesori

diriginţi;

- desfăşurarea seminariilor de formare cu diriginţii claselor pentru desfăşurarea optimă a

activităţii de consiliere şcolară centrată pe competenţe; pregătirea metodică şi analiza

materialelor suport care reflectă noul curriculum şi sunt concepute pentru o desfăşurare

modulară; stabilirea principiilor de lucru: centrarea pe elev şi dezvoltarea de competenţe

specifice, respectiv de competenţe integrale;

- alegerea programelor de consiliere de către elevi: autocunoaşterea - clasa a IX-a D,

comunicarea - clasa a X-a C, autodirijarea învăţării - clasa a XI-a F, rezolvarea probleme-

lor de grup - clasa a XI-a E, creativitatea - clasa a II-a A, dezvoltarea integrală - clasa a

IX-a E;

- negocierea activităţilor ce vor fi desfăşurate, a procedurilor de lucru, a termenelor pe

parcursul anului şcolar 2003-2004: decembrie–ianuarie – formarea echipei de lucru,

analiza materialelor suport propuse prin ghidul oferit diriginţilor; testări iniţiale ale

elevilor, elaborarea criteriilor de apreciere/ ale standardelor de performanţă; februarie–mai

14

– desfăşurarea şedinţelor demonstrative, aplicarea programelor de consiliere şcolară; iunie

– testări finale; septembrie – postexperimentul.

Evaluarea celor două tipuri de programe de consiliere s-a realizat prin analiza rezul-

tatelor înregistrate de elevi (conform balanţei intrări–ieşiri) şi prin identificarea trăsăturilor

curriculum-ului experimentat faţă de curriculum-ul actual.

Diriginţii au fost implicaţi în activitatea de dezvoltare a curriculum-ului prin: 1. des-

crierea competenţelor elevilor şi identificarea criteriilor de apreciere (după trei niveluri de

performanţă); 2. alegerea sarcinilor şi a temelor de lucru; 3. desfăşurarea de activităţi de

consiliere focalizate pe dezvoltarea de competenţe; 4. evaluarea rezultatelor obţinute de

către elevi prin raportarea la rezultatele aşteptate (conform criteriilor de apreciere).

Activităţile de consiliere au constat în discuţii, demonstraţii, exerciţii, situaţii-prob-

lemă, joc de rol, dezbateri, studii de caz, proiecte de grup etc., desfăşurate după ghidul ofe-

rit fiecărui diriginte. Diversitatea situaţiilor a fost determinată de următoarele variabile:

competenţa/comportamentul ce trebuie demonstrate (exersate, adaptate, create), conţinutul

activităţii (simplu/complex), timp (alocat/utilizat), context (structurat/nestructurat), dificul-

tatea sarcinilor (simple/ complexe), participarea grupului, sprijinul oferit de profesor şi co-

legi, posibilitatea de feed-back şi reflecţie etc.

Evaluarea curriculum-ului experimental s-a realizat prin:

A. Rezultatele înregistrate de elevi prin programele formative. Rezultatele înregistrate

de elevi au fost identificate prin: sarcini concrete de lucru, anchete pe bază de chestionar şi

interviu, compuneri-descrieri, focus-grupuri, aprecierea şi interaprecierea dezvoltării com-

petenţelor, materiale elaborate: compuneri, portofolii, jurnale personale, proiecte personale

şi de grup.

a. Evaluarea dimensiunii aplicative a competenţelor

Elevii au rezolvat o serie de sarcini evaluative ce privesc componenta aplicativă a

competenţelor. În funcţie de competenţa-scop a fiecărui program au fost organizate diferite

jocuri de rol, astfel încât elevii să dovedească nivelul competenţelor în activităţi precum:

descrierea personală, înţelegerea şi memorarea unui mesaj, participarea la un dialog, rezol-

varea unui conflict, inventarea unui obiect nou cu o utilitate comună, obişnuită. Au fost

15

evaluaţi aceiaşi cinci elevi din fiecare clasă, la începutul la finalul programului formativ.

În evaluările finale elevii rezolvă sarcinile în timp scurt, dovedind familiaritatea cu astfel

de sarcini şi situaţii. Cei mai competenţi manifestă creativitate şi spontaneitate în

abordarea problemelor; descriu ceea ce au realizat punând în evidenţă dimensiunea

integrativă a competenţelor şi capacităţi de reflecţie asupra resurselor personale.

b. Evaluarea achiziţiilor elevilor prin compuneri-descrieri

Cele două compuneri Cine sunt eu? (iniţială şi finală) indică o diferenţă semnifica-

tivă a descrierilor, în favoarea compunerii realizate la finalizarea programului de consili-

ere. Elevii dovedesc o mai bună disponibilitate în a împărtăşi gânduri, idei, concepţii des-

pre ei înşişi şi cei din jur, despre valori şi atitudini, despre modul în care reuşesc să depă-

şească situaţiile cu care se confruntă. Compunerile de evaluare finală redau o cantitate de

informaţii mai mare şi cuprind atât date de identificare, cât şi elemente semnificative des-

pre sine: trăsături, modul de construcţie al acestora, avantaje de care dispun, beneficii pe

care le au în urma programului, modul în care reuşesc să se corecteze sau să compenseze

unele trăsături, modul în care construiesc şi menţin relaţii cu cei din jur. Dacă în evaluarea

iniţială erau centraţi asupra diferenţelor faţă de cei din jur şi elementele frecvente erau: nu

mă cunosc, nu ştiu ce vreau, nu mă înţeleg cu cei din jur, eu sunt altfel, în compunerile

finale predomină elementele comune cu cei din jur şi se exprimă dorinţa de a fi mai activ,

mai implicat în relaţii, mai apropiat faţă de cei din jur. Cei mai mulţi sunt încă în căutarea

similitudinilor şi diferenţei, însă o fac cu o mai mare încredere în sine, lucru pe care îl ex-

primă şi-l manifestă. Majoritatea elevilor conştientizează respectul faţă de valori precum:

respectul, încrederea, egalitatea, independenţa.

În funcţie de importanţa conferită de elevi anumitor comportamente, frecvenţa recu-

noaşterii acestora în compunerile descrieri şi demonstrarea comportamentelor adaptate în

situaţii evaluative au fost identificate achiziţiile elevilor prin programele de consiliere.

Pentru fiecare clasă s-a stabilit ponderea comportamentelor specifice competenţelor, din

totalul de 100% care constituie ansamblul comportamentelor recunoscute de elevii dintr-o

clasă ca fiind dezvoltate pe parcursul programului.

16

Prezentăm, pe clase, ponderea competenţelor în funcţie de numărul comportamen-

telor identificate de elevi, ca fiind dobândite prin programul de consiliere:

Tabelul 1. Stabilirea ponderii competenţelor specifice

Reprezentarea grafică realizată pentru fiecare clasă indică predominanţa comportamentelor

specifice competenţei-scop a programului.

Clasa a IX-a D Dezv A. Clasa a XI-a F Dezv Ai

Clasa a X-a C Dezv. C Clasa a XI-a E Rpg

Clasa Comportamente

recunoscute (100%) din care:

A (auto cunoaşterea)

Ai (autod. învăţării)

C (comuni-carea)

Rpg (rez. pr. de grup)

Cr (creativi tatea)

IX D 39 25 (64%) 2 (5%) 8 (21%) 2 (5%) 2 (5%) XI F 33 8 (24%) 10 (32%) 8 (24%) 5 (14%) 2 (6%) X C 40 10 (26%) 2 (5%) 20 (48%) 6 (16%) 2 (5%) XI E 30 6 (20%) 1 (4%) 6 (20%) 15 (50%) 2 (6%) II A 20 2 (10%) 1 (5%) 2 (10%) 3 (15%) 12 (60%) IX E 38 17 (45%) 3 (5%) 6 (15%) 11 (30%) 2 (5%)

24%

32%

24%

14%6%

64%5%

21%

5% 5%

A Ai C Rpg Cr

5%

48%

16%5%

26%

A Ai C Rpg Cr

20%

4%

20%50%

6%

17

Figura 2. Reprezentarea grafică, pe clase, a ponderii comportamentelor specifice asociate competenţelor

Fiecare program a determinat o dezvoltare preponderentă a comportamentelor speci-

fice competenţei-scop, iar programul complex, de lucru asupra celor cinci competenţe, a

determinat dezvoltarea acelor comportamente de care elevii aveau nevoie pentru o mai

bună adaptare la mediul şcolar şi pentru rezolvarea problemelor personale, observându-se

o echilibrare între competenţele personale şi sociale.

Analiza datelor calitative (obţinute prin compunerile: Cine sunt eu?, Ce am învăţat

prin programul de consiliere? şi descrierile personale în situaţii evaluative) indică faptul

că elevii care au lucrat focalizat asupra unei singure competenţe au o mai bună capacitate

de transfer al competenţei şi o capacitate de analiză asupra avantajelor personale datorate

dezvoltării acelei competenţe, în timp ce la clasa care a lucrat asupra dezvoltării integrale,

competenţele identificate de elevi sunt contextualizate, descrise prin raportare la sine, în

relaţie cu maturizarea personală şi posibilitatea de adaptare la context.

Dacă la începutul programului experimental elevii erau tentaţi să-şi descrie compe-

tenţele din perspectiva dimensiunii acţionale, pe parcursul programului şi în evaluările fi-

nale, elevii descriu competenţele personale şi prin dimensiunile atitudinală şi cognitivă,

punând în evidenţă achiziţiile la nivelul acestora şi dimensiunea metacognitivă a compe-

tenţelor (reflecţii personale asupra resurselor, oportunităţilor, variantelor comportamentale

în diferite situaţii etc.).

Imaginea asupra competenţei-scop a programului este restructurată. Prezentăm, în

funcţie de clase, reprezentările asupra competenţei-scop, prin intermediul comportamente-

lor subsumate competenţelor, grupate după dominanta comportamentală – cognitivă, atitu-

Clasa a II-a A Dezv. cr Clasa a IX-a E (dezvoltarea integrală)

10%

5%

10%

15%60%

A Ai C Rpg Cr

45%

5%15%

30%

5%

18

dinală, acţională. Procedeele folosite sunt: analiza datelor calitative prin compunerile tip

descriere personală, delimitarea comportamentelor specifice competenţei-scop, gruparea

comportamentelor cu dominantă cognitivă, atitudinală şi acţională în cadrul competenţei-

scop, identificarea numărului şi a ponderii comportamentelor specifice din totalul de

100%, comportamente specifice asociate competenţei-scop. Dimensiunile competenţei

cognitivă atitudinală acţională

Clasa

Competenţa-scop 100%

Nr. comport. asociate

Nr. comport. (%) Nr.

comport. (%) Nr. comport. (%)

IX D Autocunoaşterea 25 5 20 9 35 11 45 XI F Autod. învăţării 10 3 30 3 30 4 40 X C Comunicarea 20 5 25 3 20 12 55 XI E Rez de probl. 15 3 20 4 26 8 54 II A Creativitatea 12 3 25 4 35 5 40

Tabelul 2. Ponderea comportamentelor recunoscute de elevi, grupate după cele trei dimensiuni ale competenţei-scop a programului (cognitivă, atitudinală, acţională)

0102030405060

cognitiva atitudinala actionala

Dimensiunile competentelor

AutocunoastereaAutod. învatariiComunicareaRez de probl.Creativitatea

Grafic: Reprezentarea celor trei dimensiuni ale competenţei-scop

Dimensiunea acţională este în continuare preponderentă, însă imaginea asupra com-

petenţelor este completată de cea atitudinală/motivaţională şi cea cognitivă/metacognitivă.

Achiziţiile elevilor care au lucrat asupra dezvoltării integrale privesc atât asimilarea

de comportamente specifice competenţelor, cât şi recunoaşterea structurării diferitelor tră-

sături de personalitate: mă cunosc pe mine însumi; am reuşit să mă înţeleg; am învăţat să

iau decizii; am dobândit încredere în sine; am o părere mai bună despre viaţă; mi-am for-

mat anumite idei şi concepţii; ştiu să mă evaluez; am învăţat cum să-mi rezolv problemele

etc. Achiziţiile de grup privesc o mai bună intercunoaştere şi comunicare, dobândirea sen-

timentului unităţii şi al coeziunii.

19

La evaluarea finală, unii elevi (cel mult 20% dintre elevii unei clase) recunosc men-

ţinerea unor comportamente dezadaptative care pot fi explicate problemelor vârstei şi re-

zistenţei la factorii de consiliere. Comportamentele care menţin blocaje şi întreţin starea de

nemulţumire au fost grupate corespunzător competenţelor şi constituie o listă de control. O

probă finală a constituit-o şi recunoaşterea comportamentelor care limitează demonstrarea

şi dezvoltarea competenţelor şi alegerea modalităţilor de depăşire a blocajelor. În general,

elevii care au participat la programele formative au găsit resurse la nivelul competenţei

dezvoltate prin program, iar elevii care au lucrat integral au descris competenţele de auto-

cunoaştere şi trăsăturile personale stabile.

Achiziţiile în planul personalităţii constau într-o mai bună apreciere a resurselor per-

sonale, a experienţei şi relaţiilor cu ceilalţi. Elevii folosesc verbe ce indică maturizare per-

sonală: am învăţat, acum ştiu, este important să îi apreciezi pe ceilalţi şi să crezi în tine etc.

c. Evaluarea prin portofolii, jurnale personale şi modalităţi de extindere a pro-

gramului experimentat. Elevii care au lucrat asupra competenţei de autocunoaştere şi

dezvoltării integrale au realizat jurnale personale, iar elevii care au lucrat asupra compe-

tenţelor sociale au realizat proiecte şi portofolii de grup. Produsele elevilor indică implica-

rea în dezvoltarea personală, dorinţa de autodescoperire şi afirmare, deblocarea creativită-

ţii. 9 elevi din clasa la care a fost aplicat programul de autocunoaştere au un jurnal perso-

nal permanent şi 6 elevi din clasa de dezvoltare integrală. Elevii care au participat la prog-

ramul de rezolvare a problemelor de grup s-au implicat în acţiuni sociale: au realizat o

campanie antifumat, au făcut donaţii pentru elevi săraci, au discutat cu specialişti (medici,

psihologi, manageri, poeţi), au sărbătorit împreună diferite evenimente, au iniţiat vizite

sistematice la colegi etc. Elevii care au beneficiat de programului complex au realizat un

cabinet de tehnologii şi au constituit un grup suport de consiliere. Elevii care au lucrat

asupra competenţei de autocunoaştere au prezentat o şedinţă demonstrativă de consiliere la

cercul directorilor educativi şi sunt implicaţi în realizarea revistei şcolii.

B. Evaluarea materialelor suport furnizate diriginţilor s-a realizat în baza unei

fişe structurate care cuprinde următorii indicatori: 1. Concordanţa temelor cu lumea socia-

lă şi profesională, cu experienţa elevului şi alte programe; 2. Obiectivele urmărite: coeren-

20

ţă, adecvare, flexibilitate; 3. Conţinuturi: relevanţă, accesibilitate, structuralitate; 4. Meto-

dologie: adaptare, eficienţă, varietate; 5. Timp: alocare/folosire; 6. Evaluare: indicatori

relevanţă, aspect formativ al evaluării; 7. Relaţia profesor-elev dezvoltată prin negociere,

permisivitate, creativitate. Curriculum-ul asigurat prin materialele suport a fost comparat

cu cel tradiţional şi a primit aprecieri pozitive, indicate şi prin punctajul obţinut la fiecare

indicator. A existat solicitarea pentru o prezentare mai detaliată a sarcinilor de lucru şi a

procedeelor de evaluare.

C. Evaluarea rezultatelor elevilor şi ale programelor formative prin observatori

externi. Metode: interviul, focus-grupul

- profesorii au aprecieri pozitive privind clasele de experimentare şi corelează scopul

programului cu rezultatele elevilor (elevii aveau nevoie de un astfel de program;);

- studenţii au identificat o schimbare semnificativă în clasa care a lucrat asupra

creativităţii, iar schimbarea vizează aspecte comportamentale diferite: elevii sunt mai

spontani, mai bine implicaţi în sarcină, mai serioşi, mai atenţi, mai disciplinaţi; este clasa

care are rezultatele şcolare cele mai scăzute (clasă de profesională), însă prin consiliere

elevii au dobândit o creştere a competenţelor sociale (a inteligenţei emoţionale);

- părinţii elevilor ce au lucrat focalizat asupra competenţei de comunicare au evidenţiat

efectele programului atât la nivelul competenţei, cât şi la nivelul personalităţii;

- directorul educativ (profesoară de psihologie) a apreciat eficienţa programului prin

implicarea mai bună a elevilor în activităţi extraşcolare şi prin dezvoltarea coeziunii

claselor.

Evaluarea post-experimentală a permis validarea rezultatelor înregistrate prin

curriculum-ul experimentat şi a fost realizată la trei luni după aplicarea programelor de

consiliere şcolară. Pentru anumite aspecte ale evaluării s-au fost folosite clase de control.

Metode de evaluare: focus-grupul, evaluarea prin scala de atitudini, interviul, studiul de

caz.

a. Recunoaşterea comportamentelor dobândite prin programul de consiliere

Programul complex, de dezvoltare integrală, în baza celor cinci competenţe, a deter-

minat o participare entuziastă a elevilor şi achiziţii mai largi la nivel de comportament.

21

Elevii se raportează mai frecvent la personalitate şi la context şi indică relaţia nevoi de

dezvoltare – nevoi de cunoaştere – răspuns asigurat prin activitate personală şi de grup.

Rezultatele clasei a IX-a E sunt însă influenţate şi de participarea competentă a dirigintelui

şi de dorinţa de colaborare şi de lucru a elevilor. Elevii care au lucrat asupra unei

competenţe prezintă avantajele aduse de competenţă şi posibilitatea de transfer a acesteia,

pentru a se adapta diferitelor situaţii.

În baza comportamentelor dezirabile asimilate şi a blocajelor comportamentale pe

care unii elevi le-au recunoscut, s-a realizat un tabel care cuprinde comportamente opuse

ca valoare şi eficienţă. Lista a fost prezentată elevilor care au avut sarcina să recunoască

acele comportamente pe care le-au câştigat şi le recunosc drept achiziţii personale. La cla-

sele de experimentare, comportamentele dezirabile au fost recunoscute în procent de peste

70% dintre elevi. Listarea comportamentelor în tabel este în ordinea recunoaşterii. Cele

mai multe achiziţii s-au produs în domeniul competenţei asupra căreia s-a lucrat. Elevii

discriminează detaliat competenţa, o delimitează în subcompetenţe, indică dimensiunile

competenţei – acţională, atitudinală, cognitivă şi metacognitivă.

Competenţe Comportamente dezirabile Comportamente indezirabile

Auto-cunoaştere

(A)

-planificare realistă a scopurilor -încredere în sine -acceptarea propriei persoane -asumarea de responsabilităţi -preponderenţa trăsăturilor pozitive -dorinţa de dezvoltare personală

-lipsă de direcţionare -sentimente negative faţă de sine -autocontrol scăzut/ inexistent -incapacitatea de a lua decizii -dezinteres pentru autocunoaştere -preponderenţa trăsăturilor negative

Autodirijarea învăţării

(Ai)

-informare complexă din surse diverse -aplicarea metodelor de învăţare adecvate -învăţare sistematică -plan de studiu sistematic -învăţare în grup -obţinerea performanţei şcolare

-învăţare de suprafaţă -absenţa unui program de studiu -dezinteres faţă de activitatea de învăţare -dezinteres faţă de învăţarea în grup -rezultate şcolare slabe -preocupare scăzută pentru alegerea şcolară/ profesională

Comunicare (C)

-ascultare activă -argumentare adecvată -expresivitate în limbaj -participare la dialog -exprimarea adecvată a ideilor şi sentimentelor -comunicare eficientă

-incapacitatea de a susţine idei, opinii -ticuri verbale -folosirea inadecvată a metodelor de argumentare -blocaje la nivelul expresivităţii -slaba participare la dialog -incoerenţa comunicare verbală-nonverbală

Rezolvarea de probleme

de grup (Rpg)

-participare la proiectele de grup -implicarea în problemele de grup -roluri variate în clasă -creativitate în soluţionarea problemelor -abilităţi de analiză a problemelor de grup -relaţii colegiale stabile

-percepţia fragmentarităţii grupului -slabă participare la proiectele de grup -dezinteres faţă de regulile grupului -distorsiuni de rol în clasă -neimplicarea în problemele de grup -dezinteres faţă de problemele grupului

22

Creativitatea (Cr)

-interes pentru dezvoltarea creativităţii -spontaneitate -autoevaluarea din perspectiva creativităţii -soluţii originale -aplicarea metodelor creative -oferirea de idei valorificate de grup

-lipsa unei reacţii adaptate situaţiei/ spontaneitate redusă -slabă participare la activităţile creative ale grupului -sărăcia ideilor creative -blocaje în situaţiile noi -desconsiderarea metodelor de dezvoltare a creativităţii -dezinteres pentru autoevaluarea creativităţii

Tabelul 3. Lista de control a competenţelor specifice

La clasele de control, comportamentele dezirabile sunt recunoscute în procent de

50% dintre elevi. Elevii din clasele de control au nevoie de descrierea şi exemplificarea

unor competenţe pentru a realiza autoaprecierea.

b. Reprezentările elevilor asupra nivelului de performanţă al competenţelor.

Reprezentările asupra progresului personal şi al colegilor, la nivelul fiecărei competenţe, s-a

realizat prin autoevaluare şi interevaluare. Elevii au avut sarcina de a indica nivelul dez-

voltării propriilor competenţe şi nivelul dezvoltării competenţelor a cinci colegi, de-a

lungul perioadei de experimentare, în trei momente: evaluarea iniţială - EI (luna februarie),

pe parcurs – EP (luna iunie) şi finală EF (luna septembrie). Aprecierea fiecărei competenţe

s-a realizat în baza unei fişe structurate, cu indicatori pentru fiecare competenţă, iar nivelu-

rile de performanţă ale competenţelor corespund de la 1, competenţa foarte puţin dezvol-

tată, la 5, foarte bine dezvoltată. După realizarea autoaprecierii şi interaprecierii, a fost cal-

culată media aritmetică a aprecierilor fiecărei competenţe (pentru fiecare elev şi clasă).

Competenţa-scop cunoaşte o bună reprezentare la nivelul performanţei, atât prin

autoapreciere, cât şi prin interapreciere, în special între prima şi a doua evaluare. Compe-

tenţele individuale (autocunoaşterea, autodirijarea învăţării) sunt mai bine evaluate prin

autoapreciere, iar competenţele sociale (comunicarea, rezolvarea problemelor de grup)

sunt mai bine apreciate prin interevaluare. În general, există o creştere a aprecierii compe-

tenţelor de la începutul programului la sfârşitul acestuia, de la 0,2 puncte la 1,3 puncte. Cel

mai bine au fost apreciate competenţele de autocunoaştere şi creativitate, iar punctaj mai

scăzut au înregistrat competenţele de autodirijare a învăţării şi de rezolvare a problemelor

de grup.

23

Pentru a se evidenţia percepţia pozitivă a evoluţiei personale şi a celorlalţi colegi, s-a

stabilit diferenţa de scor între evaluarea finală şi evaluarea iniţială. Rezultatele la nivelul

claselor sunt:

AUTOAPRECIERE

Dif. EF-EI INTERAPRECIERE

Dif. EF-EI Clasa

A AI C Rpg Cr A AI C Rpg Cr a IX-a D 0.9 0.8 0.4 0.6 0.8 0.9 0.5 0.6 0.6 1 a XI-a F 1.2 0.7 0.8 0.8 0.6 0.8 0.8 0.5 0.6 0.4 a X-a C 1.1 0.4 1.3 1.2 1.1 0.2 0.4 0.8 0.7 0.3 a XI-a E 1 0.2 0.8 0.5 0.4 0.9 0.7 0.3 0.7 0.6 a II-a A 1.1 0.5 0.5 0.8 1 0.7 0.4 0.6 0.4 1.1 a IX-a E 1.2 1.2 0.8 0.9 0.8 0.2 1.1 1.2 0.8 0.7

Tabelul 4. Evoluţia reprezentărilor elevilor asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor

Rezultatele obţinute prin calcularea mediei aritmetice a aprecierilor permit analiza

reprezentărilor asupra nivelului de performanţă al celor cinci competenţe precum şi ten-

dinţa de echilibrare între autoapreciere şi interapreciere.

c. Aprecierile asupra curriculum-ului experimentat s-au obţinut prin analiza tip

SWOT a fiecărui program realizată de către cei implicaţi: elevi, profesor diriginte, martori:

părinţi, profesori, studenţi. Aprecierile asupra curriculum-ului dezvoltat prin programul

formativ au vizat: rezultatele elevilor, materialele de sprijin oferite diriginţilor; eficienţa

activităţilor. Indicatorii de apreciere îi constituie: principiile de construcţie ale curriculum-

ului experimentat, scopul şi obiectivele intenţionate, participarea elevilor la activităţile

desfăşurate, noutatea sarcinilor şi caracterul lor motivator, calitatea materialelor suport,

rezultatele şi achiziţiile elevilor în plan comportamental şi al personalităţii.

d. Opiniile evaluative asupra trăsăturilor curriculum-ului experimentat.

Aprecierile realizate de către elevi şi profesori prin analiza SWOT indică reprezentările

acestora privind extensia, echilibrul, relevanţa, flexibilitatea, coerenţa şi consistenţa

curriculum-ului dezvoltat. Folosind pentru fiecare trăsătură un punctaj de la 1 (inferior) la

5 (superior), prin raportare şi la curriculum-ul tradiţional, aprecierea curriculum-ului

experimental este mai bună, cu cel puţin 1 punct la fiecare indicator. Cel mai bine au fost

apreciate relevanţa şi flexibilitatea curriculum-ului dezvoltat prin program.

24

Pe parcursul lucrării au fost indicaţi factorii care au putut influenţa rezultatele expe-

rimentării: condiţiile de aplicare a programelor formative, participarea diriginţilor şi a

elevilor, reprezentările comune privind situaţia de experimentare, calitatea instrumentelor

de evaluare, opiniile martorilor etc.

Curriculum-ul dezvoltat prin cele două variante de proiectare dovedeşte calităţi care

permit, în mod argumentat, folosirea modelului de proiectare centrat pe rezultate.

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară centrat pe rezultate este o variantă a

modelelor de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară: centrat pe obiective, cen-

trat pe conţinut, centrat pe proces, centrat de probleme etc. Focalizarea asupra rezultatelor

activităţii de consiliere (competenţe specifice şi competenţe integratoare) este unul dintre

cele mai potrivite modele de proiectare a curriculum-ului de consiliere şcolară datorită ur-

mătoarelor considerente:

1. Consilierea şcolară reprezintă activitatea prin care elevul este pregătit să-şi rezolve

singur problemele, să devină autonom, să gândească matur, iar dezvoltarea competenţelor

personale asigură elevului mijloace suficiente pentru a-şi dovedi că scopul consilierii este

realizat.

2. Proiectarea activităţilor de consiliere prin rezultate implică un model algoritmic:

identificarea competenţelor elevilor necesare pentru desfăşurarea activităţii; dezvoltarea

criteriilor în baza cărora va fi realizată evaluarea rezultatelor; identificarea condiţiilor în

care se va dovedi dobândirea competenţei; elaborarea situaţiilor de învăţare prin care se

formează şi se dezvoltă competenţele/personalitatea elevilor, evaluarea rezultatelor do-

bândite de elevi. Consilierea şcolară centrată pe dezvoltarea de competenţe este o acti-

vitate formativă pe care o poate realiza orice profesor, indiferent de specialitate, după ce a

beneficiat de o minimă informare asupra modelului. Proiectarea în baza modelului îl

obligă pe profesor să utilizeze în clasă întreaga experienţă didactică şi să folosească

25

competenţele elevilor în obţinerea altor rezultate. Profesorul este determinat să aplice

strategii diverse de lucru, să-şi dezvolte creativitatea şi să se orienteze asupra situaţiilor cu

valoare formativă pentru elevi, devenind expert în valorizarea de contexte educative, cola-

borând cu alţi colegi în baza aceluiaşi material curricular.

3. Evaluarea competenţelor susţine învăţarea. Identificarea şi analiza criteriilor de

performanţă îi determină pe unii elevi să accelereze dezvoltarea, în special în planul

reflecţiei. Se produce transferul competenţelor prin folosirea mijloacelor didactice, a

jocurilor de rol, prin crearea de situaţii concrete de lucru: administrarea chestionarelor prin

care se cer sugestii de la elevi produce conştientizarea nevoilor de educaţie şi consiliere şi

aprecierea modului în care resursele educative asigură dezvoltarea; evaluarea performanţei

fiecărui participant prin cunoştinţe, atitudini, capacităţi şi păstrarea fişelor de evaluare

implică raportarea la nivelul anterior de performanţă; autoevaluarea şi interevaluarea în

baza criteriilor de performanţă asigură raportarea realistă la solicitări.

4. Consilierea preventivă, formativă, centrată pe rezultate, responsabilizează elevii în a

aborda problemele personale de autocunoaştere, de relaţionare, de decizie, de integrare

într-un grup, de adaptare la sarcini. Prin acest model orice elev poate să înveţe,

necondiţionat de timp, activităţile realizându-se prin participarea tuturor elevilor,

indiferent de pregătire – novice, iniţiat, formator.

Modelele proiectării sunt variante de răspunsuri la problemele determinate de relaţiile

curriculum-ului cu factori precum: contexte socio-culturale şi educaţionale, generaţii şi

categorii de elevi, profesori, competenţe didactice, resurse educative şi proiectanţi de

curriculum etc. Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care să fie capabili să

utilizeze diverse modele de proiectare, conştienţi de valoarea acestora şi determinaţi de a

le dezvolta spre folosul beneficiarilor de curriculum.

Conţinutul de bază al tezei

este reflectat în următoarele publicaţii de autor:

1. Jipa, L. Tehnica psihodramei în consilierea de familie// Buletin de informare şi docu-

mentare metodico-ştiinţifică.– Ploieşti: Editura Premier, 2000.– Nr. 7.– 75-78 p.

26

2. Jipa, L. Module alternative de formare continuă a cadrelor didactice în domeniul consilie-

rii şcolare// Educaţia tehnologică şi formarea în carieră. Simpozion Naţional. –Bucureşti: Ed. Prin-

tech, 2001.– 44-49 p.

3. Jipa, L. Consilierea şcolară – între a proiecta şi a realiza // Revista Accent.– Ploieşti: Editura

Premier, 2000.– Nr. 1.– 17-22 p.

4. Jipa, L. Program de consiliere şi orientare profesională// Repere privind activitatea educativă

- Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.–Bucureşti, 2001.– 46 p.

5. Jipa, L. Stilul personal de învăţare; modalităţi de eficientizare// Buletin de informare şi

documentare metodico-ştiinţifică.– Ploieşti: Editura Premier, 2002.–Nr. 10.– 13-17 p.

6. Jipa, L. Evaluarea curriculum-ului de activităţi educative desfăşurate de profesorul diriginte

// Revista Praxiologia educaţiei militare a Centrului de Pregătire a Personalului din Domeniul

Managementului Resurselor Umane, Bucureşti, 2003.– 65-69 p.

7. Jipa, L. Dezvoltarea curriculum-ului de activităţi educative prin analize evaluative// Analele

ştiinţifice, seria socioumane, ed. III, Universitatea de Stat din Chişinău, 2003.– 372-376 p.

8. Jipa, L. Perspective comparative asupra proiectării curriculum-ului// Eficienţă legalitate,

etică. Simpozion ştiinţific, Universitatea Spiru Haret, Braşov, 2004. –81-84 p.

9. Pedagogie. Curs universitar/ Mircescu, M., coord., Moldoveanu, M., Szilagy, A., Jipa, L.,

Pachef, R., Chicioreanu, T.– Bucureşti: Editura Printech, 2004.– 623 p.

10. Jipa, L. Curriculum tehnologic şi eficientizarea învăţării la elev.// Campus virtual. Repere

teoretice şi implicaţii practice.– Bucureşti: Editura ASE, 2004. – 48-52 p.

11. Jipa, L. Educaţia integrală şi curriculum-ul de consiliere şcolară// Analele ştiinţifice, seria

socioumane, ed. IV, Universitatea de Stat din Chişinău, 2004.– 184-187 p.

12. Jipa, L. Proiectarea curriculum-ului de consiliere şcolară: tehnologie şi artă// Analele ştiin-

ţifice, seria socioumane, ed. IV, Universitatea de Stat din Chişinău, 2004.– 181-184 p.

13. Mircescu, M., Jipa L. Educaţia permanentă// Revista Economistul, suplimentul Ecart,

2004.– februarie

14. Jipa L. Perspectiva centrării pe elev prin curriculum-ul de consiliere şcolară// Noua

paradigmă universitară: centrarea pe client.– Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2003.–

113-120 p.

27

SUMMARY

By projecting the school counseling curriculum we intend to change the old type of activi-

ties for the classes with the form master, replacing them with activities that should answer the pu-

pils’ needs to solve the problems they face, problems of personal and social development. We pro-

mote an alternative model of projecting, as a reaction against the traditional model, which is derived

from Ralph Tyler’s model (the traditional model involves the deterministic relation aims-contents-

means-evaluating pupils). The alternative model we describe is made on the principles formulated

by William Spady in 1994. The two curriculum projecting alternatives, corresponding to the focus

on pupils’ results-focused on abilities and focused on the total development of personality (by de-

veloping the integrating abilities), involve a complex methodological approach, which consists of:

1. Describing the final results of the intervention through the formative type of counseling; 2. Ela-

borating a method of developing pupils’ abilities based on their experiences and on the abilities

they have; 3. Counseling activities focused on abilities development (an ability from each of the

following categories: self-knowledge, self-learning communication, solving group problems, crea-

tivity and integrating abilities). 4. Evaluating the results obtained by the pupils by relating them to

the expected results (getting the balance input-output). The two alternatives of projecting the curri-

culum involve a similar methodological approach: final results - initial evaluation - counseling acti-

vities -evaluating the results obtained by the pupils. The difference is made by the fact that the alter-

native focused on abilities involves theoretical and practical activities aimed at developing that

essential ability taken into consideration in the programme (abilities which correspond to each of

the five mentioned) and the alternative focused on total development concerns turning personal

needs of personality development and problem solving into developing competences.

The two curriculum alternatives were experimented at „George Calinescu” School Group in

Bucharest and it involved approximately 150 pupils and six form teachers, including the counseling

of the school. The experiment took place between 2002-2004 and it involved training the

collaborating form teachers for developing the curriculum on the model which is focused on

competency. The experiment lead to the initial testing of the pupils, modulating and negotiating the

experimented curriculum, implementing the experimented curriculum, evaluating pupils’ results,

evaluating the experimented curriculum, post-testing.

28

АННОТАЦИЯ Проектирование нового куррикулума по педагогическому консультированию имеет

своей целью заменить традиционное классное руководство новой парадигмой воспитания,

основанной на потребностях учащихся и обеспечивающей развитие личностных и

социальных компетенций. В работе предлагается альтернативная модель проектирования

куррикулума, ориентированная на результат. Данная модель представлена в двух

вариантах, имеющих в своей основе комплексный подход: описание конечных результатов

педагогического консультирования; разработка индикаторов оценивания результатов

педагогического консультирования; педагогическое консультирование по развитию

соответствующих компетенций; оценка результатов.

Разработанный экспериментальный куррикулум ориентирован на развитие

компетенций и интегрированное развитие личности. Различие между данными подходами

состоит в том, что модель, ориентирована на компетенции, предполагает развитие

соподчиненных качеств (самопознание, самоуправление учением, общение, решение

проблем в малых группах, творчество), а модель, ориентированная на интегрированное

развитие личности, в одинаковой мере способствует формированию компетенций и учету

личностных потребностей учащихся.

Практическая деятельность исследования и педагогический эксперимент

проводились на протяжении 2000-2004 годов в лицее „Георге Кэлинеску”, Бухарест.

Оценка куррикулума по педагогическому консультированию осуществлялась

посредством регистрации результатов учащихся и квалиметрических методов.

Кроме того, в исследовании были определены стратегии внедрения нового

куррикулума по педагогическому консультированию.

KEYWORDS

Self-knowledge, self-learning, communication, school counseling, creativity, curriculum,

competency based curriculum, outcomes curriculum education, integrating abilities, curriculum

evaluation, curriculum design, curriculum planning models, solving group problems.

JIPA LAVINIA-NICOLETA

PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI DE CONSILIERE ŞCOLARĂ 13. 00. 01 – Pedagogie generală

AUTOREFERAT al tezei de doctor în pedagogie

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Comanda: 1/05. Format: 60x84 1/16.

Coli de tipar: 1,0. Bun de tipar: 18.05.2005. Tiraj:60 ex.

Centrul Editorial-poligrafic „Univers Pedagogic”

str.Magda Isanos, 16, Chişinău, MD 2020, Republica Moldova.