1ARGUMENT

Cartea se adresează, în principal, studenţilor şi masteranzilor de la

specializările psihopedagogie specială dar şi celor de la psihologie şi

pedagogie, interesaţi de problematica recuperării persoanelor cu deficienţe.

Lucrarea poate fi utilă şi psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor şi

asistenţilor sociali, care îşi desfăşoară activitatea în şcolile speciale sau

inclusive.

Ne adresăm, de asemenea, şi specialiştilor din centrele de plasament şi

de zi, servicii rezidenţiale, asociaţii neguvernamentale sau fundaţii, care au

preocupări în domeniul protecţiei sociale şi educaţiei speciale, destinate

copiilor şi adulţilor cu diverse categorii de deficienţe.

Considerăm că, nu în ultimul rând, lucrarea poate fi utilă părinţilor sau

persoanelor care au în ingrijire copii cu deficienţe şi care doresc să găsească

soluţii pentru stimularea acestora, prin desfăşurarea unor activităţi cu potenţial

terapeutic ridicat, la domiciliu.

Volumul de faţă este compus din cinci părţii distincte.

În prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de

obiectul de studiu, istoricul, funcţiile, procesele şi clasificarea activităţilor din

domeniul terapiei ocupaţionale.

În partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si

practice, ale ergoterapiei.

Partea a treia este dedicată discutării problemelor de artterapie. Aici sunt

prezentate trăsăturile caracteristice ale creaţiei plastice, exprimate preponderent

prin desen şi pictură, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficienţe.

Sunt oferite, în acelasi timp, soluţii practice pentru proiectarea

activităţilor de expresie plastică în învăţământul special şi integrat.

Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei şi

strategiile de intervenţie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali şi deficienţi

mintal.

Partea a patra a lucrării este consacrată activităţilor de terapie

ocupaţională, destinată recuperării elevilor deficienţi mintal.

În ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperării elevilor

cu deficienţe asociate, prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională.

În volum a fost introdus şi un capitol de Anexe, în cadrul căruia am

încercat să oferim diverse soluţii practice pentru problemele teoretice,

dezbătute în lucrare.

În cuprins au fost inserate şi câteva dintre studiile anterior publicate, ale

coordonatorului acestui volum, în lucrarea „Terapia educaţională integrată”,

coordonatori Taflan A. şi Musu I., apărută în 1997 la Editura Pro-Humanitate.

De asemenea, s-a încercat valorificarea echilibrată a informaţiilor

provenite din literatura de specialitate internaţională, predominant americană,

şi cea românească, aflată în plin proces de dezvoltare. Toate aceste elemente au

fost însă filtrate prin experienţa teoretică şi practică a autorilor, care predau un

curs universitar de terapiie ocupaţională pentru persoane cu deficiente, de o

perioadă îndelungată.

6

În încheiere, multumim, în mod deosebit, colegilor şi studenţilor pentru

soluţiile şi ideile oferite, cât şi editorilor pentru sprijinul primit în vederea

publicării acestei lucrări.

Autorii

7

8

CUPRINS

ARGUMENT

……………………………………………………………………………………. 5CUPRINS

……………………………………………………………………………………….. 9

CAPITOLUL 1 1. OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

………………… 131.1.Obiectul de studiu al Terapiei Ocupaţionale………….

……………………. 131.2. Funcţiile terapiei ocupaţionale.................………….

……………………… 19

CAPITOLUL 2SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE

…………………………………………. 22

CAPITOLUL 3INFLUENŢA OCUPAŢIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE

……………………….. 32

CAPITOLUL 4DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

……………………….. 43

CAPITOLUL 5RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE

OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE

…………………………………… 55

CAPITOLUL 6 RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI

OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE

…………………………………… 716.1. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei

……………………………………….. 736.2. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă

……………………………………………... 77

9

6.3. Alegerea procedurilor

…………………………………………………………………….. 786.4. Valenţe formativ-informative ale terapiei ocupaţionale …………….

……………………. 80

CAPITOLUL 7ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE

…………………………………………………… 847.1.Principiile ergoterapiei

…………………………………………………………………….. 847.2.Definiţii şi accepţiuni ale ergoterapiei..........................

……………………………………. 857.3.Criterii de selecţie ale activităţilor de ergoterapie........

……………………………………. 897.4. Obiectivele ergoterapiei

…………………………………………………………………... 907.5.Efectele ergoterapiei

………………………………………………………………………. 957.6. Etapele procesului de ergoterapie

………………………………………………………… 977.7. Analiza activităţilor de ergoterapie

……………………………………………………….. 977.8. Tehnici de facilitare a activităţilor de ergoterapie

………………………………………... 1007.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate în ergoterapie

…………………………………. 1017.10. Criterii folosite în alegerea activităţilor de ergoterapie

…………………………………. 1027.11. Cerinţe privind organizarea atelierelor şi cabinetelor de

ergoterapie…. ……………….. 1047.12. Competentele ergoterapeutului

………………………………………………………….. 107

CAPITOLUL 8TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU

DEFICIENŢE ………………………………………….……………………………………….. 108

CAPITOLUL 9

10

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII

NEUROMOTORI ŞI MINTAL

………………………………………………………………… 1219.1.Organizarea activităţilor de ergoterapie pentru deficienţii

neuromotori... ………………… 1219.2.Ergoterapia la deficienţii mintal ……………………………………….

………………….. 1229.3. Relaţia ergoterapie – normalizare la persoanele deficiente mintal...

……………………… 1239.4. Orientări în ergoterapia pentru deficienţii mintal din ţările scandinave

şi alte categorii de deficienţi din diverse ţări………………………………...

……………………………………. 124

CAPITOLUL 10ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE

…………… 127

CAPITOLUL 11ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII

INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE …………………………….

……………………………………………… 130

CAPITOLUL 12RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU

DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE

ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

……………………………………………. 13912.1. Psihomotricitatea – premise teoretice şi metodologice

…………………………………. 13912.2. Tulburări ale conduitei motorii la deficientul mintal

……………………………………. 14212.3. Forme ale deficienţei psihomotrice

……………………………………………………… 14412.4. Aspecte ale evaluării experimentale a trăsăturilor de

psihomotricitate la şcolarii mici cu deficienţă mintală uşoară

……………………………………………………………………… 146

11

12.5. Metode de ergoterapie şi terapie ocupaţională pentru recuperarea

tulburărilor de psihomotricitate la şcolarul mic cu deficienţă mintală

uşoară ………………………………… 154

CAPITOLUL 13CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII

…………………………………………. 164

CAPITOLUL 14STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE ………………………….….

………………….. 170

CAPITOLUL 15DESENUL ŞI PICTURA LA COPII

…………………………………………………………… 176

CAPITOLUL 16CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII LA COPIII CU

DEFICIENŢE …………………………………………………………………………………… 190

CAPITOLUL 17TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU

ELEVII DEFICIENŢI MINTAL ……………………………………………………………….. 205

CAPITOLUL 18ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL EDUCAŢIONAL

TERAPEUTIC ………………………………………………………………………………….. 21218.1. Muzicoterapia şi reeducarea

…………………………………………………………….. 21418.2. Muzicoterapia şi terapia cognitivă

………………………………………………………. 21618.3. Muzicoterapia şi limbajul

……………………………………………………………….. 21918.4. Muzicoterapia şi integrarea socio-afectivă

……………………………………………… 22118.5. Obiective specifice ale muzicoterapiei

………………………………………………….. 22318.6. Forme de organizare ale activităţilor educaţional – terapeutice de tip

muzical …………. 22918.7. Strategii educaţional-terapeutice folosite în muzicoterapie

…………………………….. 236

12

18.8. Elemente de meloterapie utilizate în activitatea recuperativ –

terapeutică cu elevii deficienţi mintal

………………………………………………………………………………. 24218.9. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate în activitatea cu elevii

deficienţi mintal … 257

CAPITOLUL 19DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢĂ

MINTALĂ ……………………………………………………………………………………… 26419.1.Terapia cognitivă

………………………………………………………………………… 26419.2. Ludoterapia

……………………………………………………………………………… 27819.3. Terapia motricităţii

……………………………………………………………………… 29719.4. Formarea autonomiei personale şi sociale

………………………………………………. 306

CAPITOLUL 20MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU

DEFICIENŢE ASOCIATE …………………………………………………………………….. 316 20.1. Aspecte ale proiectării curriculare la elevii cu deficienţe severe

………………………. 316 20.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru

copii cu deficienţe severe şi asociate …………………………………..

…………………. 327ANEXE

…………………………………………………………………………………………. 333BIBLIOGRAFIE

……………………………………………………………………………….. 360

13

CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI

OCUPAŢIONALE

1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Terapia ocupaţională are la bază concepţia după care activitatea

voluntară sau altfel spus, ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de

mediu, poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariţiei sau ameliorarea

disfuncţiilor organismului uman, contribuind, în acest fel, la creşterea adaptării

individului în societate.

Mai sintetic, putem spune că terapia ocupaţională se preocupă în primul

rând de asigurarea sănătăţii şi funcţionării optime a individului în mediul său

de existenţă. În acest sens, Mosey subliniază ideea conform căreia terapia

ocupaţională este preocupată, în primul rând, „să ajute individul să-şi dezvolte

deprinderile adaptative ilustrate în comportamente învăţate, care-i permit să-şi

satisfacă nevoile personale şi să răspundă cerinţelor mediului.” WILLARD şi

SPACKMAN (1983)

În acelaşi timp, ştiinţa este tot mai mult implicată în asigurarea

specificului fiecărei individualităţi în parte, în creşterea şi dezvoltarea fiecărei

persoane.

Căutând o clarificare cât mai cuprinzătoare a obiectului de studiu al

terapiei ocupaţionale, este util să ne oprim, mai întâi asupra definiţiei oferite de

Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională, în 1968.

14

Conform acesteia, terapia ocupaţională este „arta şi ştiinţa de a dirija

modul de răspuns al omului faţă de activitatea selecţionată, destinată să

promoveze şi să menţină sănătatea, să împiedice evoluţia spre infirmitate, să

evalueze comportamentul şi să trateze sau să antreneze subiectul cu disfuncţii

fizice sau sociale.” WILLARD şi SPACKMAN (1983)

Definiţiile ulterioare merg pe aceeaşi linie, diferenţele dintre ele ţinând

în special, de sublinierea importanţei unui aspect sau altul, în vederea

circumscrierii mai exacte a obiectului de studiu al disciplinei. În acest sens, pe

plan mondial este, încă larg răspândită, o altă definiţie. „Terapia ocupaţională

este arta şi ştiinţa de a dirija participarea omului spre îndeplinirea anumitor

sarcini, cu scopul de a-i restabili, susţine şi spori performanţa, de a uşura

învăţarea acelor abilităţi şi funcţii esenţiale pentru adaptare şi productivitate,

de a diminua, sau corecta aspectele patologice şi de a promova starea de

sănătate mintală.”(Council on Standards, Adjot, 1972).

Elementul comun şi general al tuturor definiţiilor date terapiei

ocupaţionale de diverşi autori, se bazează pe utilizarea conceptului de activitate

sau ocupaţie.

„Orice activitate dispune de:

1) o bază motivaţională;

2) de o structură (organizare prin autoorganizare);

3) de o ţintă, scop, sau plan, în raport cu care se autoreglează.

Activitatea presupune o înlănţuire sau un sistem ierarhizat de acţiuni, care, la

rândul lor, cuprind operaţii. Nota definitorie a activităţii este transformarea

15

de obiecte materiale şi/sau informaţii şi ansambluri informaţionale.”

NEVEANU P.P. (1978)

În cadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune pe caracteristicile

individului în relaţie cu societatea şi cu lumea în care trăieşte.

Cunoştinţele pe care le acumulează această disciplină se bazează pe

informaţiilor dobândite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,

psihologiei, sociologiei, antropologiei şi în, general, pe cunoştinţele provenite

de la majoritatea ştiinţelor care studiază comportamentul omului. Rezultă,

deci, că terapia ocupaţională, deoarece realizează o sinteză informaţională între

cunoştinţele provenite din diverse ştiinţe particulare, se constituie ca o ştiinţă

interdisciplinară.

Dezvoltarea şi modificarea cunoştinţelor provenite de la aceste ştiinţe

determină, în final, dezvoltarea terapiei ocupaţionale ca ştiinţă mereu deschisă

spre înnoire şi cu o bază teoretică aflată într-o permanentă schimbare.

Fundamentul acestei discipline a fost profund influenţat de cercetările

lui Clark, care în lucrarea sa „Dezvoltarea umană prin activitate practică”, a

demonstrat că analiza activităţii şi adaptarea individuală sunt procesele

esenţiale, care determină geneza terapiei ocupaţionale.

ACTIVITATE VOLUNTARĂ

OCUPAŢIE

DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

ADAPTARE LA MEDIU

16

Unii autori contemporani încearcă să clarifice mai analitic domeniile de

acţiune ale terapiei ocupaţionale, contribuind în acest fel la eliminarea unor

confuzii şi neclarităţi, care persistă într-o ştiinţă aflată în proces de formare,

oferind în acelaşi timp un ghid de acţiune pentru specialişti.

Din rândul acestora se remarcă Peggy L. Denton (1987), care propune

într-o lucrare consacrată o clasificare detaliată asupra principalelor arii de

acţiune în terapia ocupaţională.

În opinia autoarei, acţiunea terapeuţilor ocupaţionali asupra subiecţilor

se exercită în următoarele direcţii de bază:

1. ,, stimularea responsabilităţii în diferite situaţii de viaţă;

2. formarea deprinderilor de autoîngrijire şi igienă personală;

3. cultivarea deprinderilor de muncă;

4. organizarea de jocuri şi distracţii;

5. formarea imaginii de sine şi stimularea încrederii în propria

persoană;

6. cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale;

7. educarea capacităţilor cognitive;

8. educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă;

9. antrenarea integrării senzoriale;

10 10. sprijinirea relaţiilor interpersonale;

11. educarea capacităţii de acţiune, în funcţie de constrângerile şi

resursele de mediu.”

17

Mai sintetic, rezumând elementele prezentate anterior, putem spune că

activitatea de terapie ocupaţională se acţionează pe trei mari domenii generale,

care includ altele particulare şi anume:

1. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană (inclusiv artistice);

2. formarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă;

3. educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber.

Pentru atingerea unui nivel funcţional, optim în domeniile respective,

este necesară educarea subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate

performante specifice. Structura performanţelor indivizilor respectivi se

împarte la rândul ei, într-o serie de componente, şi anume:

a) senzorio-motorii;

b) cognitive;

c) psihosociale.

Deficienţele determinate de diverse boli, handicapuri sau întârzierile în

dezvoltare necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale, în vederea

restabilirii nivelului maxim de funcţionare.

Adâncind paradigma explicativă sugerată de Clark în teoriile

contemporane ale terapiei ocupaţionale, indicăm faptul că procesul adaptării

prin utilizare activităţilor voluntare (ocupaţiile), este indispensabil dezvoltării

18

PROGRAME DE

RECUPERARE

PERFORMANŢE1. Senzorio-Motorii2. Cognitive 3. Psihosociale

DOMENII DE ACŢIUNE1. Deprinderi de viaţă2. Capacităţi de muncă3. Joc şi Loisir + Artterapie

umane. Aceasta deoarece, atât ocupaţia înţeleasă ca activitate practică

voluntară, cât şi dezvoltarea umană, care include procesul adaptării individului,

ca mediu, reprezintă elementele comune ale acţiunii tuturor specialiştilor din

domeniu, indiferent de tipul de instituţie în care se desfăşoară activitatea.

Numeroase discuţii au fost duse în legătură cu limitarea ramurilor de

studiu care compun domeniul terapiei ocupaţionale şi a distincţiilor dintre ele.

Emil Verza (1987) arată că „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe

feluri, dar pentru handicapaţi cele mai semnificative se referă la ludoterapie,

muzicoterapie, terapia prin dans şi ergoterapia.”

Al. Popescu (1993) arăta, în acest sens că, terapia ocupaţională propriu-

zisă cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreaţională, cultura fizică

medicală, ocupaţiile uşoare, ca lutterapie (diverse procedee de modelare a

lutului), brodatul etc. implicând afectivitatea, simţul estetic beneficiul

economic (în secundar).

Acelaşi autor face distincţia între ergoterapie şi alte activităţi de muncă,

efectuate de subiecţi. El defineşte sintetic ergoterapia ca fiind „terapia prin

muncă remunerată şi asigurată, pe cât posibil, pe bază de autofinanţare.”

Considerăm utilă, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea

făcută de autor cu privire la domeniile de acţiune ce se subsumează terapiei

ocupaţionale. Trebuie să menţionăm însă că, activitatea remunerată poate fi

valabilă eventual în spitale, dar în unităţile de învăţământ considerăm justă

denumirea de ergoterapie dată activităţilor de muncă efectuate de elevi, chiar

dacă acestea nu sunt recompensate material. Deci, în învăţământ, cu toată lipsa

19

de cointeresare materială a elevilor se face ergoterapie, care la nivelul şcolilor

profesionale este bine să se organizeze într-un sistem cu recompense materiale,

pentru a putea pregăti elevul cât mai bine, în vederea integrării profesionale

ulterioare.

Întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaţionale, care

includ, la rândul lor, metode şi procedee specifice, contribuie, în final, la

realizarea unor obiective comune, care se referă la recuperarea, adaptarea şi

integrarea socială şi profesională a bolnavilor şi persoanelor handicapate.

Importanţa domeniilor de terapie ocupaţională poate fi diferită într-un

moment sau altul al procesului recuperator, în funcţie de obiectivele

terapeutului şi de caracteristicile subiectului.

1.2. FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Terapeutul ocupaţional este preocupat de două aspecte fundamentale şi

anume:

a) să realizeze însuşirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau

cu un nivel scăzut de funcţionare;

b) să contribuie la învăţarea de noi deprinderi şi abilităţi de către

subiect, menite să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive.

În trecut, terapeuţii ocupaţionali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri

fizice.

20

În prezent, gama subiecţilor deserviţi de terapeuţii ocupaţionali s-a lărgit

şi diversificat. De aceea, activităţile de terapie ocupaţională se adresează, în

momentul de faţă, unor subiecţi cu:

1) retard mintal;

2) dificultăţi de învăţare;

3) tulburări emoţionale;

4) nevăzătorilor;

5) surzilor şi celor cu boli mintale.

În ţările dezvoltate există puţine persoane care au avut probleme de

natură fizică, psihică sau emoţională şi care n-au beneficiat în cadrul

tratamentului, de măsuri din domeniul terapiei ocupaţionale. Treptat, aceste

probleme capătă tratarea adecvată şi în ţara noastră.

Cadrul instituţional în care se desfăşoară activităţile de terapie

ocupaţională, este de o deosebită diversitate, el cuprinzând spitale, clinici,

centre de zi, şcoli, ateliere, precum şi alte aşezăminte comunitare.

Terapia ocupaţională este o specializare care se obţine, în multe ţări

dezvoltate ale lumii, în urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani.

Spre exemplu, din datele pe care le deţinem, în S.U.A., instruirea în

această profesie se desfăşoară pe trei etape:

1) cunoaşterea corpului uman şi a modului său de funcţionare, incluzând

felul în care se asigură mişcarea organismului, în care se dezvoltă organele

senzoriale cu ajutorul cărora o persoană este capabilă să se integreze în mediu;

21

2) învăţarea procedeelor şi tehnicilor adecvate în funcţie de diverse

handicapuri, accentul punându-se pe selectarea unor scheme de tratament

specifice;

3) practica meseriei în diverse instituţii, în timpul căreia studentul

tratează subiecţii sub îndrumarea unui terapeut ocupaţional calificat.

Primele două etape se desfăşoară conform standardelor de învăţământ

stabilite de Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională.

Ultima etapă de studiu se desfăşoară pe parcursul a minim şase luni şi

constă, cu precădere, într-un stagiu de practică clinică şi este urmată de

susţinerea unui examen, care oferă dreptul în caz de promovare, la acordarea

calificării în domeniul terapiei ocupaţionale. Este demn de subliniat faptul că,

în cea de a treia etapă, studentului i se oferă şansa de a aplica cunoştinţele

însuşite anterior. Astfel, studentul în terapie ocupaţională obţine deprinderile

necesare planificării unor obiective realiste de terapie şi devine capabil să

realizeze un program în vederea atingerii obiectivelor sale în cadrul unei

situaţii experimentale.

Concluzionând, putem spune că, „terapia ocupaţională organizează

servicii pentru acei indivizi ale căror capacităţi de a face faţă sarcinilor

zilnice sunt ameninţate de tulburări de dezvoltare, infirmităţi fizice, boli sau

dificultăţi de natura psihologică sau socială” (Council on Standards – 1972)

WILLARD şi SPACKMAN (1983)

22

CAPITOLUL II

SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Istoria acestei discipline începe cu mii de ani în urmă şi se confundă cu

istoria diverselor forme de ocupaţii cu valenţe terapeutice din cadrul dezvoltării

istorice a omenirii. Astfel, munca, jocul şi exerciţiul, preponderent fizic, au fost

folosite cu câteva mii de ani în urmă pentru calităţile lor curative pentru

persoanele care le practicau.

Spre exemplu, încă din anul 2600 î.e.n. chinezii credeau că bolile se

datorează incapacităţii organismului şi de aceea recomandau practicarea

exerciţiilor fizice pentru recuperarea sănătăţii. Ei utilizau anumite exerciţii

fizice de gimnastică medicală, numită CONG-FU, considerate ca asigurând

prelungirea vieţii şi determinând, în acelaşi timp, nemurirea sufletului.

Mai târziu, în Grecia Antică, calităţile exerciţiului fizic au fost

teoretizate convingător datorită contribuţiilor lui Socrate şi Platon. Aceşti

înţelepţi ai antichităţii au pus în evidenţă relaţia strânsă dintre starea fizică şi

sănătatea mintală. Aristotel la rândul său afirma că educaţia corpului trebuie să

o preceadă pe cea a intelectului. Atenienii foloseau exerciţiul fizic, în general,

în reuniuni cu caracter social şi cultural, iar spartanii pentru pregătire militară.

23

Medici precum Hipocrate şi Galenus, recomandau pacienţilor

gimnastica ca formă de recuperare după boală. De asemenea, în Roma Antică,

Asclepios pleda pentru masaj, băi şi exerciţii în scopul îmbunătăţirii sănătăţii.

Jocul, altă activitate voluntară importantă, reprezintă o altă parte a

popoarelor primitive, fapt dovedit de desenele şi sculpturile provenite de la

babilonieni, chinezi, egipteni etc. Spre exemplu inscripţiile egiptene în piatră

înfăţişează scene de dansuri şi jocuri practice de copii şi adulţi, în cadrul

sărbătorilor şi festivităţilor.

Atât egiptenii cât şi grecii, în perioada de dinaintea erei noastre,

descriau petrecerea timpului liber cât şi jocul prin mijloace de tratarea

afecţiunilor.

Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru

convalescenţi, care includea plimbări, lectură, aruncarea discului, practicarea

actoriei, mergând chiar până la participarea în călătorii pe mare, toate ajutând

şi grăbind, în final, vindecarea celor aflaţi în suferinţă.

Putem observa că savantul respectiv a prevestit cu mult timp în urmă,

domeniile de acţiune şi totodată ramurile de bază ale acestei ştiinţe, şi anume

artterapia, ergoterapia şi loisirul.

În Evul Mediu jocul a fost interzis de către biserică, care îi reproşa un

anumit caracter demonic, pentru ca, mai târziu, în perioada Renaşterii,

valenţele sale curative să fie reconsiderate.

Cu privire la muncă şi importanţa sa, amintim că în Egipt, spre

exemplu, chiar şi nobilii erau antrenaţi în activităţi productive, cum ar fi, spre

exemplu, grădinăritul, iar vechii greci recunoşteau valoarea muncii pentru

24

dezvoltarea fizică armonioasă. Socrate spunea că „omul trebuie să se îndemne

la muncă voluntară şi nu să se scufunde în răsfăţ şi plăceri, de vreme ce ele nu

aduc nici un beneficiu constituţiei fizice sau bagajului de cunoştinţe”. Willard

şi Spackman (1983)

Mult mai târziu, în secolele XVIII- XIX, Pinel a inaugurat tratamentul

prin muncă (care se va numi mai târziu ergoterapie), ca primă aplicaţie practică

a terapiei ocupaţionale. Metoda sa, a fost introdusă în azilul pentru bolnavi

psihici Bicetre, a fost mai târziu descrisă într-o carte din 1801, ca fiind o

combinaţie de „exerciţii fizice şi prescripţii manuale”.

În aceeaşi lucrare savantul francez, considera că reîntoarcerea

pacienţilor săi la profesiile avute anterior bolii reprezintă proba cea mai bună a

recuperării lor.

În Germania, Christian Reil, recomanda şi el tratamentul prin muncă al

bolnavilor psihici, combinat cu participarea acestora la creaţia artistică.

În secolul următor, Samuel Tuke, în Anglia, în cadrul azilului de bolnavi

psihici din York, a continuat activitatea predecesorilor săi Pinel şi Reil,

acordând ergoterapiei un rol esenţial în tratarea bolnavilor psihici recuperabili.

În 1840 apare cartea lui F. Leuret, intitulată „Despre tratamentul moral

al bolilor psihice”, în care exaltă virtuţile terapiei ocupaţionale sub toate

aspectele sale, considerând că „exerciţiul, drama, muzica şi lectura sunt surori

ale muncii manuale”, ale căror efecte se cumulează la pacient.

În S.U.A., Thomas Story Kirkbride, a dezvoltat, la spitalul din

Pennsylvania, un program de tratarea pacienţilor pe baza unor procedee

25

specifice terapiei ocupaţionale, în care erau folosite meşteşuguri, activităţi de

autogospodărirea spitalului, până la activităţi distractive.

În general, secolele XVIII—XIX, medicii, cu predilecţie cei cu

preocupări în domeniul psihiatriei, au fost specialişti care au aplicate în

activitatea lor metode şi procedee specifice terapiei ocupaţionale, destinate

tratării diverselor categorii de bolnavi psihici.

Foarte puţini autori s-au dedicat studierii şi tratării persoanelor cu

deficienţe cu metode specifice acestei discipline.

Începând cu secolul nostru, terapia ocupaţională se dezvoltă spectaculos

graţie progreselor substanţiale ale cunoaşterii umane şi se constituie, în final,

într-o ştiinţă, clar delimitată, cu teorii obiective, metode şi procedee specifice.

Contribuţia substanţială la procesul de transformare a terapiei

ocupaţionale în ştiinţă au adus-o în mod deosebit, specialiştii din S.U.A. şi din

ţările Europei de Vest.

În S.U.A., fondatorii acestei ştiinţei sunt consideraţi A. Mayer, E.Tracy,

H.J. Hall, W.R. Dunton, E.C. Slagle şi G.E. Barton.

A. Mayer afirmă că „petrecerea timpului în mod corespunzător, prin

activităţi utile şi care determină recompensarea pacientului, pare a fi un

aspect fundamental al tratamentului pacientului neuropsihiatric”. Willard şi

Spackman (1983).

S. E. Tracy, în manualul său „Studiu asupra ocupaţiilor indivizilor”,

descrie metode de învăţarea unor activităţi speciale spre ameliorarea unor

maladii diverse, practicabile într-o varietate de situaţii de desfăşurare a

procesului terapeutic (acasă, ateliere, spitale etc.)

26

H. J. Hall, în lucrarea sa „Lucrul cu propriile noastre mâini”, scrie că

„îmbinarea preocupărilor mentale cu activitatea manuală reprezintă un factor

puternic în menţinerea sănătăţii fizice, mentale şi morale, atât pentru individ,

cât şi pentru comunitate.” Willard şi Spackman (1983).

El diviza ocupaţiile în două categorii:

a) ocupaţii pentru amuzament sau distracţii;

b) ocupaţii de remediere, cu valoare terapeutică şi economică.

W.R. Dunton, nuanţează şi aprofundează conceptul de activitate practică

în cadrul terapiei ocupaţionale. Scopul principal al acesteia fiind „de a devia

atenţia pacienţilor de la subiecte neplăcute, de a păstra gândirea pacientului pe

coordonate sănătoase, de a controla atenţia, de a asigura odihna, de a educa

procese mentale, prin educarea mâinilor, ochilor, muşchilor, de a oferi o

posibilă nouă vocaţie.”

E.C. Slagle organizează în Chicago un curs de terapie ocupaţională

pentru personalul din spitale unde participanţii erau învăţaţi diverse jocuri,

meşteşuguri şi modalităţi de cultivare a aptitudinilor pacienţilor cu care lucrau.

Acestea reprezentau adevărate „metode pentru a învăţa pacienţii aşa cum

profesorii îi învaţă pe copii din şcoală să-şi folosească împreună mâinile şi

mintea.” .

G. E. Barton renunţa la terminologia diversă sub care era prezentată

activitatea practică de care predecesorii şi introduce, pentru prima dată, în 1914

conceptul de terapie ocupaţională. El defineşte terapia ocupaţională ca fiind

„ştiinţa instruirii şi încurajării omului bolnav de a practica anumite activităţi,

27

ce sunt destinate implicării acelor energii ce produc efecte terapeutice

benefice.” Willard şi Spackman (1983).

Momentul transformării terapiei ocupaţionale într-o profesie este legat

de perioada de sfârşit a primului război mondial.

Atunci s-a constatat că, răniţii internaţi în spitalele americane, care

solicitau să presteze diferite activităţi, erau recuperaţi mult mai rapid,

comparativ cu cei care rămâneau inactivi. S-a demonstrat, în final, prin

rezultatele eficiente obţinute în numeroase cazuri că activitatea grăbeşte

refacerea fizică şi psihică a organismului uman traumatizat.

Necesitatea organizării multitudinii de specialişti interesaţi în a oferi, ca

tratament, activităţi practice tot mai diversificate, a determinat construirea, în

1917, a „Societăţii Naţionale pentru promovarea terapiei ocupaţionale”.

Obiectivele specificate în statutul organizaţiei vizau, în primul rând:

a) dezvoltarea activităţii practice ca măsură terapeutică;

b) studierea efectelor activităţii practice asupra fiinţei umane;

c) popularizarea cunoştinţelor ştiinţifice asupra acestui subiect.

În 1923 organizaţia s-a transformat în ASOCIAŢIA AMERICANĂ DE

TERAPIE OCUPAŢIONALĂ, nume pe care îl poartă şi în prezent.

Organizaţia nou creată a elaborat un set nou de reguli şi principii,

precum şi o definiţie generală a terapiei ocupaţionale. Conform definiţiei

adoptate terapia ocupaţională este „acea metodă de tratament prin mijloace de

instruire şi angajare a pacienţilor în activităţile productive.” Această definiţie

este folosită şi în prezent de majoritatea organizaţiilor profesionale de terapie

ocupaţională din lume.

28

După primul război mondial, o contribuţie importantă la clasificarea

metodologiei şi a principiilor terapiei ocupaţionale a adus-o Bird Baldowin.

Specialistul american a arătat că, cel mai eficient tip de terapie ocupaţională

este acela care, necesită o serie de mişcări voluntare, specifice, implicate în

practicarea unor meserii obişnuite în pregătirea fizică, joc sau activităţile vieţii

cotidiene.

Tot pe linia clasificărilor teoretice determinate, în special, de progresele

medicinii dintre cele două războaie, trebuie amintite şi contribuţiile ştiinţifice,

deosebit de valoroase, ale lui Clarc S. Spackman. Acesta arăta, într-o lucrare cu

privire la funcţia de bază a terapiei ocupaţionale că, aceasta consta în tratarea

pacientului în situaţii stimulate de viaţa la domiciliu sau de muncă.

Un alt moment important în dezvoltarea acestei ştiinţe, în plan mondial,

a avut loc în 1952. Atunci s-a constituit FEDERAŢIA MONDIALĂ DE

TERAPIE OCUPAŢIONALĂ, ai cărei membrii fondatori au fost, la început,

specialişti din 10 ţări: S.U.A., Canada, Marea Britanie, Africa de sud, Suedia,

Australia, Noua Zeelandă şi India. Întâlnirea de constituire a federaţiei a avut

loc la Liverpool şi cu această ocazie a fost elaborat şi statutul organizaţiei.

Primul congres al federaţiei a avut loc în 1954, la Edinburgh. La această

întâlnire au participat 400 de reprezentanţi din cele 10 ţări fondatoare.

Acest eveniment ştiinţific deosebit a dat un nou impuls dezvoltării

acestei discipline, printr-o strânsă cooperare internaţională între specialiştii ce

activau în domeniu. În 1959 federaţia a fost afiliată la OMS:

În anii din urmă terapia ocupaţională, graţie progreselor medicinii, s-a

transformat tot mai mult în ştiinţă exactă.

29

Serviciile oferite de terapia ocupaţională, în spitale, s-au diversificat şi

au luat o amploare deosebită. Ele au început să se adreseze nu numai

handicapaţilor fizici, ci şi altor categorii de handicapaţi sau cu afecţiuni

medicale. Pentru aceşti subiecţi s-a pus accentul pe recuperarea lor

profesională şi socială şi pe găsirea unor modalităţi adecvate de petrecere a

timpului liber.

În zilele noastre profesia de terapeut ocupaţional a evoluat datorită

tehnicilor din ce în ce mai sofisticate şi echipamentelor moderne folosite.

În prezent a luat o amploare deosebită activitatea de cercetare cu privire

la descoperirea şi aplicarea unor noi metode şi procedee de tratament.

Aceste aspecte au impus noi standarde în pregătirea sistematică a

specialiştilor, ţinând seama de spectrul larg al adresabilităţii subiecţilor, de la

copii la vârstnici şi la locul de desfăşurarea al activităţilor preconizate, de la

spitale, şcoli, centre de zi până la cămine de bătrâni.

În majoritatea ţărilor lumii au fost organizate, în zilele noastre, colegii

de trei ani pentru pregătirea în domeniul terapiei ocupaţionale, în unele dintre

ele organizându-se chiar şi cursuri universitare, la nivel de studii aprofundate şi

doctorat în acest domeniu de activitate.

În ţara noastră, dezvoltarea terapiei ocupaţionale se află încă într-o fază

incipientă. S-au obţinut totuşi anumite progrese, graţie activităţii unor medici

psihiatri sau specialişti în recuperarea fizică, ce-şi duc activitate în diverse

spitale sau centre de tratarea pacienţilor cu afecţiuni loco-motorii.

De asemenea, terapia ocupaţională figurează printre activităţile de

învăţământ ele educatorilor din învăţământul special. Cu toate aceste succese

30

obţinute în domeniul terapiei ocupaţionale, în instituţiile şcolare, se resimte

lipsa unor specialişti anume calificaţi pentru această activitate.

În concluzie, evoluţia conceptelor legate de terapia ocupaţională a

suferit schimbări importante pe parcursul dezvoltării istorice a societăţii. În

ciuda modificărilor intervenite, putem deosebi totuşi, patru elemente comune

care şi-au păstrat actualitatea permanentă, implicit sau explicit în majoritatea

teoriilor de care ne ocupăm.

Acestea sunt, după Willard şi Spackman (1983):

1. utilizarea ocupaţiei sau a activităţii voluntare poate influenţa

starea de sănătate a individului;

2. indivizii posedă capacitarea lor de adaptare şi funcţionare

normală şi trebuie priviţi în relaţie cu mediul în care trăiesc, iar

acţiunea terapeutică ce li se adresează trebuie să ia în considerare

factorii sociali, psihologici şi fizici;

3. relaţiile interpersonale reprezintă un factor important al

procesului de terapie ocupaţională;

4. activitatea de terapie ocupaţională constituie un sprijin pentru

alte tipuri de acţiuni recuperatorii şi trebuie desfăşurată în

cooperare cu alte categorii de specialişti, în echipe

interdisciplinare, pentru a se putea asigura efectul maxim al unui

program complex de terapie.

Pedalând pe îmbunătăţirea calitativă a existenţei persoanei încă din cele

mai vechi timpuri, terapia ocupaţională a rămas, până în prezent, o „ştiinţă” şi

31

o „artă” fundamental implicată în recuperarea şi adaptarea persoanelor, aflate

în dificultate, la societatea în care trăiesc.

32

CAPITOLUL III

INFLUENŢA OCUPAŢIILOR

ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE

Semnificaţia conceptului de ocupaţie este aceea de, activitate practică

voluntară, fundamentală pentru fiinţa umană.

Dezvoltarea istorică a culturii şi civilizaţiei umane a cunoscut o

diversitate de activităţi ocpuaţionale. Mai simplu spus, fiecare epocă a avut

propriile forme de ocupaţii predominante, care s-au modificat odata cu trecerea

într-o nouă perioadă istorică.

Putem afirma că, ocupaţiile, ca activităţi umane fundamentale, sunt

importante pentru om prin faptul că-i ocupă majoritatea timpului său de viaţă.

Ele au drept obiectiv general explorarea mediului existenţial, răspunzând în

acest fel unei nevoi fundamentale a omului.

“Ocupaţia reprezintă deci activitatea dominantă a fiinţei umane, ce

include comportamente serioase şi productive, dar şi comportamente ludice,

creatoare sau festive. Este rezultatul proceselor evolutive culminând cu

trebuinţa biologică şi socială pentru activitatea ludică şi productivă.” (Willard

şi Spackman (1983)

În cadrul terapiei ocupaţionale s-a încercat definirea şi clasificarea

formelor de ocupaţii majore ale fiinţei umane. Majoritatea specialiştilor, atât

33

din domeniul medical, cât şi din cel educaţional, consideră că principalele

forme de ocupaţii ale fiinţei umane sunt munca, jocul şi activităţile de viaţă

cotidiană.

1. Activităţile de muncă, este necesar să includă, în general, toate

formele de activităţi productive, indiferent dacă sunt recompensate sau nu.

Activităţile productive sunt cele care oferă bunuri sau servicii, cunoştinţe sau

idei, contribuind în final, la progresul societăţii. Ele determină dezvoltarea

personalităţii în ansamblul său. Activităţile de muncă, prin specificul lor,

contribuie la structurarea statutului şi rolului persoanei, recunoscut din punct

de vedere social. Acest fapt determină instaurarea unui echilibru psihic care

duce la creşterea încredereii în sine şi contribuie, în final, la instaurarea unei

autoestimări pozitive, cu efecte benefice asupra persoanei deoarece determină

instaurarea unei imagini de sine pozitive.

Munca cu ajutorul uneltelor, ajută la dezvoltarea membrelor superioare

şi contribuie la progresul capacităţilor de coordonare individuale, ducând la

luarea în stăpânire a mediului şi dezvoltă procesele senzoriale şi cognitive.

Efectele pozitive ale activităţilor de muncă sunt vizibile, mai ales la

persoanele deficiente. Recuperarea deficienţelor acestora, este necesar să

cuprindă activităţi de muncă şi profesionalizare, încă din fragedă copilarie, de

pe băncile şcolii, iar mai târziu, în cazul imposibilităţii integrării într-o

profesiune, este necesar să fie menţinuţi în cadrul unor activităţi de ergoterapie.

În general, fără activităţi de natură ocupaţională, personalitatea umană,

regresează, fapt care poate afecta, în final, însăşi dezvoltarea speciei umane.

34

În prezent, în cadrul exploziei informaţionale din domeniul stiinţei şi

tehnicii, asistăm la apariţia unor noi profesii, care solicită, la rândul lor, forme

de ocupaţie variate. Cerinţele faţă de munca sau schimbat şi dezvoltat. Acestea

la rândul lor, reclamă instaurarea unor noi solicitări faţă de desfăşurarea

activităţilor de muncă, iar această situaţie provoacă schimbări în capacităţile

indivizilor, implicate în adaptarea la un mediu de existenţă din ce în ce mai

sofisticat. În rezumat, specialiştii consideră că, în perioada actuală, asistăm la

însuşirea de noi tipuri de ocupaţii care conduc la dezvoltarea unor personalităţi

complexe, cu nivel din ce în ce mai ridicat de dezvoltare al deprinderilor,

aptitudinilor şi capacităţilor implicate în adaptarea socială.

2. Utilizarea jocului, ca activitate organizată, de terapie ocupaţională a

fost subliniată de cercetările a numeroşi specilalişti psihologi, pedagogi şi

terapeuţi ocupaţionali.

Rolului important pe care îl deţine jocul pentru dezvoltarea senzorială,

motrică, cognitivă şi socială a copilului, este pus în evidenţă de lucrările unor

psihologi de renume, cum ar fi, de exemplu, Piaget, Chateau, Wallon, s.a.m.d.

Introducerea jocului, ca metodă, este cu atât mai importantă cu cât

copiii cu deficienţe, în special cei institutionalizaţi au mai puţine posibilităţi de

a se juca. “ Jocul solitar îşi aduce doar o mică contribuţie la dezvoltarea acestor

copii, şi doar prin jocul în grup ei pot obţine stimularea necesară pentru o

dezvoltare optimă.” S. Ionescu (1997)

35

Jocul, ca activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de acţiuni şi

comportamente ludice specifice, care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până

la bătrâneţe.

La vârsta copilăriei, comportamentele ludice au un caracter manipulativ,

explorator şi creativ. În adolescenţă, acestea se transformă în sporturi,

competiţii, ritualuri şi hobby-uri. La maturitate, cresc în importanţă

comportamentele specifice jocurilor de societate. La bătrâneţe acestea se

transformă în principala modalitate de comportament ocupaţional al existenţei

(practicarea jocurilor de societate: cărţi, table etc.)

Practic, putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a

copilului şi revin în actualitate, în formă schimbată în perioadele de regresie

ale vieţii.

Prin funcţiile lor activităţile ludice deţin un rol esenţial în socializarea

persoanei, în vedera integrării ei optime în societate.

3. Activităţile de viaţă cotidiană cuprind o gamă largă de acţiuni

necesare asigurării adaptării persoanei la mediul său de viata. Acestea pot

include formarea de comportamente implicate în autoîngrijirea locuinţei, igiena

personală, precum şi folosirea serviciilor din comunitate.

Prin toate activităţile de acest gen se asigură, în fond, realizarea

sarcinilor curente ale existenţei, absolut indispensabile, supravieţuirii

individului.

Putem să ne reprezentăm comportamentele ocupaţionale ca funcţionând

de-a lungul unei linii continue, care ne ajută să le diferenţiem între ele.

36

Pe această axă, comportamentele ocupaţionale se desfăşoară în cupluri

antagonice: serios- frivol, public-particular, productiv-nefolositor, formal-

informal. La unul din capete se află comportamentele ludice care sunt

percepute frecvent ca fiind frivole aparent, nefolositoare, particulare şi

informale. La celălalt capăt se află comportamentele serioase, folositoare,

publice şi formale, reprezentate de muncă. Sarcinile traiului zilnic ale unei

persoane, se află situate între cele două extremităţi.

Ocupaţia, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale, poate

fi analizată prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natură:

1-biologică;

2-psihologică;

3-socială.

1) Ocupaţia are un rol de bază în menţinerea şi dezvoltarea suportului

biologic al oricărui organism uman.

Dezvoltarea omului este posibilă datorită schimbărilor permanente ce au

loc în structura biologică a organismului său. Astfel, sistemul nervos şi cel

muscular se dezvoltă în urma stimulării sale permanente prin intermediul

diverselor forme de activitate desfăşurate de copil, încă de la vârstele cele mai

fragede. În această perioadă, organizarea unor activităţi ludice cu finalitate

terapeutică constituie modalitatea optimă de intervenţie, aflată la îndemâna

specialistului. La vârsta adultă se pune problema conservării funcţiilor

biologice la nivel optim pe o perioadă cât mai lungă de timp posibil.

37

Longevitatea vârstnicilor este strâns legată de menţinerea lor în diverse forme

de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar.

Spunem aceasta, deoarece a fost demonstrat ştiintific faptul că,

exerciţiile fizice, de exemplu, au efecte pozitive asupra circulaţiei sanguine sau

alergarea ameliorează stările depresive ale indivizilor. Rezultatele a numeroase

cercetări au acreditat ideea după care, între funcţiile biologice şi cele psihice

ale organismului, există o strânsă corelaţie.

În cadrul organismului uman, aceste funcţii se influenţează reciproc,

sfârşind prin a se integra într-o manieră originală, în fiecare individ în parte.

2) Influenţa ocupaţiilor în plan psihologic este, de asemenea, un proces

deosebit de complex, deoarece practic nu există activitate care să nu determine

schimburi în plan psihic.

Omul se construieşte pe sine şi schimbă mediul din care face parte prin

activitatea voluntară şi dirijată.

Schimbările în plan psihic sunt realizate, în principal, prin intermediul

activităţilor ludice, a celor de muncă şi artistice.

Principalele deprinderi şi activităţi ale copilului se construiesc prin

intermediul jocului. Prin practicarea activităţilor ludice, copilul învaţă mai întâi

să manipuleze obiectele înconjurătoare, îşi dezvoltă mişcările pentru ca, mai

apoi, să-şi însuşească principalele reguli ale unor activităţi şi să înţeleagă

noţiunile de statut şi de rol social.

38

Pentru devenirea sa ulterioară, deosebit de importantă este antrenarea sa

în, jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa şi la inţelegerea

semnificaţiilor exacte ale unei activităţi desfăşurate în comun.

La aceasta am putea adăuga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit

importantă în socializarea sa.

Educatorul terapeut este necesar să sprijine copiii în organizarea unor

jocuri cât mai variate şi antrenante, care să trezească interesul acestora şi să

contribuie la creşterea coeziunii grupului din care face parte.

El trebuie să aibă permanent în vedere că prin joc se dezvoltă imaginaţia

şi creativitatea copilului datorită rezolvării problemelor curente, izvorate din

activitatea concretă pe care el o desfăşoară. În sfârşit, tot prin organizarea de

activităţi ludice, terapeutul poate contribui substanţial la redarea încredereii în

forţele proprii ale copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru

activitate şi la construirea unei imagini de sine pozitive.

Munca, la rândul ei, îi furnizează individului elemente esenţiale ale

propriei imagini şi sentimentul respectului de sine, aflate în strânsă legatură cu

poziţia sa în ierarhia profesională.

Sentimentele de satisfacţie sau insatisfacţie apărute în urma desfăşurării

unei activităţi productive, reprezintă o condiţie principală a echilibrului său

psihic. Succesul, în plan profesional şi material obţinut în concordanţă cu

modelele sociale existente, este un element esenţial al evaluărilor realizate de

psihiatria modernă. Insuccesul profesional constituie adesea o explicaţie

convingătoare pentru instaurarea, la un individ, a pierderii respectului de sine

şi a dezorientării. La aceasta se mai poate adauga şi tendinţa actuală de

39

dezintegrare a ocupaţiilor tradiţionale şi apariţia unora noi pentru care individul

este insuficient pregătit. Procesul tranziţiei către economia de piaţă, prin

mutaţiile produse pe planul activităţilor profesionale, este un exemplu graitor

în acest sens.

Existenţa la noi în ţară a şomajului, a îndepărtării indivizilor de

activitatea de muncă în jurul căreia se organiza întreaga lor existenţă

anterioară, ridică noi probleme legate de apariţia fenomenelor de stess şi

alienare care le însoţesc frecvent. Incidenţa acestor aspecte negative este mai

frecventă la persoanele cu deficienţe, aflate printre primele excluse de la

activitatea productivă.

În această situaţie, în faţa terapiei ocupaţionale se pun noi probleme

legate de menţinerea acestor persoane în diverse forme de activitate şi

înlăturarea comportamentelor deviante apărute în urma lipsei de activitate.

Odată cu progresul social, în perioada contemporană a crescut şi posibilitatea

de a organiza cât mai judicios activităţile recreaţionale de loisir ale persoanelor

normale sau deficiente. Spunem aceasta deoarece privarea indivizilor de

activităţi recreaţionale corespunzătoare duce la consecinţe psihologice nefaste,

care merg de la erodarea competenţei profesionale până la instaurarea

sentimentelor de frustrare şi insatisfacţie faţă de existenţă în ansamblul ei.

Rezolvarea din punct de vedere instituţional a acestei probleme constă

în crearea de centre de zi pentru persoane deficiente, unde acestea pot fi

menţinuţi în continuare, în activităţi de natură ocupaţională. Aplicarea acestei

soluţii în ţara noastră se izbeşte, deocamdată, de numeroase constrângeri de

40

ordin financiar instituţional (lipsa de spaţii adecvate, aparatură şi echipamente)

şi social (lipsa specialiştilor calificaţi).

3) Dimensiunea socială a ocupaţiei se referă, în principal, la impactul

ocupaţiei asupra structurii, deprinderilor şi comportamentelor sociale ale

individului.

Această dimensiune a ocupaţiei poate fi analizată de asemenea, prin

prisma influenţelor pe care le exercită activităţile ludice şi munca asupra

formării competenţei sociale.

Jocul îndeplineşte printre altele funcţia de pregătire a copilului pentru

viaţa adultă, în cadrul unor diversităţi de grupuri sociale (şcolar, familiar, de

loisir, s.a.m.d.) Aceasta deoarece, sistemul de valori, obiceiurile, tradiţiile şi

modalităţile de interacţiune interpersonale, se reflectă în caracteristicile jocului

unui copil, dintr-o cultură sau alta.

Activităţile ludice posedă funcţia esenţială de creştere a capacităţii de

adaptare socială a copilului. Jocurile adultului, de tipul celor de societate,

familiare, mergând până la cele rituale, sunt esenţiale pentru menţinerea

existenţei sociale.

“Când jocurile încep să-şi schimbe compoziţia, aceasta poate semnala

că se apropie o schimbare culturală negativă. În acest sens, este semnificativ

faptul că indivizii care se simt alienaţi social găsesc, deseori, vacanţele şi

sărbătorile intolerabile”. Willard şi Spackman (1983).

La rândul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente

social. Varietatea profesiilor apărute, a condus la distribuirea unor sarcini

41

diferite pentru fiecare individ în parte. Distribuţia este făcută conform cu

vârsta, sexul, pregătirea, aptitudinile şi poziţia socială ocupată de fiecare

persoană. Drept consecinţă, adultul capătă, în urma exercitării ei sentimentul

propriei valori şi de apartenenţa la un grup social şi profesional.

Rolul terapeutului ocupaţional, pe direcţia sprijinirii şi maturizarii

sociale a indivizilor, se poate exprima, fie prin implicarea acestora în acţiuni

sociale cât mai diversificate, fie prin acordarea de asistenţă grupurilor sociale,

în vederea integrării unor persoane cu dificultăţi de adaptare socială.

Principalele caracteristici ale ocupaţiei, (biologice, psihologice şi

sociale), trebuie să se regăsească în proiectarea planului terapeutic, în

ansamblul său. În acest sens, este necesr să se aibă permanent în vedere

următoarele aspecte esenţiale:

• deoarece ocupaţia este deosebit de importantă pentru adaptarea la

mediu, întreruperea sau absenţa ei reprezintă o ameninţare pentru

sănătatea individului;

• când diverse maladii, deficienţe sau condiţii sociale defavorabile

au afectat sănătatea biologică şi psihică a individului, ocupaţia

constituie un mijloc eficient de reorganizare comportamentală”

Willard şi Spackman (1983).

Este evident, în viaţa fiecărei persoane, faptul că întreruperea bruscă a

unor forme ocupaţionale, determină tulburări de natură biologică şi psihică.

Spre exemplu, încetarea unor activităţi de muncă fizică sau sportive, conduce

la deteriorarea motricităţii generale a organismului, deci la scăderea funcţiilor

42

biologice ale individului, care în plan psihic pot genera manifestari

caracteristice stress-ului, concretizate prin iritabilitate sau depresii.

În aceste situaţii se recomandă ca, terapeutul să intervină prin

organizarea altor categorii de activităţi de natură ocupaţională, menite să le

înlocuiască pe cele pierdute. În acest mod pot fi tratate cu succes disfuncţiile

biologice şi psihologice apărute. (de exemplu: situaţia sportivilor retraşi din

activitate).

În concluzie, specialiştii recomandă efectuarea unor studii aprofundate

asupra caracteristicilor structurii şi dinamicii ocupaţiilor, asigurându-se, în

felul acesta, dezvoltarea terapiilor ocupaţionale utilizate pentru rezolvarea

problemelor existenţiale pentru toate categoriile de persoane.

43

CAPITOLUL IV

DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE

OCUPAŢIONALĂ

Acţiunea terapeutului se bazează, pe scurt, pe concepţia, după care

activităţile practice şi voluntare, desfăşurate de subiect, determină dezvoltarea

personalităţii, fapt ce, în final, duce la o mai bună adaptare a sa la mediu.

Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiectează anumite

programe de intervenţie, realizate prin intermediul unor activităţi de muncă,

joc, şi viaţă cotidiană, menite să provoace la subiect formarea sau creşterea

performanţelor sale din sfera senzorio-motorio, cognitivă şi psihosocială.

Intervenţia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaţionale, urmăreşte

următoarele obiective generale:

1) Dezvoltarea, menţinerea şi recuperarea nivelului de funcţionare

al fiecărei persoane pe cât mai mult posibil;

2) Compensarea deficienţelor funcţionale prin preluarea funcţiilor

afectate de către componentele valide ale persoanei;

3) Asigurarea destructurării anumitor funcţii ale organismului;

44

4) Inducerea unei stări de sănătate şi încredere în forţele proprii ale

persoanei.

Un plan de intervenţie din domeniul terapiei ocupaţionale la deficienţi

trebuie să cuprindă, în detaliu, activităţi din cele trei domenii fundamentale de

acţiune.

• Astfel, activităţile de viaţa cotidiană este util să se bazeze pe

acţiuni cum ar fi, spre exemplu, pieptănatul, spălatul dinţilor,

îmbrăcare, hrănire sau formarea expresiei sociale;

• Activităţile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor,

pregătirea mesei, întreţinerea casei, planificarea financiară,

cultivarea deprinderilor de muncă, maturizarea social-vocaţională,

până la planificarea existenţei după pensionare;

• Activităţile de joc şi loisir cuprind, în principal, explorarea

diverselor categorii de jocuri accesibile persoanei, precum şi

dezvoltarea de performanţe ridicate în anumite jocuri şi distracţii,

mergând până la trezirea interesului subiectului pentru anumite

hobby-uri, colecţii, inclusiv din domeniul artistic.

Cum am mai arătat, intervenţia, organizată pe direcţiile amintite,

determină formarea la un individ de deprinderi, aptitudini şi capacităţi conform

cu scopul urmărit. Aceste modificări provocate vizează componentele

senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.

45

A) Modificările din componenta senzorio-motorie se referă la:

1) integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilităţii, formarea

perecepţiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spaţială, s.a.m.d.;

2) zona neuro-musculară, şi realizarea reflexelor, a tonusului muscular,

dezvoltarea lateralităţii, cultivarea motricităţii generale şi fine, etc,

3) controlul şi coordonarea mişcărilor, în general, şi a mişcărilor

articulatorii implicate în folosirea limbii, în particular.

B) Exersarea componentelor cognitive urmăreşte dezvoltarea

activităţilor de cunoaştere, în ansamblul lor, orientarea în spaţiu şi timp,

activarea atenţiei şi memoriei, formarea noţiunilor, rezolvarea de diverse

probleme şi, generalizarea învăţării subiectului.

C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se referă la:

asumarea de roluri şi de valori, cultivarea de interese, folosirea individuală a

conceptelor, îmbunătăţirea relaţiilor sociale, formarea abilităţilor implicate în

susţinerea unei conversaţii, formarea deprinderilor de autogospodărire şi a

capacităţilor de autocontrol în activitate.

Procesul de terapie ocupaţională are drept scop rezolvarea problemelor

specifice ale subiectului pentru a-l ajuta să realizeze o adaptare optimă la

mediul său de viaţă.

Procesul de terapie ocupaţională este deosebit de complex, iar

desfăţurarea sa, în mod ştiinţific, necesită parcurgerea următoarelor etape:

1 – evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului;

46

2 – planificarea intervenţiei;

3 – selecţionarea şi adaptarea echipamentelor folosite;

4 – înregistrarea şi aprecierea progreselor realizate.

1. Evaluarea, în terapia ocupaţională, este un proces planificat în

scopul obţinerii unei imagini cât mai exacte asupra nivelului de funcţionare al

unei persoane.

Obiectivul general al oricărei evaluări constă în strângerea de informaţii

necesare, care să sprijine subiectul în atingerea unui nivel maxim de

funcţionare al capacităţilor sale.

În primul rând, evaluările generale sunt realizate de către psihologi.

Metodele folosite sunt cele specifice psihologiei: observaţia, interviul,

chestionarele şi testele psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste

standardizate pentru studierea unor procese psihice particulare, precum şi

scările de dezvoltare şi de comportament. Mai nou, este folosită şi tehnica

inregistrărilor video, cu ajutorul căreia se poate stabili nivelul de utilizare al

unor deprinderi în mediu natural, asigurându-se o mai mare fidelitate aspra

informaţiilor dobândite pe aceasta cale.

În al doilea rând, evaluările pot fi făcute de însuşi terapeutul

ocupaţional. Se pot folosi, în acest sens, teste standardizate pentru terapia

ocupaţională sau liste de control, specifice domeniului.

Listele de control măsoară nivelul performanţei atins de subiect în

realizarea unei activităţi sau comportament, care intră în sfera de preocupări a

terapeutului ocupaţional.

47

În paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul să facă apel şi

la metoda observaţiei, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea

socială a subiectului şi caracteristicile relaţiilor sale interpersonale.

În evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar să urmărească

câteva aspecte, şi anume:

a) – nivelul motricităţii generale şi fine, care se referă la caracteristicile

mişcărilor corpului în ansamblu, precum şi caracteristicile mişcărilor de

aprehensiune şi manipulare, implicate în tăiat, colorat, scriere, etc.;

b) – nivelul de dezvoltare al percepţiei mişcărilor, care se referă, în

principal, la recepţia şi decodificarea stimulilor prin toate categoriile de

analizatori-vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv – şi la

coordonarea mişcărilor;

c) – nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale şi de

comunicare, care se referă la caracteristicile interacţiunilor interpersonale ale

subiectului în diverse situaţii, precum şi la modul în care inţelege comenzile şi

instrucţiunile verbale; foloseşte formulele de politeţe, etc.

d) – caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană, care include

studierea deprinderilor implicate în igiena personală, autoîngrijire şi

autoservire.

În realizarea evaluării pe ansamblul său, terapeutul ocupaţional, este util

să culeagă informaţii şi de la alte categorii de profesionişti, în afara

psihologilor, ca de exemplu medici, profesori, asistenţi sociali, s.a.m.d.

Deosebit de utilă este şi angrenarea familiei persoanei, în vederea culegerii de

date şi informaţii din mediul extern.

48

2. Planificarea intervenţiei constă în stabilirea unui program terapeutic

din diverse domenii de acţiune ale terapiei ocupaţionale, care trebuie să ţină

seamă de nivelul educaţional al subiectului, caracteristicile deficienţei,

statutul prezent, mediul cultural în care trăieşte şi motivaţia sa pentru

schimbare.

Această fază se poate divide, la rândul ei, în mai multe etape distincte:

A - alegerea obiectivelor;

B - elaborarea planului terapeutic;

C - aplicarea planului în practică.

A. După încheierea evaluării, se presupune că terapeutul deţine o

imagine exactă asupra profilului de personalitate al subiectului său. Următorul

pas constă în alegerea obiectivelor care trebuie urmărite în cadrul planului

terapeutic.

În stabilirea obiectivelor este util să se ţină seama de o serie de factori,

ca de exemplu:

a) nevoile şi dorinţele subiectului;

b) cunoştinţele legate de sistemul de valori al subiectului;

c) informaţiile existente referitoare la o anumită maladie sau

deficienţă, cu consecinţele lor pe plan fizic şi psihic;

d) cunoştintele legate de metodele de terapie ocupaţională şi

medicală existente la momentul respectiv;

49

e) informaţiile disponibile despre mediul pentru care subiectul

urmează să fie pregătit din punct de vedere educaţional, profesional

sau comunitar;

f) scopurile şi cadrul general al programului de recuperare,

multidisciplinar, în care persoana urmează să fie integrată.

Obiectivele se pot clasifica, la rândul lor, în:

1. obiective pe termen lung;

2. obiective pe termen scurt.

Formularea acestora trebuie să se exprime în termeni cât mai concreţi,

cuantificabili şi măsurabili.

Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactări mai generale, pot fi:

„Copilul va fi pregătit pentru o bună integrare socială” sau „Copilul îşi va

exersa anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregătire

profesională”.

În cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe

termen scurt sau obiectivele operaţionale, cum mai sunt numite acestea din

urmă. Un astfel de exemplu ar fi: „Copilul trebuie să realizeze corect o operaţie

de tăiere cu ajutorul pânzei de bonfaier”.

În general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor

fundamentale ale terapiei ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc în

funcţie de activităţile care li se subsumează.

Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiţionată

de realizarea obiectivelor pe termen scurt, particulare sau operaţionale.

50

În sfârşit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale să se realizeze

consultarea unor specialişti din diverse domenii care, prin colaborare

interdisciplinară să le transpună în practică. Putem vorbi aici despre o

conlucrare, cu mijloace specifice, dintre terapeuţi ocupaţionali, educatori,

psihopedagigi, profesori, de cultura fizică medicală, instructori, medici,

psihologi, asistenţi sociali, s.a.m.d.

Este consultat însuşi subiectul şi părinţii acestuia, care pot constitui un

sprijin eficient în continuitatea exerciţiilor prevăzute în cadrul activităţilor la

domiciliu.

B) Elaborarea planului terapeutic se referă la descrierea metodelor şi

procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde

sinteza activităţilor desemnate în vederea realizării unui nivel de performanţă

al funcţionării deprinderilor şi capacităţilor unei persoane.

Planul este necesar să fie stabilit în funcţie de anumite obiective pe

termen scurt, pentru a putea a fi schimbat cu uşurinţă, în cazul în care o

evaluare intermediară poate demonstra lipsa lui de viabilitate.

În rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic

trebuie să fie flexibilitatea şi mobilitatea, adaptate în funcţie de progresele

realizate de cel căruia i se adresează.

C) Aplicarea planului terapeutic constă în desfăşurarea următoarelor

faze distincte: Willard şi Spackman (1983)

51

1- faza orientării – în care terapeutul explică subiectului activitatea

care urmează s-o desfăşoare împreună, tipul performanţelor dorite şi descrie

sau demonstrează modalităţile lor de realizare practică;

2- faza dezvoltării – în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în

explorarea şi practicarea efectivă a activităţii alese;

3- faza finală – în care terapeutul evaluează performanţele obţinute de

subiect în activitate şi stabileste obiectivele viitoare de recuperare.

Se recomandă ca procedurile de evaluare să se extindă la ultimele două

faze, prezentate anterior, în vederea verificării permanente a relevanţei

obiectivelor prestabilite şi a eficacităţii planului terapeutic, în ansamblul său.

Cercetările moderne de terapie ocupaţională au demonstrat că, în

prezent, randamentul acestei discipline este cu atât mai mare pe măsură ce se

proiectează tot mai multe planuri de recuperare, aplicabile în interiorul unor

instituţii de diverse tipuri (şcoli, centre de zi, spitale, etc).

În prezent, se preconizează, folosirea de planuri care să poată fi aplicate

la domiciliu sau în comunitatea unde persoana îşi aduce existenta.

De aceea, folosirea unor planuri adaptabile în funcţie de contexte

diferite, este deosebit de importantă, atât pentru persoana deficientă, cât şi

pentru terapeut.

3. Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea

terapeutului un efort substanţial de imaginaţie, în vederea proiectării unor

mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului.

52

Fiecare copil deficient posedă anumite cerinţe speciale, care trebuie

stabilite cu prioritate, înaintea adaptării sau construirii unui anumit echipament

pentru acesta. Modificările, realizate unui obiect folosit în activitatea de

terapie, pot fi temporare sau permanente, în funcţie de progresele realizate de

copil.

Specialiştii recomandă o mare varietate de echipamente ce se pot folosi

în activitatea cu copiii deficienţi fizic, senzorial sau mintal.

În cazul imposibilităţii procurării acestora pe cale comercială, se

recomandă, în condiţiile ţării noastre, confecţionarea sa de către educatori, care

au în programa lor de învăţământ activităţi de terapie ocupatională. De

asemenea, este util să fie luat în considerare costul materialului şi timpul

necesar confecţionării lui, în eventualitatea existenţei unor materiale similare

pe piaţă.

Este utilă selecţionarea echipamentelor, în principal după nevoile

subiectului, dar, ţinând seama de anumite caracteristici fizice ale materialului

din care sunt confecţionate, cum ar fi de exemplu, greutatea, flexibiltatea,

culoarea şi adaptările subiecţilor.

În general, cu mici excepţii, adaptările de mijloace şi dispozitive pentru

activitate, este bine să fie făcute cu materiale durabile la folosire îndelungată.

În cazul copiilor deficienţi, Hopkins recomandă construirea de

dispozitive adaptate dacă se constată, în primul rând, tulburări în coordonarea

mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi strânge. De aceea, spune autorul

respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional trebuie să-l

facă constă în analizarea mişcării solicitate de o sarcină sau de un grup de

53

sarcini similare, comparativ cu performanţele corespunzătoare, care urmează a

fi realizate la o persoană.

În acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicând

tipul de echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi

reprezentate de un prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub

forma unui tub de cauciuc, dacă copilul are tulburări de motricitate fină. Se

poate folosi în acelaşi sens, în cadrul altor activităţi, un mâner de lemn

suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi spre exemplu, tacâmurile.

În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor, se recomandă,

spre exemplu, înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul

pantofilor se pot folosi catarame în locul clasicelor şireturi.

Deficienţii mintal ce prezintă o permanentă agitaţie psihomotorie, pot fi

protejaţi cu ajutorul unor căşti, pe parcursul activităţilor, spre a se evita

accidentele, s.a.m.d.

4. Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o acţiune

indispensabilă în vederea măsurării eficienţei intervenţiei procedurilor

utilizate de terapeut.

Cele mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare şi finale.

Evaluările intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului

terapeutic şi constă în măsurarea rezultatelor obţinute prin atingerea

obiectivelor intermediare proiectate. Specialistul trebuie să se întrebe dacă

realizarea obiectivelor respective prin activităţile proiectate, determină

modificările scontate în performanţele copilului.

54

În cazul în care se constată, în procesul evaluării intermediare,

ineficienţa activităţilor şi obiectivelor fixate, se recomandă schimbarea

programului terapeutic iniţial.

Succint spus, prin acest tip de evaluare se verifică:

a) eficacitatea planului terapeutic;

b) se conturează tipul schimbărilor necesare planului;

c) se determină riguros momentul încetării sale.

Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor procesului terapeutic în

ansamblul sau. Prin această acţiune se pune, în fapt, în evidenţă succesul sau

eşecul demersurilor realizate de specialist pentru a veni în sprijinul nevoilor

unei persoane prin mijloacele terapiei ocupaţionale.

Procesul de recuperare prin terapia ocupaţională la persoanele

handicapate este un proces continuu, care trebuie reluat în permanenţă la

diferite vârste, în funcţie de nevoile specifice individului, în diversele momente

ale vieţii sale.

Considerăm, că numai prin reluarea ciclică a procesului în cauză, putem

contribui în calitate de terapeuţi la stabilirea unui nivel de dezvoltare al

deficienţilor, cât mai apropiat de normal posibil.

55

CAPITOLUL V

RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE

PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE

CU DEFICIENŢE

Indiferent de locul unde se realizează, procesul de terapie ocupaţională

aceasta presupune, în desfăşurarea sa, formarea unei relaţii dinamice între patru

factori:

-subiectul

-terapeutul

-activitatea

-mediul ei de desfăşurare

1) – Subiectul este cel asupra căruia se orientează procesul de terapie

ocupaţională, în scopul rezolvării problemelor sale de viaţă. Acţiunea de

recuperare planificată de terapie vizează, aşa cum am mai arătat, refacerea

deprinderilor şi capacitaţilor sale pentru asigurarea adaptării optime la mediul

în care trăieşte.

Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul să înţeleagă foarte bine

problemele individului, legate de caracteristicile proceselor psihice care

determină un anumit specific al profilului său de personalitate.

56

O persoană este o sumă de subsisteme caracteristice de deprinderi,

capacităţi şi aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale şi

culturale.

Caracteristicile individuale mai includ, deasemenea, predispoziţiile

genetice, caracteristicile morfologice şi somatice precum şi trăsăturile de

temperament şi caracter.

Din punctul de vedere al terapiei ocupaţionale mai prezintă interes

deosebit şi anumite aspecte particulare, legate de hrană, încălţăminte, relaţii

interpersonale şi factorii culturali, care acţionează asupra unei persoane.

Toate aceste caracteristici individuale enumerate, se găsesc într-un

proces dinamic de continuă schimbare, în funcţie de vârsta, tipul deficienţei şi

condiţiile de existenţă ale persoanei.

În cadrul procesului de terapie ocupaţională intervin şi alte elemente

psihologice importante, care influenţează reacţiile subiectului, modificând

caracteristicile performanţelor sale. Dintre acestea remarcăm problemele legate

de stres şi motivaţia individului pentru activitate.

Stresul este o caracteristică a timpurilor moderne şi se datoreşte în

principal schimbărilor rapide şi permanente din societatea contemporană care

solicită omului un efort permanent şi susţinut de adaptare la mediu. El este

prezent atât la persoanele normale cât şi cu deficienţe.

La aceştia din urmă stresul este mai profund datorită deficienţelor

personale peste influenţele nocive din mediu. Stresul se diferenţiază în funcţie

de tipul handicapului, el fiind cu atât mai intens cu cât individul

conştientizează mai profund problemele sale personale de adaptare. La

57

deficienţii de intelect, în funcţie de profunzimea deficienţei, stresul poate

atinge nivele scăzute, deoarece nu conştientizează în suficientă măsură,

dificultăţile de integrare social pe care le întâmpină. Situaţia este complet

diferită la deficienţii fizici şi senzoriali, care au capacitatea de a conştientiza în

profunzime cauzele dificultăţilor cu care se confruntă, în mod curent, în

activitatea cotidiană.

În proiectarea planului său de recuperare prin intermediul activităţilor

ocupaţionale, terapeutul trebuie să ţină seama de faptul că, în general, lucrează

cu subiecţi aflaţi sub stare de stres.

Cunoaşterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom îi va permite

să-şi orienteze acţiunile, nu numai asupra unor activităţi cu efecte benefice

asupra unei fiinţe limitate, ci şi asupra recuperării personalităţii, în ansamblul

său, prin restabilirea unui echilibru interior optim. Aceasta se poate realiza prin

combinarea tehnicilor de psihoterapie cu cele din domeniul terapiei

ocupaţionale. Specialistul, pentru a putea acţiona în mod ştiinţific, este necesar

să deţină în primul rând câteva informaţii de baza despre stres şi mijloacele de

combaterea acestuia. Conceptul de stres a fost introdus în literatura de

specialitate de către Hans Selye, în 1950.

Stresul, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale, a fost

sugestiv definitivat de Coleman, ca fiind generat de „cererea de adaptare

îndreptată către individ” Coleman J. C. (1973)

Acelaşi autor subliniază că stresul se poate manifesta, atât la nivel

fiziologic, cât şi la nivel psihologic.

58

La nivel fiziologic, exemple de factori stresanţi care impun individului o

adaptare forţată pot fi lipsa unuia dintre membre, prezenţa hipoacuziei,

surdităţii, ambliopiei, orbirii sau deficienţelor mintale.

La nivel psihologic, factorii stresanţi pot fi determinaţi, spre exemplu,

de pierderea unei persoane iubite, eşecuri la examene importante,

suprasolicitarea profesională sau adoptarea unor decizii în faţa mai multor

alternative. Din punct de vedere psihologic, stresul a fost analizat de P.

Fraisse, care l-a considerat ca fiind o „totalitate a conflictelor personale sau

sociale ale individului care nu îşi găsesc soluţia într-un fel sau altul”. P. P.

Neveanu (1978).

Indiferent de originea sa, efectele stresului se traduc prin reacţii în plan

biologic, legate de modificări cerebrale ale circulaţiei sangvine, şi tensiuni

musculare şi reacţii psihologice reprezentate de apariţia unor emoţii puternice,

care duc, în final, la instaurarea unor comportamente dezorganizate şi

dezadaptate. Conform teoriei lui Coleman nivelul stresului depinde de

următorii factori:

1. specificul cererii de adaptare;

2. caracteristicile individului;

3. tipul resurselor şi suportul exterior, care sunt puse la dispoziţia

persoanei afectate.

Un factor stresant poate acţiona asupra unei persoane singur sau în

combinaţie cu alţi factori stresanţi.

59

În cazul când acţiunea lor se exercită asupra unei persoane cu deficienţe,

putem vorbi de influenţa unui complex de factori stresanţi. În analiza acestui

fenomen trebuie avută în vedere şi durata de acţiune a factorilor stresanţi.

Coleman arăta că, cu cât se prelungeşte acţiunea unui factor stresant, chiar la

intensitate constantă, efectele sale asupra persoanei vor fi mai devastatoare.

Un alt aspect de care trebuie să ţină seamă terapeutul, este acela că, în

general orice schimbare apărută în existenţa unui individ reprezintă un factor

stresant, adeseori neconştientizat şi nerecunoscut de acesta.

De aceea se recomandă ca, în introducerea unor noi activităţi în procesul

de recuperare, să se aibă permanent în vedere şi acest lucru. Înlăturarea

stresului de schimbare se poate face prin introducerea treptată, graduală a

activităţilor planificate. De asemenea, terapeutul trebuie să aibă în vedere

lărgirea ariei intervenţiei sale prin diverse planuri educaţionale, familiale şi

recreaţionale. Numai prin organizarea de activităţi conjugate pe multiple

planuri, se poate asigura combaterea eficientă a stresului. Stimularea motivaţiei

pentru activitate reprezintă un element esenţial pentru obţinerea de rezultate

profitabile în procesul de terapie ocupaţională. Rolul terapeutului ocupaţional

constă în a trezi şi modela trebuinţele unei persoane în vederea asigurării

participării sale conştiente la activităţile de recuperare, prin desfăşurarea unui

comportament ocupaţional adecvat. În general, comportamentul indivizilor este

stimulat prin satisfacerea trebuinţelor imediate, de trezirea curiozităţii şi de

caracteristicile factorilor de mediu.

FACTORII DE MEDIU la rândul lor, se pot divide în factori fizici şi

sociali. Din rândul factorilor fizici o influenţă activatoare asupra motivaţiei

60

unui individ o prezintă noutatea şi complexitatea mediului sub aspectul

condiţiilor materiale oferite, clădirile, încăperile special amenajate, mobilierul

şi aparatura din dotare.

FACTORII SOCIALI se referă la relaţiile interpersonale create în

cadrul grupurilor de lucru, care pot fi, în principal, de cooperare sau de

competiţie. Cu privire la optimizarea relaţiilor interpersonale din cadrul

grupului terapeutic, au fost efectuate numeroase cercetări în ultima perioadă.

Astfel, spre exemplu, Mc Clleland, Willard şi Spackman (1983) au studiat

limita până la care un individ care poate accepta competiţia de un anumit nivel,

numită de el „nevoia de autorealizare”. El a grupat persoanele în două categorii

extreme:

1. unele care preferă să nu se implice în situaţii de risc şi care caută

permanent situaţii de minim a competiţie;

2. altele care acceptă riscul şi competiţia la nivel maxim.

Între aceste categorii se situează şi una intermediară, formată din

persoane care reprezintă combinaţii ale criteriilor de clasificare ale primelor

două. Cele două caracteristici enumerate se stabilesc în perioada vârstelor

timpurii. În viziunea acestei clasificări, considerăm că persoanele deficiente

pot fi clasificate, cu mici excepţii, în special în prima categorie şi mai rar în cea

de-a doua.

Legate de teoria nevoii de autorealizare, în terapia ocupaţională a apărut

teoria „dependenţei de mediu” a personalităţii. Conform acestei teorii, oamenii

61

posedă scheme individuale şi integrate de comportament, care se pot clasifica

la rândul lor, în două categorii principale:

a) indivizi independenţi de mediu care nu se conformează, în

general, normelor sociale şi se comportă, în special după propriul

sistem de valori;

b) indivizi dependenţi de mediu, care sunt motivaţi în a se conforma

normelor sociale externe; cu alte cuvinte, în limbajul comun,

indivizii se împart în nonconformişti şi conformişti.

Această ultimă categorie poate fi întâlnită, cel mai adesea în practică.

Un alt factor de influenţă asupra motivaţiei, se referă la „posibilitatea

controlului”. Sintagma de mai sus ne indică măsura în care indivizii percep

evenimentele sau situaţiile de viaţă, ca fiind controlate de ei înşişi sau de

elemente aleatorii, legate de şansă. „Această variabilă este măsurată de-a

lungul unei axe, la o extremitate fiind situaţi indivizii care se percep ca fiind

responsabili să controleze şi să direcţioneze situaţiile de viaţă, iar la cealaltă se

află cei care se consideră victimele sorţii”. Willard şi Spackman (1983)

Este evident că, în această situaţie, indivizii situaţi la extreme se

întâlnesc foarte rar, majoritatea oamenilor pendulând mai aproape de o extremă

sau alta. În general, se consideră pe baza experimentelor psihologiei şi

pedagogiei faptul că elementele explicative ale motivaţiei bazate pe teoriile

autorealizării, dependenţei de mediu şi posibilităţii controlului sunt indicate

pentru divizarea procedurilor de terapie ocupaţională.

62

Pentru analiza de fineţe a motivaţiei, este util să se aibă în vedere că,

dinamica acesteia este influenţată de capacitatea indivizilor de a prelucra

informaţiile din exterior şi de experienţele anterioare, deţinute de acesta din

copilărie.

Aceste două elemente, considerăm că pot contribui la diferenţierea

subtilă a caracteristicilor motivaţiei pentru activitate, manifestate de normali

faţă de deficienţi. La aceştia din urmă, capacitatea de prelucrare a informaţiilor

este distorsionată şi, în general, experimentele de viaţă sunt mai sărace,

comparativ cu cele ale normalilor.

O ultimă serie de factori, care prezintă importanţă pentru studiul

motivaţiei, din punct de vedere al teoriei ocupaţionale, cuprinde anxietatea şi

fobia.

Anxietatea a fost definită ca fiind ,,o tulburare a afectivităţii, manifestată

prin stări de nelinişte, teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze, care să

le provoace”. P.P. Neveanu (1978). Succint, ea a mai fost definită ,,ca o teamă fără

obiect”. Anxietatea poate fi motivatoare până la un punct, dincolo de care poate

deveni inhibitoare în activitate determinând scăderea adaptării la situaţii noi, ceea ce

duce în final, la diminuarea mecanismelor de integrare în mediu.

Spre deosebire de anxietate, fobiile ,,constituie o teamă cu obiect”, în

cazul analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. Este vorba de o teamă

manifestată de o persoană faţă de o anumită activitate sau faţă de orice

activitate.

63

Anxietatea şi fobiile, adeseori în cazul deficienţilor, tind să se

transforme în trăsături permanente de personalitate, din cauza faptului că au o

acţiune persistentă în timp.

Soluţiile care stau la îndemâna terapeutului ocupaţional, pentru

stimularea motivaţiei subiectului şi diminuarea efectelor negative ale factorilor

enumeraţi constă, în principal, în angajarea persoanelor în activităţi în care să

se obţină succese pentru a le reda încrederea în forţele proprii. De asemenea,

pentru asigurarea unui optim motivaţional pentru activitate, este important sa

se asigure cooperarea deplina a persoanei in cadrul procesului de recuperare.

Alt aspect important, legat de înţelegerea comprehensivă a subiectului,

este lumea obiectelor care-l înconjoară. Oamenii se folosesc de lumea

lucrurilor deoarece acestea le oferă sentimentul de stabilitate şi posibilitatea

stabilirii unor relaţii trainice, fapt care contribuie la o mai bună conştientizare a

realităţii.

Lucrurile pot trezi reacţii şi sentimente şi pot contribui la formarea unor

deprinderi esenţiale pentru existenţă, contribuind, în acest fel, la strângerea

relaţiei dintre individ şi mediu. Obiectele utilizate de individ în cadru

diverselor activităţi, ne oferă o imagine cuprinzătoare, atât despre profilul

psihologic, cât şi despre nivelul cultural al societăţii în care trăiesc acei

indivizi.

Prin stimularea întregii game de simţuri, aflate în contact cu calităţile

unor obiecte cât mai diverse, o persoană capătă conştiinţa propriilor acţiuni,

prin contemplarea obiectului rezultat. Creativitatea în folosirea lucrurilor în

cadrul procesului recuperator, contribuie la instalarea unui sentiment de

64

încredere în forţele proprii şi sprijină instaurarea unor relaţii interumane

strânse. Adeseori, un individ investeşte într-un obiect multă pasiune şi

afectivitate, practic tot ce poate da el mai bun într-o activitate. De aceea este

recomandabil ca terapeutul să se folosească de ataşamentul faţă de obiectele

produse de individ, să-i respecte proprietatea asupra lor şi chiar să le utilizeze

în perspectivă, în cadrul activităţilor de recuperare.

În sfârşit, un ultim element prin care poate fi influenţat subiectul este

cultura. Prin cultură înţelegem, sintetic, întregul ansamblu de tradiţii, obiceiuri

şi valori dintr-o societate. Acestea îşi pun pecetea pe întregul ansamblu de

sisteme sociale din societatea respective din care de importanţă maximă sunt

familia şi comunitatea.

Prin intermediul familiei şi diverselor tipuri de comunităţi, sunt

influenţate comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai

complexe.

Hall, subliniază importanţa influenţelor culturale asupra personalităţii.

El explică acest lucru prin faptul că ,,cea mai mare parte a culturii e ascunsă şi

supusă unui control involuntar, chiar când fragmente mici ale culturii sunt

conştientizate”. Willard şi Spackman (1983)

De exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultură, este influenţat de

întreg ansamblul de jocuri, activităţi şcolare şi profesionale şi valorile existente

în acea societate, încă din primul moment al naşterii sale. Dintre elementele

enumerate, trăsăturile specifice sistemului de valori, sunt cele care au influenţă

primordială deoarece de însuşirea lor depinde, în mare măsură, conduita

individului faţă de semenii săi.

65

În concluzie, principala sarcină a terapeutului ocupaţional, confruntat cu

problemele legate de influenţele culturale, constă în înţelegerea resorturilor

intime ale comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social

şi sprijinirea formării acestora prin intermediul activităţilor practice.

2) – Terapeutul, indiferent de tipul de instituţie în care îşi desfăşoară

activitatea, este persoana care ajută un individ să-şi rezolve propriile probleme

legate de adaptare. El poate fi un terapeut ocupaţional calificat,

profesor,psihopedagog, educator, sau specialist în cultura fizică medicală. La

noi în ţară, deocamdată, nedispunând de specialişti cu calificare în domeniu,

această activitate este îndeplinită de persoane cu pregătire în alte specialităţi.

Pentru a acţiona în calitate de terapeuţi, aceste persoane trebuie să cunoască,

însă, în amănunt, principalele calităţi care se cer într-o astfel de activitate.

Pentru aceasta este importantă, în primul rând, realizarea autocunoaşterii

propriei persoane sub aspectul calităţilor şi defectelor sale. Apoi, este necesar

ca persoana să-şi dezvolte în mod deosebit capacităţile de empatie şi sugestie,

pentru a putea influenţa subiectul în sensul dorit de ea. În acest mod, terapeutul

va putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul

terapiei ocupaţionale, sporind şansele de succes ale demersului recuperator.

Sugestia se constituie într-o „acţiune dirijată, generată de constatarea că

fiinţa umană prezintă, în grade diferite, o stare de receptare a unor conţinuturi

de gândire, a unor stări afective şi a unor comportamente”. Davitz şi Ball

(1978).

66

Empatia se defineşte ca fiind, „capacitatea de înţelegere a cadrului de

referinţă intern al persoanei, lumea ei obişnuită de trăiri şi semnificaţii, precum

şi capacitatea de a exprima faţă de ea această înţelegere, astfel încât, aceasta să

fie primită şi înţeleasă”. C. Păunescu, I. Muşu (1990)

Dotat cu o capacitate de cunoaştere amănunţită a propriilor posibilităţi şi

antrenat în folosirea sugestiei şi empatiei, terapeutul poate începe construirea

relaţiei sale cu subiectul. În cadrul acestei relaţii interpersonale, deosebit de

complexe, are loc un schimb permanent de influenţă între cei doi membrii

principali, care o compun terapeutul şi subiectul.

În cazul în care ne adresăm unui grup de persoane aflate în dificultate,

este bine să acţionăm în vederea strângerii relaţiilor didactice (terapeut-subiect)

şi a creşterii coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect).

Consolidarea relaţiei dintre terapeut şi subiect se face, în special, pe

baza afectivităţii, prin instaurarea unor sentimente trainice, bazate pe respect,

înţelegere, ataşament şi încredere reciprocă.

Dintre toate sentimentele enumerate, cel al încrederii este cel mai

important, de durabilitatea şi profunzimea acestuia depinzând succesul relaţiei.

Eventualele crize, la care poate fi supusă relaţia interpersonală creată pe

parcursul procesului terapeutic, pot fi depăşite, numai dacă între cei doi

parteneri există o relaţie bazată pe încredere. Acest sentiment facilitează şi

transferul care se realizează în permanenţă între terapeut şi subiect, care constă,

în principal, în însuşirea de deprinderi şi comportamente, în ambele sensuri.

67

Relaţia dintre terapeut şi subiect se desfăşoară în practică, pe parcursul

mai multor etape, analizate pe larg de Willard şi Spackman. În esenţă, în

concepţia acestor autori, aceste etape sunt următoarele:

1. faza afectivă – cu o durată îndelungată de timp, în care terapeutul

stimulează încrederea subiectului şi demonstrează înţelegere şi

optimism cu privire la şansele de ameliorare ale situaţiei sale;

2. faza reunirii faptelor şi informaţiilor – cu privire la problemele

subiectului, ce urmează a fi rezolvate şi stabilirea soluţiilor alese în

direcţia respectivă;

3. faza de proiectare a planului de acţiune, în care cele doua parţi se

înţeleg asupra modului de desfăşurare a activităţilor, şi-şi precizează

cerinţele uneia faţă de cealaltă;

4. faza de aplicare a planului, în care terapeutul comunică subiectului

care sunt aşteptările sale faţă de el şi trece la exersarea activităţilor

proiectate;

5. faza finală, când are loc despărţirea, care pune probleme specifice, în

funcţie de profunzimea relaţiei dintre terapeut şi subiect şi

performanţele obţinute în activitate de către acesta.

Autorii americani menţionaţi, ca şi majoritatea cercetătorilor din sfera

terapiei ocupaţionale, au analizat desfăşurarea etapelor respective în instituţii

cu profil medical.

Am prezentat, pe scurt, concepţia lor, deoarece considerăm că, aceste

etape pot fi extinse şi procesului de terapie ocupaţională din alte tipuri de

68

instituţii, cum ar fi cele de învăţământ. În cazul acestei categorii de instituţii,

apar modificări, în special, legate de faza finală.

Cu privire la despărţirea dintre terapeut, în calitate de profesor sau de

educator şi copil, constatăm că aceasta este mai puţin frecventă, procesul în

sine fiind continuat vreme îndelungată pe parcursul perioadei scolarităţii.

Totuşi, la terminarea studiilor, odată cu ieşirea din instituţiile speciale, pot

apărea adevărate situaţii de criza, deoarece instituţiile stimulează, adeseori,

dependenţa şi conformismul asistaţilor faţă de educatori. Pentru evitarea

manifestării acestor situaţii critice, accentuate şi de profunzimea relaţiei

afective dintre educator şi copil, este utilă cultivarea independenţei şi

autonomiei personale în activitate, încă de timpuriu pregătindu-se în acest fel,

cu succes, integrarea ulterioară în societate.

3) Activităţile, în cadrul procesului de terapie ocupaţională, au rolul de

a pregăti deprinderile şi capacităţile subiectului, în vederea adaptării acestuia la

cerinţele lumii înconjurătoare. Nivelul de realizare al unei activităţi se măsoară

prin performanţele atinse de subiect pe parcursul desfăşurării acesteia.

Problema esenţială, care se pune în faţa terapeutului, se referă la luarea

unei decizii cu privire la alegerea tipului de activitate, cel mai potrivit pentru

un subiect, la un moment dat.

Elementele de care terapeutul trebuie să ţină seama în adoptarea unei

decizii corecte, ţin de specificul problemelor subiectului, vârsta cronologică,

nivelul dezvoltării deprinderilor sale, nevoile şi dorinţele exprimate,

caracteristicile mediului social de dezvoltare şi posibilităţile instituţiei în care

69

se desfăşoară recuperarea. De asemenea, trebuie ţinut seama ca activităţile

selecţionate să se subsumeze obiectivelor generale ale planului şi să se coreleze

între ele din punct de vedere al efectelor planificării, în vederea realizării unui

scop comun.

În legătură cu alegerea celor mai potrivite activităţi pentru persoanele cu

deficienţe, cercetările, efectuate până în prezent, au demonstrat că sunt cele de

muncă. Deci, aşa cum am mai repetat, ergoterapia permite obţinerea unor

rezultate eficiente în compensarea şi recuperarea deficienţilor, contribuind, în

acest fel, la dezvoltarea şi echilibrarea personalităţii lor dizarmonice.

Prin mediu înţelegem, succint, locul sau spaţiul de desfăşurare al

procesului terapeutic. Mediul semnifică şcolile, centrele de zi, spitalele,

locurile de muncă, până la ansamblul comunităţilor.

Există medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea

terapeutului, cum este cazul cabinetelor de profil şi clasele de elevi şi altele,

care asigură un grad mai mare de libertate, cum ar fi, de exemplu, familia,

strada, terenurile de sport. Diferenţa dintre ele constă în numărul diferit de

elemente controlabile şi necontrolabile pe care le permit. În funcţie de natura

obiectivelor fixate, terapeutul poate modifica mediile de desfăşurare a

activităţilor, dând în acest fel dovadă de flexibilitate şi imaginaţie, în beneficiul

subiectului.

70

Clasificarea mediilor după criteriul posibilităţii de control al

variabilelor care intervine în procesul de terapie ocupaţională:

1. structurate → înalt controlabile

2. nestructurate → slab controlabile.

În terapia ocupaţională modernă se consideră că, în alegerea mediului,

specialistul trebuie să ţină seama de trăsăturile psihice ale subiectului,

caracteristicile spaţiului unde se desfăşoară recuperarea, metodele şi mijloacele

folosite, componenţa echipei de intervenţie, structura procedurilor de evaluare,

natura obiectivelor stabilite şi caracteristicile planurilor de recuperare, în

ansamblul lor.

71

CAPITOLUL VI

RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI

DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANE CU

DEFICIENŢE

Desfăşurarea procesului de terapie ocupaţională se compune din

intervenţia educatorului în trei domenii fundamentale :

1. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană:

2. cultivarea capacităţilor de muncă;

3. educarea abilităţilor pentru jocuri şi altor modalităţi de

petrecere a timpului liber.

Prin activităţile organizate în cadrul celor trei domenii fundamentale de

acţiune se urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului sub aspect senzorio-

motor, cognitiv şi psihosocial.

Deficienţele determină instaurarea unor incapacităţi în funcţionarea

personalităţii, fapt ce necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale,

în vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcţionare al individului.

Cu privire la acest aspect, reamintim că Emil Verza (1987), arăta că

„terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapaţi, cele

mai semnificative se referă la ludoterapie, muzico-terapie, terapie prin dans şi

ergoterapie”.72

Rezultă de aici că, desfăşurarea procesului de terapie cu copii deficienţi

dispune de un specific aparte. În cazul organizăriii unor activităţi de recuperare

pe plan educaţional, terapeutul ocupaţional trebuie să îndeplinească o

multitudine de roluri, care depind, cu precădere, de tipul de institutii în care se

lucrează şi de categoria de deficienţi căreia se adresează.

În grădinite, şcoli speciale şi centre de zi, educatorul care are ca obiect

de activitate disciplinele de terapie ocupaţională, este necesar să stabilească o

relaţie permanentă cu ceilalţi specialişti din instituţie: psihodiagnosticieni,

psihopedagogi, logopezi, profesori de cultură fizică medicală şi asistenţi

sociali. Spunem acestea, deoarece, el contribuie prin activităţile pe care le

desfăşoară, la realizarea unor obiective de recuperare, comune cu ale altor

specialişti. De exemplu, prin activităţile de abilitare manuală organizate, el

contribuie concomitent la dezvolatarea motricităţii copilului, aspect ce se află

în sarcina permanentă a profesorului de cultură fizică medicală şi a

logopedului. Deasemenea, prin proiectarea activităţilor de viaţa cotidiană,

contribuie, în mod nemijlocit, la stimularea comunicării şi personalităţii în

ansamblu, element ce se află în atenţia logopedului şi psihologului şcolar.

Din păcate, în ţara noastră, în unele situaţii, nivelul exercitării diverselor

roluri ce revin specialiştilor, care realizează activităţi de terapie ocupaţională,

este limitat la condiţiile materiale precare din diferite tipuri de instituţii. Cu

toate ameliorările apărute după revoluţie, se mai simte încă, o nevoie acută de

spaţii adecvate şi de aparatură corespunzătoare desfăşurării unor activităţi de

terapie ocupaţională de calitate. Prezenţa acestor aspecte negative, la care se

73

adaugă lipsa personalului calificat în domeniu, diminuează calităţile procesului

de recuperare din instituţii.

Comparativ cu ţara noastră, în SUA şi majoritatea ţărilor dezvoltate ale

Europei de Vest, pregătirea specialiştilor în domeniul terapiei ocupaţionale

durează trei ani şi se realizează în instituţii specifice.

Acest fenomen intră în contradicţie cu anumite schimbări pozitive,

apărute în ultima vreme, în special pe linie metodică şi care au constat în

elaborarea unor programe şcolare pentru educatori care oferă îndrumări

competente pentru activităţile din domeniul terapiei ocupaţionale.

Organizarea procesului de terapie ocupaţională trebuie să ţină seama de

tipul handicapului căruia i se adresează sau, cu alte cuvinte, categoriei de

cerinţe speciale ce trebuie satisfăcute.

6.1. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei

Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente, terapeutul

educator sau profesor, trebuie să cunoască, în primul rând principalele

caracteristici ale mediului de viaţă în care copilul urmează să trăiască.

Diversele solicitări ale mediului fizic, social sau cultural impun

terapeutului depăşirea anumitor bariere sau obstacole care se diferenţiază în

primul rând după tipul deficienţei copilului. Astfel, în cazul deficienţilor

mintal, se pune în primul rând, problema integrării lor în societate prin

formarea de unor deprinderi de viaţă cotidiană adecvate.

74

Nivelul performantelor, obţinut în cadrul deprinderilor respective,

depinde la rândul său de profunzimea întârzierii lor mintale.

La deficienţii senzoriali, întâietatea este deţinută de formarea

deprinderilor implicate în creşterea autonomiei personale. Aceasta se

realizează prin dezvoltarea comunicării, mobilităţii şi orientării spaţiale.

La deficienţii fizic, mai ales la cei cu deficienţe dobândite în urma unor

accidente, se pune problema depăşirii unor traume psihice apărute în urma

izolării prelungite prin activităţi de socializare la nivelul grupelor de elevi.

Deficienţii fizici congenitali trebuie familiarizaţi cu folosirea unor

proteze, dispozitive de mers, echipamente adaptate, care să le asigure

integrarea corespunzătoare în societate.

La toate categoriile de copii deficienţi, deosebit de importante, sunt

activităţile de muncă, selectate riguros, în aşa fel încât să contribuie decisiv la

viitoarea lor maturizare vocaţională şi profesională.

În afară de aceasta, o importanţă deosebită prezintă organizarea unor

activităţi recreaţionale, în funcţie de posibilitatea copilului. Educatorul este

necesar să acorde o atenţie diferenţiată, în vederea iniţierii unor activităţi de

petrecerea timpului liber, în acord cu tipul deficienţei copilului cu care

lucrează. Spre exemplu, în cazul activităţilor ludice cu copii deficienţi mintal

care, „nu ştiu să joace”, el se va ocupa în principal, de organizarea şi

conducerea directă a jocului acestora. Dacă lucrează cu deficienţii senzoriali

sau fizici, preocuparea sa principală se va lega de selecţionarea celor mai

potrivite activităţi pentru copii în care ei vor putea realiza succese, care să

75

contribuie la redarea încrederii în propriile capacităţi şi obţinerea de

performanţe superioare.

De o deosebită importanţă este problema selecţionării şi adaptării

echipamentului, care reclamă din partea educatorului un efort substanţial de

imaginaţie, în vederea proiectării unor dispozitive şi mijloace adaptate nevoilor

copilului.

Fiecare copil deficient posedă anumite nevoi individuale, care trebuie

stabilite înaintea adaptării sau construirii unui echipament adecvat.

Specialiştii recomandă, în acest sens, o mare varietate de echipamente

ce se pot folosi în activitatea cu copii deficienţi fizic, senzorial sau mintal.

În ţara noastră, în condiţiile imposibilităţii procurării acestora pe cale

comercială, recomandăm confecţionarea echipamentelor adaptate de către

educator, ţinând seama de obiectivele programei de terapie complexă şi

integrată, ce le este destinată.

În cazul existenţei unor materiale similare în comerţ este necesar să se ia

în consideraţie costul materialului şi timpul necesar confecţionării acestuia.

În general adaptările de mijloace şi dispozitive pentru activitate este util

să se realizeze cu materiale durabile, în condiţiile unei folosiri intensive şi

îndelungate.

În cazul copiilor deficienţi, Hopkins recomandă construirea de

dispozitive adaptate atunci când se constată, în primul rând deficienţe în

coordonarea mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi a strânge. De aceea, după

autorul respectiv, unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional

trebuie să le realizeze, se referă la analiza mişcării solicitate de sarcină, în

76

funcţie de performanţele persoanei implicate în realizarea ei. În acest fel

educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului, stabilind tipul de

echipament adaptat, necesar.

Astfel de echipamente adaptate pot consta, spre exemplu, dintr-un

prelungitor pentru creion, sub forma unui burete sau a unei mingi, în cazul în

care copilul prezintă tulburări de motricitate fină.

Pentru copii cu tulburări de motricitate mai mari se poate instala un

mâner de lemn suplimentar, care să-i poată ajuta la apucarea obiectelor din jur,

cum sunt de exemplu tacâmurile, în cadrul activităţilor de autoservire.

În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor, se recomandă

înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul pantofilor se pot

înlocui şireturile cu catarame.

Toate aceste schimbări sunt menite să ajute copilul să realizeze cu

succes anumite activităţi de autoîngrijire şi să-i redea încrederea în

posibilităţile sale de acţiune.

În sfârşit, în cazul copiilor hiperkinetici, caracterizaţi printr-o

permanentă agitaţie psihomotorie, indiferent de tipul handicapului acestora, se

recomandă protejarea acestora pe parcursul activităţilor cu căşti, spre a se evita

posibile accidente.

La toate categoriile de copii deficienţi, proiectarea activităţilor trebuie să

ţină seama de specificul vârstei acestora, peste care se suprapun caracteristicile

derivate din tipul de deficienţă.

77

6.2. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă

În acest sens, programele de terapie ocupaţională, este util să se

structureze în mod adecvat stadiilor de vârstă în care se află subiecţii cărora li

se adresează.

Astfel, în perioada preşcolară, se recomandă să se acorde o atenţie

deosebită următoarelor aspecte legate de:

a) -evaluarea primară şi stimularea dezvoltării funcţiilor şi

proceselor psihice aflate în curs de materializare la copil ;

b) -utilizarea activităţilor ludice pentru stimularea personalităţii

copilului, în ansamblul său;

c) -formarea unei imagini de Sine adecvată si stimularea motivaţiei

pentru diverse activităţi formative.

În mica şcolaritate se va continua evaluarea permanentă a

performanţelor copilului, urmată de stimularea permanentă a dezvoltării sale.

O atenţie deosebită va trebui acordată plasării copilului într-un mediu

corespunzător capacităţilor sale cognitive şi tipului său de handicap.

Activitatea terapetului ocupaţional se va axa, în principal, pe aspecte

legate de:

a) - îmbunătăţirea motricităţii fine şi generale, accentul punându-

se pe formarea unui comportament motric esenţial în această

perioadă de vârstă;

b) - formarea unor deprinderi de viaţă cotidiană, care să asigure

integrarea adecvată în mediul existenţial;

c) - stimularea dezvoltării cognitive în ansamblul său;

78

În perioada adolescenţei accentul este indicat să se deplaseze către

evaluarea capacităţilor de profesionalizare ale individului.

Se va acorda o atenţie deosebită organizării unor activităţi implicate în

şlefuirea deprinderilor de viaţă cotidiană şi legate de o corectă educaţie

sexuală, fără falsă pudoare.

La vârsta adultă principalele preocupări ale terapeutului se vor centra, în

principal, pe structurarea deprinderilor necesare unei existenţe integrate în

comunitate, cu accent pe formarea unui comportament social adecvat, bazat pe

responsabilităţi şi corecta gestionare a bugetului propriu.

Se vor dezvolta deprinderile şi capacităţile implicate în

autogospodărirea eficientă şi pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie.

În cele din urmă, în cazul bătrâneţii, când are loc regresia funcţiilor şi

proceselor psihice ale persoanei, terapeutul trebuie să acţioneze, cu precădere

în vederea refacerii destructurării deprinderilor şi capacităţilor individului şi

menţinerii, pe cât mai mult timp posibil, a unui nivel optim de funcţionare ale

acestora.

6.3. Alegerea procedurilor

Fundamentală pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare

prin activitate, este, în viziunea lui Ş. Ionescu (1987), problematica specifică a

subiectului, ceea ce implică, în primul rând, „cunoaşterea aprofundată a

cazului şi a evoluţiei sale anterioare”. Apoi, pe parcursul procesului terapeutic,

prezintă importanţă „adaptarea la evoluţia subiectului care determină

schimbări în abordarea şi utilizarea tehnicilor disponibile”.

79

Un alt aspect ce influenţează decisiv intervenţia terapeutică, se referă la

calitatea evaluării întregului proces. Tot din perspectiva comună pentru toate

categoriile de deficienţi, se mai pune problema iniţierii unei bune colaborări cu

familiile acestora. Pentru rezolvarea cu succes a acestei probleme, educatorul,

transformat în terapeut ocupaţional, trebuie să devină un bun consilier al

familiei. Obiectivul fundamental al activităţii sale de consilier, constă în

oferirea de sfaturi în vederea integrării corespunzătoare a copilului în

comunitate. Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil ca educatorul

să analizeze, în profunzime, mediul familial şi social în care se dezvoltă

copilul, după care să stabilească care sunt deprinderile prioritare de adaptare

solicitate. În continuare, el poate recomanda executarea unor exerciţii specifice

necesare consolidării deprinderilor respective şi stabilirii perioadei de timp

necesare desfăşurării acestora. Activităţile prescrise, sub formă de exerciţii, se

pot desfăşura acasă, cu spijinul familiei sau cu alte categorii de persoane din

medii sociale cu care copilul vine în contact.

În multe ţări dezvoltate ale lumii există şi alte alternative instituţionale

ce permit desfăşurarea activităţilor recuperatorii, în exteriorul şcolii.

Din rândul acestora, cele mai reprezentative sunt centrele de zi,

atelierele protejate şi comunităţile sau satele pentru persoane cu handicap.

Ţinând seama de condiţiile din ţara noastră, soluţiile care pot fi adoptate

pentru realizarea unor activităţi semnificative pentru consolidarea deprinderilor

copilului, constă în includerea acestuia în activităţi prelungite şi

individualizate, în cadrul şcolii speciale sau inclusive şi atragerea cooperării

80

unui număr cât mai mare de specialişti în realizarea lor într-o viziune

interdisciplinară.

În concluzie, apreciem că, în momentul de faţă, în ţara noastră, asistăm

la o creştere a importanţei rolului pe care îl deţin procedurile de terapie

ocupaţională în recuperarea persoanelor deficiente. Suntem convinşi că, în

ciuda unor dificultăţi materiale trecătoare, datorită deschiderii realizate prin

noile reglementări legale, recent adoptate, care semnifică, în acelaşi timp, şi

orientarea către o nouă strategie în domeniul educaţiei speciale, ţara noastră va

pătrunde, în curând, în categoria ţărilor avansate în domeniul utilizării

terapiilor destinate copiilor cu cerinţe speciale.

6.4. VALENŢE FORMATIV-INFORMATIVE

ALE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupaţională

constă în recuperarea personalităţii copilului, în ansamblul ei, indiferent de

tipul şi profunzimea handicapului său.

În acest sens, se pune întrebarea „care este relaţia dintre elementele

formative şi cele informative în cadrul acestui proces complex?"

Considerăm că, pe parcursul derulării diferitelor tipuri de activităţi

specifice cu elevii, se întrepătrund aspectele formative cu cele informative,

ponderea deţinând-o, însă, în cadrul acestui tip de terapie desfăşurată de

81

educator, elementele de natură formativă.

Spre exemplu, în cadrul activităţilor de abilitare manuală, frecvent

desfăşurate de educator, elevul primeşte numeroase informaţii despre

materialele cu care lucrează, despre tipul şi calitatea lor, despre modul de

întreţinere, care sunt aspecte de tip informativ, pentru ca apoi să-şi dezvolte

anumite însuşiri ale mişcărilor: forţa, viteza, precizia şi coordonarea acestora,

care sunt aspecte de ordin formativ, deoarece urmăresc crearea şi consolidarea

anumitor deprinderi de mişcare, aparţinând structurii personalităţii copilului.

Adeseori, în cadrul acestor activităţi, se lucrează cu diverse unelte, scule

şi dispozitive despre care elevul trebuie să primească, mai întâi, anumite

informaţii de ordin general, despre caracteristicile şi modul lor de funcţionare,

pentru ca, mai apoi, să fie învăţat să le folosească.

O atenţie deosebită trebuie acordată învăţării folosirii unor dispozitive

adaptate, prin care se urmăreşte compensarea unor tipuri de deficienţe

senzoriale şi fizice.

Astfel, în exersarea folosirii maşinilor de scris în Braille, a protezelor

auditive sau a unor dispozitive de mers, se împletesc, întotdeauna, aspectele de

ordin informativ, despre caracteristicile, performanţele şi rolul echipamentului

respectiv, cu cele de ordin formativ, legate de folosirea lor în condiţii optime.

Seria exemplelor poate continua cu activităţile de expresie plastică şi

meloterapie. În cadrul acestor tipuri de activităţi, elevul primeşte, în primul

rând, informaţii despre obiectele cu care lucrează: culori, pensule, acuarele,

instrumente muzicale etc., pentru ca, în continuare, să realizeze un produs

artistic în care se exteriorizează şi se dezvoltă deprinderile, capacităţile şi

82

aptitudinile sale. Specialiştii consideră chiar că anumite forme de art-terapie,

desfăşurate cu elevii cu deficienţe severe, contribuie la remodelarea

personalităţii, realizând detensionarea şi dezinhibarea acesteia, acolo unde

lecţia de tip clasic, bazată pe predarea şi acumularea de informaţii, îşi

dovedeşte limitele.

La fel se petrec lucrurile şi în cadrul activităţilor de ludoterapie care,

mai ales în cadrul formelor lor mai elaborate, ce se bazează pe folosirea

jocurilor cu reguli şi roluri şi care presupun, în primul rând, însuşirea unor

cunoştinţe generale despre regulamentul de desfăşurare a jocurilor, pentru ca

mai apoi acestea să fie exersate în practică.

O problemă aparte o ridică activităţile de cunoaştere organizate de

educator, la care am fi tentaţi să considerăm că predomină în primul rând,

aspectele de ordin informativ. La o analiză mai atentă, luând în considerare că

educatorul nu predă în primul rând cunoştinţe, ci reia, cu alte mijloace şi

metode, conţinuturile predate de psihopedagog, putem conchide că activităţile

educatorului au un caracter predominant formativ. Spuneam aceasta pentru

că, prin exerciţiile şi demonstraţiile prezentate, acestea contribuie, în primul

rând, la consolidarea unor deprinderi şi capacităţi legate de procesul însuşirii

cunoştinţelor şi aplicării lor în practica zilnică.

Latura formativă este mai accentuată în cadrul activităţilor de formarea

deprinderilor de viaţa cotidiană şi socializare, care pregătesc personalitatea

copilului în ansamblul ei pentru integrarea în cadrul societăţii.

Însuşirea deprinderilor de comportament civilizat, de autoservire, igienă

personală şi însuşirea modalităţilor de folosire a aparaturii modeme şi

83

serviciilor din cadrul societăţii reprezintă un obiectiv major al tuturor

activităţilor educatorului, cu caracter eminamente formativ.

Din cele prezentate succint, rezultă că educatorul, dar şi psihopedagogul

şi logopedul, prin toate formele de terapie organizate prin intermediul unor

activităţi diverse, contribuie cu consecvenţă la dezvoltarea funcţiilor şi

proceselor psihice ale fiecărui elev, cât şi la cultivarea trăsăturilor sale de

personalitate, în ansamblul lor. S-a demonstrat de către psihologi că,

temperamentul şi caracterul pot fi educate, cel mai bine, prin intermediul

activităţii organizate pe grupuri de elevi, iar aptitudinile şi talentul pot fi puse

în evidenţă numai prin intermediul analizei produselor acestora, rezultate în

urma activităţii desfăşurate. De aici, decurge importanţa deosebită pe care, în

prezent, o au activităţile de terapie ocupaţională.

În cazul elevilor deficienţi mintal, ,,învăţarea prin acţiune" este

superioară tuturor celorlalte forme de învăţare şi creşte în importanţă cu cât

profunzimea retardului mintal este mai accentuată.

În încheiere, apreciem faptul că în cadrul desfăşurării activităţii de

educaţie ocupaţională, educatorul desfăşoară o trecere continuă de la aspectele

formative la cele informative, cele dintâi deţinând, însă, ponderea cea mai

importantă.

84

CAPITOLUL VII

ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE

ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii şi

integrate şi are ca scop recuperarea persoanei deficiente.

7.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI

Ergoterapia se bazează pe trei principii fundamentale:

1. Omul este o fiinţa de natură ocupaţională-omul are nevoie

fundamentală de ocupaţie pentru menţinerea entităţii sale fizice şi mentale şi

pentru supravieţuire.

2. Deficienţa şi Boala au un potenţial de întrerupere a ocupaţiei,

înţeleasă ca activitate de bază, iar renunţarea la ocupaţie reprezintă un simptom

de avertisment privind posibilitatea apariţiei unei boli sau certitudinea

instaurării ei.

3. Ocupaţia (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea

fiind folosită pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.

85

Problema esenţială care se pune în prezent este recuperarea capacităţii

de muncă a deficienţilor – ca ansamblu de măsuri destinate îngrijirii şi

orientării spre o viaţă utilă şi activă pentru ei înşişi şi pentru societate.

Ergoterapia este o ramură a terapiei ocupaţionale. Ergoterapia se

încadrează în cadrul procesului de recuperare a capacităţilor de muncă a

persoanelor cu deficienţe.

7.2. DEFINIŢII ŞI ACCEPŢIUNI ALE ERGOTERAPIEI

Recuperarea (DEX, 1974) este prezentată ca o activitate complexă

medicală, educaţională şi socioprofesională prin care se urmăreşte restabilirea

cât mai deplină a capacităţilor funcţionale reduse sau pierdute de către o

persoană în urma unei boli congenitale sau dobândite sau a unor traumatisme

precum şi dezvoltarea mecanismelor compensatorii şi de adaptare la viaţa

activă prin asigurarea independenţei economice şi sociale.

Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menţionat de

numeroşi specialişti în lucrările cărora, Activitatea este recomandată ca

metodă de tratament. Ergoterapia este destinată să deştepte interesul subiecţilor

pentru diverse activităţi.

ERGOTERAPIA în viziunea lui Popescu Al. are la bază semnificaţia

intrinsecă a muncii remunerate în procesul de reinserţie profesională şi socială

a subiectului.

86

Se urmăreşte trezirea interesului pentru muncă şi formarea unor

stereotipuri dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activităţi

productive să se ajungă la o recuperare socială.

L. PIERQUIN arăta că programul ergoterapeutic nu trebuie restrâns

numai la munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins şi la activităţile

distractive, culturale, figurative. Este o „metodă de tratament pentru afecţiunile

fizice şi mentale prescrisă de medici şi aplicată de specialişti folosind munca

sau oricare altă formă de ocupaţie în vederea corijării tulburărilor funcţionale.”

Popescu Al. (1993)

În accepţia anglo-saxonă –ocupaţia terapeutică cuprinde o sferă mai

largă, ce include terapia prin muncă, alături de alte tipuri de terapii.

ERGOTERAPIA diferă după categoria de deficienţe. Spre exemplu:

1. – pentru deficienţii motori se rezumă la reeducarea musculară.

2. – pentru deficientul mintal ergoterapia urmăreşte formarea

sentimentului de utilitate socială, de autovalorizare, de trezire a

sentimentului de încredere în sine, de stabilirea unor contacte sociale

în cadrul activităţilor de atelier, producţie industrială sau agricolă.

ERGOTERAPIA, după Al. Popescu are 2 accepţiuni:

1. În sens larg- sinonimă cu terapia prin muncă ca metodă în cadrul

terapiei ocupaţionale.

87

Cuprinde formarea şi educarea gesturilor de bază ale mâinii, dezvoltarea

capacităţilor normale de bază ale mişcării, precizie, forţă, coordonare, viteză de

execuţie, organizarea activităţilor de formare a abilităţilor manuale generale.

Educaţia terapeutică a abilităţilor motorii este inclusă direct în procesul

de recuperare, în cel de abilitare manuală, îndeletniciri practice, lucrări practice

prevăzute în planul de învăţământ al şcolii speciale sau inclusive.

La activităţile de atelier este necesar să se realizeze simultan aceste

obiective ca şi în cazul şcolilor speciale profesionale sau claselor pentru

deficienţi din şcolile profesionale obişnuite.

2. În sens restrâns- este un procedeu de recuperare ce se desfăşoară în

cadrul atelierelor sau unităţilor productive specializate din cadrul spitalelor şi

instituţiilor de asistenţă socială, şcoli profesionale speciale, şcoli speciale şi,

cămine de bătrâni).

Ergoterapia este concepută ca o educaţie funcţională ce urmăreşte

ÎNVĂŢAREA UNOR ACTIVITĂŢI DE MUNCĂ punând accentul pe formarea

abilităţilor manuale incluzând în sfera sa de acţiune toate cazurile de la

insuficienţa motrică şi gestuală până la debilitate motrică prezentă la deficienţii

mintal.

ÎN ACCEPŢIUNEA ROMÂNEASCĂ (Popescu Al., 1993) ergoterapia este

orice activitate fizică, în particular de munca manuală cu rol educativ şi

recreativ indicată şi dirijată de medic în scop terapeutic şi de readaptare. Este o

metodă de tratament prin muncă ce se poate desfăşura în unităţile de asistenţă

88

socială şi sanitare pentru recuperarea totală sau partială a unor bolnavi cronici

sau cu deficienţe precum şi pentru prevenirea proceselor degenerative la

bătrâni. Se observă că autorul menţionat analizează domeniul ergoterapiei

preponderent din perspectivă medicală.

ERGOTERAPIA este o formă distinctă în cadrul terapiilor

instituţionale, este o metodă de:

1) ASISTENŢĂ MEDICALĂ

2) PROTECŢIE SOCIALĂ

Are drept OBIECTIVE:

a. – ameliorarea şi recuperarea stării de sănătate.

b. – protecţie socială şi beneficii economice în subsidiar.

Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupaţională, se poate desfăşura

pe bază de autofinanţare este de părere Popescu Al.

Scopurile Ergoterapiei se referă la:

1.– stimularea încrederii în sine a bolnavilor şi deficienţilor şi

dezvoltarea firească a personalităţii lor;

2.– organizarea unor programe de mişcări dirijate în condiţii de lucru;

3.– evaluarea capacităţilor şi înclinaţiilor restante ale subiecţilor;

4.– corelarea recuperării medicale cu cea profesională;

5.– reinserţia rapidă a subiectului în viaţa socială, economică şi

profesională (neîncrederea în performanţa profesională duce la instalarea de

89

complexe de inferioritate determinând în unele situaţii refuzul de încadrare în

viaţa profesională);

6.– înlăturarea stării de dependenţă a subiectului care se exprimă prin

întâmpinarea unor dificultăţi majore de relaţionare şi acţiune.

INTERVENŢIA TERAPEUTULUI trebuie să se axeze pe următoarele

direcţii:

1.- punerea la dispoziţia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;

2.- instruirea anturajului subiectului;

3.- amenajarea corespunzătoare a mediului înconjurător al subiectului.

7.3. CRITERII DE SELECŢIE ALE ACTIVITĂŢILOR DE

ERGOTERAPIE adaptate după Popescu Al. (1993)

1. Activitatea practică trebuie să fie adecvată tipului de deficienţă şi nu

numai categoriei de deficienţă generală.

2. Activitatea trebuie să aibă un mare conţinut terapeutic.

3. Să prezinte interes pentru deficient în măsura în care condiţionează

calitatea şi randamentul în activitate.

4. Să fie adecvată posibilităţilor reale ale deficientului şi să poată fi

efectuată efectiv şi independent de către acesta.

5. Să nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate socială

sau de excludere din procesul muncii.

90

6. Să formeze sentimentul de utilitate socială realizabil prin obţinerea de

produse valorificabile.

7. Să formeze contactele sociale între participanţii cu acelaşi diagnostic

între cei cu diagnostice diferite în cadrul activităţilor prestate.

Ţinând cont de întreaga gamă de caracteristici pe care trebuie să le

îndeplinească o activitate pentru a îndeplini un rol terapeutic eficient, se poate

proiecta un proces ergoterapeutic de calitate aşa cum a fost acesta descris în

capitolul patru al lucrării.

7.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI

Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica în obiective intrinseci şi

extrinseci (Popescu Al., 1993).

-Obiectivele extrinseci se referă la:

1) - recuperarea totală sau parţială a capacităţii de muncă a

deficientului;

2) - încadrarea profesională şi socială a persoanei afectate;

3) - amplificarea procesului de maturizare a funcţiilor şi proceselor

psihice ale subiectului.

Obiectivele intrinseci sunt următoarele:

1) - înlăturarea tulburărilor pasagere, simple sau multiple şi

reeducarea gestuală, deci recuperarea unui deficit motor;

91

2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicând vorbirea, şi

comportamentul;

3) - restabilirea independenţei subiectului sub aspect psihomotric.

Apreciem faptul că obiectivele extrinseci prezintă o importanţă socială

majoră şi de aceea le vom trata mai pe larg.

1. Recuperarea totală sau partială a capacităţii de muncă- asigură o

autonomie economică şi socială prin obţinerea colaborării active a subiectului

din proprie convingere, prin eforturi de voinţă şi interes astfel încât să

reuşească să răspundă cerinţelor vieţii normale, deci să fie redat societăţii.

Deşi are şi un scop economic, valoarea economică a ergoterapiei are o

importanţă secundară, prin aceea că:

- scurtează perioada incapacităţii de muncă;

- este mijloc de instruire a deficienţilor pentru obţinerea unor câştiguri

prin muncă, economisind ajutoarele medicale şi pensii.

Principala sarcină a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta

subiectul la formarea conştiinţei de sine şi redobândirea relaţiilor cu societatea

şi viaţa.

Nu intersează cantitatea producţiei, ci ceea ce simte bolnavul,

posibilitatea de a fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare şi

pentru societate.

Valoarea economică a ergoterapiei a dat naştere la controverse.

Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind

aspectele economice ale educaţiei speciale, urmărită în 3 state, Cehia, Noua

Zeelandă, SUA, stabilesc gradul şi maniera în care deficientul mintal poate

92

dobândi independenţa economică ca urmare a unui proces de asistenţă,

tratament şi educaţie adecvate.

Studiile urmăresc:

1- gradul de autonomie economică;

2- raportul care există între efortul societăţii şi profiturile aduse, atât

pentru individ, cât şi pentru societate.

Studiul lui FR. KABELE, referitor la învăţământul din Cehia clasifică

persoanele deficiente mintal în 5 grupe, după criteriul prognozei profesionale,

şi gradul de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui „tratament

complex”.

- primele două grupe – au statut de invaliditate completă;

- nevoia de asistenţă îndelungată;

- pot avea rol în societate uneori în condiţii speciale;

- grupa a 3-a –beneficiază de asistenţă socială pentru ca la vârsta adultă

să poată presta o activitate corespunzatoare, având o capacitate de muncă

parţială.

-grupa a 4-a are o prognoză profesională favorabilă-capabilă de muncă

după 18 ani.

- grupa a 5-a posedă posibilităţi normale de inserţie socio-profesională

(cuprinde persoane cu deficienţe uşoare).

Studiul lui Braddock, cu privire la învăţământul special din SUA,

realizat după criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaţia specială

93

se referă la noţiunea de autonomie înţeleasă ca independenţă economică şi

socială.

Autonomia este concepută ca având un caracter de relativitate, ce se

poate determina în 3 domenii:

a) familial sau plasament familial;

b) educaţie;

c) ocupaţie (ocuparea unui loc de muncă în condiţii de concurenţă).

În fiecare domeniu există diferite grade de autonomie - de la autonomia

apropiată de normal până la cea de relativă independenţă, ce solicită unele

condiţii speciale, de existenţa şi practicarea unei meserii.

După Braddock „a fi deficient într-un domeniu nu înseamnă a fi

deficient în altul.”

2. Al doilea obiectiv extrinsec urmărit de tratamentul ergoterapiei este

cel de încadrare sau reîncadrare profesională şi socială a deficientului.

Importanţa acestui obiectiv rezidă în faptul că de atingerea sa depinde

posibilitatea persoanei deficiente de a-şi asigura o existenţă decentă şi demnă

prin proprii forţe sau de a rămâne o persoană asistată adică o povară pentru

societate întreaga sa viaţă.

3. Al treilea obiectiv se referă la amplificarea procesului de maturizare

al funcţiilor şi proceselor psihice ale subiectului.

În acest sens, ergoterapia este considerată ca un mijloc de maturizare,

plecând de la stadiul infantil până la nivelul de dezvoltare corespunzător

94

vârstei cronologice şi mintale, pregătirii şcolare şi experienţei de viaţă a

deficientului.

Aspectele readaptării profesionale

În rezolvarea problemelor de readaptare profesională va trebui să ţinem

seama de câteva dintre cerinţele existenţei integrate ale persoanei cu deficienţe,

propuse de Einer Helander:

-viaţa familială (cu un cămin, copii, participare directă la viaţa

comunităţii, locuinţa, educaţie şi formare);

-petrecerea timpului liber, „loisir”;

-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de

transport), posibilităţi de asociere;

-situaţia economică (compensarea pierderilor de venit ca urmare a

deficienţelor);

-participare la activităţi politice (drept de vot şi de a avea un rol în

administraţia publică).

În concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci şi

intrinseci determină în final normalizarea şi asigură optimizarea integrării

persoanei cu deficienţe în societate.

95

7.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI

Fiind, în esenţă, activă, ordonată, terapia prin acţivităţi practice şi

muncă se opune inactivităţii, sau izolări, efecte frecvente ale bolilor,

spitalizărilor şi instituţionalizării de lungă durată şi deficienţilor. Odată cu

atragerea subiectului către activităţile de muncă, aceste activităţi îi mobilizează

energia, voinţa şi dorinţa de recuperare. Enumerăm câteva dintre principalele

efecte ale ergoterapiei:

1. Posibilitatea de a fi implicat în activităţi plăcute, care necesită atenţie,

determină scăderea anxietăţii:

- prin scurtarea timpului de introspecţie;

- face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria,

concentrarea şi procesele secvenţiale;

- contribuie la creştrea respectului de sine datorită achiziţiilor şi

promovează plăcerea prin activitatea simplă de „a face”.

2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin

folosirea unor activităţi adaptate şi uneori special proiectate şi dotate cu

echipamente ce facilitează modele de mişcări şi folosirea îndelungată a

corpului în activităţi coordonate şi mişcări lejere şi secvenţiale.

3. Posibilitatea achiziţiilor de deprinderi şi abilităţi în ciuda

disfuncţionalităţii, îmbunătăţeşte imaginea de sine şi conservă deprinderile

fizice şi cognitive.

96

4. Posibilitatea de a construi lucruri oferă ocazia de etalare fără restricţii

a acestora şi asigură şansa de a face lucruri în comun, de a fi într-un rol

independent şi a-şi îmbunătăţi deprinderile de comunicare.

Posibilitatea de a avea un ciclu al activităţilor zilnice mai normal

promovează o stare de bine, o relaxare naturală; înlătură nocivitatea

problemelor asociate cu inactivitatea.

Efectele terapiei, după Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate şi

muncă sunt multiple:

1) fizice

2) psihice

3) psiho-sociale

4) economice

1.– din punct de vedere fizic creşte forţa musculară şi rezistenţa la

oboseală, se dezvoltă coordonarea motorie şi viteza mişcării;

2.– din punct de vedere intelectual, se constată o influenţă

normalizatoare, se micşorează emotivitatea, se eliberează energia potenţială, se

dezvoltă atenţia, se înlocuiesc tendinţele psihice negative dominatoare, se

capătă încredere în sine, se educă obiceiul de a lucra şi posibilitatea expresiei

personale, dezvoltându-se iniţiativa;

3.– din punct de vedere social se dezvoltă responsabilitatea de grup şi

de cooperare şi se favorizeaza contactele sociale;

4.– din punct de vedere economic se consolidează reacţiile profesionale,

se crează obişnuinşa activităţii în ateliere, care ajută, eventual, subiecţii la

întreţinerea lor în instituţii sau în comunitate.

97

7.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE

Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de

ergoterapie este realizat în patru etape:

1.- evaluarea formativă- care cuprinde toate demersurile ce aduc date

despre subiect, ce concură la analiza informaţiilor privitoare la subiect, şi

obiectul tratamentului;

2.- evaluarea planului de tratament- grupează toate obiectivele

tratamentului precum şi programul şi tehnicile de tratament, tipul de activităţi

şi fixează cadrul spaţio-temporal;

3.- efectuarea tratamentului ergoterapeutic- înglobează aplicarea

programului şi cuprinde planificarea fiecărei secvenţe, a fiecărei activităţi

propuse.

4.- evaluarea sumativă- se raportează la măsura efectelor terapiei şi la

eficacitatea terapiei.

Alegerea conţinutului etapelor relevă experienţa clinică şi pedagogică.

Delimitarea fazelor de ergoterapie facilitează inţelegerea procesului de

ergoterapie. Cele patru faze nu includ toate tipurile de acţiuni efectuate practic

de ergoterapeut.

7.7. ANALIZA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE

Pentru a profita din plin de activităţile de care subiectul are nevoie sau

este interesat, ergoterapeutul trebuie să le analizeze din punct de vedere al

98

factorilor neurofiziologici şi neuropsihologici implicaţi, luând în considerare

următoarele aspecte Popescu Al. (1993):

a)- aspectele motorii

-mişcările corpului şi ale capului;

-balanţa şi echilibrul morfostatic;

-dacă sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru mişcările reflexe

sau tipurile posturale;

-mobilitatea şi stabilitatea necesare în timpul lucrului;

-natura deprinderilor normale; b)- aspectele senzoriale

-nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale;

-impulsul senzorial direct şi natura stimulării tactile şi auditive;

-impulsul senzorial indirect din ambianţă;

-cerinţele vizuale şi auditive;

-impulsul proprioceptiv conţinut în activitate.

c)- aspectele perceptuale

-atenţia îndreptată spre mişcare;

-percepţia unilaterală sau bilaterală;

-percepţia îndreptată spre corp sau spaţiul extrapersonal;

-recunoaştere, selecţie şi manipulare de obiecte;

-informaţiile percepute bidimensional necesită înţelegerea în

spaţii tridimensionale.

d)- aspectele cognitive

-memoria, concentrarea, atenţia;

99

-deprinderi verbale şi de calcul;

-rezolvarea de probleme, adaptabilitatea şi inţelegerea cauzei şi

efectului evenimentului.

Fordyce, Popescu Al. (1993) a arătat că, atunci când analizăm

activităţile profesionale sau cele distractive, acestea pot fi clasificate în trei (3)

categorii:

- 1) activităţi centrate pe simbol – activităţi privitoare la cuvinte,

numere, concepte şi idei;

- 2) activităţi centrate pe manipulare motorie, activităţi ce cuprind

mişcări (fizice) şi deprinderi de manipulare;

- 3) activităţi centrate pe relaţii interpersonale, activităţi cu privire la

oameni şi participarea la întruniri şi activităţi organizatorice.

Analiza cu grijă a activităţilor determină ergoterapeutul să simplifice

procedurile, să gradeze activităţile.

În acest sens Forber (1982) arăta că atunci când părţi dintr-o activitate

sunt prea dificile, trebuie folosite activităţi subcorticale, care să întărească

scopurile terapiei în stadiile timpurii ale tratamentului, ca de ex., în loc să ceri

subiectului să întoarcă capul, atenţia subiectului ar trebui îndreptată spre un

stimul vizual care să-l determine să întoarcă capul cu uşurinţă.

100

7.8. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITĂŢILOR DE

ERGOTERAPIE

Activităţile conştiente necesită activarea mecanismelor corticale care

pot fi puse în funcţie prin stimularea periferică sau centrală. Tehnicile care

facilitează desfăşurarea unei activităţi şi pot fi folosite înainte sau după

desfăşurarea unei activităţi pentru a facilita achiziţiile subiectului, includ Popa

M.(1997):

a – antrenarea de poziţii şi modele ale mişcării părţilor corpului;

b – formarea de diferite tipuri de deprinderi, input-uri cutanate şi

proprioceptive;

c – lărgirea informaţiei senzoriale;

d – aplicarea principiilor învăţării.

Pentru a învăţa, subiectul trebuie să fie motivat, să i se ofere un mediu

proprice pentru învăţare, să i se ofere o practică adecvată, însoţită de informaţii

senzoriale şi o experienţă de învăţare eficientă.

Ergoterapeutul trebuie să vorbească despre natura deficienţei la nivelul

de intelegere al fiecărei persoane, şi să aibă o abordare emoţională, pentru ca

subiectul să-şi poată adapta propria imagine anterioară la realitatea prezentă.

Aceasta nu este posibil fără înţelegerea naturii disfuncţiei sale. Discuţia trebuie

să progreseze de la atingerea scopului, de către subiect şi ergoterapeut spre o

structurare de program terapeutic.

101

7.9. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE

ÎN ERGOTERAPIE

Mijloacele tehnice folosite sunt „sisteme de transformare a mediului

ambiant în scopul de a facilita apropierea, primirea şi integrarea deficientului

în mediul lui de viaţă” Popescu Al. (1993).

Din punctul de vedere al destinaţiei, acestea pot fi clasificate în:

1.- mijloace de deplasare (cârje, fotolii, bastoane, automobile,

dispozitive de acces, etc.);

2.- dispozitive folosite în activitatea cotidiană (autoservire la îmbrăcare

şi dezbrăcare, la servirea mesei, etc.);

3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru spălat, călcat, gătit, cusut,

etc.);

4.- mijloace audio-vizuale şi recreative;

5.- dispozitive şi mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate,

sisteme de comandă şi deplasare la distanţă).

102

7.10. CRITERII FOLOSITE ÎN ALEGEREA ACTIVITĂŢILOR

DE ERGOTERAPIE

În alegerea unei activităţi cu caracter terapeutic în viziunea lui Popescu

Al (1993) trebuie să se aibă în vedere aspectele fizice, psihice, profesionale şi

sociale în relaţie cu particularităţile deficienţei şi personalităţii subiectului.

A) Aspectul fizic- mişcarea fiind un element principal în ameliorarea

şi/sau recuperarea funcţiei deficitare, vom avea în vedere:

1) amplitudinea mişcării, care trebuie să fie cât mai completă în

articulaţia afectată, aceasta putându-se realiza prin poziţia adoptată de subiect

prin reglarea anumitor aparate sau prin materialul folosit. În recuperare sunt

implicate un întreg ansamblu de mijloace şi aparate auxiliare, ex. proteze

(corsete, atele, etc.), pentru a menţine permanent în poziţia corectă membrele şi

coloana vertebrală.

2) rezistenţa la efort care poate fi dezvoltată prin folosirea unor

materiale diverse, ca: lemn, lâna, sfoară, fie prin folosirea unor instrumente

variate ca formă şi greutate.

3) coordonarea mişcărilor prin mişcări vizând o parte sau totalitatea

membrelor, până la mişcări de mare amplitudine (ţesut, olărit) sau mişcări de

fineţe (desen, scris, utilizarea claviaturilor).

4) repetiţia mişcărilor se realizează în scopul echilibrării perioadelor

de contracţie şi relaxare a muşchilor, pentru antrenarea funcţiei şi evitarea

oboselii.

103

B) Aspectul psihic – înfrângerea rezistenţei faţă de activitate a

deficientului datorită modificării stării psihice, în urma unei perioade mai lungi

sau mai scurte de inactivitate. În scopul executării de operaţii sau obiecte se va

ţine cont de opţiunile aptitudinale şi starea lui mintală pentru a nu i se depăşi

capacitatea de efort.

C) Aspectul profesional –nu include ca o condiţie absolută apelarea la

fosta meserie a subiectului, preferându-se mai ales în stadiul iniţial al

recuperării alte activităţi, diferite de fosta lui meserie, apoi reluarea activităţii

sale de baza. Rolul ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legată de

meseria avută, în scopul corectării deficienţei motorii şi psihice şi parcurgerii

progresive, naturale, libere a etapelor de încadrare în muncă. Popescu Al.

(1993)

În cazul reorientării profesionale, în atelier are loc şi o testare psiho-

tehnică.

D) Aspectul social reinserţia socială a subiectului poate fi facilitată prin

elemente şi gesturi de autoservire, legate de viaţa zilnică, chiar şi în cazul celor

cu membre amputate, pentru pregătirea gestualităţii, în vederea protezării sau

de adaptare la activităţi menajere, prin folosirea de ustensile şi mobilier special

cu elemente reglabile (sertare cu mânere adecvate, veselă incasabilă, mese şi

scaune usor accesibile, etc.)

Activitatea de recuperare bazată pe ergoterapie este completată şi prin

mijloacele auxiliare, realizate în atelierele şi cabinetele de ergoterapie.

104

7.11. CERINŢE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR ŞI

CABINETELOR DE ERGOTERAPIE

În amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie să se

pornească în primul rând de la satisfacerea unor cerinţe minimale legate de

organizarea activităţilor proiectate în cadrul procesului de recuperare. Popescu

Al. (1993) a sistematizat aceste cerinţe astfel:

1. – implantarea unei activităţi impune un anumit studiu al locurilor de

muncă, utilajelor, planurilor de muncă şi amplasare;

2. – organizarea unei activităţi ergoterapiei destinată copilului necesită

planuri speciale pentru local şi echipament;

3. – antrenarea specifică pentru activitatea cotidiană pe parcursul unei

părţi importante a timpului subiectului, cere o repartiţie specifică a

zonelor de lucru, a materialului, şi a activităţilor;

4. – atelierul în care se va recurge la tehnici de expresie (pictură, desen,

păpuşi, dans, etc.) va necesită anumite materiale şi un anumit

amplasament al mobilierului.

Acelaşi autor arată că, în ateliere se practică diviziunea muncii iar ca

forme de diviziune a muncii se disting:

a) – diviziunea muncii pe operaţii;

b) – diviziunea muncii pe obiecte (discipline);

c) – diviziunea muncii în funcţie de calificare;

105

a) În cadrul diviziunii muncii pe operaţii, subiectul are de executat o

singură operaţie sau un număr mic de operaţii asemănătoare, la un

singur tip de maşină sau mai multe. Aceasta este de natură să

permită achiziţionarea rapidă, de către deficient, a deprinderilor

necesare grăbirii recuperării sale, deprinderi utile şi la viitorul loc de

muncă, în vederea reinserţiei sale profesionale.

b) A doua formă de diviziune a muncii presupune repartizarea

lucrărilor în funcţie de posibilităţile fizice şi intelectuale ale

subiectului, permiţându-i-se să deprindă în scurt timp un meşteşug

folositor sau să-şi reia vechea ocupaţie.

c) În cadrul ultimei forme, pe lângă atribuţiile avute în vedere la

diviziunea muncii pe obiecte, se ţine cont şi de gradul de calificare al

subiectului avut înaintea introducerii sale în procesul de ergoterapie.

În laboratorul de ergoterapie poate avea loc în fapt preprofesionalizarea

sau chiar profesionalizarea deficientului.

Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de muncă are în vedere

asigurarea factorilor de ambianţă fizică, psihică şi socială corespunzătoare,

poate fi solicitată în limite fiziologice capacitatea de muncă a deficientului.

Recomandăm, legat de aceste aspecte, să se consulte şi ANEXA E ,,Adaptarea

şi amenajarea spaţiilor de producţie pentru persoanele cu deficienţe

locomotorii” din partea finală a lucrării.

106

Condiţiile ergonomice ambientale influenţează:

- calitatea muncii

- cantitatea muncii

- capacitatea funcţională a individului

Culorile influenţează direct confortul afectiv al persoanelor deficiente.

Ele se împart în diverse categorii în funcţie de o serie de criterii prestabilite :

- calde

- reci

- vesele

- triste

- culori relaxante, ce formează odihna sistemului nervos;

- culori închise, care sunt catalogate drept culori grele;

Alţi factori cu influenţă sunt:- zgomotul, muzica, vibraţiile.

Organizarea şi utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde

de sarcinile ce urmează să fie asumate, de numărul de persoane avute în vedere

de tipul de deficienţe al subiecţilor şi de mijloacele financiare disponibile.

În accepţiunea lui Louis Pierquin, într-un atelier ar putea lucra 20-40

bolnavi sau deficienţi şi 1-3 ergoterapeuţi.

Apreciem însă că, în cazul copiilor sau adulţilor cu deficienţe această

cifră trebuie să scadă semnificativ pe măsură ce creşte gradul deficienţei

acestora şi în schimb numărul ergoterapeuţilor trebuie să crească progresiv

proporţional cu severitatea deficienţelor tratate.

107

7.12. COMPETENŢELE ERGOTERAPEUTULUI

Ergoterapeutul trebuie să posede cunoştinţe temeinice de:

1) de psihologie şi psihopedagogie;

2) recuperare motrică;

3) şi din domeniul medical.

El trebuie să aibă aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor

vizuale, calităţi pedagogice, să cunoască normele de protecţie a muncii.

Ergoterapeutul trebuie să cunoască şi să înţeleagă psihicul subiectului,

lumea lui interioară, să fie capabil de a stabili relaţia optimă cu fiecare individ

sau cu grupul de muncă pentru a organiza dirija şi îndruma comportamentul

subiectului.

Trebuie să aibă bun gust, simt estetic, calităţi artistice, pentru a influenţa

dorinţa de a crea obiecte atragăătoare şi de calitate.

Trebuie să posede aptitudini tehnice sau chiar o gândire tehnică.

Trebuie să ştie să dozeze durata sedinţelor de lucru în funcţie de

rezistenţa subiectului la efort, motivaţie, vârsta, profunzimea şi tipul

deficienţei.

Trebuie să respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihnă.

Trebuie să supravegheze permanent activitatea tuturor subiecţilor incluşi

în programul ergoterapeutic.

În concluzie, ergoterapeutul contribuie, în final, prin întreaga sa

activitate, la recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic,

social, şi profesional) asigurându-i astfel o integrare mai facilă în comunitate şi

societate.

108

CAPITOLUL VIII

TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU

PERSOANELE CU DEFICIENŢE

TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE ÎN

ERGOTERAPIE

Cercetările în domeniul ergoterapiei au demonstrat că există o serie de

tehnici artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece oferă soluţii în

ceea ce priveşte antrenarea la efort şi utilizarea timpului în scop de recuperare

pentru diferite categorii de persoane cu nevoi speciale.

Sunt diferite categorii de activităţi, ce îşi găsesc aplicabilitate şi în afara

atelierelor, servind drept modalităţi:

• ocupaţionale;

• recreative;

• utilitare.

Acestea se pot realiza în diferite moduri:

-în echipă;

-pe grupuri,

-individual.

109

Există anumite domenii de astfel de activităţi ce au devenit productive,

facilitând astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficienţe, ce pot

contribui la îmbunătăţirea condiţiilor de dotare- aprovizionare a instituţiei în

care sunt asistaţi.

Terapia ocupaţională şi ergoterapia sunt domenii de sine stătătoare, cu

specialişti proprii în diverse centre de recuperare medicală şi socială din multe

ţări.

Vom prezenta în continuare principalele ateliere în care îşi găsesc

aplicabilitate:

-sectoarele agro-zootehnice;

-sectoarele de autodotare;

-sectoarele de autogospodărire şi autoaprovizionare.

Toate acestea au un rol important în:

recuperarea printr-o ocupaţie / muncă;

activităţi recreativ-distractiv-culturale;

reeducare şi recuperare psiho-somatică şi profesională.

Aceste categorii de activităţi de ergoterapie, ce urmează să fie descrise

mai jos, au fost selecţionate în funcţie de criteriul gesticii profesionale, însoţit

de indicaţia specialistului. Prezentăm o sinteză a diverselor categorii de

activităţi adoptate de noi după clasificarea propusă de Popescu A. (1993) şi

(1994):

110

1.1. Împletituri; Olărit; Modelaj şi ceramică; Tâmplărie, Dulgherie,

Sculptură în lemn şi Pirogravură; Ţesut şi tapiţerie; Creşetat şi Tricotat;

Brodat şi Macrameuri

Acest grup de activităţi se aplică sub o formă sau alta în majoritatea

afecţiunilor pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare prin terapia

ocupaţională / ergoterapie.

Sunt denumite ,,munci la înălţime”, deoarece mobilizează membrele

superioare în extensie.

Acest grup de activităţi este folosit cu succes în ergoterapia

paraplegicilor, hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizaţilor, deficienţilor

mintal. În cele ce urmează, le vom analiza pe rând, menţionând

avantajele şi dezavantajele, indicaţiile specifice şi croindicaţiile.

A. ÎMPLETITURI de tot felul:

-împletiturile din nuiele de răchită, dalcie, rafie, materiale plastice sunt

finalizate în produse diverse: mese, scaune, coşuri, balansoare, pălării de soare,

genţi etc.

-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de

deficienţe, după cum urmează:

în paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zisă a

membrelor superioare, se adaugă activitatea pentru întărirea

muşchilor membrelor inferioare;

111

în tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar

independent- la pat/aşezat; realizând un prin control direcţionale;

în hemiplegii –alături de pedalaj pentru membrul inferior;

la copiii deficienţi motori cerebrali- obiectele practice realizate

în dimensiuni mari îl vor determina pe copil să-şi folosească toată

musculatura membrului, aducându-l astfel, în contact cu lumea reală;

-dezavantaj: împletiturile pot produce monotonie, fapt care determină

evitarea lor pentru anumite categorii de deficienţi; de exemplu: copiii cu

traumatisme craniene

-avantaj: un atelier de împletituri bine organizat, aduce beneficii, spre

exemplu într-o instituţie de recuperare prin faptul că se realizează:

-piese de mobilier împletit, uşor de deplasat;

-coşuri pentru lenjerie, transport de medicamente,

alimente etc.

B. OLĂRITUL, MODELAJUL ŞI CERAMICA:

Olăritul (la masa rotativă şi discul rotativ), alături de modelaj (în

plastilină, ceară, lut) – prezintă următoarele caracteristic:

îşi găsesc aplicabilitate în toate formele de reeducare a

membrelor superioare: de la umăr-până la extensie şi flexiunea

coatelor, articulaţiilor mâinilor, degetelor etc.

sunt indicate în cazul: hemiplegicilor în cărucior; vârstnicilor

hemiplezici- în faza de recuperare motorie prin modelarea lutului /

112

plastilinei sub forma de ,,porumbel”; copiilor hemiplegici;

deficienţilor mintal.

avantaje:

-atrag atât deficienţii de ambele sexe, datorită realizării rapide a unui

obiect/personaj, ce poate fi corectat/şters rapid cu apă, în cazul erorilor de

execuţie;

-modelajul în ceară este o activitate de ergoterapie uşoară, deoarece

ceara este maleabilă şi se prelucrează uscat.

dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdăreşte , poate fi neplăcut,

respingător pentru unii.

-Ceramica implică o benefică activitate ergoterapeutică, în special, în

plan estetic, dar este costisitoare, deoarece necesită un cuptor special care este

scump.

C. TÎMPLĂRIA, DULGHERIA, SCULPTURA ÎN LEMN ŞI

PIROGRAVURA

-Sunt activităţi specifice, îndeosebi, persoanele de sex masculin, în care

pot fi introduse şi elemente mecanice, printre care, amintim:

fierăstraie manuale şi mecanice – acţionate prin anumite pârghii

şi dispozitive de mână/picior;

rindele, dălţi, ciocane etc.

Toate aceste scule sunt folosite atât în ergoterapia membrelor

superioare, cât şi în cea a membrelor inferioare;

113

-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:

paraplegicii, tetraplegicii – în poziţia şezând la masa de

lucru, pentru stabilizarea poziţiei trunchiului;

hemiplegicii

a)- membrul superior valid execută mişcarea, iar cel

lezat ajută la ghidarea şi păstrarea mişcării;

b)- este indicată mica tâmplărie bimanuală cu

ferăstrăul de retezat, cu un membru dinamic şi altul static;

- sculptura în lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durată, ce

solicită îndemânare şi multă răbdare din partea subiecţilor;

- alături de pirogravură şi alte activităţi artistice, sculptura în lemn este

utilizată în terapia ocupaţională şi ergoterapia afecţiunilor psihice;

-pirogravura este folosită în general, pentru recuperarea funcţională a

membrelor superioare, fiind indicată anumitor categorii de deficienţi:

paraplegici, tetraplegici;

copii cu traumatisme craniene;

copii cu deficienţe motorii grave;

copii cu deficienţe mintale.

-pentru copiii cu afecţiuni psihice un rol semnificativ îl are valoarea

obiectului obţinut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlalţi;

-pentru ca activităţile de grup să se desfăşoare în condiţii optime- este

necesar ca atmosfera de zgomot, mişcare continuă, comunicarea să aibă o

semnificaţie integratoare.

114

D. ŢESUTUL ŞI TAPIŢERIA; CROŞETATUL ŞI TRICOTATUL;

BRODATUL ŞI MACRAMEUL:

-acest grup de activităţi este specific femeilor şi constituie tehnici de

bază pentru recuperarea afecţiunilor traumatice ale membrelor superioare;

-sunt aplicate în:

ergoterapia membrelor superioare, a mâinii;

reumatologie (război de masă orizontal/vertical);

pentru: bolnavii cardiovasculari vârstnici;

-caracteristicile ţesutului în cadrul ergoterapiei sunt următoarele:

prehensiunea şi

alternanţa forţei folosite în decursul execuţiei;

folosirea rezistenţei în scopul dezvoltării forţei musculare.

-tapiseria şi macrameul au drept beneficiari:

paraplegiile;

hemiplegiile la pat;

bolnavii cardiovasculari;

deficienţii mintal şi de auz.

115

1.2. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA; MECANICA ŞI FERONERIA;

STRUNGĂRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA

Cel de-al doilea grup şi activităţi de ergoterapie, ce pot fi folosite în

scop benefic pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare, cuprinde

meserii prelucrătoare de metal.

Practica acestor activităţi – specifice bărbaţilor, la aparatul de sudură, la

maşini unelte, cere o forţă musculară însoţită de precizia mişcărilor şi de

dexteritate.

A. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA, MECANICA ŞI FERONERIA:

-aceste meserii se pot executa fie în picioare, fie în aşezat şi necesită o

durată lungă;

-aceste activităţi nu sunt contraindicate pentru deficienţii fizici, chiar

dacă au o tentă mai dură, chiar şi în atelierul de ergoterapie;

-în atelierele amenajate din cadrul industriilor uşoare, aceste activităţi îşi

pot găsi aplicanbilitatea pentru deficienţii fizici care au afectate numai

membrele inferioare;

-se cere o bună prehensiune în pumn, iar o anchiloză a membrelor

inferioare este contraindicată pentru poziţia în genunchi sau pe vine;

B. STRUNGĂRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:

-aceste meserii implică manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;

116

-efortul intervine, atunci când este necesară demontarea unor ansambluri

de piese, fapt ce contraindică aceste meserii la anumite deficienţe ale

membrelor superioare şi ale coloanei vertebrale.

Se pot realiza şi în şcoli profesionale speciale sau clase integrate pentru

elevi cu deficienţă mintală uşoară.

1.3. MUNCI DE BIROU:

După ce anterior au fost prezentate două grupe de meserii şi activităţi

recuperatorii, care se încadrau mai mult în ergoterapie şi mai puţin în terapie

ocupaţională, în continuare. Vom prezenta un al treilea grup de meserii şi

activităţi recuperatorii, în care predomină terapia ocupaţională.

Aceste activităţi urmăresc recuperarea deficienţelor membrelor

superioare, implicând atât aptitudini fizice, cât şi intelectuale.

Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe

calculator, contabil, dactilograf- sunt sedentare şi pot fi contraindicate doar în

cazul deficienţelor grave ale membrului superior, în special ale mâinii.

Sunt indicate în diverse maladii, deficienţe fizice şi senzoriale:

cardiopatii;

hemofilie;

diabet;

tuberculoză;

paraplegii.

117

Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator

în înălţime şi apelează la toţi muşchii mâinii. Bătaia clapelor are un rol

semnificativ în recuperarea degetelor şi a mâinii, prin ergoterapie.

Dactilografia are un rol important în recuperarea:

bolnavilor paraplegici la pat – folosind masa înclinată cu

înălţime reglabilă;

tetraplegicilor în cărucior- maşina este electrică, fapt ce

determină ca apăsarea clapelor să se facă cu o presă-bucală

adaptată cu un con fixat pe frunte.

Nevăzătorilor în cazul folosirii claviaturii în alfabetul

Braille.

Englezul Possum a elaborat maşina electrică de scris pentru tetraplegici,

care acţionează doar la suflul invalidului.

1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA ŞI GRAVURA

PENTRU LINOLEUM (LINOGRAVURĂ)

ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes şi

noutate pentru majoritatea deficienţilor. Atât fotografia color, cât şi cea alb-

negru pot deveni un ,,hobby” pentru infirmul motor cerebral, sau alte categorii

de deficienţi mintal uşor şi de auz, ajutându-i să uite de condiţia lor.

Atelierul foto oferă posibilitatea hemiplegicilor şi paraplegicilor de a

folosi atât membrele superioare, cât şi cele inferioare. Pentru unii, developarea

clişeelor poate deveni chiar o meserie.

118

LINOGRAVURA ŞI IMPRIMERIA pe pânză, hârtie, carton sau

sfoară- oferă modalităţi de corijare şi dezvoltare a musculaturii membrului

superior.

Imprimarea cu tampoane adaptate reeducă tulburările de coordonare la

copiii cu traumatisme craniene urmărind dezvoltarea autonomiei ,,în limita

posibilului”:

1.5. CROITORIA, CĂLCĂTORIA ŞI CIZMĂRIA

Varietatea de mişcări pe care o oferă aceste meserii poate fi folosită

benefic în ergoterapie.

CROITORIA manuală – poate fi folosită şi la pat pentru reeducarea

membrelor superioare în întregul lor, dar mişcările unuia vor fi mai ample, iar ale

celuilalt mai reduse.

Maşina de cusut cu pedale-are rol în recuperarea membrelor superioare,

dar şi inferioare.

Maşina electrică de cusut este folosită în recuperarea paraplegicilor

pentru membrele superioare.

Cusutul manual se recomandă pentru:

cardiaci;

reumatici;

copiii traumatizaţi cranieni în câştigarea independenţei.

CĂLCĂTORIA- are caracteristici asemănătoare croitoriei.

CIZMĂRIA-activitate executată doar de bărbaţi,

necesită mişcări de precizie şi forţă musculară.

119

Se execută în poziţia şezând, fiind folosită de paraplegici

şi deficienţi mintal.

1.5. MAROCHINĂRIA; LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL

Aceste activităţi necesită:

-forţă musculară;

-îndemânare;

-pricepere;

-gust estetic dezvoltat;

-o scurtă ucenicie;

-o bună selectivitate a culorilor.

MAROCHINĂRIA

-este o activitate ce se poate realiza de către deficienţi mintal şi

tetraplegici, în pat, după câştigarea poziţiei aşezat în cărucior;

-contribuie la reeducarea membrului superior şi a prehensiunii;

-îşi găseşte utilitate şi pentru alte categorii de deficienţi:

reumatici;

vârstnici;

copii cu traumatisme craniene;

deficienţi senzoriali.

LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL- sunt indicate în recuperarea

încheieturii mâinii şi degetelor, în reeducarea membrelor superioare şi în bolile

120

reumatismale la tetraplegici, cardiaci, nevăzători, vârstnici, şi cei cu afecţiuni

psihice.

Toate aceste meserii şi activităţi de bază în ergoterapie şi terapie

ocupaţională pe care le-am prezentat permit o readaptare progresivă a

deficientului atât în scopul obişnuirii cu exigenşele muncii şi efortului cât şi în

scopul integrării sale sociale.

În anexa A am prezentat un model de fişă de ergoterapie terapie

ocupaţională ce poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficienţi

mintal.

121

CAPITOLUL IX

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU

DEFICIENŢII NEUROMOTORI ŞI MINTAL

9.1. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE

PENTRU DEFICIENŢII NEUROMOTORI

În neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mărire a potenţialului

funcţional pentru o serie de persoane cu deficienţe motorii, datorită unor

leziuni periferice sau centrale, cu tulburări de coordonare de pe urma cărora

bolnavul a rămas cu un deficit funcţional. Se folosesc următoarele practici

recuperatorii:

- fizioterapie;

- cultura fizica medicală;

- terapie ocupaţională;

- ergoterapie;

- kinetoterapie.

Există două modalităţi de ergoterapie, Popescu A. (1993):

1)- Ergoterapia pentru deficienţii acuţi – care se bazează pe

exersarea anumitor grupe de muşchi şi funcţii nervoase;

2)- Ergoterapia pentru deficienţii cronici – este o etapă importantă-

cu metode profilactice şi curative pentru tulburările de

122

comportament, pentru dezechilibrul psihic care survine la deficienţii

motori. Se folosesc o serie de aparate şi dispozitive adaptate gradului

de suferinţă şi care oferă posibilitatea exersării unor mişcări prin

confecţionarea diferitelor obiecte.

Pentru a evita oboseala şi durerea, aparatele sunt reglate sub

posibilităţile de mişcare maxime ale subiectului.

Activităţile se împart în două categrorii:

1) activităţi destinate deficienţilor cu membrele lezate, la începutul

perioadei de recuperare;

2) activităţi pentru deficienţii ajunşi la sfârşitul recuperării, când

activităţile de ergoterapie trebuie să se apropie de condiţiile de lucru

obşnuite.

Pentru ultima categorie de deficienţi menţionaţi se recomandă

introducerea acestora în activităţi meşteşugăreşti (de tâmplărie, horticultură,

artizanat etc.)

9.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENŢII MINTAL

Scopul ergoterapiei în acest caz este de a normaliza accesul

deficienţilor mintal la comunitate.

Deficienţii mintal necesită o succesiune de terapii, asigurate pe perioade

lungi de timp, chiar toată viaţa. Condiţia este ca ajutorul să survină cât mai

devreme şi de o manieră cât mai direct posibilă.

123

De la cură la îngrijire – scopul este de a crea o persoană adaptată,

mediului existent.

9.3. RELAŢIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA

PERSOANELE DEFICIENTE MINTAL

Normalizarea se referă, în esenţă, la asigurarea unor condiţii similare de

existenţă pentru persoanele cu deficienţe, cu cele asigurate indivizilor normali

din societate.

Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficienţe. Pentru

aceasta trebuie ca persoanei să i se asigure o serie de condiţii Popa M (1997):

c. să trăiască cât mai aproape de normal, în propria lui cameră sau

cu un grup mic;

d. să trăiască într-o lume bisexă;

e. să fie supusă unui ritm zilnic normal;

f. să lucreze într-o ambianţă diferită de cea în care trăieşte, să ia

masa într-un mediu familial, să-şi petreacă timpul liber cum

doresc;

g. mediul stimulativ să fie corespunzător vârstei;

h. tinerilor deficienţi mintal să li se acorde ocazia de a încerca unele

din activităţile şi formele de viaăţă ale adultului, în scopul de a li

se permite să se detaşeze de părinţii lor.

Instituţia are de făcut faţă următoarelor cerinţe de normalizare:

124

i. să fie organizate pe principiul grupelor mici;

j. normativele fizice să reducă la maximum facilităţile colective, de

ex. toaleta, chiuvete, duşuri, dormitoare, etc.

k. instituţia să fie situată în mijlocul unei colectivităţi;

l. contactele sociale ale instituţiei să fie liber dezvoltate în ambele

sensuri;

m. la sfârşit de săptămână persoanele instituţionalizate să se poată

bucura de alte domicilii;

n. instituţia să fie în legatură permanentă cu părinţii, rudele

persoanelor deficiente;

o. să se asigure o colaborare strânsă cu ONG-urile;

9.4. ORIENTĂRI ÎN ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENŢII

MINTAL DINŢĂRILE SCANDINAVE ŞI ALTE CATEGORII

DE DEFICIENŢI DIN DIVERSE ŢĂRI EUROPENE

Principiul fundamental este că toţi copiii deficienţi mintal sunt

educabili.

SUEDIA are o reţea bine organizată pentru recuperare ca parte a

sistemului destinat să dea o instruire completă.

Legea prevede:

- îndrumarea în carieră- oferă asistenţă pentru orientarea practică

spre ocupaţie şi muncă;

125

- îngrijire la domiciliu;

- vizitarea de către deficientul mintal a centrelor de recuperare;

- asigurarea de ateliere protejate;

- munci de birou protejate;

- protecţie în aer liber;

-se tinde ca toate comunităţile urbane să aibă un centru de

ergoterapie şi o secţie pentru deficienţii mintal la un atelier

protejat.

DANEMARCA. Legislaţia prevede asigurarea următoarelor forme

instituţionale:

-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu

deficienţe, având producţie pe toate domeniile: tâmplărie, lăcătuşerie, legătorie

de cărţi, cartonaj, instalaţii, ţesătorie şi artă aplicată, cu remunerare per bucată;

- 2) locuri de muncă individuale, în instituţii publice sau similare:

muzee, arhive, biblioteci pentru persoane deficiente mintal..

Indiferent de faptul că deficientul mintal poate munci sau nu, are nevoie

de ajutor pentru a da sens vieţii lui prin contactul cu restul oamenilor. În

prezent foarte puţini deficienţi mintal mai sunt institutionalizaţi, majoritatea

sunt în familie sau alte forme de habitat –apartamente cu amenajări speciale,

pensiuni pentru 8-10 persoane şi pensiuni care devin permanente, pentru

pregătirea tinerilor prin ergoterapie în cadrul comunităţilor locale.

126

În Spania, au fost create intreprinderi de tip social de către organizaţii

neguvernamentale (Asociaţia nevăzătorilor) sau de părinţi ai copiilor cu

handicap.

Există de asemenea iniţiative private ale persoanelor cu handicap şi

asociaţiilor lor; angajarea în tranziţie; angajarea normală pe piaţa liberă a

muncii; centre pe cei cu deficienţe grave şi asociate şi programe de recuperare

a muncitorilor accidentaţi. Bucinschi C. (2003)

În Portugalia există Centre de reabilitare profesională în care se testează

competenţa persoanelor deficiente pentru anumite meserii şi un specialist

urmăreşte evoluţia acestor persoane după angajare.

Specialistul mai colaborează cu angajatorul pentru asigurarea

accesibilităţii locului de muncă, flexibilităţii programului de lucru şi a modului

de solizare.

În prezent, în cele mai dezvoltate ţări din Uniunea Europeană se

conturează pregnant tendinţa de a sprijini persoanele deficiente să iniţieze

propria iniţiativă privată prin care să-şi asigure un nivel de trai decent.

127

CAPITOLUL X

ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR

VÂRSTNICE

În toată lumea numărul vârstnicilor creşte permanent iar societatea nu

mai poate asigura mijloace suficiente pentru o asistenţă socială

corespunzătoare.

Persoanele vârstnice cumulează deficienţe generate de îmbătrânire sau

rezultate din afecţiunile căpătate în decursul vieţii; degradarea capacităţii de

raţionament şi de adaptare cu impact asupra vieţii psihologice şi sociale.

Persoanele vârstnice se confruntă cu trei probleme caracteristice:

a) anxietate

c) dezorientare

d) dependenţă

Perspectivele de integrare socială ale vârstnicului depind de

personalitatea şi de starea lui de sănătate, ca şi de condiţiile de mediu.

Unul din factorii care accentuează acest fenomen este subsolicitarea din

partea anturajului, care elimină tocmai compensarea atât de necesară pierderii

unei activităţi şi funcţii programate.

128

Modalităţi de Ergoterapie Popescu Al. (1993):

a. Se instituie o ergoterapie de susţinere, care împreună cu

kinetoterapia pot păstra măcar activitatea zilnică şi autonomia

gestualităţii habituale.

b. În cazuri mai grave, în faza de recuperare a gesturilor cotidiene

poate fi aplicată o terapie de funcţie legate de autoservire, igienă

personală şi îngrijirea locuinţei pentru a se evita imobilizarea.

Prin faptul că ergoterapia contribuie la recuperarea motricităţii se

asigură:

-O reluare a activităţilor de zi cu zi;

-O psihoterapie finalizată printr-o colaborare activă a

vârstnicilor;

-O socioterapie prin intermediul atelierului şi muncii în grup cu

contribuţia comună şi socializantă a mai multor bătrâni la

confecţionarea acestor obiecte.

Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvată a fenomenului

de desocializare specific vârstnicilor.

Ergoterapia, prin scopurile sale finale contribuie la:

- restructurarea personalităţii pe cale de destrămare a vârstnicului;

- combate tendinţa de izolare, de însingurare, de introspectie şi

întoarcere în trecut a bătrânului, favorizând contactele sociale

afective, oferind o nouă formă de comunicare şi contribuind la

dezvoltarea relaţiilor interpersonale.

129

În proiectarea activităţilot de ergoterapie la vârstnici trebuie să se ţină

cont de:

a) procesul scăderii globale a capacităţilor şi a deprinderilor şi a

gradului lor de utilizare datorită fenomenelor degenerative somato-psiho-

sociale ale vârstei înaintate;

b) pregnanţa afecţiunilor psihice sau somatice în funcţie de

experienţa morbidă a persoanei.

Organizarea şi aplicarea activităţilor de ergoterapie trebuie să pornească

de la cunoaşterea particularităţilor bio-psiho-sociale şi de morbiditate ale

vârstnicului.

Activităţile de ergoterapie trebuie să înceapă cât mai repede posibil,

împreună cu reluarea activităţile, zilnice şi a tratamentului kinetoterapeutic.

Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezintă locul unde trăieşte şi se

exprimă vârstnicul, constituind un mediu social cu valenţe recuperativ-

terapeutice.

Din punct de vedere metodic şi organizatoric, în alegerea activităţilor

practice se impun condiţii adaptate stării de sănătate a vârstnicului.

Cerinţa fundamentală privind alegerea activităţilor este ca noua

activitate să nu fie identică cu cea exercitată înainte, pentru a păstra aspectul de

noutate şi a stimula interesul persoanei vârstnice pentru angajarea în activitate.

130

CAPITOLUL XI

ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII

INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE

Pornind de la semnificaţia etimologică a termenului de ergoterapie,

atunci când raportăm această metodă la copil, se poate adopta termenul de

terapie ocupaţională, termen pe care îl folosim şi pentru adulţi atunci când nu

este vorba de o muncă propriu-zisă (ce comportă un efort mai mare, deseori

finanţată şi urmărindu-se un avantaj economic), ci o activitate mai uşoară sau

o ocupaţie culturală, distractivă, ce se efectuează sub forma unei relaxări cu

componenţe de recuperare. Popescu Al. (1993)

Terapia ocupaţională raportată la copil include orice joc sau orice

activitate atrăgătoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizică

şi psihologică.

Factorii de care trebuie să se ţină cont în alegerea activităţilor de T.O.

sunt: vârsta, sexul, afecţiunea, gradul şi localizarea leziunii, scopul urmărit,

efectele T.O. asupra functionalităţii, preocupările şi aptitudinile subiectului

pentru acest gen de terapie. Popescu Al. (1993)

În sens restrâns, scopul terapiei ocupaţionale cu privire la copil este

acela de a-l ajuta să se adapteze mediului de a crea o atmosferă propice

dezvoltării capacităţilor funcţionale, în sensul de a face ca această activitate să

devină controlată, în limitele permise de deficienţa sa.

131

Vorbind despre copilul instituţionalizat este uneori greu de delimitat

rolul ergoterapeutului sau terapeutului ocupaţional în raport cu kinetoterapeutul

sau de învăţătoare (în cazul copiilor mici), care utilizează materialele didactice

elaborate în cadrul gradiniţei. Copilul instituţionalizat ridică probleme

psihologice deosebite; despărţirea de părinţi, de persoanele apropiate, de

obiectele familiare; plânge, geme, refuză medicamentele, mâncarea, este

nervos şi tensionat. Dacă copilul trebuie să fie izolat într-o boxă sau într-o

cameră singur din motive medicale, creste anxietatea. Aceste sentimente apar

mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simţuri (vedere, auz), precum

şi la copilul timid, ce se ataşează greu şi se închide în el însuşi sau cel venit din

mediul rural, ce se simte complet dezorientat.

În spital sau alte tipuri de instituţii, pe lângă colaborarea cu ceilalţi

specialişti, terapeutul ocupaţional este acela care înlocuieşte familia, care le

poartă de grijă şi le acordă asistenţă exprimând amabilitate, căldură, calm,

folosind răbdarea, încurajarea şi fermitatea.

Copilul instituţionalizat trebuie să aibă o viaţă pe cât posibil apropiată

de cea normală şi, în consecinţă, i se va permite orice activitate compatibilă cu

tipul şi nivelul deficienţei sale.

Programul de activităţi trebuie astfel ales încât să ofere copilului

satisfacţie personală şi, în acelaţi timp, să-i permită o reîntoarcere progresivă la

un anumit grad de independenţă. În raport cu preferinţele subiectului. Terapia

ocupaţională se va axa pe:

1. – ocupaţii pasive - muzică, poveşti, fotografii, proiecţii de film,

desene animate, etc.

132

2. – ocupaţii uşoare - jocuri de construcţie, mai mult sau mai puţin

dificile şi, jocuri colective, etc.

În cazul copilului imobilizat prin tracţiune sau gipsare, în cazul

copilului cu poliomielită sau alte boli ce au restricţii de activitate, terapeutul

ocupaţional va căuta jocuri ce se adaptează la poziţia copilului, la limitarea

mişcărilor, jocuri ce evită obosirea lui sau limitarea timpului de joc.

Pentru copiii ce sunt obligaţi să stea pe spate se pot folosi activităţi ce

antrenează psihicul copilului – imagini proiectate, jocul mâinilor, audiţii

muzicale, etc.

Terapia ocupaţională nu are numai o valoare psihologică, ea contribuie

la recuperarea psihosomatică a copilului; copilul care oboseşte repede repetând

de mai multe ori aceeaşi mişcare, ajunge să o poată face şi sub formă de joc

fără a obosi. Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaţională pentru

reintegrarea în grup a copilului care se duce la sala terapie ocupaţională, în

mijlocul copiilor, el uită de frică, părăseşte bastoanele şi cârjele, fiind

preocupat de logica jocului.

Terapeutul ocupaţional trebuie să fie în stare să prelungească acţiunea

kinetoterapeutului, să vegheze la desfăşurarea unor activităţi variate şi

eficiente.

Acesta trebuie să intervină cât mai de timpuriu posibil; acesta fiind un

principiu fundamental ce se cere respectat, mai ales în cazul copiilor mici.

Terapia ocupaţională este îndreptată spre câştigarea autonomiei

copilului, a abilităţii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele şi asigurarea

unei autonomii cât mai largi.

133

În toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficienţe, ce

includ metode de terapie ocupaţională, atât la nivelul spitalelor cât şi al altor

tipuri de instituţii de ocrotire speciale –şcoli speciale, centre de recuperare,

program de recuperare la domiciliu, sunt incluse activităţi ce concură la

formarea deprinderilor de autonomie personală, a deprinderilor de viaţă

zilnică, igienă personală, alimentarea, vestimentaţia, viaţa de relaţie,

cunoaşterea mediului ambiant, începând cu spaţiul apropiat şi continuând cu

spaţii deschise, etc.

Scopul terapiei ocupaţionale este pregătirea progresivă şi raţională a

copilului pentru activităţi cotidiene cu un grad cât mai mare de independenţă,

educarea generală a copilului şi a familiei acestuia pentru a şti cum să se poarte

cu un copil deficient şi să contribuie la educaţia acestuia.

În privinţa activităţilor normale, copilului trebuie să i se confere, de la

bun început, libertatea gesturilor, deplasării şi apucării de obiecte, în scopul de

a i se dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie să vadă, să pipaie şi să

manevreze obiecte cât mai diverse ca forme, şi destinaţie mai ales în cazul

copilului nevăzător pentru a-şi îmbogăţi experienţa. Ulterior copilul va învăţa

să confecţioneze obiecte din hârtie, lâna, piele, materiale plastice, fiecare după

posibilităţi.

Mai târziu va fi apreciată pirogravura – la contact cu munca, cu

efortul, cu mişcarea; pentru fetiţe mai mari tricotajul este o activitate

atrăgătoare şi uşoară.

În toate activităţile de terapie ocupaţională folosirea jocurilor este

primordială. Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simţurilor, a afectivităţii,

134

inteligenţei, psihomotricităţii, sensibilităţii; jocurile îl pregătesc pe copil pentru

relaţiile sociale şi îl pun în contact şi cu artele, cu condiţia ca jocurile alese

pentru el să fie în concordanţă cu posibilităţile restante, ca urmare a deficienţei

şi să aibă un caracter formativ.

În cazul copiilor deficienţi motor toate aceste deprinderi ale unor

activităţi legate de alimentaţie, vestimentaţie şi viaţă cotidiană, inclusiv

jocurile, se fac cât mai mult posibil prin renunţarea la fotolii rulante, bastoane,

cârje sau aparate ortopedice. Aceşti copii trebuie deprinşi să se deplaseze

singuri, sprijinindu-se pe mobile, pe pereţi, fiind ajutaţi de unii dintre colegi,

dar numai după o aşteptare plină de bunăvoinţă şi răbdare.

Contactul cu lumea exterioară este o altă etapă, foarte importantă, în

educarea copilului deficient. Acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele,

îl ajută să se maturizeze şi îl îmbogăţesc, determinând un anumit progres

afectiv şi psihomotor.

Principii privind metodele de lucru cu copii deficienţi Popescu Al.

(1993):

p. copilul să nu observe că se lucrează în alt mod cu el decât cu

ceilalţi;

q. să se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, având

răbdare, în vederea obţinerii celor mai bune rezultate, prin

adeziunea copilului la activitatea propusă;

r. copilul va fi îndrumat să confecţioneze obiecte care vor fi ale lui;

s. să se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;

135

t. evoluţia în activitatea din atelier se va face după , aprecierea

stadiului de independenţă atins de copil, a posibilităţilor sale

fizice şi intelectuale.

În cazul copiilor nevăzători – luând în discuţie deficienţa cea mai gravă

–copilul nevăzător din naştere-proiectarea activităţilor de terapie ocupaţională

trebuie să ţină cont de unele aspecte particulare, determinate de natura

deficienţei.

Copilul care suferă de orbire totală este tentat să-şi folosească degetele

şi mâinile pentru a avea o experienţă tactilă care să-i permită explorarea

mediului înconjurător. El va prefera să stea undeva, legănându-se uşor şi,

uneori, murmurând ca pentru sine. Această şovaială de a înainta prin spaţiu nu

este explicată doar prin teama ca s-ar putea răni, ci, mai degrabă, prin

imposibilitatea de a frecventa lumea în spaţialitatea ei; dacă universul nostru

este spaţial al lui este temporal; pentru el lumea e alcătuită mai mult din

sunete, tonuri, intervale şi ritmuri. Stimularea de care au nevoie aceşti copii

trebuie să pornească de la lumea lor temporală şi să-i ajute să-şi diferenţieze

şi să-şi clarifice trăirile. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La copilul

nevăzător acest domeniu depăşeşte limitele persoanei normale. Popa M.

(1997)

Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevăzător vor fi încununate

de succes atunci când profesorul şi terapeutul îi vor permite să-şi organizeze

treptat propriile sale concepte spaţiale pe baza conceptelor temporale pe care

le deţin, după criterii ca: primul şi ultimul, după coordonate ca: sus, jos,

136

stânga, dreapta. Va trebui să-l ajutăm să treacă de la modul liniar şi

unidimensional specific de percepţie la perspectiva bi şi tridimensioanală a

spaţiului. Exerciţiile pentru perceperea spaţiului în relaţie cu propriul corp sunt

extrem de utile în dezvoltarea copilului. Tot atât de importantă este dezvoltarea

şi diferenţierea simţului tactil. El îşi foloseşte degetele mai mult ca pe nişte

ochi decât ca pe nişte unelte; va trebui ajutat să-şi formeze deprinderi normale,

iar vârfurile degetelor vor fi astfel exersate încât să-şi păstreze cea mai mare

sensibilitate posibilă.

Când copilul învaţă să meargă va învăţa să se familiarizeze cu spaţiul

mic din camera sa, cu obiectele din preajma sa şi apoi cu spaţii mai mari.

Sensibilitatea tactilă trebuie cultivată prin activităţi de modelaj,

plastilină sau lut şi, alte mijloace similare care să dezvolte în final o atitudine

activă de luare în stăpânire a mediului prin activitate.

Între terapiile ocupaţionale recomandate pentru a fi incluse în programul

de recuperare a deficientului neuromotor, amintim: Moţet D., 2001

activităţile care să formeze relaxarea musculară, în cazul

spasticilor, iar în cazul paraliziilor faciale, activităţi care să stimuleze

contracţia musculară în vederea tonifierii treptate;

activităţi practice (de muncă şi distractiv - recreatoare), care să

dezvolte forţa muşchilor cu deficit, toleranţa şi rezistenţa la efort;

activităţi de muncă şi sportive, care să contribuie la recâştigarea

mobilităţii – atât articulare, cât şi generale (de mişcare, de deplasare

- acţiune), precum şi la influenţarea, recâştigarea şi îmbunătăţirea

componentelor coordinative;

137

categorii de activităţi care să vizeze executarea mişcărilor

voluntare, până la automatizarea acestora, folosind componente ale

activităţilor de muncă corespunzătoare particularităţilor fiecărei

persoane, incluzând atât activităţi libere, cât şi ustensilele şi uneltele

de muncă;

activităţi îndelungate pentru ameliorarea componentelor

senzorio-perceptive şi ideomotricităţii;

activităţi recreativ – sportive şi de întrecere, care să

îmbunătăţească starea moral-volitivă şi afectivă a pacienţilor,

asigurând condiţiile unei integrări sociale şi profesionale fiecărei

persoane;

activităţi cotidiene, profesionale şi recreative, care să reducă

starea de dependenţă a pacientului, asigurându-i posibilităţi crescute

pentru realizarea sarcinilor ce-i revin în familie şi societate.

Din fiecare categorie de activităţi enumerate, se vor selecta acelea care

sunt în strânsă legătură cu particularităţile fiecărui pacient în ceea ce priveşte

vârsta, sexul, gradul de afectare, dar şi cu preocupările profesionale,

vocaţionale şi recreative ale acestuia.

Aşa cum s-a mai amintit, cu cât activităţile vor motiva mai ţintit şi mai

bine pacientul, cu atât rezultatele obţinute vor fi mai bune, satisfacţiile

persoanei în dificultate creând o stare pozitivă, optimă continuării activităţii de

recuperare.

De multe ori – îndeosebi la începutul folosirii terapiilor ocupaţionale –

terapeutul va trebui să aleagă sau chiar să ,,inventeze” activităţi stimulante ale

138

diferitelor profesii, vizând direct părţile sau segmentele afectate (musculare,

ligamentare, articulare ş.a.).

Aceste activităţi pot fi alese dintre cele bazate pe placa de şlefuit,

prinderea şi deplasarea unor obiecte de diferite mărimi, panouri de exercitare a

deprinderilor zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar şi structurarea unor

activităţi noi.

În terapiile ocupaţionale pentru deficienţii neuromotori, un rol important

îl au ortezele, pentru realizarea cărora s-a construit o adevărată industrie în

ţările cu capacităţi economice şi cu o adevărată protecţie.

Ortezele reprezintă un dispozitiv special imaginat (proiectat) şi construit

pentru a poziţiona, susţine şi imobiliza un segment în posturi corective, pentru

a ajuta musculatura deficitară, pentru a contribui la refacerea funcţiei şi la

îmbunătăţirea tonusului musculat. Moţet D. (2001)

La copiii deficienţi mintal şi la cei autişti, prezintă deosebită

importanţă activităţile de creştere şi îngrijire a animalelor domestice, mai ales a

animalelor mici: câini, pisici, hamsteri, peşti etc. Spre exemplu, îngrijirea unui

animal, prin ataşamentul care se creează între copilul autist şi animal poate

contribui la spargerea autismului şi deschiderea către lume a acestor copii. La

deficientul mintal mai sunt recomandate, pentru potenţialul lor terapeutic

deosebit, activităţile de îngrijire a plantelor şi în general cele cu caracter

agricol.

În concluzie, în proiectarea activităţilor de ergoterapie şi terapie

ocupaţională destinate copiilor cu deficienţe se va ţine seama în primul rând de

139

tipul şi profunzimea deficienţei acestora precum şi de necesitatea pregătirii

acestora pentru meserii accesibile categoriei de deficienţă din care fac parte.

CAPITOLUL XII

RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA

ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN

INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE

OCUPAŢIONALĂ

12.1. PSIHOMOTRICITATEA – PREMISE TEORETICE ŞI

METODOLOGICE

Activitatea motorie joacă un rol de importanţă deosebită în procesul

complex de construcţie, modelare şi dezvoltare a psihicului.

Contribuţia sa principală la formarea psihicului se realizează prin

intermediul procesului de cunoaştere umană care asigură integrarea individului

în mediul în care trăieşte.

Cunoaşterea umană se realizează (după Brener) pe trei nivele

supraordonate, precum straturile unei piramide Păunescu C. (1977):

1. cunoaşterea prin activitate (enactivă) care reprezintă nivelul bazal;

2. cunoaşterea prin imagini (iconică);

140

3. cunoaşterea prin limbaj, generalizatoare şi abstractizantă denumită

de el simbolică.

Cunoaşterea practică, obiectuală, aşa după cum dovedesc cercetările lui

Piaget şi Galperin în legatură cu formarea noţiunilor prin acţiuni mintale

etapizate determină evoluţia psihicului fiind implicată fundamental în

construirea operaţiilor procesului gândirii, consolidării memoriei şi a celorlalte

procese psihice în ansamblu.

Deci, rolul motricităţii nu se limitează numai la activităţile care au un

caracter motor evident ci se extinde şi asupra proceselor intelectuale prin

intermediul celor senzoriale.

Implicarea motricităţii în sfera celorlalte procese psihice ale individului

se exteriorizează în actele sale comportamentale legate intim de sfera

personalităţii.

Participarea motricităţii la conturarea profilului personalităţii este un

fapt deja dovedit începând cu educarea temperamentului continuând cu

şlefuirea aptitudinilor şi culminând cu influenţarea caracterului.

Componentele esenţiale ale motricităţii (forţa, viteza, precizia şi

coordonarea mişcărilor) sunt elemente esenţiale care deosebesc o personalitate

de alta în funcţie de gradul lor de specificitate determinând un tablou unic,

irepetabil în fiecare individ.

Aceasta îl face pe Robert Jeudon să afirme foarte plastic:

,,personalitatea fizică şi motorie este atât de evidentă încât de la distanţă şi

mult înainte de a-i fi putut identifica trăsăturile recunoaştem o persoană după

141

ritmul paşilor sau după gesturi la fel de precis ca după voce sau după figură”.

Păunescu C. (1977)

Rolul determinant al motricităţii în dezvoltarea procesului de

cunoaştere, legătura strânsă cu ceilalţi analizatori care asigură funcţia de

reflectare, implicarea directă în toate actele comportamentale precum şi

demonstrarea faptului că, tulburările funcţiei motorii dereglează întreaga viaţă

psihică, au orientat cercetările actuale către analizarea motricităţii, în strânsă

legătură cu psihicul uman, cu care se află într-o unitate indestructibilă. Studiile

efectuate s-au soldat cu apariţia termenului sintetizator şi integrator de

structură psihomotrică.

O structură psihomotrică este o structură neurofiziologică care asigură

funcţionalitatea motorie generală, coordonată şi dirijată de psihic şi influenţată

în mod deosebit de activitate şi conştiinţă.

Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt:

Păunescu C.(1977):

a. – autonomia funcţională datorită automatizării actelor motorii

componente;

b. – mobilitatea de adaptare care este răspunzătoare de dezvoltarea

şi adaptarea omului la mediu.

Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci când

sunt văzute în strânsă legatură cu personalitatea.

Referitor la acest aspect Dupro, Pick şi Roussel afirmau că

psihomotricitatea constituie un ansamblu incoerent de componente ale acţiunii

142

sau actului care-şi capătă un sens în momentul în care acestea sunt integrate şi

subordonate sistemului personalităţii. Păunescu C.(1977)

Trecând la analiza psihomotricităţii copilului handicapat mintal

constatăm de la început deosebirile ce se evidenţiază între acesta şi normalul de

aceiaşi vârstă.

Structura psihomotricităţii specifică debilului mintal are drept cauze

prezenţa leziunilor corticale şi subcorticale, imposibilitatea proiecţiei mintale a

motricităţii şi slaba coordonare şi integrarea neurofiziologică şi intelectuală.

Cu cât gradul deficienţei mintale este mai pronunţat, cu atât şi nivelul

dezvoltării psihomotrice este mai deficitar.

12.2. TULBURĂRI ALE CONDUITEI MOTORII LA

DEFICIENTUL MINTAL

Tulburările conduitei motorii se asociază în cazul handicapatului mintal

cu o serie întreagă de tulburări fizice şi fiziologice specifice.

Menţionăm mai jos cele mai importante tulburări psihomotrice ale conduitei

copilului debil mintal. Păunescu C. (1977)

a. - tulburarea echilibrului morfostatic;

b. - slaba coordonarea a mişcărilor în spaţiu şi timp;

c. -imposibilitatea coordonării oculo-kinestezico-senzitive a

mişcărilor;

d. - tulburări legate de rapiditate, precizia şi adresa mişcărilor;

143

e. - lipsa sensibilităţii profunde a mişcărilor;

f. - mersul defectuos;

g. -prezenţa paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de

relaxare musculară voluntară) şi a sincineziilor (mişcări

spontane induse sau provocate în partea opusă altei mişcări);

h. - hipo şi hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite

mişcări necesare coordonării anumitor segmente ale corpului

sau, dimpotrivă, om agitaţie motorie permanentă);

i. - prezenţa stereotipiilor motrice, mişcări stereotipe ale unor

segmente ale corpului, de exemplu ale mâinilor, capului,

întâlnite mai ales la formele grave ale debilităţii, cum ar fi

idioţia şi imbecilitatea.

j. - lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular;

k. - toate cele enumerate ducând în final la imposibilitatea

structurării unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta se

bazează pe acte motorii mobile şi ineficiente, neintegrate

suficient în cadrul acţiunii globale.

Tratarea şi corectarea acestor deficienţe prezintă o importanţă deosebită

pentru că de la nivelul abilităţii manuale şi al forţei fizice depinde însăşi

autoaprecierea valorică pe care şi-o face copilul deficient mintal (fapt

demonstrat de cercetările lui R. Perrou).

În practica zilnică din scoala specială sau inclusivă nu vom întâlni însă

decât arareori tulburări ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea

se vor găsi asociate într-o multitudine de forme ale deficienţei motorii ce

144

capătă aspecte caracteristice pentru fiecare copil în parte în funcţie de stadiul

sau de dezvoltare generală.

12.3. FORME ALE DEFICIENŢEI PSHIHOMOTRICE

Dintre aceste forme ale deficienţei psihomotrice mai des se întâlnesc

urmatoarele, Păunescu C. (1977):

1. Întârzierea în maturizarea psihomotrică

Copiii cu acestă formă de tulburare se aseamănă cu copiii normali, dar

de o vârstă mult mai mică. Ei prezintă dificultăţi în coordonarea statică sau

dinamică generală, au un echilibru deficitar şi tonusul muscular adesea slăbit

sau rigid, ceea ce determină o lipsă a sensibilităţii profunde a mişcărilor.

2. Instabilitate psihomotorie

Aceasta este totdeauna însoţită de tulburări pronunţate ale atenţiei.

Mişcările elevilor cu această formă de deficienţă sunt rigide şi nesigure,

coordonarea lor este difuză sub toate aspectele sale şi prezinta greutăţi în

realizarea echilibrului morfostatic.

Adesea, peste acest tablou simptomatic, intervine fobia copilului pentru

anumite mişcări.

Au greutăţi dosebite în menţinerea în sarcină pe lungă durată.

2. Debilitatea motrică

Datorită lezării centrilor de elaborare şi de o sinteză a mişcărilor acesta

sunt greu, doar parţial învăţate şi cuplate în comportament.

145

Copiii cu aceste deficienţe au dificultăţi legate de rapiditatea, precizia şi

adresa mişcărilor prezintă o slabă coodonare în spaţiu şi timp cât şi oculo-

kinestezice senzitivă.

La acest nivel, cu cât gradul de complexitate şi de solicitare a proceselor

intelectuale este mai mare, cu atât imposibilităţile manuale se manifestă mai

puternic.

3.Tulburările motrice de natură socio-afectivă

Stările de nelinişte, teamă şi impresionabilitatea cauzată de desele

insuccese anterioare provoacă dereglări funcţionale ale inhibiţiei musculare şi

afectează calitatea mişcărilor acestor copii sub toate aspectele sale.

4. Nedezvoltarea motrică

Copiii se caracterizează printr-o gamă larga de tulburări ale mişcărilor

care duc în cele din urmă la instalarea unei imobilităţi motrice generale.

Cauzele sale rezidă fie în hiperprotecţionismul familial şi social în care s-au

dezvoltat copiii respectivi, fie în prezenţa unor maladii neuropsihice grave.

De multe ori întâlnim cele două cauze asociate, ele determinându-se

reciproc.

Recuperarea tuturor formelor de afecţiuni psihomotrice, sarcină

importantă a şcolii ajutătoare, necesită o tratare individualizată, indelungată,

corect gradată în timp cu metode şi mijloace judicios alese în vederea reducerii

progresive până la anularea decalajului ce separă la acest capitol elevul debil

mintal de cel normal dezvoltat.

146

12.4. ASPECTE ALE EVALUĂRII EXPERIMENTALE A

TRĂSĂTURILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU

DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ

Într-o cercetare anterioară, dar care încă râmâne în actualitate pentru a

realiza studierea practică a motricităţii elevului, din clasele elementare ale

şcolii speciale şi a determina conexiunile acesteia cu performanţele elevilor în

activitatea de învăţare, am efectuat o investigaţie cu următoarele obiective,

Popovici D. V. (1987):

A.- Stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică şi cea motrică la elevii

din şcoala ajutătoare;

B.- Stabilirea unui profil al motricităţii elevilor debili mintal;

Eşantionul cercetării a fost alcătuit din elevi ai claselor I-IV din Şcoala

specială nr. 5, Bucureşti.

Din rândul acestei populaţii a fost extras un eşantion aleatoriu calculat

pentru a fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clasă inclusă în studiu de

la I-IV).

Metoda folosită a constat din aplicarea testului ‚,scării motrice”

Ozeretski – Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza

ale motricităţii determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l compun.

Aceste caracterstici sunt:

147

-coordonarea statică a corpului (studiată de grupa I de probe);

- coordonarea dinamică a mâinilor (studiată de grupa a-II-a);

-rapiditatea mişcărilor mâinilor (studiată de grupa a-III a);

- precizia a două miscări simultane (studiată de grupa a-IV-a de probe).

Fiecare grupă de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre

rezolvare copiilor.

Elevii de o anumită vârstă cronologică, normal dezvoltaţi din punct de

vedere psihomotric, rezolvă sarcinile motrice pentru vârsta respectiva.

În cazul imposibilităţii rezolvării sarcinilor motrice prevăzute pentru

vârsta subiecţilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uşoare,

corespunzătoare copiilor de vârstă mai mică.

Prin acest procedeu se stabileşte, în funcţie de nivelul performanţelor

realizate, cărei vârste motrice îi corespund elevii respectivi.

Aceasta va fi similară vârstei dacă subiecţii rezolvă sarcinile motrice

pentru vârsta lor sau inferioară vârstei dacă copiii nu pot rezolva decât sarcini

motrice corespunzătoare vârstelor mai mici, în acest caz ei prezentând o

deficienţă motrică de un anumit nivel, determinată cu ajutorul probei

respective.

Înfăţişăm mai jos o scurtă exemplificare a modului de lucru:

Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizează

coordonarea dinamică a mâinilor, extragem urmatoarele:

Pentru 7 ani:

148

-să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire sau foiţă de 5 x 5 cm cu

o singură mână cu palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte

mâini;

-după un repaus de 15 secunde acelaşi exerciţiu se efectuează cu

cealaltă mână.

Pentru 8 ani:

-Cu extremitatea degetului mare se ating în maximum de viteza unul

după altul degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers

(5,4,3,2, şi 2,3,4,5,).

Pentru 9 ani:

-Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mărimea unei mingii de oină,

se va arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm la înălţimea pieptului la o

distanţă de 1,50 m. Aruncarea se va face cu braţul îndoit, mai la

umăr, piciorul de aceiaşi parte care aruncă, puţin înapoi.

Să presupunem că un copil în vârstă de 9 ani nu reuşeşte să rezolve

sarcinile motrice ce corespund vârstei sale; atunci i se vor da sarcini mai

uşoare, corespunzătoare unei vârste mai mici cu un an decât a sa; dacă nu poate

să le rezolve nici pe acestea, i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei

vârste inferioare cu 2 ani faţă de a sa, s.a.m.d.

Astfel, se poate ajunge ca la probă în discuţie (coordonarea statică a

corpului) un subiect în vârstă de 9 ani să nu fie în stare să rezolve decât sarcini

ce corespund vârstei de 7 ani, ceea ce înseamnă că la acest aspect al motricităţii

el se află la nivelul unui copil cu 2 ani mai mic, adică are vârsta motrică de 7

ani.

149

În alt caz, la studierea rapidităţii mişcărilor, testarea decurge mai

simplu; a subiectului o foaie pe care se află desenate nişte pătratele.

Sarcina subiectului este să execute cât poate de repede, în fiecare din

aceste pătratele, câte o liniuţă.

Timpul de execuţie este de 1 minut, iar performanţele ce trebuie atinse

(numărul de liniuţe) sunt indicate pentru fiecare vârstă în parte.

În urma prelucrării rezultatelor obţinute rezultă că din totalul subiecţilor

examinaţi 83% prezintă tulburări motrice şi un procent relativ mic 17% cu o

dezvoltare motrică normală.

Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic şi motric,

cauzele care au determinat debilitatea mintală influenţând negativ dezvoltarea

motorie în ansamblu ei.

A. – În legătură cu primul obiectiv propus – stabilirea legăturii dintre

vârsta cronologică şi cea motrică –am putut constatat că întârzierea

motrică este diferită faţă de vârsta cronologică la grupele de mişcări

examinate.

Situaţia deficienţelor de grupele de mişcări studiate se prezintă după

următoarea ierahie:

1- coordonarea statică a corpului 53% din elevi;

2- coordonarea dinamică a mâinilor 53% din elevi;

3- mişcări simultane 64% din elevi;

4- rapiditatea mişcărilor 67% din elevi.

150

Cele mai frecvente deficienţe se află la rapiditatea mişcărilor (67%),

urmată foarte aproape de deficienţele în realizarea mişcărilor simultane (64%).

Interesant este faptul că, la clasa I nu s-a găsit nici un elev fără tulburări

motrice, în timp ce la clasa a-II-a în sus numărul elevilor fără deficienţe, deşi

mic, este într-o uşoară creştere.

Aceste rezultate ne demonstrează rolul deosebit de important pe care-l

are şcoala în tratarea şi corectarea unor tulburări motorii uşoare, unele din ele

recuperabile prin aplicarea unei terapii intensive la o vârstă fragedă, dar

neglijate de familie şi ceilalţi factori sociali în contact cu copilul.

Considerăm că, pentru organizarea unei activităţi şcolare cu randament

maxim, care să folosească cele mai eficiente căi şi procedee pentru recuperarea

deficienţelor motorii este necesară studierea tulburărilor pe grupe de mişcări la

nivelul fiecărui elev, pe ansamblul clasei cât şi a unor cicluri de clase.

Prezentăm, în continuare, situaţia rezultatelor obţinute pe grupe de

mişcări raportate la ansamblul eşantionului ales:

a). La coordonarea statică a corpului – raportul dintre vârsta

cronologică şi cea motrică se prezintă astfel:

- 27% din cei examinaţi prezintă o întârziere motrică de 1-2 ani;

- 17% prezintă o întârziere între 2-3 ani;

- 9% prezintă o întârziere de peste 5 ani.

Pentru corectarea acestei deficienţe, o importanţă deosebită o prezintă

respectarea unei poziţii corecte în bancă şi la efectuarea celorlate activităţi

151

şcolare, precum şi includerea timpurie în cadrul grupelor pentru corectarea

deficienţelor fizice.

b) Rezultatele la coordonarea dinamică a mâinilor sunt următoarele:

- 25% din cei examinaţi prezintă o întârziere de 1-2 ani;

- 20% prezintă o întârziere de 3-4 ani;

- 10% prezintă o întârziere de peste 5 ani.

Desfăşurarea unor activităţi din procesul de învăţământ care presupun

coordonarea mâinilor precum scrisul, desenul, colorarea, modelare, decupare

duc la ameliorarea acestei tulburări.

c) La proba care analizează mişcările simultane ale mâinilor tabloul

nivelului deficienţelor se prezintă după cum urmează:

-27% din cei examinaţi prezintă întârziere între 1-2ani;

-20% prezintă întârziere între 3-4 ani;

-17% prezintă o întârziere în dezvoltarea motrică de peste 5 ani.

Comparând rezultatele obţinute în plan longitudinal, rezultă în cursul

procesului instructiv-educativ aceste tulburări suferă o ameliorare treptată la

clasele unde s-au ales formele de intervenţie cele mai adecvate. Jocurile de

mişcare, de prindere şi aruncarea unor obiecte, exerciţiile cu bile folosite în

învăţarea scrierii, împletitul unor materiale diferite, brodatul –sunt câteva

exemple de activităţi metodice care determină o bună coordonare a mişcărilor

mâinii.

d) Proba deficitară s-a dovedit a fi rapiditatea mişcărilor.

-17% din elevi prezintă o întârziere între 1-2 ani;

152

-20% dintre elevi prezintă o întârziere între 3-4 ani;

-30% dintre elevi prezinta o întârziere de peste 5 ani.

Procentul crescut de 30% elevi care prezintă o întârziere gravă de peste

5 ani la rapiditatea mişcărilor se datoreşte aproape exclusiv elevilor din clasa I

care prezintă sub acest aspect o nedezvoltare motrică considerabilă (idioţie

motrică, după Ozeretski fapt care va necesita măsuri energice şi urgente pentru

ameliorarea acestei situaţii.

Rezultatele la această probă nu surprind, fiind un fapt cunoscut că

debilii mintal prezintă un ritm de lucru mult scăzut comparativ cu normalul,

mişcările sale având o lentoare caracteristică.

Pentru sporirea vitezei mişcărilor, copiii trebuie puşi în situaţii care să le

stimuleze controlul voluntar al mişcărilor. Executarea sarcinilor desemnate

contra cronometru (ca jocurile de rapiditate) determină fixarea şi automatizarea

mai rapidă a gesturilor care duce în cele din urmă la amplificarea vitezei de

execuţie.

Practica din şcolile ajutătoare demonstrează că prin folosirea unor

metode şi procedee bine alese, corect individualizate şi judicios repartizate în

timp, se obţin rezultate încurajatoare în terapia formelor de deficienţă motrică

prezentate.

B. – În urma examinării nivelului motricităţii la elevii debili mintal s-a

alcătuit un profil psihomotic al fiecărui elev.

La fiecare dintre elevii prezentaţi se observă o dezvoltare inegală a

caracteristicilor motricităţii, profilul lor caracterizându-se printr-o pregnantă

asimetrie.

153

Se observă, de asemenea că, debilul mintal se asociază, în general, cu

debilitate motrică.

Datele obţinute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare cadru

didactic în parte prin metoda observaţiei cu elemente suplimentare în legătură

cu alte caracteristici ale motricităţii fiecărui elev studiat.

Considerăm că profilul motric este un instrument auxiliar eficient pentru

stabilirea strategiilor de intervenţie terapeutică asupra fiecărei individualităţi în

parte pe parcursul procesului de învăţământ.

În urma desfăşurării acestei microcercetări, au rezultat următoarelr

concluzii:

1. Frecvenţa şi gravitatea defectelor motrice este în strânsă legătură cu

profunzimea deficienţei mintale şi cu nivelul de şcolarizare.

2. Debilitatea mintală se asociază în cele mai multe din cazuri cu o

debilitate motrică.

3. Deficienţele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la

rapiditatea mişcărilor şi la coordonarea lor simultană, iar mai apoi la

coordonarea dinamică a mâinilor şi coordonarea statică a corpului.

4. Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de utilă în stabilirea

tipurilor şi nivelelor deficienţelor motrice ale elevilor debili mintal şi

154

considerăm că trebuie să devină un instrument permanent de lucru în cadrul

şcolii ajutătoare.

5. Scara motrică prezentată poate deveni cu succes un procedeu care să

măsoare eficienţa procesului de învăţământ, deoarece în urma unei aplicări

periodice permite înregistrarea rapidă, fidelă a progreselor înregistrate în

dezvoltarea motorie a elevilor.

6. Stabilirea exactă şi la momentul oportun a nivelului motricităţii

fiecărui elev va înlesni cadrelor didactice o intervenţie promptă şi optimizarea

prin alegerea metodelor şi procedeelor de terapie cele mai indicate.

Deficienţele cele mai frecvente la deficienţii mintal sunt în ariile

psihomotricităţii legate de:1) Rapiditatea mişcărilor; 2) Coordonarea lor

simultană (precizia a 2 mişcări simultane).

12.5. METODE DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

PENTRU RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE

PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARUL MIC CU DEFICIENŢĂ

MINTALĂ UŞOARĂ

155

A opera modificări în cadrul unor individualităţi maladive, copiii

deficienţi mintal cu dificultăţi motorii, înseamnă de fapt a transforma

comportamentul copilului simultan cu întreaga sa personalitate.

Fiecare elev prezintă anumite tulburări care trebuie luate în consideraţie în

planul individualităţii sale pentru a ajunge la scopul propus adică la formarea

unor deprinderi motorii care să îi imprime exprimări practice suple, libere,

relaxante, exprimări care să aibă un înteles atât pentru cei care le efectuează,

cât şi pentru celelalte persoane.

Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodată un motiv de

satisfacţie personală, adică in cele din urmă vor genera un schimb.

Reeducarea psiho-motricitaţii este până la un anumit punct o terapie

prin modificările pe care le provoacă prin satisfacţia de a învinge greutăţile, o

victorie care se va întinde şi asupra cerlorlalte activităţi şcolare cotidiene.

Reeducarea psiho-motricităţii copilului deficient mintal se supune

anumitor reguli generale ce trebuie bine cunoscute, însă ea nu trebuie să pună

în faţa statorniciei rigide a deprinderilor iniţiale ale deficientului motor alte

modalitati rigide, dimporivă , trebuie să fie suplă şi să se axeze pe o gamă vastă

şi variată de tehnici, metode şi procedee.

Prin activităţile de îndeleticiri practice, abilitare manuală şi de expresie

plastică, elevul deficient este implicat într-un proces de învăţare gradată prin

care va aborda activităţi simple, plăcute, atractive şi va dobândi o experienţă

bogată (vizuală, perceptivă, motrică) de înţelegere generală, activităţi ce-şi vor

îndeplini în acelaşi timp şi rolul corectiv.

156

Terapia ocupaţională desfăşurată în orele de îndeleticiri practice,

expresie plastică şi abilitare manuală, strâns legate cu celelalte activităţi

didactice este, o metodă terapeutică care are menirea să vindece printr-o muncă

plăcută sau pe care noi, cei care educăm, o facem să fie plăcută şi acceptată

încât să se subînscrie scopului major al recuperării psiho-motorii, scop

subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o atitudine pozitivă pentru

activtate în general.

Elevul este stimulat să lucreze spre a-şi satisface anumite cerinţe vitale,

spre a i se redeştepta dorinţa de a paticipa la viata de grup, de a se integra în

viaţa socială.

Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate în funcţie de

particularităţile clasei, de dificultăţile şi dezvoltarea psihomotrică a fiecărui

elev.

Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotrică din fiecare clasă în

parte va necesita organizarea, activităţile desemnate pe grupe cu nivel de

dezvoltare aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea

învăţătorilor şi vor avea de executat sarcini cu grade de dificultate nuanţate.

Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate în

procesul de recuperare psiho-motorie spune că este imperios necesar să se

respecte o anumită ordine în utillizarea acestor metode dând întâietate acelora

pe care subiectul le preferă.

Practica şcolară ne-a confirmat aceasta determinându-ne să stabilim în

scopul educării psiho-motricităţii elevilor deficienţi, drept criteriu esenţial în

alegerea uneia sau alteia din metodele de stimularea motricităţii, plăcerea,

157

preferinţa subiecţilor încât metodele alese să nu declanşeze în elev nici

anxietate, nici blocare, nici opoziţie.

,,Satisfacţiile pe care copilul le găseşte în activitatea propusă constituie

criteriul esenţial drept pentru care e periculos să studiem psiho-motricitatea

numai în planul motoriu şi să ne preocupăm rigid doar de studiul omului

motoriu” H. Wallon (1975).

Educatorul, pe parcursul întregului drum al dezvoltării psiho-

motricităţii, trebuie să lupte continuu contra inhibiţiei motrice, elevul deficient

având incapacitatea de a-şi inhiba reacţia la toţi stimulii care induc activitatea

motrică.

El trebuie să aibă în vedere că orice obiect care poate fi împins, târât,

pliat dă naştere unei reacţii îndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.

În organizarea educării psiho-motricităţii pedagogul (psihoterapeutul)

trebuie să aibă în vedere câteva obiective generale călăuzitoare în acţiunea sa

recuperatorie, ca:

1. îmbogăţirea cunoaşterii realităţii prin contactul activ şi direct al

elevilor cu diverse materiale, unelte simple şi obiecte;

2. activizarea întregii personalităţi în activităţi succesiv gradate în

vederea maturizării psihice şi motrice;

3. realizarea terapiei motice şi mintale în limitele particularităţilor

de care dispune fiecare copil;

4. abilitarea manuală generală şi a întregului organism în vederea

consolidării în viitor a abilităţior profesionale.

158

Iată câteva dintre metodele ce pot fi utilizate de către educator în

procesul recuperării psihomotorii, în vederea realizării obiectivelor prezentate

prin combinarea unor diverse activităţi din domeniile terapiei ocupaţionale:

1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecţii

de toate vârstele. S-a constatat că este deosebit de util şi îndrăgit de elevi

desenul pe bază de indigou. Acesta este necesar pentru că (la fel ca şi in cazul

scrierii) copilul îşi poate controla singur mişcările şi apăsarea mâinii.

Este foarte preţuit de elevi fiindcă materialul este rezervat în genere

adulţilor, iar folosirea lui oferă copilului posibilitatea de a se valoriza.

2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)

Aceste figuri sunt şabloane de carton sau şabloane scobite ce reprezintă

diverse obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie să ţină obiectul cu o mână, în

timp ce cu mâna cealaltă duce creionul de-a lungul marginii interioare sau

exterioare a figurii săpată în material.

Coordonarea simplă a celor două mâini nu se poate obţine uneori din

capul locului nici chiar de la elevii mai mari. În cazul acesta, trebuie să ţinem

noi figura, iar subiectul să traseze linia. Treptat, el ajunge să se descurce singur

şi apoi să coloreze figura respectivă.

3. Decuparea cu foarfecele sau cu mâna a unor benzi de hârtie sau a

unor figuri desenate în prealabil, explicându-se tehnica ce trebuie adoptată

159

pentru a coordona mişcările şi luând aminte la coordonarea celor două mâini.

De obicei, acest procedeu se asociază cu lipirea figurilor tăiate.

Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate înlesni ideea de a

propune elevilor exerciţii de motricitatea fină, exerciţii care le plac.

4. Îndoirea foilor de hârtie scoate foarte repede la iveală eventualele

deficienţe ale simţului de orietare spaţială.

În atare condiţii, acesta se cere a fi educat, căci cea mai fină adaptare

motorie a copilului depinde în mare parte de el.

Ca exerciţii posibile vom menţiona în ordinea crescândă a dificultăţilor:

a. îndoirea simplă a foii de hârtie de-a lungul unei axe;

b. îndoirea în patru a unei hârtii de formă pătrată, de-a lungul a două

axe mediane;

c. îndoirea imitând cutele burdufului de la acordeon. Exerciţiul pretinde

aranjarea exactă a cutelor, apăsarea degetelor şi întoarcerea hârtiei

pentru a forma fiecare cută;

d. împletirea a trei benzi de hârtie;

e. împletirea de ghirlande din două benzi de hârtie rezistentă, de

culoarea preferată (operaţie ce necesită o succesiune de mişcări mai

complexe).

5. Exerciţii cu plastilină

160

Le putem atribui un loc preferenţial dacă plac subiecţilor, plastilina fiind

un material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezistenţă) pentru

dezvoltarea supleţei şi fermităţii gesturilor.

Pe lângă plastilină se pot folosi perle, hârtie, chibrituri sau beţişoare,

elevul putându-se distra confecţionând diverse obiecte şi valorificându-şi

imaginaţia.

Prin exerciţii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai

sistematic flexibilitatea, disocierea şi coordonarea mişcărilor mâinilor.

6. Jocurile cu bile

Jucându-se cu bile elevii învaţă treptat să le arunce în locuri precise,

ţinând bila între degetul mare şi arătător, apoi lovind-o cu spatele unuia din

cele două degete şi aruncând-o ca de obicei cu degetul mare apăsat şi arătătorul

îndoit.

7. Exerciţii cu cărţile de joc pot fi un pretext pentru manipularea cărţilor

care oferă prilejul de a exersa supleţea şi fineţea gesturilor ca şi coordonarea

mişcărilor celor două mâini.

În aceste împrejurări, elevul poate învăţa o serie întreagă de mişcări de

cele mai diverse tipuri.

8. Diverse împletituri

Metodă importantă care familiarizează elevii cu un număr însemnat de

materiale, cu proprietăţile acestora precum şi cu diverse procedee de lucru

menite a contribui la terapia psiho-motrică a elevului deficient.

161

Împletiturile îmbogăţesc considerabil bagajul de cunoştinţe al elevilor

prin faptul că provenienţa materialelor fiind diferită (sfoară, pănuşi de porumb,

papură, paie, sârmă, fire sintetice) educatorul va avea prilejul să dea şi unele

explicaţii elementare despre aceste materiale, despre ramurile de producţie la

care se referă.

9. Tehnica picturii şi a desenului liber cu creioane colorate, pensulă şi

acuarelă pe hârtie, pânză, sticlă, ceramică, pe lângă faptul că impulsionează

motricitatea, constituie o terapie complexă oferind copilului posibilitatea de a

se exprima, instalându-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan

ludic (la copiii de vârstă mai mică) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani).

Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie să

intervină continuu modificând poziţia corpului, a mâinii, să amelioreze mai

ales statica generală a corpului. Totuşi, la acest nivel nu este vorba de o

reeducare psiho-motrică propiu-zisă, copilul trebuind să fie lăsat să acţioneze

singur, iar comportamentul lui cerând să fie observat în vederea luării altor

măsuri pentru dobândirea supleţei şi a uşurinţei în gesturi.

10. Activităţi de expresie motrică ce se bazează pe folosirea de material

plastic, lemn pentru microsculpturi, material pentru broderii diverse şi

complexa activitate de pirogravat.

În activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de metoda

sau metodele folosite, trebuie să aibă permanent în vedere elementul relaxării

subiecţilor.

162

Aceasta are menirea de a calma într-o măsură oarecare subiectul şi a-l

face să accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (după Schultz).

Relaxarea este necesară pentru că permite crearea unor relaţii de natură

specială între educatori şi copii. Aplicarea acestei tehnici pare să ducă şi la

formarea sentimentului de încredere în copil, la dispariţia reacţiilor de

prestanţă care stânjenesc educarea psiho-motorie.

Paralel, educatorul trebuie să solicite încetul cu încetul o mai mare

autonomie a subiectului şi o emancipare progresivă printr-o mai mică

fregvenţă a controalelor şi prin ajutorul concret acordat din ce în ce mai rar.

Şi, în sfârşit, relaxarea s-a dovedit şi mai necesară în activitatea practică

mai ales la cazurile care prezintă simţitoare tulburări de caracter.

În utilizarea modalităţilor şi tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricităţii

trebuie să-şi dea mâna într-o echipă interdisciplinară educatorul, profesorul de

educaţie fizică (CFM), logopedul (CDV) psihologul şcolar pentru ca printr-o

activitate concentrată de lungă durată cu o evidenţă clară (ţinută în caiete care

conţin tulburările şi progresele pe plan motric al fiecărui elev) să se obţină

succesul scontat.

Prin metodele despre care am vorbit şi mai ales prin modul lor de utilizare

trebuie să dovedim că se poate face din metoda noastră un mijloc de a-i ajuta

pe copiii cu tulburări psiho-motorii în vederea obţinerii unei eficienţe moderate

sau chiar maxime cu minimum de cheltuială energetică.

Înainte de a începe recuperarea, noi educatorii, ne găsim in faţa fiecărui

copil încercând să ne adapăm specificului lui, totodată încercând să adaptăm

copilul la exigenţele propuse.

163

În complexa muncă de recuperare psiho-motorie educatorul execută

continuu o mişcare de du-te vino între terapeutica organizării generale

terapeutica etiologică, simptomatică şi metodele pe care trebuie să le

folosească, iar aceste patru copartimente sunt în continuă evoluţie, fiecare

progres înregistrat cu fiecare subiect modificând uriaşul ansamblu al

recuperării psiho-motorii, ansamblu care poate şi trebuie să stea sub semnul

progresului ce vizează îndemânarea, precizia, viteza, organizarea spaţio-

temporală şi celelalte aspecte de bază ale motricităţii.

Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora

psiho-motricitatea, ci de a acţiona asupra întregii personalităţi a elevului în

vederea recuperării lui totale pentru că totul este subordonat perspectivei

şcolarizării copilului ce prezintă tulburări psiho-motorii într-o viitoare profesie

utilă societăţii în care acesta să se realizeze.

164

CAPITOLUL XIII

CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII

Încă din perioada jocului simbolic, copilul îşi exersează funcţiile de

simbolizare, modelaj, desen, toate fiind modalităţile unui act de comunicare

bipolar - cu propria fiinţă şi cu cei din afară.

Jocul simbolic este întotdeauna amestec între acţiune şi vis, realizează

visul prin acţiune, idealizează acţiunea prin vis. Jocul are ascendent asupra

lucrurilor şi se sustrage lucrurilor. El pune stapânire pe lume şi creează altă

lume. De aceea unii au încercat să explice arta prin joc.

Pe de o parte se spune că impulsul artistic îşi are rădăcinile în activitatea

subconştientă a copilului, care se joacă, în strădania lui captivantă de a se

forma, în dorinţa lui simultană şi contradictorie de a se impune atenţiei

semenilor şi de a se izola ca să guste întreaga seducţie a jocului. James Sully,

Popa M. (1997). Pe de altă parte se spune că arta primitivă, mai cu seamă prin

reprezentarea luptelor şi a scenelor de vânătoare, pare să demonstreze că arta

nu este decât o continuare a activităţii în joc.

165

Şi totuşi, se arată că arta nu se trage din joc, ci mai curând din toate

activităţile umane. Arta este unul din modurile în care se foloseşte şi se

consumă activitatea totală a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un

simplu joc, o simplă expresie de mişcare din exces de energie folosită, el se

confundă cu ţelurile utilitare şi mistice ale vieţii colective şi implică stări

sufleteşti extrem de profunde şi complexe, fără a se renunţa la tot ceea ce arta

propriu-zisă adaugă acestor forme primitive, fără a se renunţa la formele pur şi

simplu estetice ale dânsului.

Din punct de vedere psihologic există numeroase asemănări cât şi

deosebiri între joc şi artă- jocul este eliberare- ca şi arta, el descătuşează,

eliberează de realitate. Ca şi arta el este creaţia unor tendinţe profunde. Mesajul

lui este libertatea prin acţiune şi prin vis. Şi totuşi, în artă nu mai este vorba

despre un joc de imagini şi sentimente,este vorba de o alegere de imagini şi

sentimente expresive frumoase şi capabile să se ordoneze în simboluri

armonioase.

Arta construieşte o lume care se impune spiritelor prin ordine şi legile

sale. Ea nu mai înseamnă acea creaţie monotonă şi fugitivă, care se pirde în

emanaţii efemere şi care rămâne transcedentală şi insensibilă la structura şi la

aparenţa exterioară a realizărilor sale. Jocul contribuie la pregătirea artei, dar

jocul nu devine artă decât la fiinţa aflată pe cea mai înaltă culme a

spiritualităţii. Jocul devine artă atunci când cel care se joacă este un artist.

Kramer, E. (1978)

Edith Kramer în lucrarea sa – Childhood and art therapy (1978)

considera unele tipuri de joc ca o pregătire pentru arte. În acest sens arată

166

-copii mici au nevoie să se joace cu materiale moi şi nestructurate, precum apă,

nisip, lut, pietre, clei.

Având la baza inţelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E.

Kramer fundamentează ideea de artă ca scop. Artterapia are forţa de a sprijini

Egoul, de a amplifica dezvoltarea sensului de a înlesni maturizarea în general.

Principala funcţie a artei, în acest context, este de a contribui la dezvoltarea

organizării psihice a individului, astfel ca aceasta să fie capabilă să funcţioneze

în condiţii de sress fără a se deteriora. În acest sens, art-terapia, devine atât o

componentă a unui mediu terapeutic (alături de alte tipuri de terapii), cât şi o

formă de terapie complementară sau care sprijină psihoterapia, fără a o înlocui

însă.

Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri în care materialele specifice

artei pot fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca artă şi sunt explicate ca

fiind stadii preliminare, simptome de disfuncţie care reflectă o tulburare

psihologică sau o comunicare limitată.

1. Prima categorie este formată din- activităţi premergătoare, de

explorarea proprietăţilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea

de configuraţii simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;

2. A doua categorie este descrisă ca fiind activităţi haotice- ca spoit,

stropit, mâzgălit - componente disructive, determinate de pierderea

controlului;

167

3. A treia categorie – stereotipiile - denumite acte în slujba apărării.

Acestea pot lua forma copiatului, trasatului sau a repetiţiilor

stereotipe. În cadrul acestei categorii se identifică două tipuri:

a. sterotipiile convenţionale;

b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un înţeles

personal, evdenţiind false sentimente.

4. A patra categorie şi cea mai controversată este pictografia care

reprezintă o comunicare pictorială care înlocuieşte sau suplimentează

cuvintele.

5. A cincea categorie, cea a – expresiei formale – defineşte producerea

de configuraţii simbolice care servesc cu succes atât exprimării de

sine, cât şi comunicării. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a

folosi materialele este arta în sensul deplin al cuvântului, deoarece

derivă din sentimente evocate şi serveşte ca analog pentru o variată

formă de experienţe umane.

Categoriile evidenţiate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil

poate trece prin activităţi de joc premergătoare spre expresia formală, poate

regresa la producţiile haotice, poate să se retragă într-o activitate depresivă ca

să ajungă înapoi la o activitate creativă, finală.

Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau adulţi, să

producă lucrări ce sunt, deopotrivă, expresive şi formale, fiind perioade când

activitatea creativă se situează dincolo de realitatea cotidiană şi când aceste

modalităţi de a fi, de a funcţiona sunt mai folositoare pentru individ.

168

Terapia prin artă este legată de conceptul de sublimare, de plăcerea pe

care o obţine subiectul prin sublimare. În artă, sublimarea este obţinută când

artistul înlocuieşte impulsul de a-şi exterioriza fanteziile cu actul de a creea

echivalenţi pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaţii devin artă

numai când artistul reuşeşte să le facă înteligibile altora, pentru a comunica.

Rolul artterapeutului este de a recunoaşte şi răspunde aspectelor

evidente cât şi celor ascunse ale producţiilor copilului şi să-l ajute pe acesta să

creeze materiale expresive emoţional.

În artă, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experienţa de

viaţă, pulsiunile erotice, fanteziile sexuale în multe cazuri.

După Freud, efectele art – terapiei sunt:

1. reactualizarea eului;

2. identificarea persoanei;

3. deconflicualizarea;

4. învăţarea simbolurilor culturale;

5. reechilibrarea afectivă;

6. diferenţierea afectiv-emoţională;

7. compensarea unor componente alterate;

8. valorificarea de sine prin socializare.

Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)

1. -perceperea simbolurilor şi faptelor culturale;

2. -receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor;

3. -imitarea şi executarea simbolurilor;

169

4. -transformarea lor în activităţi proprii;

5. -dezvoltarea unor forme de interes, recompensă, motivaţie;

6. -selectarea valorilor şi activităţilor de cunoaştere;

7. -asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activităţi.

Există astăzi o varietate de studii şi cercetări în legătură cu formele de

expresie ale copilului normal. Ele sunt folosite şi ca mijloc de interpretare a

personalităţii patologice sau morbide la copiii deficienţi sau subiecţii cu

tulburări psihice.

170

CAPITOLUL XIV

STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE

Artterapia se bazează pe o gamă diversă de strategii şi tehnici ce pot fi

adaptate atât la activitatea cu indivizii normali cât şi cu cei cu deficienţe. În

continuare enumerăm câteva dintre acestea bazându-ne pe clarificarea realizată

de Popa M. (1997) şi Păunescu C. (1999):

1. modelajul în plastilină sau lut;

2. sculptura;

3. pictura sau desenul;

4. decoraţiunile;

5. confecţionarea de jocuri, jucării şi marionete;

6. artizanatul;

7. dansul, muzica, teatrul;

8. terapia verbală.

171

1. Modelajul în plastilină sau lut reprezintă – nivelul bazal – al

posibilităţii de exprimare artistică. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul,

induce o stare de satisfacţie şi de reconfort psihic. Păunescu C., Musu I. (1990)

Faptul că poate utiliza volume, poate reprezenta în spaţiu, îi canalizează

copilului tensiunile în exterior. Modelajul poate fi utilizat, la început, ca

instrument de investigaţie, lăsând copilul să facă ce vrea cu materialul.

Momentul acesta ne indică aspectele perturbante şi ne permite să întrevedem

căile de acces la terapie. Se pot nota expresiile verbale din timpul modelajului

şi discuţiile dintre parteneri. Produsul realizat, indiferent de valoare sa artistică,

întăreşte motivaţia existenţială şi contribuie la schimbarea imaginii de sine.

Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activităţii în grup şi posibilităţile

de afirmare de sine pe plan social, prin expoziţiile organizate la nivelul tuturor

şcolilor speciale sau inclusive.

2. Sculptura este inclusă de unii autori în tehnicile de artterapie.

Lemnul sau alte materiale, prin rezistenţa lor, necesită o activitate psihomotrică

mai încordată şi mai susţinută, cu importanţă în decontractarea motorie,

fenomen de bază în tehnicile de relaxare. Ajustarea unor materiale din natură şi

transformarea lor în obiecte de artă şi cu utilitate, pot pune în evidenţă anumite

tensiuni interioare şi totodată asigură descărcarea tensiunilor psihice prin

fenomenul de catharsis. Păunescu C., Musu I. (1990)

Un alt grup de tehnici, folosite în art-terapie, este reprezentat prin

pictură, decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticlă, desenul artistic,

confecţionarea de jucării, jocuri, confecţionarea de obiecte de artizanat, păpuşi,

mărţişoare, ilustrate.

172

Practicarea lor presupune, într-o măsură mai mică sau mai mare, certe

preocupări artistice, simţ dimensional şi cromatic, mişcări mai fine şi mai bine

dozate, interes deosebit, care finalizate în produse conferă deosebite satisfacţii.

Unele din ele cer multă imaginaţie şi fantezie, altele migală şi lucru de

amănunt, de mare fineţe, fiind, în majoritate lor, accesibile atât copiilor cât şi

adulţilor cu deficienţe. Toate aceste activităţi pot fi folosite pentru reeducarea

deficienţelor membrelor superioare, uneori şi a celor inferioare spre exemplu,

desenul şi pictura efectuate cu ajutorul degetelor de la picioare de către

deficienţii fizici.

3. Pictura şi desenul artistic sunt îndeletniciri recuperatorii foarte

agreate, putând fi practicate din orice poziţie şi necesitând doar pensulă, pânză,

culori sau creion şi hârtie.

Sunt abordabile de către toţi deficienţii care au mai mult sau mai puţin

simţ artistic. Subiecţii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu

gura. Această activitate induce un sentiment de satisfacţie şi utilitate.

Modalităţile folosite sunt în funcţie de deficienţe, şi merg de la pictura cu

degetul sau cu pensula în gură până la rafinamente moderne, prin aruncare,

pulverizare, tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trădând tot

atâtea stări sufleteşti cu substrat psihic.

4. Decoraţiunile pe materiale de tot felurile – lut, sticlă, os, marmură,

mozaic, stofă, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe pereţi întregi, pe

pavimente făcute din marmură sau mozaic, mochete.

173

Ca şi celelalte activităţi legate de expresie plastică, decoraţiunile pot fi

folosite pentru a lupta împotriva tulburărilor de percepţie a culorilor, dar şi a

altor deficienţe.

5. Confecţionarea de jocuri şi jucării, marionete, ca şi desenul şi

pictura, intră în categoria activităţilor care caută o comunicare prin

redescoperirea unor posibilităţi noi, fapt care permite proiectarea propriilor

trăiri, cât şi libertatea de exprimare. Munca, imaginaţia, talentul, simţul estetic

sunt solicitate, permiţând descoperirea preferinţelor şi înclinaţiilor personale.

În măsura posibilităţilor, jucăriile şi jocurile vor fi adaptate pentru a

permite o mai bună prehensiune, pentru ca folosirea lor să contribuie la

reeducarea funcţională cât mai intensă a anumitor articulaţii, să reeduce

coordonarea vizual-motrică, să tonifice muşchii şi articulaţiile membrelor.

6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce foloseşte teme de

inspiraţie folclorică, oglindeşte cultura satului românesc, arhitectura şi

obiceiurile. Covoare, bluze, căni, linguri pirogravate, sticle îmbrăcate, obiecte

confecţionate din scoici, toate acestea cer o iscusinţă şi ştiinţă a îmbinării şi

selecţiei culorilor, precum şi utilizarea unor tehnici de fabricaţie mai complexă.

Aceste activităţi reprezintă atât un prilej de reeducare a gesturilor şi mobilităţii

articulaţiilor cât şi educarea simţului estetic.

7. Dansul

174

Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui

personaj sau a unei acţiuni – poate fi executată cu muzică sau fără, se pot

utiliza şi măşti.

Procedurile de organizare se bazează pe intrarea unor personaje

cunoscute din viaţă sau din literatură.

Dansul în cuplu prezintă virtuţi de socializare deosebite pentru

adolescenţi.

Cuplul prezintă forma cea mai puternică de comunicare şi relaţie

socială.

Formarea unui cuplu poate fi utilizată pentru:

1. ieşirea din conflict;

2. ieşirea din situaţia de marginalizare;

3. exprimarea publică a unei iniţiative şi dorinţe;

4. cererea de intrare în relaţie;

5. realizarea unui dialog subconştient între forţele instinctuale

normale şi canalizarea unor tendinţe abisale;

6. realizarea unui dialog în stil social;

7. stabilirea unei situaţii afective pozitive;

8. întărirea unui comportament social pozitiv;

9. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.

Dansul în cuplu dezvoltă prin tensiunile interpersonale create, o gamă

largă de sentimente - pasiune, dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii

de sine, perceperea pozitivă a celuilalt.

175

Acesta umanizează individul prin formarea comportamentului social.

Dansul în cuplu intensifică descărcările refulate ale unor inhibiţii social-

morale, având consecinţe benefice asupra stării de echilibru a persoanei.

Se impune o atentă selectare a eşantioanelor de subiecţi puşi în relaţie

pentru asigurarea reuşitei terapeutice.

Terapia de expresie verbală pune în evidenţă stilul de comunicare prin

limbaj care particularizează individul.:

S. J. Brunner, Montagu şi Luria demonstrează:

1. rolul limbajului în organizarea comportamentului;

2. rolul limbajului în învăţarea conduitelor sociale;

3. rolul limbajului în devenirea socială;

4. raportul dintre tulburarea limbajului şi tulburările de

comportament;

5. relaţia dintre modificările de percepţie verbală şi comportamentul

socio-moral.

În cazul terapiei de expresie verbală se vizează, în primul rând

catharsisul.

Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factură

freudiană. Se realizeză prin trei modalităţi:

a. repovestirea liberă a unor întâmplări conflictuale;

b. povestirea în scris a situaţiei declanşatoare de conflict;

c. continuarea unui subiect prezentat parţial subiectului prin discuţii

libere.

176

Recitarea de poezii se realizează prin metodele următoare:

- selecţia unei poezii pe care o preferă subiectul;

- se va recita şi se va imprima pe bandă;

- se va asculta banda şi apoi se va recita.

Este o tehnică indicată pentru însuşirea corectă a sunetelor, a

semnificaţiei lor, de pronunţie corectă, insistându-se pe aspectele afective ale

limbajului.

Teatralizarea sau interpretarea de roluri

Rolurile vor fi alese de către fiecare subiect şi învăţate – se va avea grijă

ca semnificaţia şi coţinutul materialului de învăţat să fie adaptat scopului

propus. Se urmăreşte astfel o învăţare comportamentală şi socială. Rolul

interpretat devine un instrument al acţiunilor interpersonale. Rolul poate fi al

celui care îl joacă, un rol complementar sau un alt rol. Principiul de bază este

de schimba rolurile între protagonişti. Se ajunge la un fenomen de interacţiune

care prin intermediul rolurilor devine acţiune.

Pentru reuşita activităţilor de teatralizare, se cer respectate o serie de

condiţii legate de timpul de desfăşurare al acţiunii (prezent, trecu sau viitor),

gradul său de veridicitate (real, posibil sau imaginar) şi modul de comunicare

ales (verbal sau nonverbal).

177

CAPITOLUL XV

DESENUL ŞI PICTURA LA COPII

În anul 1985, la Editura R. Laffont, ieşea de sub tipar lucrarea intitulată

„La cause des enfants”, în paginile căreia, autoarea Fr. Dolto preciza: „este

înscris în condiţia omului de a nu-şi putea dezvolta personalitatea decât în

contextul unei << a două naşteri >>”. „Oamenii, în general, remarcă

psihanalista franceză, cataloghează ca pe o simplă manifestare de misticism

cea ce nu este, în fond, altceva decât procesul umanizării pur şi simplu”.

Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie naşterea mamiferă,

prima naştere, pe când cea de-a doua naştere reprezintă trecerea de la stadiul de

dependenţă animală la libertatea umană, a DA-ului şi NU-ului, fiind o „naştere

la conştiinţa vieţii simbolice”, o existenţă specifică, tocmai în aceasta constă

mutaţia care face dintr-un mamifer o fiinţă omenească.

Mircea Eliade, referindu-se la acelaşi fenomen, reliefa ideea că nu devii

om întreg decât după ce ai depăşit şi abolit, într-o anumită măsură, umanitatea

„naturală” născându-te a doua oară. În această perspectivă filozoful Socrate,

nu întâmplător se compară cu o moaşă. El îl ajută pe om să se „nască la

conştiinţa de sine“, eliberândul din starea de ignoranţă şi confuzie. În

178

consecinţele ei ultime, maieutica socratică, nu este nimic altceva decât o priză

de conştiintă, o trezire a individului şi a capacitătilor sale aflate încă în stare

latentă.

Dacă adăugăm şi afirmaţia celor spuse până în prezent, potrivit căreia

„omul nu poate deveni om decât prin educaţie” (Kant), consider că avem

destule argumente în spijinul ideii că dincolo de determinantele genetice,

educaţia are rolul important în structurarea personalităţii individului, în

configurarea unui anumit tip de relaţii între sine şi semenii săi. Numai că şi aici

se realizează întâlnirea dintre concepţia socratică şi cea a lui Steiner asupra

educaţiei ca maieutică a personalităţii; a educa nu înseamnă a prefabrica

oamenii după un model mai mult sau mai puţin utopic, ci a elibera în fiecare

calităţile existente în stare latentă, permiţându-i astfel să-şi pună în valoare tot

ceea ce înseamnă talent, abilitate şi imaginaţie creatoare.

Sistemul formativ-educaţional trebuie să fie complet independent, cel

puţin în primele sale etape, de cerinţele economice şi politice ale societăţii.

Considerând că societatea se structurează în trei domenii distincte, ca şi Steiner

optăm pentru delimitarea clară a celui dintâi (cel spiritual-cultural), de celelate

două (economic şi politico-juridic). Şansa fiecărui individ, de a-şi elibera şi de

a-şi pune în valoare însuşirile, depinde, cel puţin în prima parte a existenţei lui,

de părinţi şi de educatori. Rolul acestora este de a încuraja talentele copilului şi

de a le lăsa să se fructifice în cadrul societăţii şi nu de a mutila personalitatea

copilului în beneficiul lor propriu sau în beneficiul unor imperative tehnico-

economice sau politico-ideologice.

179

Din păcate, sistemul educaţional clasic se transformă tot mai mult într-o

adevărată instituţie de alienare a individului, de depersonalizare a acestuia, de

şablonizare şi tipizare a cea ce, în mod logic, ar trebui să fie unic şi irepetabil.

Încercarea de a organiza sistemul educaţional după modelul procesului de

producţie şi exclusiv în funcţie de cerinţele acestuia reprezintă, probabil, una

din cauzele (dacă nu cumva cea mai importantă) crizei morale, ce confrunta

aproape toate societăţile contemporane. Căci, în loc să formeze personalităţi

mature şi responsabile, capabile de empatie, deschidere şi toleranţă, un sistem

educaţional subordonat excesiv intereselor economice nu stimulează, adeseori,

decât un pragmatism reducţionist. Achiziţionarea unor cunoştinţe şi cultivarea

unor deprinderi pur utilitariste se realizează, adeseori, în detrimentul

componentei artistice, bazate pe creativitate şi originalitate.

Atenţia cu totul remarcabilă pe care Steiner a acordat-o preocupărilor

din sfera artelor (desen, pictură, teatru, muzică, euritmie) nu exprimă atât

dorinţa unor viitori artişti, cât mai ales voinţa stimulării şi dezvoltării, în toate

direcţiile, a capacităţilor creatoare cu care este înzestrată fiinţa umană. Pe de

altă parte, nu trebuie pierdut din vedere faptul că activităţile de ordin artistic au

o finalitate şi o eficacitate cu mult mai cuprinzătoare decât este dispus să

accepte simţul comun.

Dacă ar fi să ne referim numai la desen, pictură şi euritmie, în concepţia

lui Steiner se pot face următoarele precizări:

- desenul şi pictura constituie domenii de mare fineţe, cu ajutorul

cărora educatorii pot realiza o profundă cunoaştere a

temperamentelor şi problemelor emoţionale ale copiilor;

180

- când privim desenul unui copil, ne interesăm de desen, în măsura în

care ne interesăm de copil (nu ne amuzăm fără să ne gândim la

munca desenatorului, aşa cum am face în cazul când privim desenul

unui adult).

Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscuţi, dar

desenul copilului are o slabă valoare informativă, este necesar să interogăm

copilul asupra intenţiilor sale, să-l punem să ne explice desenul.

Prin mărturia sa copilul dezvăluie nu numai certe aptitudini practice

(abilitate manuală, calităţi perceptive, buna orientare în spaţiu etc.), dar mai

ales trăsături ale personalităţii sale (reacţiile sale emoţionale de moment,

atitudinile sale afective în situaţii determinante, preferinţele, cerinţele sale de

interes, viziunea supra lumii etc.).

Dintre planurile multiple, în care se manifestă personalitatea copilului în

desen (aşa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice şi de

generalizările statistice), se prezintă în continuare trei:

A. Valoarea expresivă a desenului

Gestul grafic, maniera în care copilul tratează suprafaţa albă, alegerea

formelor şi locurilor, sunt elemente ce exprimă starea sa emoţională,

temperamentul sau cea ce este cunoscut sub numele de valoarea expresivă a

desenului:

- Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioasă, agresivă (care

poate, la limită, să antreneze o ruptură, o sfâşiere a hârtiei), de linia

ezitantă, abia subliniată.

181

În acest sens, unii autori consideră că studiul desenului nu diferă

fundamental de grafologie, el putând să constituie un simplu caz particular. S-a

realizat o clasificare a diferitelor tipuri de trăsături şi s-a încercat o

corespondenţă grafică într-un anumit tip de emoţii. S-a putut, de exemplu,

verifica existenţa unei mari concordanţe între expresia grafică, umor şi

caracter.

- O analogie ar exista, de asemenea, între cadrul spaţio-temporal în

care se situează copilul şi spaţiul grafic sau, altfel spus, un

paralelism între pulsiunile sale şi mişcările grafice.

Copilul ambiţios, care caută să-şi afirme prezenţa sa în tot locul şi în

orice moment, va avea un desen care va acoperi, pe cât posibil, spaţiul foii.

Deseori, însă, umplerea sistematică a întregii foi poate fi în egală măsură un

semn de imaturitate, după cum utilizarea unui spaţiu exagerat de mic poate fi

un semn de dezechilibru.

Concepţia simbolică asupra spaţiului (Pulver) propune o divizare a foii

de desen în trei zone orizontale şi două zone verticale. Zona orizontală

superioară ar simboliza idealul, zona mediană – centrul de interes cotidian al

copilului, zona orizontală inferioară – pulsiunile sale primitive; banda verticală

dreapta ar prezenta viitorul, iar cea stângă trecutul.

Această concepţie este mult discutabilă. Tendinţa spre zona superioară a

paginii ar indica şi propensiunile spre orgoliu, pe când zona inferioară, de la

baza foii, ar ilustra stabilitate şi puternică înrădăcinare.

182

- Studiul formelor (Rose Alschuler şi B.Weiss Hattwick) a urmărit

realizarea unei comparaţii între stilul grafic şi viaţa afectivă a

copilului.

Astfel, copiii care manifestă interes mai ales pentru liniile drepte şi

pentru unghiuri sunt copii realişti, deseori cu o bună capacitate de organizare şi

iniţiativă.

Dimpotrivă, cei care preferă liniile curbe sunt sensibili, foarte

imaginativi, dar fără încredere în ei, căutând aprobarea adulţilor.

De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de

imaturitate şi feminitate, echilibrul dintre formele circulare şi liniile verticale ar

indica un echilibru şi control al impulsivităţii; predominarea verticalelor ar fi

proprie temperamentelor active, energice, bărbăteşti orientate spre exterior.

Mai rara predominare a liniilor orizontale ar fi adesea un indicator al

conflictelor psihologice.

- Cercetătorii s-au preocupat şi de studiul dispunerii, al orientării

liniilor în spaţiu. Astfel, a fost opus spiritul de decizie al celor ce-şi

orientează liniile în direcţii coerente, celui impulsiv, al celor ce-şi

orientează liniile în toate direcţiile.

Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresivă,

dispunerile în zig-zag şi liniile sparte, din bucăţi, ar fi semne ale instabilităţii,

iar preferinţa pentru puncte sau mici pete ar exprima ordinea şi meticulozitatea.

Faţă de cele menţionate mai sus, se impune şi precizarea următoarelor

aspecte:

183

Până la 7 ani, prezenţa unor elemente grafomotorii (linii, forme, direcţii,

etc.) şi repetarea acestora sunt în sine puţin relevante, deoarece copilul are

nevoie să-şi exerseze mâna, să-şi însuşească aceste elemente; unele perseverări

stereotipe, coroborate cu răspunsurile copilului la alte probe, pot indica

fenomene de rigiditate mintală, chiar de retard, după cum nu orice curbă

înseamnă imaturitate, dimpotrivă, precocitatea în realizarea liniei curbe şi a

personajelor în mişcare poate fi un semn al flexibilităţii mintale, al creativităţii.

După intrarea copilului în şcoală, aceleaşi elemente dobândesc semnificaţii

psihologice noi.

- Culoarea are, de asemenea, o valoare expresivă. Fiecare culoare are

efecte proprii.

Culorile reci, în particular tonurile albastre, au tendinţa să se

concentreze, să „fugă” din faţa privirii noastre, pe când tonurile de roşu

iradiază, tind să „avanseze” spre noi.

Există culori care se completează sau se opun. Anumite combinaţii dau

impresie de armonie, de coerenţă, altele, din contră, provoacă efecte

contrastante. Noţiunea însăşi de ton cald sau ton rece este semnificativă şi pare

să fie legată de proprietăţile fizice elementare ale culorii.

Aceste efecte ale culorilor sunt induse şi de corespondenţele naturale

dintre culori şi anumite elemente naturale. De exemplu, între roşu şi sânge,

simbol al vieţii, dar şi al rănirii, al ferocităţii; între bleu şi cer sau apă; între

verde şi vegetaţie; între galben şi foc sau lumină.

Corespondentele dintre culori şi natură vizează nu numai lucrurile, ci şi

diferitele stări ale substanţei. De exemplu, tonurile opace şi terne evocă o

184

substanţă materială rezistentă, în timp ce tonurile vii au o calitate aeriană, care

evocă jocul luminii traversând lucrurile.

Impresiile de tristeţe sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi

citite din desenele copiilor. În ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor

deschişi, bine adaptaţi grupului, în timp ce culorile neutre caracterizează copiii

închişi în ei înşişi, independenţi şi adesea agresivi.

Roşul, culoarea preferată de copii mici, mai târziu va exprima

manifestări de ostilitate şi dispoziţii agresive.

Printre copiii care utilizează albastru se pot distinge două grupe: cei care

caută să se conformeze regulilor exterioare, dar care în profunzime nu le

acceptă, şi cei care se conformează de asemenea, regulilor grupului, dar sunt

suficient de evoluaţi ca să le accepte.

Negrul ar exprima inhibiţie, teamă şi s-ar asocia unui comportament

depresiv; portocaliul o stare de fericire de relaxare, verdele o reacţie faţă de

discplina prea riguroasă; violetul tensiuni conflictuale.

Prezintă, de asemenea, interes alegerea nuanţelor şi reprezentarea

acestora; suprapunerea exprimă conflictul dintre diverse tendinţe; izolarea

acestora exprimă rigiditate şi teamă; amestecul fără discriminare ar exprima

imaturitate şi impulsivitate.

B. Valoarea proiectivă a desenului

Stilul general de reprezentare exprimă dispoziţiile fundamentale ale

viziunii copilului asupra lumii şi constituie valoarea proiectivă a desenului.

185

Valoarea proiectivă a desenului copilului se referă la efectul provocat de

acesta, stilul sau personalitatea ca tonalitate (în psihanaliză proiecţia are un

sens bine determinat, sensul de „proiectiv” utilizat aici este diferit de cel

psihanalitic).

Astfel, în desenele unor copii domină mişcarea şi culoarea, mişcări

ascendente şi mişcări descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferinţa

pentru anumite culori, în timp ce la alţii domina un echilibru, personajele au

atitudini rigide, parcă sunt închegate, linia este riguros uniformă, iar

juxtapunerea culorilor dă ansamblului un aspect armonios.

Françoise Minkowska distinge, în acest sens, două tipuri de

temperament „raţionalul” care se complace în abstract, în imobil, solid şi rigid

căruia îi scapă mişcarea şi „intuitivul”, care mai mult gândeşte decât simte,

care separă şi discerne obiectele prin contururi precise; „senzorialul”, din

contră, aplecat spre concret, mai mult simte decât gândeşte, vede lumea în

mişcare, în imagini totdeauna vii, departe de orice abstracţie.

În desenul copilului se regăseşte această opoziţie, atât în desenele libere,

cât şi în desenele cu temă.

Copilul senzorial se interesează de obiectele familiare, îi place să le

acumuleze, ceea ce dă desenului său impresia de bogăţie extremă. În peisaje

apar case, arbori, personaje. În detaliu, fiecare obiect este reprezentat cu o grijă

deosebită, totul este viu, totul se mişcă, totul este în curbe şi sinusoide.

Alegerea culorilor este, de asemenea, caracteristică profilului său psihologic.

Tipul senzorial iubeşte tonurile vii, realiste, culoarea domină forma şi dă

ansamblului o impresie de lumină şi viaţă.

186

Copilul „raţional” este exact opus; costrucţia este precisă, echilibrată,

statică, trăsăturile sunt nete, domină simetria, obiectele lăsând între ele

suprafeţe vide.

Merită să se considere că, această opoziţie nu defineşte două grupuri de

copii, ci mai curând doi poli în particularităţile formale ale desenelor copiilor.

În general, ambele tendinţe se regăsesc doar în modalităţi schimbătoare.

C. Valoarea narativă a desenului

Desenul copilului reflectă, de asemenea, centrele sale de interes,

gusturile, preferinţele. Aceste mobiluri determină copilul să facă un anumit

desen şi nu altul. Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei

persoane. Cel mai adesea alegerea obiectului este determinată de situaţie: un

sejur pe malul mării, la munte, o vizită la grădina zoologică sau la circ.

Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarnă, cadouri,

Paştele cu ouă colorate şi/sau încondeiate etc.

Vederea unui obiect, care marchează conştient sau nu imaginaţia copilului

constituie, de asemenea, o ocazie pentru alegerea temei. De exemplu, noutatea

obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu obiectul însuşi va stimula

opţiunea, ci o imagine, o fotografie care îl reprezintă. Nu atât obiectul îl

fascinează, cât reproducerea sa, mai ales când copilul descoperă mijloacele

pentru a-l reprezenta în imagine.

Tot astfel, desenele anterioare exercită o atracţie puternică şi

favorizează repetarea aceloraşi teme.

187

Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizaţii, copilul găseşte în

schema sa obişnuită un sens nou sau descoperă posibilitatea de a prezenta un

nou tip de obiect.

Alegerea temei este deci, în general, determinată de două serii de

motive: dorinţa de reprezentare a unui anumit obiect, plăcerea de a reproduce

anumite scheme grafice obişnuite şi de ocazia transformărilor deliberate sau

inopinate prin care încearcă să le aplice în reprezentarea altor obiecte care nu

erau alese anterior.

Imitarea directă a unui obiect perceput nu joacă aici (cadrul valorii

narative a desenului) decât un rol secundar. Ceea ce-i place lui nu este să dea

iluzia prezenţei unui obiect absent, ci să se asigure de puterea sa de a semnifica

prin imagini. Copilul copiază puţin obiectele reale pentru că acest exerciţiu îl

ajută să-şi perfecţioneze schemele sale obişnuite.

Dacă alegerea obiectelor este legată adesea de circumstanţe, ea depinde,

de asemenea, de preferinţele sale obişnuite, de lumea cotidiană, de cărţile al

căror conţinut îl impresionează, de visurile lui etc.

Alegerea obiectelor şi temelor este de altfel, în întregime imprevizibilă.

Un anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de

explorare , etc. Un altul, scene de război, de agresiune sau scene din sporturi,

etc. În spatele acestor teme se află preocupările cotidiene, dorinţele, visurile

copilului.

Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostică. De exemplu, în

desenul satului/oraşului la copiii instabili emoţional, apar cu mare frecvenţă

străzi mai lungi şi mai sinuoase.

188

În acest sens, nu trebuie uitată valoarea simbolică a temelor. Unele

obiecte, scene sau particularităţi de reprezentare a acestora trimit la experienţa

trecută la interesele actuale sau de viitor, dar ele au în plus o valoare simbolică.

„universul nostru este o lume de forţe şi raporturi”, conform afirmaţiilor

făcute de Elena Badea (1995). Astfel soarele simbolizează căldura, viaţa.

Lumea obiectelor este o lume de simboluri. Copilul poate desena un leu pentru

că a văzut unul, dar pentru el leul este purtătorul unui sens, care-l distinge de

alte animale. Acest domeniu al imaginarului, care ocupă un spaţiu larg în viaţa

copilului, se exprimă în mod natural în desenele lui.

În concluzie, desenul copilului şi dialogul adultului cu acesta dezvăluie

structura şi dinamica personalităţii copilului, relaţiile lui afective cu lumea,

mişcările de apropiere sau de retragere, care marchează raporturile sale cu

fiinţele sau lucrurile. Desenul şi pictura dau posibilitatea copiilor, aşa cum am

văzut de altfel, de exprimare, de structurare şi de dezvoltare a propriei

personalităţi şi au valenţe psihoterapeutice general recunoscute.

Euritmia, care este, în fond, o „vizualizare a limbajului”, face

conexiunea dintre sunet, simbolul grafic şi gest, dintre concret şi abstract dintre

minte şi corp, valorizându-l pe acesta din urmă, euritmia asigură nu doar o

armonizare a mişcărilor proprii, ci şi o armonizare cu mişcările celorlalţi.

Scopul ei ultim este integrarea organică în mişcarea unei comunităţi Carlgren

F.(1994).

R. Steiner, după Carlgren F.(1994) a subliniat ideea că activităţile

artistice sunt menite să elibereze, să dezinhibe imaginaţia şi creativitatea

copilului, să-i dea şansa de a se construi pe sine însuşi ca pe un întreg, de a-şi

189

coordona abilităţile intelectuale şi cele practice, definindu-se ca întâlnire

fericită a celor trei dimensiuni fundamentale ale fiinţei umane.

În contrast cu psihopedagogia clasică, cu soluţiile şi metodele acesteia,

demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe înţelegere, nu pe actul

învăţării în sine ci pe apropierea artei de a învăţa, de a căuta şi a propune

soluţii proprii la probleme venind din diverse domenii de activitate. În acest

fel, suficienta bazată pe siguranţă, adeseori falsă, decurgând din deţinerea unui

bagaj informaţional bogat, dar achiziţionat în mod formal şi mecanic (şi care

duce la atitudini conservatoare şi negative faţă de tot ce nu corespunde

achiziţiilor deja existente) este înlocuită cu o atitudine de deschidere, de

curiozitate intelectuală, de toleranţă faţă de inedit şi faţă de personalitatea şi

ideile altora.În concluzie, aşa cum remarcă subtil Nietzche, rolul educatorului

nu este de a potoli ci de stârni foamea intelectuală a copilului.

190

CAPITOLUL XVI

CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII

LA COPIII CU DEFICIENŢE

Expresia plastică, desenul constituie o dimensiune a personalităţii

globale, cu o structură şi o existenţă proprie, cu o geneză anumită şi cu un scop

funcţional precis stabilit.

Desenul, ca formă complexă de expresie, e capabil nu numai de a

reprezenta structura formală şi conţinutul personalităţii, ci implicit şi de a-l

utiliza în investigarea psihodiagnostică.

Aceasta din urmă, în condiţiile şcolii pentru deficienţii de auz şi pentru

deficienţi mintali, se prezintă ca o metodă de investigare activă, ce constă

într-o suită de “modele plastice” de la simplu la complex, imagini grupate

progresiv şi aplicate după principiile psihologiei experimentale şi

psihodiagnozei. Aceste “modele” sunt prezentate subiectului drept “sarcini-

stimuli” cărora trebuie să le dea un răspuns sub forma reproducerii plastice.

Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de

expresie a personalităţii, cu o reprezentare corticală şi cu aceaşi valoare ca

limbajul verbal (oral şi scris), în raport cu marile funcţii simbolice corticale

191

gnozo-praxologice. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii

neuropsihologice a desenului se referă la următoarele aspecte:

-Desenul este o funcţie instrumental simbolică a creierului, cu aceaşi

valoare ca şi limbajul verbal;

-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;

-Orice leziune produsă la nivelul ariilor corticale ale desenului va

determina apariţia unei tulburări specifice în desene;

-Fiind o funcţie neuropsihică desenul poate servi ca formă de analiză

psihodiagnostică.

La copiii deficienţi mintal, din categoria celor mai frecvente tulburări

exprimate plastic şi care au valoare diagnostică se pot enumera:

1. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să

schimbe în esenţă forma naturală;

2. tulburările de execuţie ale formei ce determină aspectul neterminat,

rigid, sărac, dezordonat;

3. tulburările de construcţie ale formei care constau în:

- accentuarea unui element neesenţial;

- stereotipia formei;

- omiterea unor elemente esenţiale;

- culoarea contravine formei.

4. tulburările de schemă corporală ce se referă la:

- transparenţa corpului;

- asimetrii accentuate, disproporţii între diferite segmente ale

corpului;192

- omisiuni sau adăugire de segmente;

- corpul redat “cu faţa”, iar capul şi picioarele “din profil” ;

- capul asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus);

- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau

subdimensionate, absenţa uni sau bilaterală;

- “neoformaţie” = cap dublu, trei mâini, mai multe degete.

5. tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită imaginaţia

elevului incapabil de a crea sau folosi “forma simbol” şi se referă la:

- culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex. : capul are

culoarea hainelor);

- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au

nici o semnificaţie, sens, simbol.

6. tulburări de compoziţii. Compoziţia este cea mai complexă activitate de

desenare, la care concură numeroşi factori, cu principii compoziţionale

logice; aceşti factori conferă compoziţiei plastice ritm, echilibru, măsură,

proporţii, forţă de emoţionare şi de comunicare. Tulburările ei se referă la:

- absenţa relaţiilor între forme, detaliu, spaţiu;

- compoziţie închisă “în plan” desfăşurându-se frontal

bidimensional, cu aspect static;

- repetiţia frecventă a figurilor “schemă”;

- perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală, inversând

raporturile reale dintre elemente;

- neacordarea importanţei “mediului” caracteristic temei;

193

- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprimă doar

trăirile interne ale copilului;

- plan perceptiv îngust, care dă imagini sărace, lacunare,

dezmembrate, ireale.

7. tulburări de culoare.

Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea

cromatică dominantă, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburările se referă la:

- nerespectarea realismului vizual;

- absenţa armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanţe;

- utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roşie, păr verde) sau unei

singure culori;

- efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat,

bidimensional, cu aspect dezordonat.

8. tulburări ale spaţiului plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu forma

ei totală). Tulburările se referă la:

- spaţiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru;

- descriptiv, serial, decorativ;

- spaţiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.

Desenul constituie un mecanism complex care antrenează multiple laturi

ale psihologiei individului, având un caracter strict individual specific, în

raport cu particularităţile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de

expresie, cu aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea şi întreaga

dinamică a personalităţii sale.

194

Însuşirea limbajului plastic oferă deficientului de auz spre exemplu,

posibilitatea de manifestare firească, prin desen, a unei “gramatici” speciale ce

exteriorizează conţinutul intrapsihic global al personalităţii, cu aceaşi valoare

ca şi limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonală.

Valenţele activităţii plastice ale desenului sunt insolubil legate de

conceptul de evaluare. În conturarea unei definiţii a actului de evaluare,

preocupările se centrează în condiţiile şcolii speciale pentru deficienţi pe

aspectele care fac din aceasta o verificare, estimare, sancţionare şi atestare a

gradului în care subiectul supus educaţiei s-a apropiat de performanţa ce i-a

fost fixată de cerinţele şcolare.

Evaluarea completă a actului pedagogic, din punct de vedere al

performanţelor elevilor implică, pe de o parte măsurarea rezultatelor obţinute

de aceştia, deci a efectelor educaţiei asupra dezvoltării lor, iar pe de altă parte,

cunoaşterea elevilor ca subiecţi activi, factori ai propriei lor formări.

Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al acţiunii

de instruire şi educare şi ca subiect al activităţii de învăţare, constituie

domeniul multor preocupări psihopedagogice, materializate în acţiuni

complexe de evaluare şi “prognostic” educaţional.

Ceea ce impune cu necesitate luarea în considerare a trăsăturilor elevilor

este variabilitatea populaţiei şcolare, diferenţele individuale fiind reale şi

evidente în cazul deficienţilor şcolarizaţi în unităţile şcolare speciale.

Existenţa unor trăsaturi individuale la elevii deficienţi reprezintă o

puternică motivaţie a necesităţii evaluării cât mai obiective a potenţialului

biopsihic al fiecărui elev. În acest sens, un proces de educaţie specială,

195

organizat şi dirijat raţional trebuie conceput atât pe temeiul trăsăturilor

comune, caracteristice ale elevilor aflaţi pe o anumită treaptă de dezvoltare

autogenetică, în raport cu care sunt şcolarizaţi pe nivel de clase cât şi prin

luarea în consideraţie a particularităţilor individuale ale acestora.

Este necesar a menţiona, câştigul pe care îl obţine evaluarea continuă,

formativă, în raport cu cea cumulativă, constatativă.

Astfel, rolul evaluării formative este acela de diagnosticare şi ameliorare

numai o evaluare bazată pe operarea unui “diagnostic”, secvenţă cu secvenţă,

permite să se aprecieze modificările care intervin în dezvoltarea psihică

generală a deficientului şcolarizat.

Evaluarea evidenţiază fapul că sunt numeroase laturile care prezintă un

interes deosebit pentru cunoaşterea deficienţilor. Din multitudinea acestora fără

a opera o ierarhizare absolută, putem distinge cel puţin trei grupe cu valoare de

“indicatori” ai actului de evaluare a particularităţilor deficienţilor:

a) capacitatea intelectuală exprimată în nivelul general de dezvoltare a

proceselor intelectuale: gândirea, memoria, limbajul;

b) nivelul de pregătire şcolară (antecedente educaţionale);

c) trăsături de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de

învăţare şcolară: trăsături caracteriale, afective, capacităţi

relaţionale. Depistarea şi decelarea acestor trăsături, care-i

diferenţiază pe elevi, reprezintă premisa oricărei acţiuni de tratare

diferenţială, nota sa caracteristică constituind-o adaptarea activităţii

de instruire şcolară la tipologia particularităţilor elevilor pentru

atingerea succesului şcolar.

196

Aceste aspecte pot fi măsurate prin intermediul unei evaluări

constatative şi formative realizate prin desen.

Modalităţile de surprindere cât mai fidelă a particularităţilor individuale

ale deficienţilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, în condiţiile

şcolii speciale, expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important

în furnizarea de date prin caracterul “non-verbal” accesibil deficientului sever

şi cu deficienţe asociate. La omul normal, limbajul verbal oral se dovedeşte a fi

cel care primează, în raport cu alte forme, care implicit capătă un caracter

secundar în comunicare. La deficienţii de auz în lipsa limbajului verbal, sau

prezenţa sa în plan secundar, în combinaţie cu mimico-gesticulaţia, desenul

devine un mod de limbaj, de comunicare, depăşind adesea, ca posibilităţi de

transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.

Desenul este folosit în procesul de cunoaştere al elevilor deficienţi, fiind

un mijlocitor de comunicare între subiect şi psiholog, valoarea narativă a

acestuia oferind date cel puţin suficiente pentru o cunoaştere preliminară reală.

Desenul este utilizat în scopul investigării psihodiagnostice a personalităţii

deficientului bazându-ne pe funcţia sa expresivă şi proiectivă, de exteriorizare

a conţinutului intrapsihic, pe funcţia de comunicare şi pe capacitatea lui de a

reprezenta aspecte pe care deficientul nu ştie, nu poate sau chiar nu vrea să le

verbalizeze.

De asemenea desenul poate constitui o metodă eficientă de psihoterapie,

acţionând ca proces de învăţare, reînvăţare şi reinstrumentalizare a funcţiilor

mentale. Astfel prin desen sunt transmise cunoştinţele, se fixează deprinderi se

197

formează şi se dezvoltă structuri logice ale gândirii, se dezvoltă procesul de

comunicare interpersonală.

Desenul se prezintă astfel ca o formă de reprezentare plastico-statică a

imaginilor realităţii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care

le produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricărei forme de

expresie neuropsihică (desenul, scrisul, vorbirea) şi care se referă la:

- activitatea pragmatică executorie = desenarea;

- produsul activităţii = desenul

- funcţia neuropsihică mentală = funcţia plastică

Interpretarea desenului pune în discuţie mai multe puncte de vedere

orientate spre două direcţii: cea estetică şi cea psihologică, acestea fiind

justificate împreună deoarece desenul înainte de a fi o “lucrare” este un

“limbaj”, un sistem simbolic informaţional neuropsihologic.

Orientarea psihologică care este în atenţia noastră este cea dependentă

de structura şi dinamica personalităţii, desenul vehiculează conţinutul

intrapsihic al individului, reflectând personalitatea globală a acestuia.

Desenul, în cazul deficienţilor apare ca un limbaj “accesibil ce operează

ca un sistem specific” de semne fizice concrete prin care el capătă o formă

“circulant-comunicabilă” în cadrul comunicării interpersonale, comportându-se

ca valoarea unui mesaj, ce exprimă în exterior conţinutul intrapsihic global al

personalităţii deficientului.

Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purtătorul unei informaţii pe

care o transmite subiectul, cu o anumită semnificaţie şi într-o formă fizică

specifică particulară acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).

198

Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posedă un sistem semantic

precis, un cod informaţional, care în cadrul comunicării interpersonale, se va

supune legilor generale ale semanticii. Badea E. (1995)

Organizarea, formarea, transmiterea, înţelegerea – pe aceste valenţe de

tip comunicaţional se bazează multe din acţiunile psihopedagogice recuperativ-

terapeutice pentru deficienţi, desenul devenind un semnal specific psihoplastic

care încorporează, fixează şi transmite o imagine mentală.

Desenul se manifestă ca un “semnal complex” cu valoare

informaţională, ca un ansamblu semantic de mesaje, organizat în scopul

stabilirii precizării şi transmiterii unor enunturi ideo-afective complexe.

Expresia plastică, desenul, în contextul investigaţiilor asupra

deficientului depăşesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practică de a

copia realitatea, valenţele lui referindu-se la:

- valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte

legate de temperament şi natura reacţiilor tonico-emoţionale ale

subiectului;

- valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o

imagine fidelă a ansamblului personalităţii subiectului (conţinutul

intrapsihic);

- valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid şi captează

atenţia, fiind influenţată de căutarea a ceea ce are interes pentru subiect,

de alegerea temelor desenului, toate acestea în raport cu experienţa

personală, amintirile, imaginarul personal;

199

- valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări

de semnificaţii şi în acest sens, conţinutul desenului (tema, stilul) se

apropie, ca tip de elaborare psihologică, de vis.

Numeroase sunt studiile şi cercetările privind analiza autogenetică,

vertical evolutivă a desenului, toate acestea având în vedere “realismul”

acestuia şi fazele pe care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoaşterea

acestora se bazează analiza intimă a expresiei plastice, a desenului, de la

“realismul fortuit” corespunzător perioadei mâzgălelii, până la “realismul

intelectual” corespunzător etapei de folosire a semnelor grafico-plastice pentru

redarea realităţii obiective.

De asemenea, pe lângă aspectele legate de nivelurile ontogenetic-

evolutive, investigaţiile cu valoare psihodiagnostică aplicate elevilor deficienţi

se bazează pe calitatea desenului de a exterioriza stările conflictuale, ideo-

afective ale acestora, acele tendinţe profunde ale personalităţii deficientului pe

care acesta le evită prin limbaj verbal, exteriorizându-le prin această manieră

directă, deschisă şi liberă care este desenul.

Este adevărat că în afara aspectelor pur psihologice care condiţionează

desenul şi expresia plastică sunt elemente de altă natură care le condiţionează

calitatea: nivelul de instrucţie, cultura, mediul socio-familial, etc.

Ţinând seama de semnificaţia etiopatogeniei deficienţei mintale şi de

auz în determinarea activităţii plastice la copil, un demers terapeutic

educaţional dobândeşte eficienţă atunci când vizează toate determinările

posibile ale deficientului, cauzele care au produs anumite deficite integrate în

200

destructurarea neuropsihică a persoanei, pentru că este ştiut că, aceleaşi cauze

pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleaşi efecte.

Desenul ca formă a reprezentării se plasează în contextul intim al

procesului de dezvoltare a gândirii în cadrul interrelaţiei individului cu mediul.

El constituie după cum s-a mai apreciat, o formă fundamentală de comunicare

a evenimentelor interiorizate, a ideilor, a dorinţelor, a sentimentelor.

Cercetările de psihologia copilului s-au ocupat de rolul şi valoarea

desenului în procesul de structurare a personalităţii umane.

J. Piaget (1969) în studiile sale arată că, desenul “este o formă a funcţiei

semiotice, care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic şi

imaginea mintală cu care are în comun imitarea realului”.

Funcţia de comunicare prin desen stă la baza unei comunicări mult mai

largă şi mai complexă decât cea prin limbaj. Aşa cum afirma în continuare

acelaşi autor citat, “problema este de a şti dacă există o linie de demarcaţie

netă între simbolismul conştient al copilului şi cel ascuns”.

Acest lucru este esenţial pentru a arăta că gândirea simbolică formează

un tot unitar. Orice simbol, este totdeauna, în acelaşi timp, conştient sub un

unghi, inconştient sub altul.

Cunoaştem faptul că, pe funcţia simbolică se bazează, în fond, întreaga

tehnică proiectivă, ca metodă de studiu a personalităţii. O semnificaţie aparte o

are modul în care aceşti copii folosesc culoarea, modul în care le combină. De

asemenea tematica desenului comportă o discuţie aparte.

Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru

învăţământul special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativă a

201

obiectelor, evenimentelor ce nu sunt percepute imediat. Această evocare face

posibilă gândirea, oferindu-i un câmp de aplicaţie nebănuit în opoziţie cu

limitele restrânse ale acţiunii senzorio-motorii şi ale percepţiei care nu

progreseaza decât sub îndrumarea şi datorită raportului acestei gândiri sau al

inteligenţei reprezentative.

În procesul de diagnosticare din şcoală este folosit desenul ca tehnică de

diagnosticare a personalităţii.

M. Porot foloseşte proba desenului familiei pentru a sonda în “realitatea

imaginară” a copilului modul conflictual ascuns al convenţiilor sociale

exprimate de familie. În acest context imaginea sinelui este axul principal pe

care trebuie reconstruită personalitatea copilului deficient, ea stabileşte

sistemul de raporturi interioare şi exterioare. Goodenough îl utilizează şi la

evaluarea inteligenţei.

În munca educativă, cunoaşterea câmpului de forţe psihologice

presupune o activitate în cunoştinţă de cauză cu efecte scontate ca optime de

formare educaţională. Mediul familial, cel şcolar şi social determină o

dezvoltare “dizarmonică” a personalităţii.

Astfel în cazul formării şi structurării unor conduite de expresie grafică

şi plastică, există mai multe modalităţi de a folosi desenul în munca

terapeutică. Prima dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care

subiectul este lăsat să deseneze fără nici o indicaţie, deci numai ceea ce el

doreşte. În etapele următoare vor fi impuse teme pe care elevul trebuie să le

aleagă prin proprie opţiune, apoi indicarea unei teme şi excluderea alteia.

202

Desenul tematic vizează lumea cea mai apropiată copilului, şcoala, casa,

astfel încât să se poată descifra jocul în care se proiectează el cel mai bine, din

aceste date se poate surprinde lumea conflictelor copilului şi mai ales direcţia

de compensare.

Formele în care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutică sunt

nelimitate în activitatea educatorului. Având în vedere faptul că el este parte

componentă a unei funcţii de simbolizare şi constituie în latura sa expresivă –

o formă de comunicare, dar una care nu este supusă cenzurii morale, putem

aprecia deci valoarea sa de exprimare a intimităţii personale a ceea ce a fost

reprimat de normă, de reguli, anturaj, grup, societate.

Trebuie însă să apreciem că atât producţiile libere, cât şi cele cu tema

dată, nu trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop

terapeutic şi numai prin educaţie, instruire pot fi dirijate şi elementele estetice,

dar nu impuse aprioric în execuţie.

Forţa neuromotorie din timpul desenului, care este după cum se ştie

dezordonată, subtensionată, poate fi prin educaţie şi terapie dirijată, structurată

pe sarcina de execuţie. Deasemenea, prin modul în care este educată folosirea

culorilor constituie un mod specific de terapie. Este stabilită relaţia care există

între culoare şi starea psiho-afectivă în funcţie, de experienţa cromatică a

individului care trebuie dirijată şi valorificată. Sensurile existenţiale ale

persoanei sunt reflectate în modul în care culorile sunt folosite în desen, în

pictură, în vestimentaţie, etc.

Nu ne propunem să specificăm sensurile afective ale culorilor

fundamentale, dar menţionăm că putem investiga şi diagnostica, folosind

203

valorile cromatice ale desenelor, laturi ale comunicării şi relaţionării afective,

dominantele personalităţii şi chiar să dirijăm programe de antrenamente

funcţionale în sistemul de compensare, de terapie pe baza concepţiei şi testului

elaborat de Lscher.

Atât deficientul mintal cât şi cel de auz sau fizic au o simptomatologie

cromatică, date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul

emoţiilor, sentimentelor, stările şi trăirile relaţionale, date despre viaţa de grup

şcolar, familial, larg social. Paleta cromatică a deficientului mintal este foarte

redusă, cu elemente de “stereotipii” în utilizarea aceleaşi culori, surdo-mutul

dispune de o paletă mai largă, cu o mai mare deschidere şi pentru culorile

intermediare sau derivate: gri, mov, violet, oranj, bleu, etc.

În tehnica desenului tematic sau dirijat, după imaginea obiectului sau

obiectelor, compensarea cromatică poate fi exersată prin antrenamente

susţinute sub dirijare nemijlocită şi exerciţiu. Dacă copilul cu deficienţă de auz

redă corect cromatic o temă chiar fără prezenţa obiectului sau a imaginii,

deficientul mintal asociază monoton culoarea cu obiectul sau imaginea

acestuia. Nici un desen al deficientului mintal nu va dispune de paleta

cromatică a unui peisaj, de exemplu, desenat din îmbinarea corectă a imaginii

cu ceea ce ea reprezintă. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acţional –

mişcarea sau succesivitatea unor acţiuni umane.

El nu poate reda aceste elemente în corelaţie datorită slabei forţe de

reprezentare şi mai ales a nucleului ei central de decodificare şi semnificaţie.

Desenul singur nu poate duce la compensarea acestor dificultăţi.

204

În recuperarea deficientului mintal sunt corelate şi au prioritate tehnicile

care duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de bază cum sunt cele de

formă, culoare, schemă corporală, lateralitate spaţio-temporală.

Literatura de specialitate relevă o serie de preocupări privind folosirea

culorilor ca instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare,

compensare. Statistic vorbind, principalele sisteme de recepţie şi prelucrare a

informaţiei sunt văzul şi auzul, cu valenţe mari optice fiind culoarea, care are o

mare importanţă în procesul de organizare a activităţilor didactice.

Integrate în tehnica terapeutică din domeniul artterapiei, toate aceste

posibilităţi de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate,

interconectate tehnicilor de terapie cognitivă ocupaţională, afectivă,

comportamentală.

Numai gândite astfel, ele îşi vor dobândi valenţe terapeutice, vor

optimiza adaptarea şcolară, socială, profesională a elevului deficient.

Consensul de cerinţe şi exigenţe trebuie să vizeze nu numai latura informativă,

dar mai ales cea formativă-educativă.

Orice sistem terapeutic trebuie să coordoneze evoluţia în sens ascendent

a personalităţii, pe linia unităţii laturilor sale, cu minimum de traume afective

de relaţie, de integrare şi mai ales de autonomie personală şi socială.

Un sistem terapeutic care nu ia în seamă toate laturile persoanei, în

acţiunile sale efective, nu poate să se înscrie pe coordonatele amintite mai sus.

Programele arttterapiei sunt elaborate analitic până la nivelul unor operaţii şi

capacităţi, dar au în vedere permanent şi în mod sincronizat “personalitatea ca

întreg”.

205

CAPITOLUL XVII

TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN

ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL

a. Rolul activităţilor artistice în terapia deficientului mintal

Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu

deficienţe, din cadrul capitolului Artterapie, a impus rolul important al

creativităţii artistice (exprimată prin căile de expresie plastică: modelaj, desen,

pictură, sculptură) atât în procesul decompresării deficientului mintal, cât şi în

procesul educaţional-terapeutic.

Vom preciza în continuare - obiectivele pentru activităţile practice,

folosite în lucrul cu deficientul mintal:

1. Dezvoltarea simţului de încredere în sine;

2. Formarea şi dezvoltarea aprecierii artistice şi de exprimare;

2. Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizându-le

forma, mărimea şi culoarea- prin canalele motorii şi senzoriale;

3. Cooperarea cu alţi copii în realizarea unor activităţi de grup- lucrul în

echipă;

4. Dezvoltarea simţului estetic

5. Dezvoltarea respectului faţă de rezultatele muncii lor şi a altora;

206

6. Formarea şi consolidarea deprinderilor de tăiat, lipit, îndoit cu diferite

materiale şi formarea unor noi deprinderi cu: împletitul, îmbinarea;

7. Formarea şi consolidarea abilităţilor de a termina munca începută şi

disciplina materialelor în ordine.

Activităţile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante

în valorificarea la maxim privind potenţialul existent- nivelul intelectual al

ficientului mintal.

Prin intermediul terapiei de expresie plastică, urmărim la deficientul

mintal:

a. dezvoltarea observaţiei;

b. reproducerea a ceea ce văd sau simt;

c. dezvoltarea unei bune coordonări ochi-mână;

d. dezvoltarea motricităţii fine prin dactilo-pictură, desen şi

modelaj.

Deficientul mintal îşi poate dezvolta deprinderile specifice prin

mânuirea materialelor (creionul, pensule, vopsea, plastilină) folosid aceste

activităţi.

Progresul pe care-l vor obţine se va înregistra în etape, după urmează:

1. Realizarea activităţilor simple cu materiale: hârtie, beţişoare,

creioane etc;

2. Reproducerea anumitor idei prin:

-ruperea hârtiilor;

-realizarea colajelor.

207

3. Reproducerea unor culori în desen/pictură:

-începând cu cele de bază: roşu, galben, verde etc;

-din imaginaţie proprie;

-după o temă dată.

Tematicile evocă anumite răspunsuri şi trăiri, ceea ce permite

deficienţilor mintal să-şi descrie lucrul; de exemplu: Mărul copt; Soarele

mare, galben şi rotund; Cerul albastru şi senin etc.

b. Modalităţile de realizare a diferitelor activităţi de expresie

plastică

Anumite activităţi se pot realiza cu un grup de copii deficienţi mintal în

scop psihoterapeutic, cuprinzând deprinderi practice de bază, care devin din ce

în ce mai complexe pe măsura înaintării în vârstă.

Pentru realizarea unor activităţi artistice, se vor folosi anumite categorii

de materiale/unelte, printre care:

a) hârtii de scris/ de modelaj/ creponată; şerveţele; reviste; ziare; lână;

vată- de culori şi asperităţi diferite;

b) materiale din natură: conuri de brad; bucăţele de lemn; ghindă etc;

c) alte materiale: zahăr; făină; boabe de fasole; semiţe etc;

În cele ce urmează, vor fi prezentate (prelucrate după lucrarea Fundaţiei

de sprijin comunitar- Manual Import - Ghid de muzică, artă, mişcare şi joc,

208

2002) diferite tipuri de activităţi artistice, precum şi modalităţile lor de

realizare- folosite în procesul terapeutic cu deficienţi mintal, în viziunea unor

artterapeuti români şi britanici.

A. Mânuirea simplă a materialelor:

Instructaj:

1. Observaţi caracteristicile diferite ale hârtiei;

2. Transformaţi-le astfel încât să devină diferite;

3. Descrieţi schimbarea sau comparaţi diferitele asperităţi.

Mijloace de realizare:

1. Mototolirea şi întinderea foliei de aluminiu;

2. Materiale uscate sau ude: hârtie, textile;

3. Materiale tari şi moi: creioane şi textile.

Modalităţi de exprimare:

• Să mototolim hârtia;

• Să netezim hârtia;

• Să facem mingi colorate –pentru descrierea schimburilor;

• Să rupem hârtia- hârtia se rupe în fâşii de 2 cm şi urmează crearea de

imagini ale obiectelor din mediul înconjurător: panglici, scări, fulgi de

zăpadă.

A. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafaţă-colaje:

209

-Copiii sunt iniţiaţi în iniţiaţi în folosirea lipiciului;

-Se realizează un colaj mare cu diferite lucrări ale copiilor.

-exemplu: anotimpurile; confecţionarea felicitărilor de Crăciun etc.

Exemplu de activităţi:

♦ Fulgi mari de zăpadă;

♦ Poveşti cu imagini simple: copaci; casă; câine;

♦ Covor de iarbă verde cu flori şi animale etc.

B. Modelaj:

-modelajul stimulează simţul tactil;

-copiii trebuie să cunoască:

denumirea materialelor: plastilină; argilă, lut;

caracteristicile materialelor: modelat, rupt, îmbinat, rulat

etc.

-deprinderilor de bază se formează prin: modelarea materialelor,

realizând diferite forme, lipindu-le prin împreunarea capetelor.

Exemple de exerciţii de modelare:

Inele colorate;

Mingea fotbalului;

Animale simple, copaci, case etc.

C. Încurajarea ,,Mărcilor de expresie”

-activitate artistică specifică atât copiilor, cât şi adulţilor;

210

Scop: dezvoltarea modalităţii expresive, personale, de a desena şi

picta.

-se desenează figurativ anumite ,,mărci/urme”, care diferă de la o

persoană la alta având caracter personal;

-este o tehnică de grup folosită în terapia de expresie plastică;

-unii se pot înhiba, deoarece nu pot desena decât nişte ,,urme”, alţii

manifestă interes şi talent în a-şi lăsa amprentele -–mărcile de

expresie;

-terapeutul trebuie să asigure schimbarea materialului cu care

lucrează ,,în cazul în care subiectul face acelaşi desen;

-cei care desenează lucruri despre ei înşişi vor fi încurajaţi să

povestească despre ceea ce fac, astfel încât, interpretarea lucrării va

evidenţia felul în care ei percep lumea.

Exerciţii practice:

-desene individuale, în care se folosesc: cărbune, creioane colorate,

carioca;

-pictură colectivă: fiecare contribuie pe rând la o pictură realizată pe o

foaie mare de hârtie;

-pictat colectiv- ce are ca model obiecte bi/tridimensionale:

Exemplu: ,,Trasaţi conturul unui copac mare sau al unei case şi

lăsaţi-i apoi pe cei din grup să adauge culoare, detalii şi textură”;

-trasarea unui contur în jurul corpului fiecărei persoane culcate pe o

bucată mare de hârtie, lăsând apoi pe fiecare să adauge detalii şi culoare.

211

Aceste activităţi artistice au şi rolul de a aduce o schimbare în rutina

celorlalte metode terapeutice; dezvoltând exprimarea individuală a copiilor cu

deficienţe şi facilitându-le integrarea.

Aşa cum am arătat, pictura şi desenul, în special, sunt activităţi cu un

mare impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate afecţiunile

/deficienţele, începând cu cele mintale. Metodele folosite în funcţie de

deficienţă, merg de la pictura cu degetul (hemiplegicii pot desena şi picta cu

piciorul) sau cu pensula în gură (tetraplegicii) până la cea cu rafinamente

moderne prin aruncare, pulverizare, tamponare etc. Picturile pot fi calme sau

violente, în funcţie de starea sufletească a persoanei. Atât copiii, cât şi adulţii

îşi manifestă prin desen şi pictură întregul conţinut al vieţii psihice.

212

CAPITOLUL XVIII

ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL

EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC

- consideraţii generale -

Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de artterapie

care se referă la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri

terapeutice.

Muzicoterapia se încadreaza în vasta arie a psihoterapiei prin artă.

Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are

asupra psihicului uman, datorită complexităţii fenomenului muzical. Popovici

D. V.; Niculcea D. (1997)

Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi

neaşteptate, de la emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie,

trăire interioară, sentimentul armoniei, înălţare spirituală – până la descărcări

explozive de exaltare colectivă.

Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor

oamenilor, muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic prin

sunetul muzical - ca element sonor fundamental cu care operează.

Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate, sunetul muzical

dispune de patru însuşiri: înălţime, durată, intensitate şi timbru.

Durata sunetelor muzicale se exprimă prin sunete de diferite lungimi.

Înălţimea se concretizează prin sunete de diferite înălţimi, variat

213

reprezentate in cadrul scării muzicale Dol - Do2 - Do3.

Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai

slab, ca rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste

vibraţiile.

Timbrul se referă la calitatea care face sa se distingă un sunet după sursa

care l-a produs. Astfel, sunetele bogate în armonice determină un timbru taios,

pătrunzător (oboiul), pe când cele cu mai puţine armonice au un timbru moale,

dulce (flautul).

Organizarea şi succesiunea acestor calităţi ale sunetului muzical, cu sens

expresiv, îşi dovedesc eficienţa prin sensibilizarea subiecţilor, cât şi prin

crearea unei stări psihice pozitive ce permite realizarea unei relaţii

corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect.

Se cuvine precizarea că muzica foloseşte acele sunete care sunt produse

de vibraţiile regulate şi periodice ale corpurilor sonore a căror înălţime se poate

preciza şi identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument

muzical.

Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate

înălţimea, ele fiind produsul vibraţiilor neregulate şi neperiodice, caracterizate

fiind numai de durata, înălţime şi timbru.

Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin

ritm, armonie şi melodie.

RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei

sunetelor. Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice

superioare ale fiinţei umane a valorilor sale estetice.

214

ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe

tehnica acordurilor, specifică compoziţiei.

MELODIA, ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă „o

succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a

alcătui o unitate cu sens expresiv”, exprimată într-o compoziţie muzicală.

Limbajul muzical rezonează cu personalitatea umană – dacă admitem că

cele trei elemente ale naturii umane, viaţa psihologică, viaţa afectivă şi viaţa

mentală sunt refIectate în plan atitudinal prin ritm, melodie şi armonie.

Astfel, viaţa psihologică implică dinamism şi sensibilitate sonoră,

generând ritmul. Viaţa mentală cuprinde emoţiile generate de sunetele

muzicale, respectiv melodia. Viaţa mentală presupune conştientizarea lumii

sonore, în funcţie de capacitatea de discriminare perceptivă, reprezentând

armonia.

În terapia educaţională, limbajul muzical poate determina crearea unei

motivaţii pozitive, facilitând o deschidere individuaIă sau colectivă către

comunicare şi performanţe şcolare.

18.1 MUZICOTERAPIA ŞI REEDUCAREA

- obiective generale educaţional-terapeutice -

De-a lungul timpului, specia1iştii în domeniul muzicologiei, psihologiei,

pedagogiei, sociologiei, au ajuns la concluzia că arta muzicală are atât menirea

de a îmbogăţi şi armoniza viaţa psihică cât şi de a contribui la desăvârşirea

215

personalităţii prin antrenarea în trăirile estetico-artistice şi în actul educaţional

a întregii fiinţe umane.

Procesul de educaţie muzicală este un proces complex activitate

continuă, sistemică, unitară, începută în copilărie şi continuată pe tot parcursul

vieţii. Aşadar, cu cât această educaţie se realizează mai de timpuri, cu atat se

poate beneficia de multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii interesul

pentru muzică se manifestă pregnant prin receptare şi redare, presupunând din

partea educatorilor investirea unui efort pedagogic maxim, pe de o parte în

dezvoltarea auzului muzical şi a predispoziţiilor native ale acestora, şi pe de

alta parte, în selectarea cu grijă a unui repertoriu de cântece şi jocuri muzicale

atractive, interesante, antrenante.

Muzica reprezintă o sursă de energie, un resort al voinţei, motive

puternice de acţiune sau inacţiune, din efect al activităţii intelectuale devenind

cauză a activităţii.

Aşadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciată

superficial, sau nu numai o cale de sensibilizare, ci educă şi dezvoltă procese

psiho-intelectuale, priceperi şi deprinderi, gândire logică, atenţie distributivă şi

concentrată, memorie, spirit de ordine şi disciplină, punctualitate etc.

Esenţial, în cadrul actului educativ, este înţelegerea funcţiei estetice a

creaţiei muzicale, preţuirea şi asimilarea valorilor artistico-muzicale. În această

ordine de idei, muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos, resimţită

constant la copii, ca o aspiraţie nobilă cu semnificaţii deosebite, declanşând

trăiri afective de durata, puternice, capabile să le dezvolte conştiinţa cu privire

la arta autentică.

216

18.2. MUZlCOTERAPIA ŞI TERAPIA COGNITIVĂ

Muzica special creeată pentru copii trebuie să fie accesibilă puterii lor

de receptare, să dea orientare superioară gândurilor şi acţiunilor, să declanşeze

imagini cu valoare cognitivă, mergând pe calea activizării şi a transferului de

idei din piesa muzicală în gândirea şi în simţirea acestora. Tocmai de aceea

cultivarea accesului copiilor către frumos trebuie eşalonat încă de la cea mai

fragedă vârstă, prin prezentarea de creaţii muzicale uşor de înţeles şi de redat.

Deprinderile muzicale ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi prezentate

şi consolidate gradat, constant, în funcţie de vârstă şi predispoziţii native în aşa

fel încât să se ajungă la înţelegerea unor lucrări muzicale din ce în ce mai

complexe.

Pe baza receptivităţii analizatorului auditiv, se dezvoltă calitativ

percepţiile şi reprezentările. Pornind de la acestea, toate celelalte procese

psihice de cunoaştere implică o evoluţie favorabilă cu atât mai mult cu cât vor

fi antrenate în diverse activităţi de ordin intelectual.

O terapie educaţională adecvată şi sistematică favorizează priceperea,

recunoaşterea şi reproducerea cu uşurinţă a jocurilor muzicale-exerciţii, a

jocurilor muzicale propriu-zise, a cântecelor sau a cântecelor de joc.

În centrul preocupărilor de dezvoltare intelectulă trebuie să stea,

gândirea, cel mai productiv dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul

său, copilul trece de la explorarea senzorială şi motrică la interiorizarea

percepţiei prin operaţii logice, şi în acest mod se poate realiza inţelegerea

creaţiei muzicale.

217

Gândirea logică a copiilor este strâns legată de sensibilitate, percepţie,

reprezentare şi memorie.

Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii,

cum sunt: supletea, independenţa, creativitatea. Prin cântec, ei îşi formează

capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale,

structurile ritmico-melodice, participând activ şi conştient la interpretarea lui.

Totodată, gândirea se dezvoltă în condiţiile în care muzica oferă un cadru

cât mai plăcut şi atrăgător activităţilor desfăşurate.

Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezeşte şi întreţine pe o durată

mai mare atenţia copiilor, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau

text, determinând emoţii profunde, trăiri interioare puternice sau create

spontan.

Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat şi datorită

educatorului, care urmăreşte motivaţiile pozitive în vederea menţinerii

interesului pentru etapa – momentul - din activitatea pe care o desfăşoară cu

copiii.

Atenţia distributivă se dezvoltă atunci când educatorul solicită copiilor

execuţia unor scări sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice

sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi

accentuaţi/neaccentuaţi.

Memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare, prin fixare,

păstrare, recunoaşterea şi reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor,

a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate.

218

Memoria involuntară se întâlneşte, cu precădere, la copiii cu

predispoziţii native; aceştia dispun de o mai mare uşurinţă în fixarea şi

reproducerea cântecelor, ritmurilor şi jocurilor.

Prin învăţarea jocurilor muzicale–exerciţiu, de exemplu, se păstrează, se

recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru, tărie, durată şi înăltimea

sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu zise şi cântece se contribuie la

formarea şi dezvoltarea memoriei logice.

Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de

recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat.

Percepţiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, generează imagini

variate legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ;

de exemplu, ascultând anumite onomatopee sau „glasul instrumentelor", copiii

le asociază cu animalele, păsările ori instrumentele care le produc.

Spre deosebire de percepţii, când imaginile sonore se realizează în

momentul executării jocurilor muzicale respective, reprezentările sonore

reflectă imagini muzicale create în trecut. Prin urmare, reprezentările sonore se

realizează cu ajutorul memoriei muzicale, atunci când se produc diferite

imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor.

Pe baza acestora se dezvoltă imaginaţia, şi ulterior, la acei copii cu inclinaţii

deosebite, imaginaţia creatoare.

În final, rezultă că muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor

psihice primare şi secundare.

219

18.3. MUZICOTERAPIA ŞI LIMBAJUL

Pe lângă consideraţiile făcute în legătură cu evoluţia proceselor psihice

prin muzicoterapie, menţionate anterior, este necesar să precizăm că aceasta se

manifestă cu o pondere deosebită şi în dezvoltarea limbajului, sub aspectul

pronunţiei corecte a textului cântecelor, a activizării şi îmbogăţirii fondului

lexical de cuvinte.

Redarea unui cântec învăţat presupune atât execuţia exactă a liniei

melodice, cât şi pronunţarea corectă, pe silabe, a textului. Aşadar, sunetele

muzicale trebuie să se suprapună cu silabele din text. O sincronizare perfectă

se obţine după ce educatorul realizează în prealabil seturi de exerciţii eşalonate

pe etape, vizând:

- reglarea echilibrului dintre inspir şi expir, ţinând seama că majoritatea

copiilor, în special preşcolarii, vorbesc în inspir. Educatorul are sarcina de a

urmări atent consolidarea unei vorbiri în expir;

- dezvoltarea auzului fonematic şi muzical, prin emisii de vocale şi

silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc, pronunţate în expir.

Acestea pot fi executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în

sens ascendent/descendent, respectând treptele scării muzicale;

- coordonarea dintre respiraţie-pronunţie-mişcare.

Este necesar să precizăm că aceste etape trebuie realizate înainte de

etapa de învăţare a cântecelor.

Exerciţiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, cât şi cele de

dezvoltare a auzului fonematic, pot îmbrăca diverse forme de exerciţii-jocuri.

220

Ele sunt foarte importante, întrucât sub această formă se pot corecta anumite

distorsionări, înlocuiri, inversări şi omisiuni de sunete din cadrul

silabelor/cuvintelor. Reluarea şi diversificarea lor, conduce la automatizarea

unei pronunţii corecte, clare a vocalelor, silabelor şi ulterior, a cuvintelor.

Executate la început, rămâne la aprecierea educatorului întinderea ca

durată a acestora, ca moment pregătitor, înaintea începerii activităţii ca atare.

De reţinut că pe lângă aceste exerciţii, se pot executa gradat şi alte

exerciţii muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implică

sincronizări vocale şi motrice.

Cercetările au evidenţiat că acei copii care au activat un timp mai

îndelungat într-o formaţie corală sau au evoluat ca solişti vocali sunt

beneficiari ai unei dicţii clare, a unei vorbiri nuanţate şi frazate corect şi au

figura mai expresivă.

În aceeaşi ordine de idei, cei care cântă mai mult îşi formează auzul

fonematic şi muzical mai repede decât cei care cântă mai puţin, fapt ce îi ajută

să sesizeze uşor după auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie;

discriminează mai uşor consonanţa şi disonanţa, despart corect în silabe şi

chiar scrierea lor este mai ortografică.

De asemenea, s-a constatat că aceşti copii au în vorbire o paletă mult

mai bogată şi mai nuanţată, formată în urma abordării unui repertoriu divers şi

bine interpretat, sunt mai sociabili şi mai generoşi ca urmare a activităţii

colective şi a trăirii de satisfacţii în grup pentru fiecare reuşită din repetiţie sau

"concert", sunt mai afectuoşi, mai dinamici şi mai motivaţi în activitate.

221

18.4. MUZICOTERAPIA ŞI INTEGRAREA SOCIO-AFECTIVĂ

Educaţia muzicală influenţează şi anumite aspecte legate de latura

socio-comportamentală. Astfel, integrarea în grupul social se realizează cu mai

multă uşurinţă prin intermediul muzicii.

Practicarea muzicii în cor îi determină pe copii să se asculte individual,

dar şi să-i asculte pe ceilalţi, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretări

model ale educatorului sau ale altor copii, capătă deprinderea de a se

autocontrola în vederea interpretării la semnal şi a sincronizării cu corul.

Aşadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine şi disciplină.

În timpul executării cântecelor de joc, de exemplu; copiii-merg în

ordine, unul după altul sau efectuează anumite mişcări sugerate de textul

cântecelor, în perfectă sincronizare cu ritmul dat, aşa încât, atenţi fiind la

aceste aspecte, disciplina se impune de la sine.

Sensibilitatea muzicală este o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare,

mai profunde şi complexe ale sentimentelor estetice.

Aceasta este, de asemenea, o expresie a reacţiilor directe afective, ceea

ce prefigurează viitoarea atitudine a copilului faţă de membrii microgrupului

social din care face parte.

În consecinţă, muzica oferă acea stare emoţională care constituie

specificul ei ca artă, iar funcţia ei estetică şi socio-afectivă se bazează pe

aceasta.

Prin forţa ei de expresie, muzica declanşează trăiri pozitive durabile,

222

entuziasmează, inspiră, concurând la formarea şi modelarea personalităţii. Pe

de altă parte, conţinutul educativ al textelor cântecelor îmbogăţeşte orizontul

de cunoaştere al copiilor, consolidează, şi sistematizează cunoştinţele despre

natură, fenomene, meserii, societate etc.

Textele cântecelor cu linie melodică simplă pot fi susţinute prin mişcări

ritmice, bătăi din palme ori instrumente de percuţie ce accentuează o silabă, un

sunet, o pauză.

Nu trebuie neglijate colindele şi rugăciunile cântate, adevarate pilde

morale de înalţare spirituală, ce pot determina pe copii să devină mai buni, mai

încrezători în forţele proprii. Cântecele de factură religioasă îşi pun pecetea în

formarea şi dezvoltarea laturii voliţionale şi caracteriale, definind

personalitatea morală.

Se ştie că cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele

ritmice, dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la gestică,

mimică, coregrafie, implicând predominant motricitatea adecvată tipului de

activitate propus cât şi o anumită colaborare ce permite facilitarea integrării lor

în sarcină şi asimilării de cunoştinţe.

Inevitabil, educatorul se implică în desfăşurarea activităţii, prin

motivaţii pozitive, încurajând verbal un copil sau o echipă, fără să neglijeze

coordonarea de ansamblu. Această atitudine de includere a educatorului printre

participanţi face, din start, ca activitatea să aibă o notă de optimism, de

încredere în reuşită.

Dincolo de faptul că provoacă o adevărată încântare pentru copii,

muzica corespunde nevoii spontane de joc, mişcare şi relaxare, iar intervenţiile

223

educatorului pretind o foarte bună pregătire profesională, mult tact şi

cunoaştere a particularităţilor fiecărui copil, astfel încât terapia educaţională,

desfăşurată într-un asemenea cadru, să fie cât mai eficientă.

18.5. OBIECTIVE SPECIFICE ŞI PARTICULARE ALE

MUZICOTERAPIEI

Muzica fiind cuprinsă în sistemul educaţional ca obiect de învăţământ,

are ca scop general educaţia plurivalentă a copiilor, iar ca scop special educaţia

estetică, alături de celelalte activităţi de expresie: expresia grafică şi plastică;

expresia corporală. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)

Terapia educaţională pune accent pe respectarea acestor obiective ale

educaţiei estetice la preşcolari şi şcolarii mici, şi anume:

- copilul să înţeleagă şi să recepteze frumosul din mediul înconjurător,

atât în armonia din natura şi viaţa socială, cât şi în arte;

- să fie capabil să valorifice frumosul din natură şi viaţa socială în creaţii

proprii.

Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se referă la:

dezvoltar

ea capacităţii de diferenţiere a timbrului sunetelor;

identificarea şi diferenţierea unor surse sonore din mediul

înconjurător;

diferenţierea zgomotelor produse în natura de cele produse de

224

om;

diferenţierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;

diferenţierea şi recunoaşterea glasului – cântat sau vorbit - al

colegilor şi al educatorului;

identificarea unor instrumente muzicale.

Dezvoltarea auzului muzical şi culturii vocale:

♦ ascultarea şi reproducerea unor scurte fragmente ritmico-

melodice din cântecele învăţate;

♦ întuirea intensităţii contrastante (tare - încet) şi a tempourilor

contrastante (repede - rar), prin jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi

cum îţi spun" – pe vârfuri, pentru "încet", pe toată talpa pentru

"tare"; "Mergi cum îţi cânt" - repede-rar;

♦ intonarea unor cântece cu respectarea cerinţelor unei respiraţii

corecte, a emisiei vocale şi dicţiei corecte a textelor acestora; jocuri-

exerciţii şi cântece învăţate;

♦ diferenţierea intensităţii sunetelor;

♦ recunoaşterea şi reproducerea sunetelor înalte-joase;

♦ diferenţierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;

♦ audierea şi reproducerea selectivă a unor fragmente muzicale;

♦ aprecierea unei melodii în interpretarea proprie şi a celorlalţi;

♦ receptarea muzicii în mod afectiv şi redarea trăirilor adecvate;

♦corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natură,

225

sau create imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei păsării cu

imaginea reală sau picturală a unei păsări;

♦ alegerea/imaginarea unor secvenţe muzicale ce ar corespunde

diferitelor stări afective şi situaţii; exemplu: „Ce melodie ar exprima

veselia şi tristeţea, foşnetul pădurii etc.?"

Formarea şi dezvoltarea abilităţilor ritmice:

- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bătăi din palme,

braţe, picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale;

-intuirea diferenţelor de durată dintre sunetele muzicale (sunete lungi-

sunete scurte);

-intuirea/recunoaşterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuaţi;

-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţelor şi a tempourilor;

-consolidarea deprinderilor de a acompania cântecele prin mişcări

sugerate de text ori de linia melodică;

-exprimarea prin mişcări ritmice de dans a unor stări sufleteşti, ori

situaţii;

-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea simultană şi alternativă a timpilor

accentuaţi/neaccentuaţi;

Formarea si dezvoltarea abilităţilor melodice:

- diferenţierea intensităţii sunetelor;

- recunoaşterea/reproducerea sunetelor înalte şi joase;

- diferenţierea/reproducerea duratei sunetelor lungi şi scurte;

226

-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţei şi tempoului unei

melodii;

- discriminarea timbrului fiecărui instrument muzical;

- intonarea expresivă individual şi sincronic în colectiv;

- exersarea deprinderilor de bază ale audiţiei, înţelegerii

şi interpretării cântecelor.

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de nuanţe şi tempo:

- perceperea şi reproducerea în interpretare a variaţiilor de intensitate

(tare-încet) şi în tempo (rar-repede);

- înţelegerea şi recunoaşterea caracterului specific al diferitelor cântece

şi melodii - vesel, trist, duios – şi integrarea interpretării în caracterul specific

al cântecului;

- conştientizarea conţinutului cântecelor şi interpretarea lor expresivă.

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor ritmico – melodice:

- asocierea unor mişcări sugerate de textul unui cântec, al unui joc

muzical, ori melodie instrumentală;

- reproducerea unor mişcări ritmice de dans, care exprimă situaţii şi

emoţii;

- recunoşterea/reproducerea unor cântece pentru copii; din creaţia

muzicală populară şi cultă;

- executarea după model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal

sau la un instrument muzical.

227

Pentru a asigura eficienţa educaţiei muzicale este necesar ca obiectivele

menţionate să fie adaptate şi concretizate pe grupe de vârstă şi în funcţie de

nivelul intelectual al copilului.

Obiectivele particulare se pot grupa, în funcţie de vârstă.

Astfel, la preşcolari se va urmări: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)

-consolidarea deprinderilor elementare de cânt, de a începe cântecul la

semnal şi de a cânta sincronizat, de a răspunde comenzilor date de educator;

-formarea deprinderii de a cânta în grup cântece cu ambitus mai mare,

ajungând până la sextă, urmârindu-se omogenizarea şi acordarea vocilor;

-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a deosebi şi reda intensităţii

contrastante ale sunetelor (tare-încet) în cadrul jocurilor şi al cântecelor;

-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi deosebi timbrul

sunetelor după sursa sonoră care le produce (sunetul clopoţelului al tobei,

fluierului, trompetei; rezonanţa unui pahar etc.);

-formarea deprinderii de a percepe, recunoaşte şi reproduce sursa şi

intensitatea sunetelor muzicale, de a recunoaşte unele cântece doar după

ritmizarea unor fragmente ale acestora;

-formarea deprinderii de a executa mişcări sugerate de textul sau

melodia unor cântece, urmărindu-se coordonarea mişcare-ritm-text;

- cultivarea interesului copiilor în pregatirea unor programe muzicale

pentru sărbătorirea unor evenimente, cum ar fi Crăciunul, aniversarea zilei de 8

Martie, 1 Iunie, serbări de sfârşit de an şcolar etc;

- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiţiei, cu creaţiile muzicale

228

româneşti culte şi populare, educarea interesului şi a sentimentului de dragoste

pentru aceste valori;

Obiectivele urmărite la şcolari se vor diversifica, având în vedere

evoluţia proceselor psihice. Astfel, se va urmări:

-dezvoltarea atenţiei şi a memoriei auditive, a receptivităţii şi

sensibilităţii muzicale;

-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a asculta cântece cu un conţinut

mai complex şi mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau

instrumentale, înregistrări magnetice pe discuri, casete, radio şi tv;

-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, în colectiv sau

individual cântece cu ambitus ce poate ajunge până la octave;

-dezvoltarea deprinderii de a pronunţa clar, corect şi expresiv textul

cântecelor;

-consolidarea deprinderilor de recunoştere şi reedare a unor cântece la

cerere;

-consolidarea deprinderilor ritmice şi melodice;

-consolidarea deprinderii de a executa corect mişcări sugerate de textele

cântecelor şi jocurilor muzicale urmârind sincronizarea cu alţi copii;

-stimularea creativităţii şi cultivarea interesului pentru manifestările

artistico-muzicale;

-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora

către instituţiile de profil.

Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului şi de

229

particularităţile grupului de copii.

Rolul educatorului este să selectioneze conţinuturile ce urmează a fi

predate pentru atingerea obiectivelor urmărite, şi să se aplice adecvat strategiile

care să conducă la înţelegerea şi asimilarea acestor conţinuturi.

Pentru a şti în ce stadiu al intervenţiei educţional-terapeutice se află

copiii, educatorul va efectua evaluările necesare. În funcţie de aceste evaluări

se vor proiecta viitoarele activităţi, având la bază obiective clare, precise, ce

conduc la realizarea scopului predării muzicii, scop ce constă în dezvoltarea

simtului estetic al tuturor copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai

mult sau mai puţin evoluate.

18.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR

EDUCAŢIONAL - TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL

Terapia educaţională realizată prin muzica apelează la următoarele tipuri

şi forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor muzicale: Popovici D. V.;

Niculcea D. (1997)

1. cântecul;

2. jocurile muzicale;

3. iocurile muzicale-exerciţiu;

4. jocurile cu text şi cântec;

5. audiţiile muzicale.

1. Cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării psihicului

230

copilului. Este scop şi mijloc în terapia educaţională, întrucît prin el se

concretizează majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorită accesibilităţii

lui şi a conţinutului sau variat se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează

deprinderea de a cânta individual sau în grup, se dezvoltă dragostea faţă de

muzică şi activitate, faţă de părinţi (de exemplu, Acasă - muzica de J. Lupu,

Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa), faţă de natura (Primăvara a

sosit - muzica de N. Oancea; Ploaia - muzica de C. Meres; Ninge, ninge -

muzica de V.Voiculescu) faţă de patrie (Mi-e dragă România - muzica de

P.Tiperdei)

Pentru a fi frumos interpretate de copii, cântecele selecţionate trebuie să

fie de certă valoare artistică, să aibă funcţie cognitivă, estetică şi moral-

educativă, aşa după cum arată exemplificaările de mai sus. Selecţionarea va

respecta principiul accesibilităţii astfel încât la început se vor folosi linii

melodice scurte cu ambitus mic, ritm simplu, curgător, cuvinte uşor de

pronunţat cu conţinut lesne de asimilat (exemplu: Iepuraşii pe versuri de G.

Coşbuc, sau Melcul supărat, prelucrare de G. Breazul, ambele preluate din

folclorul copiilor). Treptat se va mări ambitusul, de la cvinta la sexta şi,

progresiv până la octavă, între Do1 – Do2 (exemplu: Vioara din folclorul

copiilor, Leagănul - muzica L. Petrescu).

Cântecele trebuie să fie bine realizate artistic, în aşa fel încât să

genereze trăiri estetice puternice şi durabile. În acest context educatorul va

alege pentru copiii mici cântece cu tempo mai lent, moderat, cu texte simple,

referitoare la activitatea pe care aceştia o desfăşoară în imediata lor apropiere

(exemplu Cântec de leagăn pentru păpuşi - după I. Potolea, ce redă caracterul

231

cântecului de leagăn, printr-o melodie duioasă, caldă, lentă). La copiii de vârstă

mare, conţinutul cântecelor se diversifică, melodiile devin mai ritmate, cu

alternări de ritm lent-alert, în cadrul aceleiaşi piese (exemplu: Românaşul -

muzica D.G.Kiriac).

Simţul ritmic se desvoltă în mod gradat, încât să se poată distinge

varietatea ritmică a diferitelor cântece.

Cunoscând plăcerea şi necesitatea de mişcare a copiilor, este necesară

repetarea unor cântece însoţite de mişcări corespunzătoare conţinutului din

text, ritmizări prin bătăi din palme, ciocănit cu degetul în măsuţă, sticle, prin

mers ritmic s.a. În acest mod, cântecele se transformă în joc şi menţin interesul

pentru activitate.

2. Jocul muzical este folosit cu precădere la copiii de vârstă mică pentru

dezvoltarea simţului ritmic.

Prin structura lui, jocul muzical se aseamănă în mare măsură cu jocul

didactic, întrucât, la fel ca şi acesta, are sarcini precise, regu1i de desfăşurare şi

elemente specifice jocului: mişcare, întrecere, surpriză. După însăşi denumirea

lui, jocul muzical constituie o îmbinare armonioasă a jocului cu muzica,

răspunzând perfect atât interesului copiilor pentru muzica cât şi nevoii lor de

mişcare, de activitate.

În funcţie de sarcinile, elementele de joc şi regulile de desfăşurare,

jocurile muzicale se c1asifică astfel:

a) jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constă în ritmarea

versurilor prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de

232

percuţie sau asociat cu bătăi din palme. Datorită specificului lor, ele pot fi

denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie într-o foarte mare măsură la

dezvoltarea simtului ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciţii ritmice repetate se

formează şi se consolidează mai ales la copiii mici, deprinderile de joc bazate

pe recitative, mai întâi cu durata de pătrimi.

Exemplu: Ceasul

Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:

Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.

Copiii vor bate la început din palme, apoi vor merge în ritmul duratei de

pătrimi. După consolidarea acestui ritm, vor fi învăţaţi să facă un pas pentru

fiecare silabă recitată, în ritm uniform, pe durata de optimi.

Exemplu: Iepuraşul

Ie-pu-ra-şul fu-ge, fu-ge

Şi co-po-iul nu-l a-jun-ge.

În succesiunea diversificării acestui tip de activitate, urmează jocuri

ritmice cu durate combinate, pătrime-optime, asociate cu bătai din palme sau

folosirea unui instrument de percuţie asociat cu mişcarea corporală.

O altă etapă o reprezintă combinarea mişcărilor ritmice mână-picior, cu

două sunete de înălţimi diferite din scara muzicală.

b) Jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută. Ele

constă în executarea unor mişcări după muzică, în funcţie de caracterul

acesteia. Aplicarea lor se face diferenţiat, pe vârste. Astfel, la copiii mici,

233

sarcina este foarte simplă: li se cere să meargă după o melodie, în direcţia

indicată de educator. Exemplu: Zburaţi ca păsărelele - Păsărelele se duc să

mănânce (copiii execută mişcări cu braţele, imitând zborul păsărelelor, apoi se

îndreaptă spre un colţ al clasei).

La copiii de vârstă mai mare se pot realiza activităţi educaţional-

terapeutice care cuprind diferite mişcări executate după caracterul cântecelor;

de exemplu: Albina şi florile versuri şi muzica de C. Graur, ce permite şi

combinarea unor paşi de dans (pas simplu, pas lateral, pas schimbat), în raport

cu melodia ascultată.

Se pot realiza asemenea jocuri în care li se cere copiilor să improvizeze

mişcări după muzică.

c) Jocuri de recunoaştere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte

stabilite şi constă în identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un

cântec învăţat anterior.

d) Jocuri muzicale ce se desfăşoară potrivit sarcinii sau comenzii

primite. Constă în executarea unor mişcări după muzică, conform sarcinii sau

comenzii date de educator, fie că acesta cere copiilor să recunoască o melodie

sau fragment dintr-o piesa muzicală, fie să execute corect şi expresiv comanda.

Aceste reguli impun grade de dificultate mai mari sau mai mici, în funcţie de

vârsta copiilor cu care se lucrează.

Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmăreşte dezvoltarea

simţului ritmico-melodic, cât şi deprinderile de interpretare. Copiii execută

234

melodii în tempouri diferite, învaţă să diferenţieze intensitatea sunetelui,

înălţimea lor, pornind de la perceperea celor cu intervale mai mari între ele,

ajungându-se treptat, la sesizarea diferentelor mici de înălţime. Pe de altă parte,

jocurile însoţite de mişcări pot sugera înălţimea sunetelor (ridicarea braţelor la

sunetele înalte, coborârea lor pentru sunetele joase).

3. Jocurile muzicale exerciţiu

Alt tip de activitate terapeutică de tip muzical este reprezentată de

jocurile muzicale exerciţiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare

de percepere, recunoaştere şi redare a calităţilor sunetului muzical.

Jocurile muzicale-exerciţiu au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul

activităţii. În acest caz, acest joc înlocuieşte exerciţiul muzical pregătitor şi

constă în formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin emisia de

sunete muzicale, de durată şi înălţimi diferite, vocea căpătând flexibilitate.

Acest tip de activitate include exerciţii de reglare a echilibrului inspir-

expir, emisii exacte în expir a unor sunete ce respectă treptele muzicale,

precum şi pronunţarea corectă a silabelor din text.

Exerciţiile care au drept scop pregătirea copiilor pentru învăţarea unui

cântec se bazează pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din

punct de vedere al intonaţiei, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag şi

sunt exersate la începutul activităţii de predare.

Referitor la jocurile muzicale exerciţiu şi la exerciţiul muzical, trebuie

menţionată necesitatea organizării lor gradate şi sistematice şi însoţirea lor de

procedeele cele mai variate şi mai plăcute.

4. Jocurile cu text şi cântec

235

Acest tip de activitate educaţional terapeutică îmbină într-o structură

unitară atât melodia cu textul, cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului

literar. Acesta din urma fiind subordonat în exclusivitate textului. Imaginile

poetice ale cântecelor sunt transpuse în joc prin diferite mişcări specifice,

potrivite cu posibilităţile copiilor.

Culegerile cu cântece pentru copii oferă o varietate mare de jocuri cu

text şi cântec ce corespund nevoii de diversificare a conţinutului literar.

Interesante sunt jocurile în care mişcările se realizează simultan de către

toţi copiii, acelea desfăşurate în grupuri mici sau pe roluri interpretate

individual.

5. Audiţia muzicală

Constituie un alt tip de activitate educaţional-terapeutică, specifică

muzicoterapiei. Ea contribuie, pe de o parte, la formarea gustului artistic, al

interesului pentru muzică, iar pe de alta parte, la formarea şi întărirea

capacităţii de concentrare auditivă.

Prin intermediul audiţiilor muzicale, copiii sunt deprinşi să asculte piese

muzicale, să le urmărească cu atenţie pentru a le înţelege şi simţi conţinutul şi

frumuseţea, dar mai ales sunt familiarizaţi cu „atmosfera muzicală".

Evident, copiii ascultă muzica acasă, la radio, televizor, casete, discuri şi

mai nou, pe CD-uri, dar o fac mai mult sau mai puţin interesaţi, deci rămân sau

nu cu anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. Realizată în

cadrul organitat al instituţiilor de învăţământ, audiţia muzicală îi familiarizează

pe copii cu conţinutul sonor şi literar a1 pieselor muzicale precum şi cu

explicaţii referitoare la compozitor, perioada în care a compus piesa audiată

236

s.a.

Asemenea climat favorabil creează un impact benefic asupra psihicului

copiilor.

Copiii audiază cu mare interes şi atenţie cântecele interpretate de

educator, mai ales dacă acesta foloseşte în concordanţă cu conţinutul textului

literar o mimică şi gestică adecvate.

Audiţiile bine alese şi organizate de educator îi ajută pe copii să-şi

apropie şi să-şi însuşească mijloacele de expresie muzicală, iar acestea

contribuie la îmbogăţirea impresiilor artistice, îi deprind cu ascultarea şi

interpretarea conştientă a pieselor muzicale.

18.7. STRATEGII EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE

ÎN MUZICOTERAPIE

Metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice se afirmă ca elemente de

optimizare a activităţii instructiv-educative prin funcţiile pe care le îndeplinesc:

-deschid căile de acces către cunoaştere;

-contribuie la sporirea eficienţei formative a conţinutului învăţământutui

prin antrenarea activă a copiilor în procesul instruirii.

Acestea pun la dispoziţia educatorului o gamă variată de modalităţi de

lucru pentru dezvoltarea diferenţiată şi gradată a proceselor psihice ale

copiilor.

Reuşita instruirii şi educării depinde de măsura în care se utilizează

metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice cele mai adecvate conţinuturilor

237

propuse.

Alegerea şi aplicarea metodelor şi procedeelor de lucru au în vedere

specificul disciplinei predate, raportate la particularităţile de vârstă, nivelul de

dezvoltare psihică şi experienţa achiziţionată de copil.

Metodele şi procedeele se prefigurează şi se evaluează fiecare obiect de

învăţământ, impunându-se valorificarea lor sub aspect terapeutic.

În cadrul activităţilor educaţional-terapeutice de tip muzical, metodele

de bază sunt: demonstraţia, exerciţiul, povestirea, conversaţia, explicaţia.

Acestea se „modelează" după nivelul de dezvoltare mentală, capacitatea de

învăţare şi adaptare socială, precum şi după experienţa personală în domeniul

muzicii. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)

A. Metoda demonstraţiei

Constă în determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub

toate aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul că este

prin excelenţă axată pe latura intuitivă. Demonstrând, educatorul va face apel

la intuiţia auditivă, intuiţia vizuală şi intuiţia motrică, combinându-le, după caz.

Intuiţia auditivă se realizează prin ascultarea cu atenţie a cântecului ce

urmează a fi învăţat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridică.

În muzică, intuiţia auditivă corespunde primei etape de cunoaştere.

Numai după ce ne-am asigurat că aceasta a fost realizată, putem trece la

următoarele.

Intuiţia vizuală pentru o mai bună înţelegere a conţinutului textului unui

cântec, demonstrarea va fi însoţită de materiale auxiliare: ilustraţii, jucării, 238

machete, secvenţe din film, iar când este posibil, se prezintă anumite fenomene

ale naturii.

Intuiţia motrică folosită în demonstrare se realizează prin execuţia unor

mişcări, legate de problemele muzicale implicate în cântecul ce trebuie învăţat.

Acestea se referă mai mult la ritm decât la linia melodică. Valorile de durată şi

formele de ritm se asimilează mai repede când sunt însoţite şi motric nu numai

auditiv.

Intuiţia motrică are o importanţă deosebită la copii, deoarece este strâns

legată de specificul vieţii lor, plină de mişcare. În acest context, educatorul

poate combina sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitând redarea

lor exactă.

Demonstraţia este utilizată în mod continuu, atât în activtăţile de predare,

cât şi în cele de fixare şi necesită executarea modelului de interpretare al

educatorului. Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o însuşire cât

mai exactă a conţinutului de idei şi a melodiei în tempoul impus. Tocmai de

aceea executarea modelului trebuie să fie absolut corectă, completă şi

expresivă, impunând educatrului o foarte bună pregatire muzicală, precum şi

calităţi vocale.

Educatorul va demonstra în permanenţă modul corect de interpretare, va

cânta alături de copii ca etalon, va demonstra cum să deschidă gura corect, cum

se pronunţă exact cuvintele pe silabe, respectând linia melodică.

Utilizarea demonstraţiei în activitatea educaţional-terapeutică de tip

muzical are o importanţă deosebită, întrucât de aceasta depinde formarea

capacităţii de percepere şi înţelegere a elementelor de intensitate, înălţime,

239

durată, pauze, ritm, armonie, polifonie.

B. Metoda explicaţiei

Se referă la expunerea concisă şi clară a materialului sonor. Este cel mai

adesea însoţită de demonstraţii şi exerciţiu.

Explicaţia se aplică dozat şi include pe de o parte, conţinutul ideatic al

cântecelor, şi pe de altă parte, se aplică la respiraţie, emisie, dicţie, nuanţe,

sincronizări vocale şi ritmice. Tipurile de exerciţii practicate în educaţia

muzicală implică exerciţii de reglare a respiraţiei şi de exersare a vocii. Odată

cu consolidare deprinderii de a respira corect, se impune omogenizarea vocilor

şi emisia corectă a sunetelor muzicale, concomitent cu emisia corectă a

silabelor.

Exerciţiile de muzică se clasifică în:

a. exerciţii ritmice;

b. exerciţii melodice;

c. exerciţii de memorie muzicală.

Exerciţiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a

sublinia pauze, durata sunetelor, timpii accentuaţi şi neaccentuaţi. În acest scop

se pot folosi diferite instrumente muzicale de percuţie: tobe mici, triangluri,

tamburine, castaniete; iar în lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din

degete, mers în pas de mars, bătut din palme sau din picior.

Exerciţiile melodice presupun execuţia unei linii melodice simple, ce

240

cuprinde elemente de intensitate, durată, înălţime, timbru, combinate în sens

ascendent şi descendent pe scara muzicală.

Exerciţiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciţii,

ce constau în reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie

improvizate de educator, fie incluse ca fragmente dintr-un cântec.

Pentru a-şi atinge scopul urmărit, aceste tipuri de exerciţii trebuie să fie

organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utilizând procedee

cât mai variate şi atractive, educatorul având sarcina de a le pregăti şi aplica cu

grija şi tact, asigurându-le o desfăşurare sub forma de joc cât mai viu şi

antrenant.

C. Povestirea

Este o metodă destul de rar întâlnită în activitatea de muzicoterapie, dat

fiind specificul ei de expunere verbală asupra unui conţinut de idei (ori, în

muzică, acesta este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).

Această metodă se foloseşte mai mult în activităţile de predare a

cântecelor, ca stimul, precum şi în activităţile de audiţie muzicală.

Această metodă se armonizează cu celelalte, în funcţie de momentul

ales de educator pentru consolidare.

D. Conversaţia

Constă în dialogul purtat între educator şi copii şi se poate realiza în

toate tipurile de activităţi educaţional-terapeutice de factură muzicală.

Întrebările formulate de educator trebuie să ţină seama de gradul de

241

percepere muzicală, de înţelegerea conţinutului ideatic şi de ponderea

interesului pentru această activitate, în aşa fel încât să nu fie stânjenitoare

pentru copii.

Prin întrebări, ca şi prin răspunsuri, educatorul stabileşte nivelul general

de dezvoltare muzicală, la nivel individual sau de grup şi în acelaşi timp poate

să stimuleze interesul, curiozitatea şi dorinţa copiilor de a învăţa cântece, jocuri

muzicale sau de a audia anumite piese muzicale.

E. Problematizarea

Este metoda prin care educatorul îi implică verbal pe copii în situaţii

necunoscute, situaţii ce sunt adesea în dezacord cu experienţa acestora.

În activităţile educaţional-terapeutice de tip muzical, problematizarea se

concretizează prin găsirea nuanţei sau a tempoului potrivit unui cântec, joc cu

cânt, sau joc muzical.

Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor.

Este de la sine înţeles că educatorul trebuie să aleagă acele metode şi procedee

mobilizatoare ce determină participarea conştientă la activităţile muzicale.

Peutru ca învăţarea să devină conştientă şi activă, noutatea trebuie mai

întâi înţeleasă, apoi fixată în memorie, ceea ce presupune un efort de voinţă.

Copiii trebuie să ştie de ce şi pentru ce învaţă, să ştie subiectul temei, mesajul

moral al piesei muzicale, dar şi că trebuie să fie atenţi pentru a asimila şi reda

exact ce li se cere.

Însuşirea conştientă şi activă se oglindeşte în activitatea interpretativă,

în redarea gesturilor şi a mimicii, în execuţia nuanţată a tempoului şi

242

conţinutului afectiv al melodiei; atunci se poate spune că s-a însuşit într-adevăr

materialul muzical propus. La acest stadiu se ajunge numai printr-o educaţie

muzicală sistematică, centrată pe îmbinarea metodelor şi a procedeelor ce se

includ în diferitele tipuri de activităţi educaţional-terapeutice.

18.8. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE ÎN

ACTIVITATEA RECUPERATIV - TERAPEUTICĂ CU

ELEVII

CU DEFICIENŢI MINTAL

- aspecte teoretice şi practice -

Programa actuală destinată recuperării copiilor deficienţi din ţara

noastră, din cadrul şcolilor speciale şi inclusive, acordă o importanţă deosebită

activităţilor de terapie ocupaţională şi psihoterapie de expresie. Popovici D. V.;

Niculcea D. (1997)

Trebuie să subliniem încă de la început că această categorie de activităţi, cu

efecte terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza şi în alte categorii de

instituţii de tip, centre de zi, precum şi grădiniţe speciale şi inclusive.

În perspectiva realizării învăţământului integrat în ţara noastră, ele vor

trebui organizate în cadrul şcolii obişnuite, care se va transforma într-o şcoală

inclusivă ce va răspunde nevoilor tuturor copiilor.

243

Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de art-terapie,

care se referă, în principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri

terapeutice.

Aceste mijloace îşi dovedesc eficienţa prin faptul că ele fac apel la

afectivitate, pentru a realiza o relaţie optimă între educator şi subiect.

Meloterapia se încadrează în vasta arie a artterapiilor.

Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le

are asupra psihicului uman, datorate complexităţii fenomenului muzical însuşi.

Muzica reprezintă “arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor

combinate într-o manieră specifică” (Dicţionarul explicativ al limbii române, Edit.

Academiei Române, 1995).

Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate,

de la emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară,

sentimentul armoniei, înălţare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare

colectivă.

Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor oamenilor,

muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic – SUNETUL.

Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate, sunetul muzical dispune

de patru însuşiri: înălţime, durată, intensitate şi timbru. Organizarea şi succesiunea

acestora, cu sens expresiv, îşi dovedesc eficiemţa prin sensibilizarea subiecţilor, cât

şi crearea unei stări psihice pozitive ce permite realizarea unei realaţii

corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect.

244

RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor.

Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale

fiinţei umane a valorilor sale estetice.

Ritmul se rezumă, în principal, la caracteristicile mişcării. El prezintă

rezonanţe diferite la o persoană sau alta, în funcţie de vârstă, stare de sănătate,

dispoziţie sufletească de moment sau nivel cultural.

ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe

tehnica acordurilor, specifică compoziţiei.

Ritmul şi armonia sunt elementele esenţiale ce compun o melodie sau

cântec.

MELODIA, ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă o

succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a

alcătui o unitate cu sens expresiv, exprimată într-o compoziţie muzicală.

În cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie să fie interesat, în special, de

efectul pe care îl are muzica utilizată sub diverse forme. Ca mijloc pentru

recuperarea personalităţii individului normal sau deficient.

La normali s-a demonstrat că muzica exercită o serie de efecte benefice,

printre care enumerăm:

- determină o serie de stări afective tonice;

- induce subiectului o stare de linişte, conducând la reducerea

stărilor de tensiune şi anxietate;

- permite evadarea şi induce adesea o stare de securitate;

245

- creşte tonusul subiectului şi rezistenţa sa la efort, contribuind în

acelaşi timp la învingerea unor obstacole ale existenţei, cum ar fi stările de boală

sau handicap;

- facilitează comunicarea între persoane;

- contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice, începând

cu cele primare, senzaţii, percepţii şi reprezentări şi terminând cu cele mai

complexe, cum ar fi, de exemplu, afectivitatea şi imaginaţia;

- ameliorează comportamentul şi socializează individul.

La copiii deficienţi mintal meloterapia este folosită, în special, în stabilirea

unui alt tip de comunicare, diferit de cea verbală, cu aceşti subiecţi.

Atunci când se lucrează cu aceşti subiecţi contează mai puţin nivelul de

dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe care aceştia le posedă, deoarece în această

situaţie muzica nu este utilizată în terapie datorită calităţilor sale estetice.

Weigl introduce, în acest sens, termenul de muzică funcţională, care

desemnează faptul că muzica eficace în terapie este cea destinată obiectivelor

practice, în funcţie de nevoile subiecţilor.

,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu

deficientul mintal şi de a facilita comunicarea între el şi educatorul transformat în

terapeut” (Ionescu S., 1987).

Deci, în cadrul activităţilor de meloterapie, muzica este utilizată în scopul

recuperării pe cât mai mult posibil a personalităţii decompensate a acestor categorii

de deficienţi.

246

Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugerează realizarea unei

diferenţieri tranşante între utilizarea muzicii în sens terapeutic şi utilizarea acesteia

în diferite activităţi recreative organizate cu copiii deficienţi.

Cercetările au demonstrat că, instrumentele de percuţie, cum ar fi

castanietele, clopotele, tamburinele, ţambalele, xilofoanele, facilitează

comunicarea, mai ales în cazul copiilor cu deficienţă mintală mai severă sau al

celor timizi şi anxioşi.

În cadrul unei asmenea activităţi desfăşurate, spre exemplu, în cadrul

Centrului de recuperare Folke Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes

asocierea dintre două instrumente, pianul şi toba. Copilul este aşezat comod într-un

fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat.

Acesta urmăreşte reacţiile sale cu atenţie, în scopul stabilirii frecvenţelor preferate,

înalte sau grave, cu ajutorul căruia stabileşte, în continuare, gama de interpretare ce

va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale, cauzată de o vibraţie

afectivă autentică la muzica ascultată.

În continuare i se dă copilului deficient mintal sever o tobă în care i se cere

să bată în funcţie de ritmul melodiei ascultate. În acest mod copilul fixează ritmul

şi prin acţiunea sa asupra tobei îşi îmbunătăţeşte performanţele în domeniul

motricităţii.

Aceasta reprezintă, în fond, cheia unei adevărate terapii a succesului.

Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, şi o muzicuţă cu clape,

care forţează subiectul să-şi folosească degetele.

247

Pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici se foloseşte, în

general, un instrument pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de sunete

prelungi de clopoţei.

Rezultatele au demonstrat că prin folosirea unui astfel tip de şedinţă de

meloterapie este influentat benefic intregul psihic al subiectilor.

În cadrul instituţiilor de învăţământ din ţara noastră educatorii pot utiliza

astfel de şedinţe ca cea descrisă mai sus, cu ajutorul unei înregistrări pe bandă

magnetică şi al unui sintetizator de sunete.

Cercetările au evidenţiat că, atât la normali cât şi la deficienţii mintal,

meloterapia are efecte deosebite asupra dezvoltării comunicării.

Atunci când deficientul mintal este asociat cu alte tulburări psihice, cum ar

fi hiperactivitatea sa instabilitatea emotivă, se impun câteve distincţii separate.

La copiii deficienţi mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizată pentru

ameliorarea inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru realizarea unor

performanţe de succes.

La cei cu instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei, în viziunea lui

Ionescu S. (1987), determină:

- diminuarea tensiunilor;

- reducerea agresivităţii;

- îmbunătăţeşte cooperarea în interiorul grupului;

- ameliorează munca de echipă.

Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută şi pe cei cu tulburări

relaţionale, deoarece favorizează participarea spontană la “activităţi de grup”

(Ionescu S., 1987).

248

Cercetările efectuate de Humprey ne oferă indicaţii metodice preţioase

despre preferinţele copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie, în

funcţie de nivelul lor de activism. “Subiecţii cu un nivel de activitate globală aleg

dansul, cei cu nivel mediu de activitate grupa de toboşari, iar cei cu nivel scăzut de

activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament”.(Ionescu S.,

1987).

Aşa cum a rezultat şi din cele prezentate mai sus, terapia prin muzică se

poate organiza în mod individual sau în grupuri.

În cadrul grădiniţelor şi şcolilor speciale şi inclusive este util să se grupeze

copiii în funcţie de performanţele de care sunt capabili în domeniul muzicii şi în

funcţie de nivelul retardului lor intelectual.

Activităţile de meloterapie cu cei cu deficienţe mintale severe sau asociate,

este indicat să se desfăşoare prin şedinţe individuale.

Meloterapia, din punct de vedere al activităţilor care se solicită copiilor, se

mai poate împărţi în două forme: activă şi receptivă.

Forma activă, denumită după unii autori şi directă, constă în diverse

activităţi muzicale desfăşurate de subiecţii înşişi, muzica instrumentală sau vocală,

executată individual sau în grup.

Forma receptivă sau indirectă, este acea formă în care subiecţii audiază

muzica. În cadrul acestei a doua variante, pasivitatea subiecţilor nu este totală,

deoarece activitatea de recepţie solicită prin ea însăşi un anumit grad de participare

din partea acestora.

249

În cadrul activităţilor de meloterapie desfăşurate în învăţământ de către

educatori şi logopezi, considerăm că este util să se urmărească următoarele

obiective:

- dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale;

- formarea şi dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente

– simţ melodic, ritmic, armonic-polifonic);

- educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;

- formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cânt, ritmice,

melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizarea instrumentelor,

ş.a.m.d.);

- educarea deprinderilor de a asculta muzica;

- integrarea în viaţa artistică a instituţiei de învăţământ;

- cultivarea imaginaţiei şi creativităţii;

- echilibrarea întregii personalităţi a copilului prin cultivarea unor trăsături

de caracter pozitive;

- dezvoltarea sociabilităţii copilului prin participarea la activităţile

organizate pe grupuri de copii.

În afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa şcolară destinată

educatorilor din şcolile speciale şi inclusive, mai prevede şi o serie de alte

obiective importante legate de:

-îmbunătăţirea orientării spaţio-temporale şi coordonării motrice;

-educarea expresivităţii mimico-gestuale;

-nuanţarea exprimării verbale;

-dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale;

250

-determinarea unor stări de deconectare, bucurie, încântare, etc.

Declanşarea procesului muzicoterapiei trebuie să pornească cu

evaluarea generală a fiecărui copil, în funcţie de nevoile căruia se vor selecta

obiectivele adecvate ce urmează să fie atinse.

Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informaţii dobândite

de la familie şi ceilalţi membri ai corpului didactic, observarea şi studierea

atentă a preferinţelor sale muzicale şi cunoaşterea experienţelor anterioare din

domeniul muzicii.

Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, să se

aplice cât mai devreme posibil, deoarece, cu cât se declanşează mai de

timpuriu activarea terapeutică, cu atât cresc şansele de a se obţine efecte mai

substanţiale în planul recuperării. În acest sens, Graham a constituit o scală a

nivelului de dezvoltare pentru performanţele muzicale, corelând aceste nivele

cu vârsta mintală. Autorul justifică utilitatea testului său prin faptul că “fiecare

individ urcă scala de dezvoltare în modul său propriu în diferite intervale de

timp, aceasta depinzând de gradul de profunzime al handicapului său. “Scala sa

de dezvoltare face legătura între vârsta mintală şi performanţele muzicale

posibile, fixând totodată şi limitele ce pot fi atinse în cadrul învăţării, în funcţie

de decalajul dintre etatea mintală şi cea cronoogică, specifică deficienţei

mintale, după cum urmează:

VÂRSTA MINTALĂ

Descrierea Performanţelor Muzicale

251

2- 6 luni - arată nediferenţiat prin mişcări ale braţului sau piciorului, când

cântă muzica;

4- 8 luni - mişcă capul sau faţa în direcţia stimulului muzical;

8-16 luni - alunecă uşor sau se târăşte în direcţia stimulului muzical;

16- 36 luni - ascultă atent pentru un minut sau mai mult;

37- 48 luni - bate din palme sau bate din picior, stând jos;

48- 54 luni - cântă stând jos sau în picioare, bate din palme sau din picioare;

54- 56 luni - bate din palme şi picioare;

56- 62 luni - bate din mâini şi picioare în ritmul muzicii;

62-72 luni - cântă la un instrument stând jos sau în picioare;

72- 84 luni - bate în ritm din picior, cântă la un instrument şi vocal;

peste 84 luni - bate ritmul din picior, cântă pe tonuri înalte şi din instrument în

acelaşi timp.

Scala mai are avantajul că nu utilizează elemente verbale influenţate de

factori culturali, fapt care o face uşor aplicabilă.

În funcţie de nivelul de retard mintal al copilului şi obiectivele stabilite

în recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activităţi în care

acesta să fie inclus.

Se recomandă introducerea diverselor categorii de activităţi, într-o

succesiune graduală, în funcţie de tipul şi compatibilitatea acestora.

Toate aceste activităţi executate gradat, de la simplul complex,

determină, prin combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la

252

persoanele deficiente, asigurându-se în final compensarea unor tulburări din

sfera proceselor psihice, în special a celor legate de psihomotricitate.

A. Educarea ritmului se face prin următoarele tipuri de exerciţii

gradate, în funcţie de gradul de dificultate şi nivelul de devoltare al copilului

deficient mintal:

-aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie, la un anumit

cuvânt dintr-un cântec;

-baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului,

de exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, a unor flori, păsări sau

mâncăruri preferate;

-aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie în ritmul

metronomului, în mai multe variante:

a) cu câte o bătaie la fiecare sunet de metronom;

b) cu câte o bătaie la fiecare al doilea sunet de metronom;

c) cu câte o bătaie la fiecarea al treilea sunet;

d) cu câte o bătaie la fiecare al patrulea sunet.

Astfel, spre exemplu, cercetările recente au relevat faptul că activităţile

ritmice, care se bazează pe folosirea cu precădere a unor instrumente de

percuţie, este util să fie introduse înaintea altor categorii de activităţi. Aceasta

deoarece s-a demonstrat că “introducerea ritmului este mai puţin anxioasă

pentru subiecţi” Ionescu S. (1987).

253

După diagnosticarea nivelului achiziţiilor muzicale pe care le are un

copil la un moment dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor programe

specifice, recuperatorii, care constau în executarea unei largi game de exerciţii

specifice, organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii

muzicale.

Scopul acestor eserciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale ale

deficientului, atâtea câte există, pentru a le îmbunătăţi competenţa şi plăcerea

de a exersa, cu efect benefic asupra personalităţii sale, în general.

Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar să se

acţioneze în următoarele segmente distincte, din structura acestei aptitudini:

-educarea ritmului;

-formarea abilităţilor în folosirea instrumentelor;

-stimularea deprinderii de cânt;

-asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare;

-redarea ritmului de bază dintr-o melodie, bătând din palme sau într-

un instrument de percuţie după următoarele măsuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.

În cel din urmă caz, cel al categoriilor de exerciţii destinate în special

deficienţilor mintal uşori, s-a constatat în practică că foarte puţini dintre aceştia

sunt capabili de un progres suplimentar, având ca punct de plecare însuşirea

ritmurilor de bază. Pentru acest ultim grup restrâns, se recomandă însuşirea

bătăii în instrumente de percuţie, în ritm sincopat, spre exemplu de tango,

rumba, boss-a-nova sau cha-cha, ajungându-se în felul acesta, la cultivarea

unei aptitudini muzicale autentice.

254

B. Folosirea instrumentelor

-instrumente de percuţie (tamburina, toba, ţambalul, shakerul), sunt

folosite în activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea

ritmului, ci şi permite diferite activităţi care să le formeze percepţia sunetului

fiecărui instrument în parte. Studiile metodice recomandă, în acest sens,

folosirea unor instrumente în timpul unei povestiri, prin asocierea lor cu

diverse personaje sau evenimente ale naraţiunii. (Word şi Dobbs)

-Instrumentele cu corzi sunt folosite în diferite exerciţii după cum

urmează:

1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se

cere copilului să-l reproducă prin atingerea corzii, fără emiterea sunetului;

2. ciupirea unei corzi indicată de adult, sub directa sa supraveghere sau

sprijin;

3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea

lor cu ajutorul unor instrumente specifice;

4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale

(pentatonice);

5. utilizarea în exerciţii similare a harpei, pianului, orgii electronice, la

cele cu claviatură, copilul trebuie să indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o

clapă anume;

6. interpretarea solistică la un instrument se dovedeşte a fi dificilă chiar

şi pentru debil mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibilă pentru

cei cu debilitate mintală uşoară, având în faţă scheme grafice ale acordurilor

255

sau învăţând numele notelor şi urmărind degetul arătător al profesorului pe

portativ;

7. exerciţiile de învăţare a chitarei sunt posibile atunci când se urmăreşte

redarea unei singure note muzicale, schimbarea corzilor, corespunzătoare

realizării acordurilor de chitară, este dificil de realizat în cazul deficienţilor

mintal.

C. Învăţarea cântecelor începe cu exersarea silabelor, ca la vârsta de 6

luni, vocalizarea primitivă pe care Moog o definea ca pe un fel de bâlbâială

muzicală:

-prelungirea cântată a cuvântului final din propoziţie;

-cântarea a două cuvinte împreună;

-cântarea unor strofe ritmate dintr-un cântec, de preferinţă de nivel de

grădiniţă şi accesibil vârstei mintale a copilului;

-cântarea altor cântece apropiate nivelului de dezvoltare mintală a

copilului şi intereselor sale, selectându-le pe cele mai clare.

D. Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii voluntare este

deosebit de importantă, mai cu seamă la retardaţii mintal unde, cu cât

profunzimea deficienţei este mai mare, tulburarea de motricitate este mai

severă. În această ultimă situaţie se poate afirma cu certitudine că, muzica

exercită un rol terapeutic corespunzător, major.

256

Se poate conchide, pe o bază experimentală solidă, că retardaţii mintal

trebuie, în permanenţă, să răspundă la muzică în vederea ameliorării

psihomotricităţii lor, prin simple mişcări al membrelor corpului sau alergare.

Mişcarea pe fond muzical este bine să se desfăşoare în următoarele

etape:

-ascultarea bătăilor într-o tobă, punerea în mişcare la zgomotul

produs de aceasta şi oprirea la încetarea sa;

-executarea de mişcări pe ritmuri de tobă, acestea pot porni de la

paşi mici şi pe măsura accelerării ritmului se poate trece la sărituri şi

chiar alergări;

-desfăşurarea de mişcări pe anumite melodii, folosind modelul

anterior;

-executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical;

-executarea de dansuri simple cu mişcări ample;

-interpretarea unor dansuri în mod creativ, cu alegerea liberă a

ritmului şi tipului de mişcare, cu intervenţia minimă din partea

profesorului.

Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea

era blocată sau limitată, la copii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. Se

afirmă aceasta deoarece ,,dansul ameliorează în special imaginea corporală a

subiecţilor, fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal, ca individ

şi ca membru al grupului de apartenenţă” Ionescu S. (1987).

257

Evaluarea progreselor făcute de copil se poate face cu ajutorul unor

scări de evaluare standardizate sau prin intermediul unor fişe în care se notează

stadiul dezvoltării deprinderilor copilului înainte şi după parcurgerea diferitelor

categorii de exerciţii muzicale.

Din succinta trecere în revistă a procedeelor folosite în învăţarea muzicii

la deficienţii mintal, rezultă că, între activitatea de formare a deprinderilor

muzicale şi meloterapie, diferenţele pot exista mai ales în plan teoretic, în plan

practic-metodologic ele se întrepătrund.

Meloterapeuţii cu experienţă sunt de părere că, ,,grupul de terapie

muzicală, prin puterea sa de a aduna toţi copiii într-o singură experienţă, pentru

a uni eforturile lor într-o activitate comună, cu rezultate care tind spre

egalizare, înlătură izolarea şi, prin aceasta, multe dintre impedimentele

patologice ale dezvoltării”. (Staff of Rectory School – In Search of a

curriculum, 1983).

În concluzie, afirmăm că, folosirea muzicii în munca cu copilul

deficient mintal necesită cunoaşterea structurilor de activitate specifice

diverselor domenii ale acesteia, indiferent dacă cel chemat să le aplice este

educator, profesor sau terapeut.

18.9. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE ÎN

ACTIVITATE A CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL

Rolul muzicii ca terapie în activitatea cu elevii deficienţi mintal

258

Oameni de ştiinţă, cercetători, filozofi, psihologi, psihopedagogi,

educatori, toţi deopotrivă vorbesc despre rolul benefic şi influenţa curativă, pe

care o poate avea muzica atât asupra oamenilor, consideraţi normali, cât şi

asupra persoanelor cu deficienţe.

Meloterapia implică un ansamblu de metode psihoterapeutice, în care

participarea subiectului este activă, bazându-se pe lumea interioară a sunetelor

acestuia în scopul de a diagnostica şi trata.

Meloterapia este privită şi ca o experienţă curativă, de participarea

activă la creaţie şi ascultarea sunetului şi a muzicii.

În domeniul terapeutic propriu-zis muzica serveşte drept suport pentru

diferite tehnici de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnci în comparaţie cu

alte metode psihoterapeutice, implică participarea activă atât a terapeutului, cât

şi a subiectului la aceeaşi experienţă muzicală.

Pentru copiii cu deficienţe – tulburări de învăţare, deficienţă mintală şi

senzorială etc, muzica ocupă un loc central în joc şi în procesul de învăţare prin

unitatea:

sunetului;

mişcării;

limbajului.

În cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficienţe (în special pentru

deficientul mintal), aceştia sunt îndrumaţi, prin diferirite activităţi muzicale să

exploreze/cerceteze câte sunete poate scoate un instrument, schimbând

instrumentele muzicale între ele. Această cercetare, investigare se realizează

259

prin folosirea corpului, a sunetelor vocale, vocii şi mediului. Astfel, copiii vor

fi motivaţi în exprimarea şi învăţarea unor lucruri noi.

Meloterapia urmăreşte prin diferite activităţi specifice deficientului

mintal, următoarele aspecte:

îmbogăţirea vieţii personale;

dezvoltarea sensibilităţii;

comunicarea cu cei din jur;

facilitarea integrării /contactelor sociale;

prevenirea/reducerea tulburărilor de comportament;

reducerea stărilor de nelinişte.

TERAPIA NON-VERBALĂ PRIN MUNCĂ-FOLOSITĂ ÎN

ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENŢE

Pentru anumite categorii de deficienţi limbajul este greoi, reprezentând

chiar o ameninţare pentru situaţiile în care trebuie folosit în meloterapie însă,

se poate apela la mediul non-verbal, în care limbajul şi cuvintele nu sunt

necesare, fapt ce determină o experienţă mai accesibilă pentru o persoană cu

dificultăţi în vorbire şi exprimare.

Terapeutului îi revine sarcina de a-i determina pe copii să înţeleagă

abilitatea de a folosi sunetele corpului, iar ulterior un instrument îi oferă

copilului un sens pozitiv în interacţiunea cu el însuşi, iar apoi cu ceilalţi prin

cântatul la instrumente sau crearea propriei muzici.

260

Relaţia dintre copiii cu deficienţe şi un instrument muzical poate avea

un rol benefic.

Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.

Spre exemplu: disonanţa poate fi folosită pentru a reflecta disconfortul

resimţit de un schizofrenic sau terapeutul poate să acompanieze copilul când

acesta ţipă.

În meloterapia non-verbală, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut

comunicarea cu propriile emoţii ale subiectului, care se exteriorizează prin

folosirea sunetului sau liniştii în exprimare.

Prin muzică, cântând sau nu, subiecţii pot exprima sentimente de: furie,

tristeţe, reţinere sau chiar o lume interioară haotică. Atunci când o persoană nu

reuşeşte să experimenteze emoţiile sau nu ştie ce sunt acestea, putem spune

despre acea persoană că este ,,Paralizată emoţional”. Paralizia emoţională

însă, poate fi comunicată prin meloterapie.

Terapeutul trebuie să creeze un mediu securizant pentru subiect şi să

răspundă doar la participarea sau neparticiparea clientului.

Planificarea lucrului individual sau în grup:

- în formarea grupurilor de copii care sunt incluşi în programul de

meloterapie trebuie să se ţină cont de anumite criterii:

Comportamentul;

Dizabilităţile;

Particularităţile subiectului.

261

- este indicat ca în grup să avem subiecţi cu aceleaşi caracteristici

comportamentale;

- terapia individuală se realizează pentru acea categorie de subiecţi care

pot prezenta dificultăţi emoţionale: care nu vorbesc sau au întârzieri

mari în dezvoltarea fizică şi psihică;

- în această categorie de subiecţi se lucrează în diade sau triade- în

grupuri de 2-3 copii cu probleme similare de comunicare, socializare

etc;

- terapeutul are obligaţia de a colabora şi cu educatorul sau instructorul,

care petrece cel mai mult timp cu subiectul; discuţia dintre cei doi,

axându-se în principal pe comportamentul zilnic al subiectului;

- rolul terapeutului în cadrul meloterapiei individuale este mai important

decât în meloterapia de grup.

El observă cu mare atenţie clientul stimulându-l şi încurajându-l, în

special în primele şedinţe.

În continuare, prezentăm anumite tipuri de exerciţii ce pot fi folosite atât

ca tehnici de terapie prin muzică individuală, cât şi în grup, pentru activitatea

cu elevii deficienţi mintal.

1.3.1. Exerciţii de grup pentru mişcare după muzică:

Exerciţiul se realizează pentru un grup format din 3-6 clienţi;

Combină muzica, mişcarea şi ascultatul, pe fond de conştienţă

generală;

262

Se efectuează într-un loc unde spaţiul este suficient de mare

pentru mişcările fiecăruia;

Trebuie să se creeze un sentiment de sensibilizare şi încredere

reciprocă între terapeut şi clienţi;

În prima etapă a exerciţiului-fiecare client interpretează o piesă la

alegere, după care vor cânta toţi odată, menţinând volumul vocii în

cadrul unor limite stabilite în prealabil. Acesta îl va ajuta pe fiecare

client să-şi menţină identitatea personală în faţa unor posibile

distrageri;

În a II-a etapă se continuă cântarea, fiind însoţită şi de mişcări

improvizate, folosind tot spaţiul disponibil, astfel încât spaţiul

personal să fie respectat.

Această etapă implică o adaptabilitate fizică, mentală şi agilitate;

În etapa a III-a subiecţii au sarcina de a căuta şi de a se mişca

într-un ritm mai lent, cu ochii închişi, fapt ce implică o concentrare

din partea subiectului asupra mişcărilor şi sunetelor din viaţa

cotidiană.

1.3.2. Exerciţiul cu propriul nume:

Instructaj:

rostiţi-vă numele de mai multe ori, încet şi cu atenţie;

fiţi atenţi la mişcările implicate, la respiraţie, la forma şi

flexibilitatea limbii şi buzelor;

263

repetaţi numele vostru într-un ritm natural (pe silabe, de

exemplu: Maria Elizabeta Popa);

observaţi cum accentele (silabele) alcătuiesc modelul unui ritm:

Ma-ri-a-E-li-za-be-ta-Po-pa;

exprimaţi numele prin bătaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu

degetele mâinilor şi picioarelor;

transformaţi-vă numele într-o frază muzicală, cântându-l ca pe un

cântec;

exerciţiul indică ceea ce subiectul simte în legătură cu propria

persoană la un moment dat. În final, subiectul este îndrumat să-şi

rostească numele în cea mai înţeleaptă şi blândă tonalitate pe care o

cunoaşte, pentru a stabili sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.

S-a constatat (în ,,Terapia prin sunete”- Olivea Dewhurst-Maddack) că

există o relaţie între notele muzicale-simţurile-sistemele corpului. În lucrul

meloterapeutic se recomandă subiecţilor să cânte cântece corespunzătoare şi să

asculte sunetele şi muzica bazate pe diferite note muzicale, pentru a-şi

îmbunătăţi funcţiile diferitelor părţi ale trupului, conform diagramei prezentate

în ANEXA A.

264

CAPITOLUL XIX

DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII

CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ (Terapia cognitivă, Ludoterapia, Terapia

psihomotricităţii şi organizarea şi formarea autonomiei personale şi

sociale)

19.1. TERAPIA COGNITIVĂ

TERAPIA COGNITIVĂ, REPERE GENERALE

Terapia cognitivă este una dintre formele Terapiei comportamentale, ce

vizează, în cazul copiilor cu deficienţă mintală o structurare a complexului de

stimuli exteriori, după niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintală.

Terapia cognitivă poate fi privită ca un proces complex de echilibrare

mintală, prin organizarea specifică a cunoaşterii la deficientul mintal,

structurată pe anumite niveluri: Muşu I., Taflan A. (1997)

265

-nivelul cunoaşterii teoretice- prin învăţarea conceptelor;

-nivelul cunoaşterii psihosociale- ce determină modificări semnificative

în personalitatea copilului cu cerinţe educaţionale speciale.

Terapia cognitivă este formată din ACŢIUNI şi PROGRAME

COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la înţelegerea

fenomenelor, lucrurilor, oamenilor, precum şi a situaţiilor cu dimensiunea lor

instrumental-integratoare.

DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:

a) Terapia cognitivă de TIP A;

b) Terapia cognitivă de TIP B.

a) ,,Terapia cognitivă de TIP A“ vizează:

I. CONSOLIDAREA→SISTEMATIZAREA→COMPLETAREA ⇒

faptelor, informaţiilor, abilităţilor, competenţelor, deprinderilor

II. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE CUNOAŞTERE

b) ,,Terapia cognitivă de TIP B“ include:

I: ACTIVITĂŢILE

↓ ⇒ ce organizează procesul de cunoaştere

II. PROGRAMELE

266

Aplicabilitatea cognitivă se realizează prin organizarea şi reorganizarea

unor MODELE DE ÎNVĂŢARE.

Structura modelului de terapie cognitivă este organizată dintr-o serie de

submodule, ce dau naştere la elaborarea unor programe terapeutice. Printre

acestea amintim următoarele:

programul de stimulare perceptive-motrică (elaborat de către

Marianne Frostig);

programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-

matematice (elaborat de Jean Piaget, sau Mary Barotta Lorton);

programul complex de exerciţii perceptive şi senzorio-motorii

(elaborat de Jacques Dubosson).

SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT:

I. TERAPIA COGNITIVĂ DE TIP A“ cuprinde:

-A. Activităţile de organizare, consolidare, sistematizare,

completare a faptelor, informaţiilor, abilităţilor şi

deprinderilor;

-B. Programele de intervenţie edcaţională personalizată.

II: CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ, cu cele cinci domenii:

Sensibilitatea: -cutanată;

-vizuală;

-gustativă;

267

-olfactivă;

-auditivă.

III. CUNOAŞTEREA PERCEPTIVĂ, cu cele cinci arii destinate

formării următoarelor abilităţi vizual-perceptive:

-coordonare vizuo-motorie;

-percepţia formă-fond;

-constanţa percepţiei;

-poziţia în spaţiu;

-relaţiile spaţiale.

Acest submodul este structurat într-o formă de exerciţii şi activităţi

pregătitoare atât pentru actul lexic şi grafic, cât şi pentru alte domenii de

cunoaştere de o gamă diversificată, ca de exemplu:

ACTIVITĂŢI DE OBSERVARE VIZUALĂ→ ACTIVITĂŢI PENTRU

EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂŢII→STRUCTURI DE

DEZVOLTARE LINGVISTICĂ→ →STRUCTURI DE FORME A

RAŢIONAMENTULUI

IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciţii şi activităţi ce determină

formarea şi dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATURĂ

LOGICO-MATEMATICĂ, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton

sau din concepţia piagetiană.

268

V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format

din exerciţii perceptive şi senzorio-motorii ⇒ ce determină FORMAREA ŞI

DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE:

-atenţia;

-reprezentarea;

-imaginaţia;

-memoria;

-gândirea.

Aplicarea Programelor de Terapie Educaţională Complexă şi Integrată

se bazează pe respectarea unor principii, după cum urmează:

a) programarea activităţilor în funcţie de caracterul terapeutic al

educaţiei;

b) evaluarea- privită din două perspective:

1. componentă esenţială a rezultatelor şi proceselor ce au loc în

derularea actului educaţional-terapeutic;

2. mecanism de reglare a întregului process educaţional-

terapeutic.

c) elaborarea de programe de intervenţie educaţional-terapeutică

personalizate;

b) Terapia educaţională este complexă şi integrată şi se realizează:

-prin activităţile integrative bazate pe principiul interdisciplinar,

interrelaţional dintre cele 5 module educaţional-terapeutice;

269

-prin activităţi integrative → ce decurg din valorificarea

posibilităţilor şi resurselor de învăţare oferite elevilor de şcoală,

familie şi mediul comunitar.

CUNOAŞTEREA DE SINE; EXPERIENŢA

INTERPERSONALĂ ŞI CUNOAŞTERE SENZORIALĂ

În cadrul procesului de terapie cognitivă se realizează şi cunoaşterea de

sine şi conturarea eului propriu.

Allport W. G. (1981) prezintă o serie de factori care stau la baza

percepţiei sociale. Dintre aceştia amintim:

EXPERIENŢA

INTERPERSONALĂ→ASEMĂNAREA→INTELIGENŢA→

COMPLEXITATEA COGNITIVĂ→CUNOAŞTEREA DE

SINE/AUTOCUNOAŞTEREA→ABILITATEA DE ADAPTARE

SOCIALĂ→DETAŞAREA→ATITUDINEA ESTETICĂ→PASIUNEA

PENTRU VIAŢA INTERIOARĂ

Se impune o prezentare succintă a fiecăruia dintre factorii amintiţi.

c) Experienţa interpersonală:

270

-implică aria de cunoştinţe despre oameni şi capacitatea subiacentă de a-

i evalua obiectiv;

-experienţa cunoaşterii trebuie dirijată atât spre informaţii şi cunoştinţe

generale, cât şi spre informaţiile generate de fiinţa umană în relaţiile

sale.

d) Asemănarea; corespondenţa dintre sex; vârsta cronologică;

pregătirea profesională; gusturile; preocupările; aspiraţiile;

relaţiile commune:

-implică o intercunoaştere mai exactă şi obiectivă;

-devine o puternică motivaţie pentru evaluarea de sine şi a

celuilalt.

c) Inteligenţa

• Janet Piaget (1973) consideră că inteligenţa este:

-o funcţie de adaptare;

-proces care facilitează discriminarea între esenţial şi neesenţial,

legătura dintre cause şi efecte, capacitatea de anticipaţie şi predicţie etc.

• din cercetările efectuate pe baza testelor de maturizare

intelectuală, s-a constatat faptul că majoritatea deficienţilor sunt

disfuncţionali intelectivi.

d) Complexitatea cognitivă:

• presupune stăpânirea unei multitudini de comportamente

de cogniţie:

-empatie;

271

-motivaţie;

-comunicare interpersonală;

-informaţii, concepte clare, raţionamente corecte;

-stăpânire de sine.

• la deficientul mintal → cunoaşterea interpersonală este

direcţionată relativ spre aspectele negative ale personalităţii

celuilalt.

e) Cunoaşterea de Sine/Autocunoaşterea

-din perspectiva psihosocială, cunoaşterea de sine se defineşte ca: ,,o

stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre

propria persoană”. (Allport, 1981)

-în psihologia socială autocunoaşterea implică: ,,conştientizarea

propriilor statusuri, percepţia socială adecvată a propriei persoane, a

relaţiilor sale cu semenii, o cât mai reală imagine de sine”. (Allport,

1981)

f) Abilitatea de adaptare socială

implică o serie de aptitudini şi motivaţii ce permit individului o

rapidă adaptare socială;

deficientul mintal prezintă o inabilitate generală de adaptare

socială, ce implică o perturbare la nivelul cogniţiei.

g) Detaşarea:

-implică o atitudine de ,,plasare” mai la distanţă, fiind contrară

implicării nereflexive;

-constituie o condiţie a cunoaşterii obiective;

272

-comportamentul deficientului mintal este de slabă rezistenţă la

provocare şi implicarea acestuia este un act impulsiv, fără o reflectare

prealabilă.

h) Atitudinea estetică:

-implică sentimentele de frumos pe care le determină relaţiile cu ceilalţi

precum şi satisfacţia armoniei, generată de cunoaştere şi

interrelaţionare;

-deficientul are o senzaţie de dizarmonie, iar modalităţile relaţiilor

sale sunt inestetice.

i) Pasiunea pentru viaţa interioară (Allport, 1981 o denumeşte

,,pentru subiectiv”)

cunoaşterea interumană se foloseşte de:

-date provenite de la o persoană;

-date pe care le interpretează conform experienţelor, trăirilor

proprii.

comportamentul cognitiv- atât din perspectiva cunoaşterii

teoretice (la nivel de concepte), cât şi din cea la nivelul

cunoaşterii psiho-sociale-este foarte profund la deficientul

mintal.

CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ

A. Niveluri ale Cunoaşterii Senzoriale

273

Vom prezenta succint trei niveluri de intervenţie – corespunzătoare a

trei niveluri de cunoaştere senzorială, după cum urmează:

NIVEL I ↔ NIVEL II ↔ NIVEL III

NIVEL I → caracteristici:

♦ se adresează copiilor aflaţi într-un stadiu de percepere global,

sincretic;

♦ educarea simţurilor se realizează într-o formă apropiată de

cea pe care o au, exerciţiile şi jocurile pentru copiii mici;

♦ modul de organizare va fi conceput, astfel încât să permită

realizarea unor experienţe multiple, în domenii familiare

variate;

♦ copilul dobândeşte informaţii cu privire la:

-forme;

-volume;

-structura materialelor;

-echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.

♦ dominanţa senzorială: vizuală şi tactilă

NIVEL II→ se caracterizează prin:

nivel intermediar;

copiii sunt apţi pentru educaţie senzorială, inclusiv la nivel

metodic;

274

activitatea perceptivă → este o sursă de:

decentrări;

transferări;

comparaţii;

transpuneri;

de analiză mai mobilă→ ce tinde până la reversibilitate.

NIVEL III

• cunoaştere senzorială→ implică activităţi organizate metodic,

având un scop în sine;

• permite copiilor: observări, analize şi sinteze la nivelul

tuturor analizatorilor;

• scop: antrenarea copilului să perceapă raporturi între

mărimi→ greutăţi→ volume→ distanţe→ poziţii→ direcţii

CARACTERISTICI ŞI OBIECTIVE

ALE ACTIVITĂŢII DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ

A. CARACTERISTICI:

a) forma exerciţiului senzorial:

-individuală;

- se desfăşoară în grupuri mici, cu toată grupa.

275

b) materialul prezentat trebuie să fie distinct faţă de fundal;

c) suprafaţa de expunere trebuie să fie mică;

d) materialul destinat controlului însuşirii exerciţiului senzorial trebuie

să fie divers, prezentat în modalităţi diferite;

e) exerciţiul senzorial se va desfăşura zilnic → între 10-30 minute;

e) exerciţiile senzoriale se vor realiza după un anumit program, ce

poate include FIŞE INDIVIDUALE / FIŞE PENTRU O GRUPĂ

MICĂ DE COPII.

B. OBIECTIVE DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ

Nr.crt OBIECTIVE CARACTERISTICII A clasifica

obiectele

-a tria: a) a despărţi: a diferenţia, a descoperi

deosebiri, a opune;

b) a apropia: a identifica, a redescoperi

asemănări, a uni;II A completa

serii

-a recunoaşte;

-a desprinde elemente asemănătoare;

-a asocia, a potrivi;III A reconstitui

ansambluri

-a gândi obiectivul în totalitatea lui;

-a încerca succesiv.

TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE

OPERAŢIONALE

276

Tehnicile psihoterapiei cognitive

Psihoterapia cognitivă reprezintă ,,principala verigă” a întregului sistem

de terapie reeducaţională, sistem ce presupune transformări fundamentale în:

conţinutul procesului de învăţământ şi în practică, în şcolile speciale şi

inclusive.

Ca tehnici de psihoterapie cognitivă, menţionăm următoarele:

A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ ştiinţele despre om şi

societate, ce sunt centrate pe cunoaştere:

-fiinţe umane;

-activităţii specifice;

-relaţii socio-morale.

B. Introducerea în activitatea didactică a tehnicilor terapeutice: → la

orice obiect de studiu, inclusiv disciplinele de practică – se impun

conţinuturi terapeutice integrate disciplinei.

Obiective operaţionale

Obiectivele operaţionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop:

transformarea normalizatoare a unei instanţe psihice, cu influenţe puternice în

relaţiile individului cu realitatea şi societatea.

Se impune să enumerăm principalele obiective operaţionale:

277

-Să conceptualizeze experienţa trăită (subiectului i se oferă posibilitatea

de- a reconstrui conceptele şi de-a elimina cât mai mult din experienţa primară)

↓

-Să raţionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului într-un sistem

normalizat de logică a cunoaşterii şi evaluării conflictelor)

↓

-Să conştientizeze datele cunoaşterii pe baza conceptelor clare (la

deficienţii mintali s-a constatat că nivelul de formare şi mai ales abstractizare,

generalizare şi stabilizare al conceptelor este diminuat şi perturbat)

↓

-Să normalizeze constructele (o parte din constructele cu care

deficientul evaluează lumea sunt modificate, nu coincid cu ale subiecţilor de

aceeaşi vârstă)

↓

-Să poată să se cunoască pe sine (impune realizarea unui comportament

cu abilităţi de cunoaştere şi o normalizare la nivelul perceperii şi evaluării de

sine)

↓

-Să ştie să-l cunoască pe celălalt

↓

278

-Să-şi schimbe sistemul de evaluare şi comportamentul de valorizare →

faţă de: - imaginea de sine;

-reprezentarea celorlalţi.

19.2. LUDOTERAPIA

1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia

Jocul este privit ca:

- o modalitate de relaţie între EU (SUBIECT) şi LUMEA

OBIECTELOR şi a RELAŢIILOR; Muşu I., Taflan A. (1997)

- este rezultatul coexistenţei subiect-lume, fiind generat de

interstimularea afectivă;

- constituie o formă de organizare a cogniţiei, precum şi a

cunoaşterii;

♦ Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de învăţare.

Jocul promovează învăţarea şi ajunge să fie o formă de relaţie

obiectuală cu motivaţia lucidă.

TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE

PSIHOPEDAGOGICE:

• J.M. Boldwin –jocul = activitate autotelică opusă muncii;

279

• Herbert Spencer–jocul = activitate ce foloseşte surplusul de

energie al copilului;

• Stanley Holl–jocul = este privit ca o reproducere a unor acţiuni

inutile în prezent, care erau considerate în istoria comunităţii

drept muncă;

• Eduard Claparde–jocul = un mijloc de realizare de sine;

• P.P. Blanscki– propune înlocuirea termenului de ,,joc” cu cel

de ,,artă a construcţiei sau dramatizării”;

Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. Sguin, O. Decroly,

Maria Montessori →acordă jocului:

- un rol central în procesul educaţional – terapeutic;

-un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului după cum

urmează:

→Ed. Seguin precizează că; ,,idiotul care se joacă nu mai este

idiot”; ,,idiotul care se joacă merită un alt nume”.

→O. Decroly consideră că jocul educativ→ocupă un loc central în

ortopedia mintală.

Jocurile educative → au o forţă predictivă: H. Wallon→ le consideră

,,Veritabile teste de dezvoltare”

280

→ au o forţă propulsatoare→ pe planul dezvoltării

psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument de măsurare a

procesului de maturizare şi dezvoltare mintală şi afectivă.

Psihanaliştii→ folosesc jocul drept metodă de depistare şi

interpretare a complexelor şi trăsăturilor de caracter, prin diferite

tehnici ale terapiei prin joc (play therapy):

1. Ana Freud – elaborează tehnica orientată în cadrul căreia profesorul-

terapeut îşi organizează intervenţia terapeutică în cadrul desfăşurării jocului;

2. Tehnica neorientală- consideră jocul drept un mijloc natural de

autoexprimare → în care copilul se joacă cu ce şi cum doreşte în camera

specială de joc, iar terapeutul nu oferă indicaţii directe;

J. Piaget (1973) → jocul reprezintă un ,,schimb simptotetic cu

obiectul, persoana sau situaţia, chiar din primele luni de existenţă,

acţiunea ludică fiind considerată ca o acţiune primară”.

Triada ludică piagetiană:

↔ ↔

prezintă următoarele caracteristici:

-este structurată pe scara evolutivă a inteligenţei;

-fiecare tip de joc este o etapă de dezvoltare;

-predomină asimilarea, care se realizează prin scheme diferite.

281

Jocul-Exerciţiu Jocul-Simbolic Jocul cu reguli

2. JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE

Z.P. Dienes ne prezintă trei categorii de jocuri-ca formă de învăţare,

după cum urmează:

1) Forma de joc – învăţare explorator – manipulativ:

-explorarea prin manipularea de obiecte determină relaţia obiectuală,

începând de la formele incipiente, până la cele consacrate de

cunoaştere;

-organizarea stimulilor înregistrează următoarele faze:

a) → recepţia- recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;

b) → diferenţierea obiectelor după unele însuşiri;

c) → identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor

de manipulare a acestora.

2) Jocul reprezentativ:

→ este structurat în trei etape:

a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-ţin locul a ceea ce

nu sunt; determinând o realitate concretă;

b) se formează la copil un spaţiu mintal- ce poate conţine şi imagini

reprezentate după tipul de organizaţională;

282

c) se impune existenţa unui mecanism de comutare la realitatea

mintală, având drept rezultat ÎNVĂŢAREA.

La deficientul mintal, în mecanismul învăţării, se impune necesitatea

unui sistem de antrenament specific pentru formarea şi dezvoltarea

simbolurilor.

3) Forma de joc- învăţare cu reguli

→ este structurată în două categorii de reguli:

a) primele forme ale categoriei ,,reguli” → sunt constituite de legile

de:

-asemănare;

-deosebire;

-asimilare;

-succesiune;

-situare în spaţiu.

→ copiii cu organizare mintală normală, care se joacă cu obiectele

,,descoperă) aceste legităţi interne ce corespund unor noţiuni integratoare.

b) → a doua categorie de reguli→implică modul de utilizare, de

structurare a realităţii, care constituie integrarea valorii conferită

social acţiunilor comportamentale.

Având în vedere cele trei forme de joc-învăţare, pe care le-am prezentat,

se cuvine să concluzionăm următoarele:

283

→ în viziunea contemporană, jocul-învăţare este distinct de jocul

didactic (termen utilizat în literatura pedagogică); acesta din urmă limitând

acţiunea ludică la:

-consolidarea,

-precizarea,

-verificarea

cunoştinţelor predate;

→ există o serie de organizaţii speciale, ce pun accent pe faptul că jocul este

o acţiune de organizare a cunoaşterii; printre acestea amintim:

Consiliul Internaţional pentru Jocurile copiilor (în

S.U.A.), care are mai multe filiale, ca de exemplu:

-,,Asociaţia franceză pentru educaţia prin joc” (1970);

-Şcoala ,,Decroly” din Saint-Mand, Belgia→ unde, începând

cu anul 1973-1974, jocul devine un ,,Centru de interes”.

→ pe planul dezvoltării personalităţii deficientului mintal, jocul posedă atât

o funcţie predictivă şi propulsatoare, cât şi una de joc-terapie; acest lucru

implică următoarele aspecte:

-jocul devine atât învăţare, cât şi terapie recuperatorie;

-jocul este o formă de psihoterapie, ce se realizează prin

metode şi procedee educaţionale, în scopul recuperatorii deficientului

mintal în limita posibilităţilor;

284

-schemele exercitate în joc se bazează pe structurile şi funcţiile

personalităţii, în funcţie de gradul de organizare al acesteia, după cum

urmează:

organizarea eului acţional→ jocuri funcţionale;

organizarea categoriilor logice şi structurile

personalităţii;

acţiunea ludică şi comportamentul psihomotor;

acţiunea ludică şi organizarea mintală,

acţiunea ludică şi organizarea proceselor afectiv-

motivaţionale;

acţiunea ludică şi organizarea structurilor raţionale

ale personalităţii;

-mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv-

motivaţionale şi relaţionale organizate în funcţie de necesitatea

dezvoltării personalităţii-determină apariţia unui comportament ludic;

-organizarea personalităţii deficientului mintal, implică

stabilirea unor indicatori, ce se consideră drept factori de organizare a

comportamentului ludic.

2.1. Rolul acţiunilor ludice în organizarea personalităţii deficientului

mintal

285

Jocul se formează ca o acţiune fundamentală a persoanei asupra

obiectelor/persoanelor, având drept scop-stabilirea relaţiilor de dezvoltare a

structurilor de personalitate ale copilului.

În contextul structural al persoanei, acţiunea ludică apare ca o funcţie

triplă de reglare, după cum urmează:

a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectivă;

b) de optimizare;

c) de dezvoltare-progres.

J. Piaget (1965), (1973) considera că imitaţia amânată, desenul, limbajul

şi jocul au în comun funcţia semiotică.

La nivelul acestor funcţii apar o serie de tulburări, ce confirmă atât

intelectul, cât şi personalitatea deficientului mintal.

Jocul este şi o acţiune de comunicare intra şi intra şi extrasistemică,

constituind astfel- spirala pe care se dezvoltă personalitatea umană.

Funcţia semiotică, despre care am amintit mai sus, implică forma de

relaţie obiectuală şi de comunicare, astfel încât jocul, devine o ,,forţă

predictivă” în structura dezvoltării psdihologice a copilului.

Chateau (1975) preciza că: ,,prin intermediul jocului copilul dobândeşte

mai întâi acea autonomie, acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe

acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe care le va manifesta

activitatea lui de adult”.

Pe ,,schemele” exercitate în joc se bazează atât structurile, cât şi

funcţiile personalităţii.

286

După prezentarea succintă a funcţiilor jocului (care sunt înseşi funcţiile

de reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcţionalităţii” acţiunii

ludice în contextul dezvoltării multidimensionale ale personalităţii copilului.

Aşadar, ne interesează, în mod special, gradul de ,,organizare” al

personalităţii pe care jocul se determină începând cu organizarea Eu-lui

Acţional şi terminând cu organizarea CATEGORIILOR LOGICE ŞI CU

STRUCTURILE PERSONALITĂŢII.

În concluzie, precizăm că, acţiunea ludică îşi găseşte funcţionalitate în

cadrul a cinci sectoare ale organizării personalităţii:

I ↓

↓II ↓

III ↓

↓IV ↓

↓

V

287

ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR

ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA MINTALĂ

ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA PROCESELOR

AFECTIV-MOTIVAŢIONALE

ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA STRUCTURILOR RELAŢIONALE ALE PERSONALITĂŢII

COMPORTAMENTUL LUDIC

LUDOTERAPIA ÎN CADRUL ACŢIUNII DE TERAPIE

COMPLEXĂ RECUPERATORIE INTEGRATĂ

Jocul-învăţare şi terapie ocupă, deja, un loc bine definit atât în cadrul

metodelor de predare-învăţare- care urmăresc transformarea rolului

profesorului-terapeut, acordând noi posibilităţi deficientului mintal, cât şi în

cadrul metodelor şi tehnicilor ce dezvoltă capacitatea de observare, analiză şi

operare cu operatori logici.

Rolul jocului în contextul terapeutic este semnificativ şi se structurează

în funcţie de anumite modele.

Vom prezenta, în cele ce urmează, un model ce urmăreşte psihoterapia

prin joc longitudinal- începând de la contextul social-moderator (şcoala şi

terminând cu cel social-integrator). Acest model are ca scop principal-

COMPENSAREA PERSONALITĂŢII DEFICIENTULUI MINTAL ÎN

VEDEREA INSERŢIEI SOCIALE.

Modelul respectiv este divizat în trei compartimente, şi anume:

I ↓

↓

II

↓

288

COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC

ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA SISTEMULUI COGNITIV

III

I. Complexul psihoterapiei prin joc, apare conceput pe bază de:

-acte educaţionale;

-terapii ce valorifică conţinutul şi metodologia programelor

şcolare pentru deficienţii mintal;

-fiecare categorie de terapie include şi subcategoriile de tehnici

terapeutice corespunzătoare.

II. Programele de învăţare prin joc:

-au un principiu comun: indiferent de natura informaţiei, se urmăreşte,

în mod special- formarea unei anumite operaţii, logice, de la mecanismele

implicate în operaţiile concrete, până la cele implicate în operaţiile formale.

III. Domeniile de aplicare se referă la:

-programele şcolare ale disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ

pentru deficienţi mintal.

În cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material educativ,

în funcţie de tipul de joc; spre exemplu: imaginile colorate au o importanţă

deosebită.

289

DOMENIILE DE APLICARE

Întregul proces psihoterapeutic se va desfăşura atât în săli speciale de

joc- ludotecă (Gaston Mialaret) sau jocotecă (1979, Petre Bărbulescu), cât şi în

săli de clasă- structurate în sistem modular cu scopuri multifuncţionale.

Aceste săli de clasă sunt împărţite în:

-săli de studiu;

-spaţiu pentru ludotecă;

-bibliotecă şcolară;

-,,atelier matematic” sau alte ,,colţuri specializate” pentru

abilitarea manuală.

3.1.Sistemul de operaţionalizare- în cadrul ludoterapiei

Având ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S.

Bloom, precum şi obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum şi

obiectivele stabilite de R. Dogbeh şi S. N. Diayel pentru jocuri, cercetătorii din

cadrul UNESCO au stabilit sistemul de operaţionalizare al psihoterapiei prin

joc, structurându-l în şapte obiective, în funcţie de şase categorii de niveluri,

după cum urmează:

↓

↓

↓

290

← NIVELUL DE CUNOŞTINŢE SIMPLE: întipărirea şi reţinerea informaţiilor

↑ NIVELUL DE ÎNŢELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj în altul, interpretarea şi exploatarea datelor

→ NIVELUL DE APLICAŢIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile în situaţii noi.

↓ NIVELUL DE ANALIZĂ: analiza unui ansamblu de elemente, relaţii dau principii

↓

↓

Cercetătorii amintiţi consideră că jocul solicită aceste obiective, datorită

faptului că diversele categorii de activităţi ludice implică:

↓

↓

↓

↓

↓

291

° NIVELUL DE SINTEZĂ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raţionamentul) elementelor provenite din surse diferite

± NIVELUL DE INTERVENŢIE, DE CREAŢIE. Transferul achiziţiilor şi operaţiilor în operaţii creatoare

a) ACTIVITĂŢILE PERCEPTIVE: contactul senzorial

b) ACTIVITĂŢI SENZORIO-MOTRICE: alergatul,

prehensiunea, aruncarea

c) ACTIVITĂŢI VERBALE: antrenamentul vocal,

comunicare prin cuvinte/ propoziţii

d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia,

identificarea, reprezentarea diferitelor roluri şi statute

e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaţia,

descrierea, compararea, clasificarea etc.

f) ACTIVITĂŢILE DE CONSTRUCŢIE: care mobilizează energie fizică, capacităţile intelectuale şi afective, valorificând experienţa anterioară

↓

În lucrarea ,,Terapia educaţională integrată “ (1997), coordonată de

Muşu I. şi Taflan A. Se prezintă următorul model al acţiunii de terapie

complexă recuperatorie integrată prin joc:

Modelul acţiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc:Contextul

social-modelator

↓

ŞCOALA

↓

ACŢIUNEA DE TERAPIE EDUCAŢIONALĂ INTEGRATĂPSIHOTERAPIA PRIN JOC PROGRAME DE ÎNVĂŢAREI. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTALĂA. Condiţionarea pozitivă Jocuri de condiţionare pozitivăB.Contracondiţionarea

P e

r s

o n

a l i

t a t

e d

e c

o m

p e

n s

a t

ă

Jocuri pentru inhibarea voluntară şi a autocontrolului asupra reacţiilor motrice

C.Condiţionarea operantă Jocuri pentru condiţionarea operantăD.Modelarea sau învăţarea prin observare

Jocuri cu imagini pentru învăţarea prin observare

II. TERAPIA PSIHOMOTRICITĂŢIIA. Terapia debilităţii motrice Seturi de jocuri bazate pe principiile şi

tehnicile terapiei debilităţii motrice.B.Terapia instabilităţii psihomotrice

Seturi de jocuri bazate pe principiile şi tehnicile debilităţii psihomotrice.

C.Terapia tulburărilor de realizare motrică

Seturi de jocuri bazate pe principiile şi tehnicile terapiei tulburărilor de realizare motrică.

III. PSIHOTERAPIA COGNITIVĂ

292

g) ACTIVITĂŢILE DE EXPRESIE CORPORALĂ şi ESTETICĂ: gimnastica, dansul, teatrul, muzica, decupajul, desenul etc.

A. De preînvăţare

1.Jocuri senzoro-motrice:

a)preliminare, de învăţare a gesturilor elementare de formare a comportamentului motor, de imitare a gesturilor adulţilorb)de învăţare a unor noţiuni primare privind proprietăţile diverselor obiectec)de manipulare a materialelor educatived)de formare a structurilor şi conduitelor perceptiv-motrice de culoare, formă, orientare-organizare-structurare spaţio-temporală2.Jocuri de natură perceptiv-motrică cu scop de compensare. Programul Marianne Frsting

↓ 3.Jocuri perceptiv-motrice (Jacques Dubosson) 4.Jocuri-exerciţiu (Jean Piaget)5.Jocuri funcţionale (Eduard Claparde)

B. De învăţare

1. Jocuri pentru ÎNVĂŢAREA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE

2.Jocuri pentru învăţare specifică organizate în sistem (g. Guisenaire, Z.P.Dienes)

C. De postânvăţare

1.Jocuri didactice de consolidare, completare a cunoştinţelor

2.Jocuri de divertisment3.Jocuri logice4.Jocuri de societate

D. De dezvoltare↓ 1.Jocuri pentru dezvoltarea atenţiei,

memoriei etc.

C O

M P

E N

S A

R E

I

N T

E G

R A

T O

A R

E

2.Jocuri pentru formarea reprezentărilor mintale: asociaţii, raţionamente, combinări.

3.Jocuri pentru formarea operatorilor prelogici, logici la nivelul operaţiilor concrete (comparare, asociere, clasificare, scriere), la nivelul operaţiilor propoziţionale (operatori logici, simboluri, succesiune logică şi cronologică, inventivitate, improvizaţie, mecanisme combinatorii).

IV. PSIHOTERAPII ALE DEZVOLTĂRIIA. Kinetoterapia-terapie prin mişcare

1.Jocuri de mişcare pentru dezvoltarea capacităţilor motrice2.Jocuri pentru formarea conduitelor perceptiv-motrice de schemă corporală, lateralitate, orientare-organizare-structurare3.Jocuri pentru abilitatea manuală şi formarea gesturilor fundamentale (Alice Descoeudres, Claude Kohler, Denise Rouqus)

B.Ergoterapia terapia prin muncă

↓1.Jocuri de manipulare2.Jocuri de construcţii

293

3.Jocuri de asamblareC.Psihoterapia de expresie: artterapia, muzicoterapia de expresie corporală, verbală

1.Jocuri grafice: preliminare, de divertisment.2.Jocuri de culoare şi forme3.Jocuri de ritm (programul Delcroze Willems)4.Jocuri muzicale (ritm+melodie)

V.PSIHOTERAPIA DE GRUP

A.Psihodrama

1.Jocuri cu roluri psihosomatice

2.Jocuri cu roluri psihodramatice3.Jocuri cu roluri sociale

B.Psihodrama didactică

1.Jocuri de roluri tematice:fonetice, lexicale, gramaticale, semantice

2.Marionetele3.Jocuri simbolice

4.Jocuri cu răsturnarea rolurilor5.Jocul în oglindă

C. SOCIOTERAPIA SPAŢIO-TEMPORALĂ.

↓1.Jocuri bazate pe sociodramă

Personalitate integrată

Contextul social-integrator

Adaptat după Păunescu C., Musu I. şi Taflan A. din vol. Terapie educaţională integrată, 1977, pag. 188-190)

Pentru exemplificare, prezentăm, pe scurt, modul în care se pot

valorifica jocurile sub aspectul obiectivelor operaţionale, în funcţie de cinci

tipuri de joc: funcţionale, simbolice, cu reguli de construcţie, de expresie.

Păunescu C., Musu I, Taflan A. (1977)

Jocurifuncţionale

Jocuri simbolice

Jocuri cu reguli

Jocuri de construcţie

Jocuri de expresie

1.Perceptive:-vizual –simple

-auditiv – stabilirea diferenţelor şi asemănărilor

1. Afective 1.Cognitive (pe date manipulabile):-scrieri-incluziunicauzalitatestructuri spaţio-temporale-conservare

1. Fără model:-Creaţie

1. Plastice

2.Senzoro-motorii: 2.Identificarea cu 2.Cognitive 2.Cu model: 2. Verbale

294

-pipăit-statistice-dinamice:kinestezice, ritmice, precizie

un model:-familie-profesie

(pe date verbale):-înregistrarededucţie-implicaţie

-fără mecanisme de funcţionare;-cu reducerea operaţională a mecanismelor de funcţionare;-cu reproducere mai mult sau mai puţin fidelă a mecanismelor de funcţionare;-cu stimularea neoperaţională a mecanismelor de funcţionare.

3.Verbale:-repetiţii-fredonări-verbo-motor: a executa comenzi date, a descrie acţiuni

3. De socializare (reprezentarea unei situaţii): -familiale -şcolare -sociale

-clasificare: -simplă; -dublă; -cu multiple atribute

3.Sociale:-priza de rol (alternanţă)-comunicarea: informaţii, dirijarea altuia;-influenţă asupra altuia;-cooperare/competiţie

3.Muzicale

4. Imitaţie:-vebale-neverbale: imitarea acţiunii unui model

Sistemul operaţional al psihoterapiei prin joc valorifică anumite

coordonate semnificative pentru cunoaştere prin conduita cognitiv-ludică.

Vom prezenta, în continuare, patru categorii ludice şi de organizare a

cunoaşterii cu mecanismele corespunzătoare, după cum urmează:

2 1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE

Mecanisme:

-manipulare → - jocuri fără forme a structurilor şi

-imitaţie conduitelor perceptiv -motrice

-construcţie → - jocuri de construcţie cu cuburi

- jocuri cu suite logice de imagini

-asamblare → - jocuri de asamblare

295

2. OPERAŢII CONCRETE

Mecanisme:

-comparare

-asociere → - jocuri de triere, selecţie-grupare:

-jocuri cu asociaţii de idei

-jocuri lingvistice:

-cuvinte încrucişate

-ordonare → - jocuri de triere, selecţie-grupare:

-loto-uri

-jocuri de ordonare:

- lungimi

-suprafeţe

-volume

-clasificare→ - jocuri de triere, selecţie-grupare:

-jocuri clasificate

după criterii diferite

-jocuri lingvistice:

-jocuri de clasificare cu

piesele trusei ,,Logi 2”

-scriere→ -jocuri de triere, selecţie-grupare:

-jocuri de scriere

3. OPERAŢII PROPOZIŢIONALE

Mecanisme:

296

-operatorii logice → -jocuri cu imagini

pentru operatori logici

-jocuri pentru succesiunea logică şi

cronologică

-simboluri → jocuri cu simboluri

-transformări → jocul deghizărilor

-sesizarea schimbărilor, inventivitate şi improvizaţie → -jocul de

exhivalenţă

-jocul de intersecţie de clase

-jocuri pentru incluziunea claselor

-Mecanisme formule ale gândirii motorii →

- jocuri pentru implicaţii logice

4. CUNOAŞTEREA SPECIALIZATĂ:

-Limba maternă → jocuri de formare a structurilor şi

conduitelor perceptiv- motrice

-Matematica → jocuri de: -identificare

-discriminare

-operare

-Istoria etc. →- jocuri de transformare

-jocuri de:- preînvăţare

-învăţare

-dezvoltare

297

În cadrul jocului învăţare-terapie, profesorul terapeut este atât

conducător, cât şi participant activ la joc.

Esenţa jocului învăţare-terapie constă în faptul că normele sunt înţelese,

descoperite şi aplicate de copil, pe baza observaţiei dirijate, spre deosebire de

învăţarea şcolară unde normele sunt date de alţii,

19.3. TERAPIA MOTRICITĂŢII

Psihomotricitatea- premise teoretice şi metodologice

Jocul şi importanţa psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi

recuperare a debililor mintal, precum şi premisele teoretice şi metodologice

privind motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate într-un capitol

anterior al lucrării. Musu I., Taflan A. (1997)

Preocupările specialiştilor în domeniul psihomotricităţii sunt structurate

astfel:

I. Organizarea şi conducerea motorie generală;

II. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice.

I. Organizarea şi conducerea motorie generală implică:

1. Capacitatea de execuţie a gesturilor fundamentale

2. Capacităţi fizice

a) gestul rectiliniu;

b) gestul rotire;

c) gestul scripto-plastic;

d) gestul polimorf;

e) gestul de oscilaţie;

a) forţa;

b) apăsarea;

c) efortul;

d) viteza;

e) amplitudinea;

f) agilitatea;

298

g) precizia statică şi dinamică;

h) dibăcia;

i) coordonarea;

j) capacitatea de manipulare;

k) capacitatea de comunicare gestuală;

II. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice include:

a) lateralitatea;

b) schema corporală,

c) structura perceptiv-motrică de culoare;

d) structura perceptiv-motrică de formă;

e) structura perceptiv-motrică spaţială;

f) structura perceptiv-motrică temporală.

Tulburări ale psihomotricităţii. Instrumente de evaluare

1. Tulburări de lateralitate

Lateralitatea se referă la inegalitatea funcţională a părţii drepte sau

stângi a corpului- drept consecinţă a repartiţiei în emisferele cerebrale.

Tulburările lateralităţii sunt determinate de:

-contrarierea lateralităţii;

-încercarea de a reeduca stângăcia;

-lateralizarea forţată în cazul unei lateralităţi nedefinite.

Din punct de vedere motric, consecinţe contrarierii lateralităţii implică:

-instabilitate motrică;

299

-hiperexcitabilitate la nivel manual;

-nedibăcie;

-ticuri.

2. Tulburări de orientare, organizare şi structurare spaţio-temporală

Această categorie de tulburări se manifestă prin:

-copilul ignoră termeni spaţiali şi temporali;

-copilul percepe greşit poziţiile, duratele, succesiunile;

-copilul percepe corect spaţiul şi timpul dar se orientează greşit;

-copilul se orientează corect dar nu are memoria spaţiului şi timpului;

-copilul nu este capabil de reversibilitate.

3. Instabilitatea psihomotorie

-se caracterizează printr-un dezechilibru al personalităţii datorat unor

dificultăţi de inhibiţie, determinând perturbări semnificative în adaptarea

şcolară şi socială;

-în plan motric, copilul cu instabilitate prezintă:

-agitaţie generală permanentă, turbulentă;

-nevoie permanentă de mişcare, de schimbare a spaţiului;

-mişcări parazitare;

-dificultăţi în reproducerea şi coordonarea mişcărilor.

4. Tulburări de realizare motrică

300

a) apraxia → constă în pierderea capacităţii de a executa gesturi,

mişcări adaptate la un scop fără ca aceasta să fie consecinţa unei

paralizii;

b) dispraxia → lipsa de îndrumare şi control al mişcărilor cu

repercursiuni în actul grefic, lexic, de calcul;

c) disgrafia motrică → implică absenţa unor componente motrice

necesare scrisului, cum sunt: forţa, coordonarea, viteza, ritmul.

Lipsa acestora determină diferite tipuri de disgrafii:

-tipul rigid, crispat;

-organizarea defectuoasă a paginii;

-dezordine;

-confuzii etc.

5. Tulburări psihomotorii de natură afectivă:

- se întâlnesc la subiecţii cu hiperemotivitate, sau în stările de

furie excesivă;

- se caracterizează prin:

-gesturi necontrolate;

-frângerea degetelor;

-frecarea palmelor;

-mişcarea de pe un picior pe altul etc.

Instrumente de evaluare a nivelului de evoluţie a psihomotricităţii la copii

301

Orice program de terapie educaţională a psihomotricităţii va debuta cu o

evaluare a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune copilul în momentul

respectiv.

Profesorii psihodiagnosticieni şi psihopedagogi din şcolile speciale au

obligativitatea de a educa vârsta psihomotricităţii, pentru ca educatorii din

cadrul acestor şcoli să poată utiliza testele standardizat.

Probele cuprinse în cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept

consecinţe ale activităţilor de terapie educaţională a psihomotricităţii.

Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricităţii amintim:

I. Bateria de probe pentru dexteritate manuală (G. C. Bontilă, Teste

psihologice):

a) Punctare Binet-Vaschioote;

b) Tapping Ch. Walter;

c) Perla Claparede Walther;

d) Decupaj Claparede-Walther;

e) Discuri Walther;

f) Bile Walther.

II. Testul Ozeretski-Guillmain:

cuprinde probe ce vizează comportamente motorii proprii

copiilor normali între 4-11 ani;

aceste probe pot constitui pentru educatorii din şcolile speciale şi

inclusive:

302

-obiective operaţionale cuprinse în programele

educaţional-terapeutice;

-tipuri specifice de activitate;

proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele

patru aspecte ale ei:

a) viteză;

b) forţă;

c) îndemânare;

d) rezistenţă-pe coordonatele:

→ C.D.M.= coordonare dinamică a mâinilor

→ C.D.G.= coordonare dinamică generală;

→ E= echilibru;

→ R= rapiditate;

→ Or. sp.= orientare spaţială;

datele obţinute vor preciza:

gradul de întârziere psihomotrică;

aspecte lacunare ale motricităţii;

precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;

clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele

care să se opereze.

III. Ghidul Portage pentru educaţie timpurie:

303

- cuprinde un inventar de abilităţi de care trebuie să dispună

copiii între 0-6 ani şi sugestii educativ-terapeutice pentru

achiziţionarea lor;

- e structurat pe 6 secţiuni (arii de dezvoltare):

a) stimularea sugarului;

b) socializare;

c) limbaj;

d) autoservire;

e) cognitiv;

f) motor.

-serveşte drept instrument de proiectare a unui program de

învăţare;

-pentru educatorii din şcolile speciale ghidul constituie:

a) un instrument de evaluare a achiziţiilor motrice ale

elevilor la intrarea în şcoală;

b) un model de proiectare a programelor individuale de

recuperare

Obiectivele educaţional terapeutice ale psihomotricităţii

În lucrarea Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat

mintal, C. Păunescu şi I. Muşu (1990) prezintă o taxonomie a obiectivelor

recuperatorii ale psihomotricităţii, structurată pe trei categorii de obiective

304

generale, fiecare cuprinzând anumite subniveluri, obiective operaţionale

precum şi activităţi ce duc la realizarea acestora, după cum urmează:

Obiective generale SubniveluriI. Organizarea şi

conducerea motorie

generală. Abilitatea

motrică generală.

a) formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale: gestul

rectiliniu, rotativ, polimorf;

b) formarea şi dezvoltarea capacităţilor fizice: forţă, efort, viteză,

precizie, coordonare etc.

c) formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale ale membrelor

superioare şi inferioare ale diferitelor părţi ale corpului:

coordonare;

d) formarea şi dezvoltarea activităţilor motrice de manipulare şi a

comportamentului de comunicare nonverbală;

e) formare şi dezvoltarea comportamentului verbal: mişcările

organelor fonatorii; coordonare sunet-gest;

f) formarea şi dezvoltarea activităţii motorii de exprimare a

afectivităţii: exprimarea de atitudini, emoţii, sentimente prin

gesturi.II. Organizarea

conduitelor şi

structurilor

perceptiv-motrice

a) organizarea schemei corporale şi lateralitatea;

b) conduita şi structura perceptiv-motrică de culoare;

c) conduita şi structura perceptiv motrică de formă;

d) orientarea, structurarea şi organizarea spaţială;

e) orientarea, organizarea şi structurarea temporală.III. Organizarea

acţiunilor

a) organizarea mişcărilor în acţiuni eficiente;

b) dezvoltarea deprinderilor de lucru.

Adaptare după Păunescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogică

a copilului handicapat mintal (1990), pag. 101-108

305

În funcţie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricităţii au fost

elaborate anumite programe de terapie, printre care amintim:

1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:

motricitatea globală;

schema corporală,

organizarea spaţio-temporală;

educaţia prin mişcare.

2. Programul Psihocinetic Boulch→ structurat pe 3 niveluri:

nivelul funcţiilor instrumentale: percepţia corpului propriu

şi a lumii exterioare;

nivelul structurii schemei corporale;

nivelul emoţional şi afectiv.

3. Programa de terapie educaţională complexă şi integrată, cu

toate schimbările ulterioare apariţiei sale, rămâne o sursă de

inspiraţie care orientează activitatea educatorilor din şcolile

speciale;

→ cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activităţi de

terapie psihomotrică şi abilitare manuală implică:

-obiective cu caracter general ce se referă la întreaga

sferă a comportamentului psihomotric;

-formarea abilităţilor motrice generale;

306

-organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv –

motrice;

-activităţi polivalente în cadrul cercurilor.

În concluzie, se cuvine să precizăm faptul că activitatea educaţional-

terapeutică ce se desfăşoară în şcolile speciale este diferită de programele

terapeutice din clinicile sau cabinetele specializate.

Terapia educaţională din şcolile speciale şi inclusive are aplicabilitate pe

diferite grupe de copii încadraţi în clase şcolare pe criteriul vârstei cronologice

şi nivelul achiziţiilor cognitive.

Activitatea- educaţional terapeutică se realizează frontal, cu toţi elevii

din clasă în conformitate cu orarul stabilit.

Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu

aceeaşi eficienţă în şcoala inclusivă.

19.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE

Autonomia personală şi socială în integrarea în comunitate

-Repere generale-

D. Tudoran spunea că: Formarea în vederea integrării în societate, prin

adaptarea personală e semnificaţia cea mai generală care se atribuie

conceptului de educaţie. (Muşu I., Taflan A., Păunescu C.- coord. 1997)

307

Adaptarea şi integrarea sunt privite ca o problemă majoră a vieţii

sociale, făcând apel atât la autoeducaţie, cât şi la educaţia permanentă.

Termenul de integrare este definit în mai multe feluri:

• ca proces de - adaptare;

- socializare;

- acomodare.

PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit în dicţionarul de

psihologie (Şchiopu U., 1997) ca o cuprindere şi închidere într-un tot a ceva

ce devine astfel parte componentă a întregului şi dobândeşte –proprietăţi

specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi

componente iar integrarea socială (familie, grup, societate)-prin adaptare la

condiţiile sociale.

Constantin Păunescu (1990, 1999) precizează că: procesul integrării

constituie o acţiune complexă care pe baza anumitor funcţii şi strategii,

generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi

elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare şi de

proces simultan şi reciproc.

În viziunea acestei integrări, aceasta a stabilit anumite funcţii, care au

rolul de a facilita desfăşurarea în condiţii normale a acestui proces de integrare

bipolară. Acestea sunt următoarele:

a) funcţia de receptare ⇒ persoana umană receptează informaţiile din

mediu, din societate şi transmite societăţii manifestări, direcţii de

activitate;

308

b) funcţia de compunere, diferenţiere şi de selectare ⇒ de care dispun

atât personalitatea cât şi societatea;

c) funcţia reprezentării ⇒ valoarea se constituie integrată atunci când

are posibilitatea să fie reprezentată sub forma unor idei, concepte,

acţiuni;

d) funcţia de esenţializare ⇒ valoarea poate fi pusă în circulaţie şi intră

într-un sistem de intercomunicare.

Practica psihopedagogică consideră integrarea ca:

- o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi;

- o succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează

conduita şi interesele cu cerinţele mediului său de viaţă;

- una din problemele majore ale vieţii sociale, ce condiţionează

funcţionarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei

vieţi colective.

Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privită sub triplu

aspect:

→ → → →

a) ca obiectiv → vizează realizarea unei legături între cerinţe şi

manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc

orientarea

309

OBIECTIV PROCES REZULTAT

b) ca proces → integrarea este complexă, constând într-un ansamblu de

mecanisme şi operaţii, ce pregătesc şi finalizează acţiunea propriu-

zisă

c) ca rezultat → integrarea este legată de munca educativă, de viaţa

socială şi evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului

socio-economic

Procesul adaptării-integrării necesită analiza şi proiectarea programelor

educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea copilului.

Copilul cudeficienţe beneficiază de programe educaţionale care îi

facilitează adaptarea şi integrarea socială asigurându-i:

-terapia

-recuperarea

-abilitarea

-reabilitarea

Obiectivele Programului General de Autonomie Personală şi Socială

Programul general de autonomie personală şi socială este structurat în

funcţie de anumite obiective generale şi specifice, adaptate şi prelucrate de noi,

după concepţia lui Musu I. şi Taflan A. (1997) sunt prezentate în tabelele de

mai jos:

Tabel IFORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:

310

OBIECTIVE GENERALE

A. Autoservire:

1.Obiective specifice,

2. Corpul omenesc,

3. Igiena personală-sănătatea,

4. Îmbrăcămintea,

5. Încălţămintea,

6. Hrana,

7. Bucătăria,

8.Vesela-tacâmurile,

9. Locuinţa

B. Autonomia personală în

mediul ambiant:

1.Obiective specifice,

2.Familia,

3.Pregătirea pentru viaţa de

familie prin activităţi gospodăreşti

Tabel II

AUTONOMIA SOCIALĂ. INTEGRAREA SOCIALĂ-SOCIALIZAREA

Obiective specifice Obiective generaleA. Autonomia socială:

1. Cunoaşterea mediului social;

2. Autonomia şcolară,

3.Autonomia în afara clasei şi a

şcolii;

4.Mijloace de transport;

5.Autonomia în manipularea

financiară.

1. Formarea şi dezvoltarea

abilităţilor sociale care să conducă

la maturitatea psihosocială;

2. Formarea şi dezvoltarea

competenţelor de ordin corporal şi

psihomotor, care să consolideze

autonomia personală;

3. Stabilirea echilibrului şi a

gradului de maturitate, care să-i

311

B. Comportamentul social:

1. Norme de comportare civilizată;

2. Relaţii de adaptare şi integrare în

micro/ macro grupurile sociale;

3.Relaţii între sexe; educaţie

sexuală;

4. Viaţa de familie;

5. Activităţi de socializare.

permită adaptări inter şi

intrapersonale;

4. Perceperea corectă, obiectivă a

propriei persoane;

5. Acceptarea de sine şi a altora;

6.Educarea sensibilităţii şi a

echilibrului afectiv, pentru a garanta

siguranţa de sine în manifestările

anumitor impulsuri emoţionale;

7.Formarea capacităţilor afective

care să-i permită exprimarea

propriilor emoţii şi sentimente;

8.Manifestarea de receptivitate şi

respect pentru alte persoane în

contexte sociale diferite;

9.Organizarea şi programarea de

activităţi care să permită

autocontrolul, autoconducerea

(conduita independentă);

10. Stimularea curiozităţii şi

interesului de cunoaştere a mediului

fizico-geografic şi a celui socio-

uman, cu relaţiile sociale specifice.

Tabel III

FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: AUTOSERVIRE

Obiective specifice: Aria de conţinut:1. Cunoaşterea mediului ambiant şi

formarea capacităţii de autonomie;

a) Corpul omenesc;

b) Igiena personală-sănătate-

312

2. Folosirea corectă a unor obiecte de

uz personal, obiecte de toaletă etc.

3. Cunoaşterea acţiunilor din regimul

zilnic (toaleta de dimineaţă, mese

principale, activitatea şcolară şi de

joc etc);

4.Formarea şi exersarea unor

deprinderi practic gospodăreşti (de

ordine, curăţenie etc);

5. Formarea şi exersarea

deprinderilor de igienă personală, a

unor comportamente specifice de

autoservire şi păstrare a sănătăţii;

6. Formarea comportamentelor

motrice, a gusturilor social-utile de

autoîngrijire, autogospodărire;

7. Formarea comportamentelor

motrice la gospodărirea spaţiului

ambiant (locuinţă, curte, grădină).

autoîngrijire;

c) Îmbrăcăminte;

d) Încălţămintea;

e) Hrana;

f) Bucătăria;

g) Veselă şi tacâmuri;

h) Locuinţă.

Tabel IV

AUTONOMIA PERSONALĂ – ÎN MEDIUL AMBIANTObiective generale Aria de conţinut1. Cunoaşterea prin observaţie şi

acţiuni practice, a elementelor

privind familia, locuinţa, strada,

cartierul, oraşul etc;

2. Identificarea mediului fizico-

geografic şi social de la oraş şi sat;

cunoaşterea diferenţelor dintre

mediul urban şi cel rural;

a) Cunoaşterea şi identificarea

membrilor propriei familii,

relaţii de rudenie; poziţia

copilului în familie;

b) Relaţii de familie, norme de

convieţuire şi comportament:

respect, ajutor, dragoste etc.

c) Pregătirea pentru viaţa de

313

3. Cunoaşterea principalelor instituţii

publice;

4. Cunoaşterea şi folosirea corectă a

mijloacelor de transport;

5. Respectarea regulilor rutiere, de

circulaţie;

6. Formarea şi exersarea

deprinderilor de a se orienta şi

deplasa corect în mediul ambiant;

7. Stabilirea unor relaţii

interpersonale, de orientare în

diferite situaţii şi unităţi sociale.

familie prin activităţi

gospodăreşti în interiorul şi

exteriorul locuinţei.

Tabel V

AUTONOMIA SOCIALĂ:Obiecte specifice: Aria de conţinut:1. Formarea şi exersarea capacităţilor

de autonomie personală în vederea

adaptării la viaţa cotidiană;

3. Cunoaşterea şi exersarea

principalelor activităţi umane-muncă,

joc, odihnă etc- cu adaptarea socio-

umană în diferite situaţii;

2. Formarea deprinderilor de

asumare şi îndeplinirea unor sarcini

legate de autoservire, autonomie

pentru adaptare la viaţa cotidiană.

3.Formarea deprinderilor de asumat

şi îndeplinirea unor sarcini legate de

autoservire, autonomie pentru

Adaptarea la mediul social:

1. Cunoaşterea mediului social;

2. Autonomia şcolară;

3. Autonomie în afara clasei şi şcolii;

4.Mijloace de transport;

5. Forme sociale de timpuriu.

314

adaptarea la viaţa cotidiană;

4.Cunoaşterea, respectarea şi

aplicarea normelor, deprinderilor de

comportare civilizată, de convieţuire

în grupuri de muncă, în familie, în

mediul social cotidian;

5.Formarea unor conduite de viaţă

civilizată prin imitarea modelelor

complementare şi implementarea

unor norme vizuale de comportare:

formele de politeţe, adresare etc;

6.Formarea unor trăsături de

personalitate necesare pentru

adaptarea socio-profesională spiritul

de responsabilitate, stăpânirea de

sine etc.;

7.reglarea capacităţilor de cooperare,

colaborare, coordonare cu cel cu

statut social similar deosebit, cu

persoane cunoscute şi necunoscute.

Tabel VI

COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREAObiective specifice: Aria tematică:1.Formarea deprinderilor de

relaţionare socială;

2.Stabilirea unor relaţii

interpersonale corecte, diferenţiate în

funcţie de vârstă, statut, situaţii

concrete;

3.Formarea şi exersarea deprinderilor

de comprotare în familie, grădiniţă,

1. Norme de comportare civilizată;

2. Reacţii de adoptare şi integrare în

micro/macrogrupurile sociale: relaţii

de familie; în grupul şcolar;

microgrupul social; relaţii

interumane;

3.Relaţii între sexe. Educaţia sexuală;

4. Viaţa de familie;

315

şcoală etc.;

4. Cunoaşterea şi respectarea

normelor de bună convieţuire, a

codului de bune maniere;

5.Cunoaşterea şi exersarea

deprinderilor de comportasre

civilizată în mijloacele de transport,

instituţii publice;

6. Formarea şi exersarea unor

comportamente adecvate în ocazii

speciale: în vizită, la biserică etc.

5. Activităţi de socializare.

Adaptate şi prelucrate după Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283

De reuşita programelor de formare a autonomiei personale şi sociale

depinde în mare măsură succesul procesului de integrare în comunitate şi

normalizare a elevului deficient mintal.

316

CAPITOLUL XX

MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE SEVERE ŞI ASOCIATE

20.1 ASPECTE ALE PROIECTĂRII CURRICULARE LA

ELEVII CU DEFICIENŢE SEVERE

În sens tradiţional pedagogic, curriculumul poate fi definit, ca fiind

,,programul de activităţi şcolare în integritatea sa, care se concretizează în

planul de învăţământ, programa şcolară, manualele şcolare, îndrumările

metodice, obiectivele şi modurile comportamentale, ce conduc la realizarea

317

obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare, ce dezvoltă

modurile de evaluare a rezultatelor”, Manolache A. (POPOVICI D.V., 1998).

La rândul său, curriculum-ul pentru elevii cu defienţe severe include

orice activitate, în orice situaţie virtuală în care copilul poate fi plasat.

Curriculum-ul a fost definit, mai succint, de către Consiliul Şcolilor 1981 din

SUA ca fiind ,,totalitatea experienţelor pe care copilul le primeşte în şcoală şi

bagajul de abilităţi cu care fiecare copil părăseşte şcoala” (Snell E.M., 1983).

Sunt incluse aici, atât ariile specifice ale curriculum-ului şi activităţile

programate care au loc la clasă, cât şi curriculum-ul ascuns, adică toate acele

activităţi care sunt o parte aleatorie a oricărei forme de activitate realizate de

copii, care conduce către un feed-back, adesea inconştient sau neplanificat, din

partea colegilor şi adulţilor. O mare parte din conţinutul curriculum-ului ascuns

trebuie definit conştient şi trebuie să formeze o parte a curriculum-ului de bază

din şcolile speciale sau inclusive.

Morgenstern, în 1981, subliniază faptul că, fragmentarea experienţei şi

învăţării este un obstacol major în calea progresului. Aceasta se întâmplă, mai

ales, atunci când experienţele copiilor nu sunt private ca o secvenţă continuă de

evenimente aflate în conexiune (Snell E.M., 1983).

În cazul elevilor cu deficienţe, în funcţie de tipul şi profunzimea

acestora, principalele modalităţi de adaptare curriculară folosite în practică, se

referă la : (Popovici D.V., 1998)

1. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali,

ce pot fi parcurse de către elevii cu deficienţe şi renunţarea la altele,

de obicei cele mai complexe;

318

2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum,

pentru a putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu deficienţe;

3. completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente noi,

care constă în introducerea elevilor cu deficienţe într-o diversitate de

activităţi individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării

acestora;

4. extensia şi simplificarea simultană, strategia mixtă prin care, pe de o

parte copilul cu deficienţe, este introdus într-o serie de activităţi de

recuperare individualizate, suplimentare conţinuturilor de predare-

învăţare din curiculum-ul general;

5. elaborarea unui curriculum propriu, care poate fi întâlnit sub diverse

denumiri, cum ar fi cele de program de învăţare individualizată,

plan educativ personalizat (PET) sau program educativ

individualizat (PEI), care poate prezenta legături vagi sau chiar nici

o legătură cu elementele componente ale curriculum-ului general,

destinat copiilor normali.

În general, în cazul copiilor cu deficienţe uşoare şi moderate, în planul

dezvoltării curriculare, are loc o mişcare în sensuri diferite. Pe de o parte

curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte, se amplifică prin

introducerea unor activităţi suplimentare, individualizate, destinate recuperării

şi compensării deficienţelor acestora. (Popovici D.V., 1998).

În schimb, în cazul copiilor cu deficienţe severe, de regulă se intervine

prin intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz în parte.

319

Acest tip de curriculum trebuie să se bazeze, în principal, pe selectarea

unor experienţe educative, care pot determina o modificare structurală din

punct de vedere psihologic a copilului cu deficienţe severe.

Utilizăm aici sintagma de modificare structurală, în accepţiunea dată de

Feuerstein şi Rand, ca reprezentând ,,modificarea care reflectă o schimbare în

cursul previzibil al dezvoltării copilului şi asigură compensarea deficienţelor”

(Creţu V., 2001).

Componente esenţiale ale unui plan individualizat sunt următoarele:

1. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare, participante la

program;

2. alegerea strategiilor de evaluare şi reevaluare ce vor fi utilizate

pentru măsurarea eficienţei programului;

3. proiectarea diferitelor categorii de obiective şi fixarea temelor pentru

atingerea acestora;

4. selectarea activităţilor şi metodelor utilizate pentru intervenţie;

5. stabilirea strategiilor de colaborare cu familia şi alţi membri ai

comunităţii (persoane şi instituţii), ce pot contribui la reuşita

programului stabilit.

Dintre aceste componente ne vom ocupa, în special, de problematica

alcătuirii diferitelor categorii de obiective care stabilesc, în mod esenţial,

cadrul general al intervenţiei recuperativ-terapeutice, destinate elevilor cu

deficienţe severe.

În cadrul obiectivelor educaţiei se afirmă că, este necesar să se

determine mai întâi, obiectivele globale pentru grupul respectiv, ca un întreg,

320

înainte de a se organiza o planificare coerentă a curriculum-ului. În primul

rând, aceste obiective trebuie să considere elevii cu deficienţe severe, ca fiind

membri ai societăţii, luând în considerare caracteristicile dezirabile pentru

dezvoltarea lor, cât şi pe cele inacceptabile. În al doilea rând, obiectivele

trebuie să considere elevii deficienţi severi drept fiinţe umane şi să caute să

promoveze pentru fiecare individ, un cât mai mare grad de autonomie şi

independenţă personală şi socială.

Curriculum-ul acestor categorii de elevi implică două abordări:

1. realizarea de programe de învăţare specifică sau individualizate;

2. asigurarea unor experienţe generale într-un context mai larg.

Programele de învăţare individualizate vor fi organizate astfel încât să

ajute copiiii să achiziţioneze deprinderi adecvate capacităţilor lor individuale şi

relevante pentru modurile lor de viaţă, prezente şi viitoare, să elimine sau să

reducă comportamentele care crează obstacole în calea învăţării sau sunt social

inacceptabile şi să minimalizeze eşecurile sau problemele rezultate din

dizabilităţile lor. Aceste programe trebuie structurate cu atenţie şi să se

desfăşoare în situaţii de interacţiune de unul la unul sau pe grupuri mici.

Activităţile pot avea loc în grupuri mai mari, pentru a furniza

oportunităţi de lucru pentru îndeplinirea obiectivelor specifice din programul

individual de intervenţie al copiilor cu deficienţe severe.

Experienţele generale vor fi planificate pentru a compensa restricţiile

impuse de deficienţele copiilor, pentru a ajuta recunoaşterea şi înţelegerea

mediului înconjurător şi a diverselor situaţii cu care se întâlnesc şi pentru a

oferi posibilităţi de a transfera învăţarea în activităţi cotidiene obişnuite. Aceste

321

experienţe vor fi mai puţin structurate, dar vor fi planificate pentru a face parte

din curriculum.

Modelul unui curriculum pentru elevii deficienţi sever conţine câteva

arii esenţiale de intervenţie: (Snell E.M., 1983)

1. dezvoltarea fizică;

2. dezvoltarea perceptuală;

3. dezvoltarea intelectuală;

4. dezvoltarea personală/socială.

Modelul curricular folosit va trebui să fie flexibil şi va fi influenţat de o

serie de factori, dintre care cei mai importanţi sunt:

a. posibilităţile de evaluare complexă existente;

b. organizarea şcolii, pe ansamblu şi caracteristicile programului zilnic;

c. resursele disponibile – facilităţi, echipamente, personal;

d. dorinţele părinţilor;

e. preferinţele subiecţilor;

f. cunoştinţele şi experienţele personalului;

g. caracteristicile curriculum-ului şcolar general;

h. specificul comunităţii în care se află instituţia de învăţământ;

i. tipul de şcoală (specială sau inclusivă).

Intevenţia se va concentra, în primul rând, pe cele patru arii majore de

dezvoltare ale copilului cu deficienţe severe, menţionate mai sus.

Prezentăm, în continuare, în mod sintetic, câteva elemente ale teoriei

dezvoltării curriculare pentru copii cu deficienţe severe, elaborată de profesorul

Snell E.M., de la Universitatea din Virginia, pe care se bazează, cu mici

322

variaţii, procesul recuperativ-terapeutic, ce se desfăşoară pentru această

categorie de deficienţi în SUA, cu menţiunea că, acesta se adresează cu

precădere celor cu deficienţe mintale severe. (Snell E.M., 1983).

1. Dezvoltarea fizică

Prin creşterea performanţelor de mişcare, răspunsul copilului la mediu,

devine mai adaptat, facilitând un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii

care nu prezintă anormalităţi fizice evidente, pot avea o gamă foarte restrânsă

şi stereotipia de mişcări spontane, care le limitează capacitatea de a

interacţiona şi de a învăţa din mediul înconjurător.

OBIECTIVELE generale se bazează pe trei aspecte fundamentale –

reabilitarea, compensarea şi funcţionarea.

A) OBIECTIVELE REABILITĂRII sunt:

-prevenirea dezvoltării unor metode anormale de mişcare şi

contracararea disfuncţiilor rezultate din tulburările mişcării;

-promovarea unor metode normale de dezvoltare fizică, care să-i

abiliteze pe copii să participe la activităţi ce solicită mişcări

voluntare.

B) Obiectivele compensatorii sunt:

-furnizarea unor experienţe de mişcare, active sau pasive, care nu le

-sunt accesibile copiilor în mod natural, pentru a încuraja plăcerea

activităţii fizice şi a dezvolta încrederea în mişcare;

-stimularea percepţiei mişcărilor şi a conştiinţei posturale;

323

-dezvoltarea conştiinţei de sine şi construirea unei imagini corporale

realiste şi a reperezentării adecvate a spaţiului personal.

B) Obiectivele funcţionale se referă, în esenţă, la:

- dezvoltarea mişcărilor voluntare orientate către un scop, care cresc

capacitatea copiilor de a-şi controla şi modela propriile activităţi;

-creşterea diferenţei mişcărilor fine şi îmbunătăţirea deprinderilor de

manipulare;

-dezvoltarea mobilităţii şi deprinderilor locomotorii.

Procesul către îndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu

deficienţe severe, să participe la activităţile din ariile curriculum-ului reducând,

în acelaşi timp, riscul fragmentării experienţelor şi permiţându-le să exercite un

anumit grad de control asupra propriului mediu şi asupra experienţelor

personale.

2. Dezvoltarea perceptuală

Dezvoltarea perceptuală implică toate simţurile – văz, auz, tact, gust,

miros şi propriocepţie.

În planificarea obiectivelor globale trebuie avute în vedere numeroase

aspecte. În primul rând, copiii cu deficienţe severe trebuie încurajaţi să-şi

folosească toate simţurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-şi îmbunătăţi

eficienţa în achiziţionarea informaţiei din mediu.

În al doilea rând, ei trebuie încurajaţi să-şi compenseze deficitul într-o

arie de dezvoltare prin creşterea gamei şi sensibilităţii percepţiei în alte arii şi

prin integrarea informaţiei senzoriale achiziţionate. Acest lucru se realizează

prin dezvoltarea compensării de supleanţă.

324

Obiectivul general constă în dezvoltarea abilităţilor perceptuale, pe cât

mai mult posibil, astfel încât aceşti subiecţi să poată utiliza la maxim cantitatea

de informaţie obţinută din mediu.

Obiectivele adiţionale se referă la:

-promovarea conştiinţei de sine a copiilor în relaţie cu mediul lor de

existenţă;

-stimularea concentrării către sursa de stimulare şi antrenarea copiilor

deficienţi sever pentru a deveni selectivi în concentrarea atenţiei şi

pentru a facilita dezvoltarea discriminării stimulilor din mediu;

-creşterea sensibilităţii copiilor, prin îmbunătăţirea abilităţii de

discriminare a stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic;

-dezvoltarea reprezentărilor diverselor proprietăţi ale diferitelor stimuli,

astfel încât copiii deficienţi sever să-şi poată forma concepte legate de

văz, auz, tact, gust, miros, mişcare, în funcţie de nivelul de dezvoltare al

fiecărui analizator în parte.

În planificarea curriculum-ului se va acorda importanţă prioritară

auzului şi văzului pentru rolul lor în facilitarea învăţării din alte arii ale

curricululum-ului, evident dacă gradul de afectare al acestor analizatori,

permite acest lucru.

3. Dezvoltarea intelectuală

Dezvoltarea intelectuală este un produs al experienţelor şi proceselor

cognitive ale copilului deficient sever, pe care acesta le utilizează pentru a

extrapola semnificaţia acelor experienţe şi pentru a înţelege mediul. Spre

exemplu, copiii cu deficienţe mintale severe sunt deficitari în ambele aspecte.

325

Natura deficienţei lor le restrânge accesul la multe situaţii care furnizează

experimenţe zilnice pentru alţi copii. Ei au mai puţine strategii de explorare a

mediului şi sunt privaţi de oportunităţile de cunoaştere a calităţile mediului

înconjurător. Aceasta îi impiedică să aprecieze semnificaţia evenimentelor şi

să-şi construiască un model realist al lumii.

A) Obiectivele globale sunt compensarea restricţiei şi

fragmentării experfienţei acestor copii şi încurajarea

dezvoltării proceselor cognitive care îi vor abilita să-şi

integreze experienţele şi să înţeleagă mediul şi societatea în

care trăiesc. Numai în acest mod se poate dezvolta

capacitatea lor de adaptare la cerinţele societăţii.

B) Obiectivele specifice pot fi:

-promovarea progresului copilului deficient sever, prin metode

globale timpurii de răspuns, de la răspunsuri reflexe şi

întâmplătoare până la acţiuni intenţionate şi orientate spre un

scop;

-încurajarea interacţiunii adult-copil deficient şi concentrarea

atenţiei asupra stimulilor externi;

-stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru

fiecare copil în parte pentru a permite introducerea sa în situaţii

eficiente de învăţare;

-facilitarea formării conceptelor prin selectarea şi integrarea

informaţiei senzoriale, promovarea utilizării strategiilor de

326

învăţare eficiente şi unui repertoriu de acţiuni care îl vor abilita

pe copil să exploreze şi să controleze mediul;

-antrenarea capacităţii de a realiza alegerea adecvată şi de a lua

deciziile corecte într-o varietate de situaţii.

4. Dezvoltarea personală şi socială

Cuprinde acele deprinderi şi capacităţi care vor ajuta copiii să devină

participanţi acceptaţi la situaţiile sociale şi care vor încuraja dezvoltarea lor

emoţională. Imaginea de sine pozitivă şi stima de sine depind atât de

capacitatea copiilor de a opera eficient şi de a-şi asuma responsabilităţi pentru

ei înşişi, cât şi de valorizarea activităţilor lor de către ceilalţi.

A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficienţi severi să-şi

dezvolte o imagine de sine pozitivă precum şi deprinderile şi încrederea

necesară pentru a deveni membrii activi în societate.

B B) Obiectivele specifice se referă, în acest caz, la:

- abilitarea copiilor deficienţi pentru a coopera şi participa la activităţi

şi a deveni membrii acceptabili ai grupului;

- încurajarea conştientizării nevoilor personale, a preferinţelor şi a

capacităţii de alua decizii şi a-şi asuma responsabilitatea pentru aceasta;

- stimularea copiilor pentru a-şi dezvolta la maxim de independenţa

posibilă în îngrijirea personală, în funcţie de dezabilităţile lor;

- stimularea interacţiunii copiilor cu ceilalţi indivizi, astfel încât, aceştia

să facă parte dintr-un grup şi să poată să se alăture activităţilor care

implică schimb alternativ de roluri şi cooperare cu ceilalţi;

327

-stabilirea unor canale adecvate de comunicare care să-i abiliteze pe

copii să-şi exprime propria personalitate şi să ia parte activ la situaţiile

sociale.

Practica internaţională a demonstrat faptul că, atingerea acestor

obiective pe diverse arii, se realizează, în cazul copiilor cu deficienţe severe, cu

precădere prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională, din care este

alcătuită, de fapt, structura curriculum-ului de bază.

Stimularea copiilor deficienţi sever, prin activităţi specifice, şi

desfăşurarea lor într-o perioadă optimă, acceptată de copil, necesita o

planificare atentă, răbdare şi sensibilitate din partea fiecărui specialist implicat

din şcoala specială sau inclusivă.

20.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru

copii cu deficienţe severe şi asociate

Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente, fiecare cu

subcomponentele sale.

Componentele curriculum-ului de bază sunt: (Snell E.M., 1983):

-Mişcare;

-Deprinderi motorii – perceptive;

-Formarea conştiinţei senzoriale;

-Deprinderi cognitive;

-Comunicare;

-Asigurarea autonomiei personale.

328

După ce curriculum-ul de bază şi componentele sale au fost clar

definite, vor fi formulate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei în

raport cu scalele normale de dezvoltare. Kiernan ’81 avertizează însă că

modelul de dezvoltare al copiilor cu deficienţe multiple poate să nu fie

asemănător curbei de dezvoltare normale. (Snell E.M. 1983)

Un model de dezvoltare al deprinderilor, care poate fi exprimat sub

forma obiectivelor comportamentale dar care urmăreşte o secvenţă de

dezvoltare este adesea mai folositor, atât pentru urmărirea progresului cât şi

pentru sugerarea pasului următor în învăţare.

Obiectivele care nu sunt formulate în termeni comportamentali, dar care

definesc experienţe care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante.

Acestea sunt esenţiale atunci când sunt destinate să suplinească carenţele

experienţiale ale copiilor datorate dizabilităţilor, precum şi atunci când sunt

formulate pentru a dezvolta la copil înţelegerea mediului şi a propriei persoane.

Muzica, arta, drama, jocul şi multe alte activităţi sunt compatibile cu

abordarea demonstrativă specifică terapiei ocupaţionale.

Ariile curriculum-ului se identifică ca un întreg direcţionat către: starea

fizică, mintală şi afectivă a copilului; caracteristicile şi nevoile sale unice ca

individ precum şi către standardele de comportament solicitate ca membrii ai

societăţii.

Planificarea programelor individuale

329

O dată stabilită structura curriculum-ului şi conţinutul sau în mare pot fi

realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor

succesive din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile adecvate

pentru fiecare copil.

Pe baza unor componente ale curriculum-ului şi conţinutului său, pot fi

realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor

succesive de dezvoltare din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile

adecvate pentru fiecare copil.

Consultarea cu părinţii şi educatorii este foarte importantă în acest

stadiu şi trebuie avute în vedere dorinţele acestora. Un studiu realizat de Hogg,

Lambe, Cowie şi Coxon indică câteva arii de interes general pentru părinţi:

limbaj şi comunicare, dezvoltare motorie generale şi fină, rezolvarea

tulburărilor de comportament şi abilitatea de a se bucura de activităţile

recreative. Este indicată participarea părinţilor la realizare programelor

individuale pentru a aprecia relevanţa deprinderilor învăţate în şcoală pentru

viaţa de acasă a acestor copii. Snell E.M. (1983)

Înainte de toate acestea trebuie realizată o evaluare preliminară pentru a

se defini modul de funcţionare al fiecărui copil, încercarea de a previziona un

posibil progres, indicarea ariilor prioritare pentru învăţare şi furnizarea unei

baze de la care să se pornească în elaborarea programelor individuale după

care să poată fi evaluat progresul copilului.

Evaluarea şi programarea

330

Evaluarea a fost definită ca fiind activitatea de măsurare a nivelului de

dezvoltare, de cunoştinţe cu privire la comportamentul, abilităţile şi atitudinile

copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperării acestuia. Aceasta

defineşte punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului.

Kiernan a sugerat 4 paşi pentru stabilirea unei baze pentru deciderea

priorităţilor urgente în învăţare: (Snell E.M., 1983)

1) În primul rând trebuie identificate ariile de dezvoltare, sensibile cum

ar fi problemele de comportament ale copiilor sau deficienţele lor fizice şi

senzoriale.

2) În al doilea rând, trebuie identificate nevoile şi preferinţele copiilor

pentru a le folosi drept recompense în timpul învăţării.

3) În al treilea rând, trebuie evaluate nivelurile de socializare şi de

comunicare ale copiilor. Până când o anumită formă de comunicare nu este

stabilită între adult şi copil, acesta din urmă s-ar putea să nu fie capabil să

răspundă la solicitările pentru acţiune ale adultului.

4) În final se evaluează activitatea spontană a copiilor şi coordonarea

senzorio-motorie. Este important de notat aici nivelul activităţii, dacă este

voluntară sau aleatorie, precum şi factorii care motivează activitatea. Acest

element va demonstra dacă copii au abilităţile exploratorii necesare pentru a

afla informaţii din mediul lor în mod spontan, sau dacă programul trebuie să

introducă antrenarea în achiziţionarea acestor deprinderi. Este de asemenea

important să se observe achiziţiile copilului în domeniul deprinderiilor de

autonomie personală, notând dacă acestea se află la nivelul cerut de exercitare

331

a deprinderilor de autoservire sau dacă se află la nivelul de indicare a nevoii de

sprijin, prin orice mijloace disponibile, acceptând suportul oferit de educatori.

Leeming, Swann, Coupe şi Mittler ’79 descriu trei categorii de

observaţii: observaţia generală de la distanţă a interacţiunii copilului cu

mediul; observaţia specifică a aspectelor de detaliu din comportamentul

copilului; intervenţia – observaţie realizată atunci când se observă răspunsul

copilului la o acţiune a adultului. Rezultatele observaţiei descriu modul în care

fiecare copil operează şi barierele majore de învăţare din fiecare arie

comportamentală pe care acesta le prezintă. (Snell E.M., 1983)

După aplicarea metodei observaţiei va rezulta un prim profil psihologic

sumar al copilului. Profilul iniţial va arăta unde este necesară o evaluare mai

aprofundată înainte de elaborarea programului individual. Se poate solicita

ajutorul specialiştilor într-o anume arie de deficienţă pentru o evaluare mai

detaliată din perspectivă interdisciplinară. Mulţi copii cu deficienţe asociate au

un control voluntar minmal al mişcărilor lor sau reflexe reziduale puternice Ei

se mişcă necoordonat sau sunt imobili. În ambele cazuri este dificilă formarea

unei imagini adecvate despre reacţiile conştiente ale copilului faţă de

influenţele din mediu doar printr-o observaţie generală. Adesea este necesară

înregistrarea fiecărui răspuns la o gamă diversă de stimuli prezentaţi într-o

situaţie structurată, înainte ca orice model consecvent de răspuns să poată fi

detectat. Înregistrările video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor şi se

folosesc pe scară largă în ţările occidentale.

O dată completat profilul iniţial se vor identifica ariile de prioritate

pentru învăţare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective

332

Generale ale Terapiei Ocupaţioanale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi în

zona de deficit maxim, fie în zona în care acesta demonstrează cel mai mare

potenţial de progres. Obiectivele vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru

arii de dezvoltare prezentate pentru a asigura un program echilibrat şi a evita

fragmentarea experienţei. Se vor utiliza activităţile specifice domeniilor

Terapiei Ocupaţionale. Se vor selecta apoi obiectivele pe termen scurt pentru

fiecare arie din curriculum.

Vor fi formulate apoi obiectivele de învăţare pentru fiecare program

individual dar şi condiţiile şi criteriile pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor

stabilite în detaliu pentru fiecare obiectiv. Apoi, vor fi planificate activităţile

pentru atingerea performanţelor proiectate.

Activităţile se realizează sub forma individuală prin interacţiunea

terapeut – subiect ca de exemplu: antrenarea atenţiei, dezvoltarea

deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor electronice; ori în grup

într-un mod mai flexibil: şedinţe de pregătire a mesei, folosirea liberă a

materialelor de joc, asigurarea igienei personale, autoservirii şi îngrijirea

locuinţei.

În concluzie, aşa cum rezultă din cele prezentate structura curriculum-

ului de bază pentru copii cu deficienţe mintale severe şi asociate se bazează pe

activităţi predominant practice realizate cu metodologia specifică terapiei

ocupaţionale adaptată la nevoile caracteristice ale acestor subiecţi şi realizate

într-o perioadă lungă de timp.

333

A N E X E

334

ANEXA A

FIŞĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ŞI ERGOTERAPIE

PENTRU DEFICIENTUL MINTAL

-model-

1. Numele şi prenumele …………………………………….

2. Vârsta ……………….

3 3. Numele şi prenumele ……………………………………

4 4. Invaliditatea ……………………………………………..

Dat

a

PARTICULARITĂŢI ALE STĂRII

PREZENTE

Felul

Muncii

Elemente

caracteristice ale

comportamentului în

muncă a deficientului

intal

Elemente

caracteristice ale

comportamentului

general şi stării

psihice a

deficientului

ST

AR

EA

FIZ

ICĂ

ST

AR

EA

PS

IHIC

Ă

MU

NC

A R

EC

OM

AN

DA

TĂ

DO

ZA

RE

A E

FO

RT

UL

UI

ÎN M

UN

CĂ

(I

ND

ICA

ŢII

GE

NE

RA

LE

) RIT

M

CA

LIT

AT

E

AT

ITU

DIN

EA

FA

ŢĂ

DE

MU

NC

Ă

MO

DIF

ICĂ

RIL

E S

UB

IN

FL

UE

NŢ

A

ER

GO

TE

RA

PIE

I Ş

I T

.O.

AL

TE

MĂ

SU

RI

TE

RA

PE

UT

ICE

335

Adaptată după Popescu Al. (1994)

ANEXA B

(model prelucrat după Dewhurst – Moddock Olivea, în ,,Terapia prin sunete”, Ed. Teora, Bucureşti, 1998):

Nota do re mi fa sol la siSimţul Miros Gust Văz Pipăit Auz Intuiţie -Părţi ale trupului

Oase, muşchi, şale, nervul sciatic, şolduri, fese, colonul descendent, coapse şi gambe, laba piciorului, prostată, sânge, hemoglobină; corectarea pierderii egocentrictităţii

Fluidele din corp, rinichii şi vezica urinară, sistemul limfatic, sistemul reproducător, depuneri de grăsime, piele; leagă energiile fizice şi mintale

Nervii şi energia musculară, ficatul şi intestinele, plexul solar, splina, rinichii, regenerarea celulară; stimularea activităţii intelectuale

Inima şi plămânii, umerii, braţele, mâinile, glanda pituitară şi alte glande cu secreţie internă, sistemul imunitar, procesele de reglare automată, cum ar fi transpiraţia; antiseptic natural, având şi efect de linişte a emoţiilor

Faringele şi gâtul, sângele şi circulaţia, coloana vertebrală şi sistemul nervos, metabolismul şi regalarea temperaturii, urechile, sistemului imunitar, reînnoirea ţesuturilor; stimulează exteriorizarea sentimentelor.

Toate simţurile, reacţii musculare, reglare şi coordonare, durere şi controlul durerii, afecţiuni ale sângelui

Echilibru în sânge şi în fluidele din corp al sodiului şi potasiului, calciului şi fosforului, fierului, iodului şi altor minerale; stimulator al splinei şi favorizant al meditaţiei

Terapie eficientă pentru

Circulaţie proastă, anemie feriprivă, şi alte afecţiuni ale sângelui, paralizie, umflarea gleznelor şi răcirea picioarelor, lumbago, înţepenirea încheieturilor, constipaţie sau diaree, dificultăţi de urinare, melancolie

Astm, bronşită, gută, pietre la vezica biliară, obezitate, purificarea şi îndepărtarea toxinelor şi compuşilor otrăvitori, letargie şi apatie

Constipaţie, indigestie, flatulenţă, afecţiuni ale ficatului şi gastrointestinale, tuse, dureri de cap, stare precară a pielii, apatie, plictiseală, dureri de cap

Guturai şi alergii, răceli la cap, traume şi şocuri, colici, epuizare, ulcere, somnolenţă, iritabilitate, tensiune ridicată, dureri de spate, piele uscată

Lringită, amigdalită şi infecţii ale sângelui, dureri de cap, afecţiuni ale ochilor, boli ale pielii şi mâncărimi, vomă, spasme musculare, dureri menstruale, febră; centr de atenţie şi calmului

Toate afecţiunile nervoase, convulsii, absesii, dereglări ale echilibrului, sângerări excesive, dificultăţi de respiraţie, umflături şi paralizie, pecingine; efecte sedative

Nevralgie, crampe şi dureri inflamatorii, dezechilibru glandular, deficienţe imunitare, probleme ale metabolismului vitaminelor, guşă, dereglări nervoase; refacerea respectului de sine

Reflexe la

Colon, gât, genunchi, nas

Sâni,organele reproducătoare, zona, perineului, picioare, limbă

Cap, ochi, plexul solar, zona ombilicală, coapse

Rinichi şi glande suprarenale, umeri, umeri, piept, colon, gambe

Sistemul reproducător, salivă, păr

Osul sacru (la baza coloanei)

Întregul trup

336

ANEXA C

Schiţa de program personalizat de terapie ocupaţională pentru

dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la şcolarii mici deficienţi

mintal din centrele de plasament (preluat după Popovici D.V. –Studiu în

Rev. Societate şi Handicap, Nr.2/2004)

Proiect de activitate

Integrarea este o acţiune ce se exercită asupra persoanei, ce implică o

continuă transformare şi restructurare a potenţialului, a însuşirilor individuale

(nu un simplu act extern). Atât în psihologie, cât şi în pedagogie, educaţia este

chemată să asigure în primul rând dezvoltarea globală, integrală a individului

ce se integrează într-o societate dinamică. Practica psihopedagogică consideră

integrarea ca o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi; ca o

succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează conduita şi

interesele cu cerinţele mediului său de viaţă; ca una din problemele majore ale

vieţii sociale, ce condiţionează funcţionarea normală a tuturor mecanismelor

necesare unei vieţi colective. Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea

poate fi privită sub triplu aspect: ca obiectiv, ca rezultat.

337

Experienţa din ţara noastră şi din alte ţări a demostrat că, în cazul

instituţionalizării, copiii rămân în urmă din punct de vedere al dezvoltării

psihice, fizice şi sociale. De aceea, tendinţa la ora actuală în România o

reprezintă normalizarea vieţii copiilor cu cerinţe educative speciale, prin

integrarea lor şcolară, socială şi profesională.

Baza intervenţiei o constituie planul de servicii personalizat şi

programul de intervenţie personalizat.

Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea şi

coordonarea serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuităţii,

complementarităţii şi calităţii serviciilor, ca răspuns la cerinţele multiple şi

complexe ale copilului. PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o

echipă interdisciplinară. Aceasta trebuie să acţioneze o anumită perioadă de

timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului în ce priveşte

dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile interioare.

Planul de servicii permite focalizarea asupra cerinţelor individului, ţinând cont

de contextul familial şi de mediul său de viaţă. De asemenea, permite

planificarea şi coordonarea resurselor şi a serviciilor personalizate. El implică

un proces continuu, revizuit şi modificat periodic. Scopul final al PSP este de a

răspunde cerinţelor individului penntru a asigura dezvoltarea sa, menţinerea şi

îmbunătăţirea autonomiei şi favorizarea integrării sociale (I. Muşu, 2000).

,,Funcţiile PSP sunt următoarele:

• stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării individului în relaţie

cu forţele şi potenţialul său;

338

• definirea scopurilor, serviciilor, programelor sau intervenţiilor

asupra individului, a familiei sau a mediului, în timp;

• definirea responsabilităţilor conform resurselor şi serviciilor

disponibile până la atingerea scopurilor privind dezvoltarea şi

învăţarea;

• stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;

• promovarea drepturilor şi intereselor individului şi asigurarea

calităţii serviciilor folosite” (I. Muşu, p. 113)

,,Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de

planificare şi coordonare, ca şi planul de servicii personalizat (PSP).

Amândouă fac ca individul să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale;

asigură continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca răspuns la

diversele sale cerinţe. PEP constituie o parte a PSP; el este un instrument de

lucru permanent pentru unul sau mai mulţi membri ai echipei care ţşi

coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în PSP pentru

persoana respectivă.

Programul educativ personalizat trebuie să specifice:

1. obiectivele ce trebuie realizate;

2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;

3. durata intervenţiei;

4. modul de revizuire a planului după 90 de zile.

Ca urmare, programul educativ personalizat şi planul serviciilor

personalizat sunt două instrumente diferite, ele având funcţii diferite. În timp

ce planul de servicii fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru

339

a răspunde necesităţilor globale ale individului, programul educativ precizează

modalităţile de intervenţie, prin care se ating scopurile vizate. Deoarece planul

serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor individului, câmpul său

de aplicare este foarte larg. Câmpul de aplicare a programului efectiv se

limitează la un singur scop de dezvoltare şi învăţare a acestuia” .(I. Muşu, p.

121)

Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de

plasament să ducă o viaţă normală, cât mai apropiată de cea a semenilor lor

care au familii. Prin programul nostru dorim să compensăm, pe cât posibil,

lipsa unei familii originare. În Legea învăţământului, cap. VII, art. 48, alineat 4

se menţionează: ,,Inspectoratele şcolare pot înfiinţa şi organiza, cu acordul

Ministerului Învăţământului, case de copii de tip familial”. Acest lucru, în

perspectivă, se poate realiza fie prin transformarea unei case de copii fie prin

constituirea ca entitate nouă. Deoarece aceasta este temă de perspectivă, nu

vom aborda acum decât necesitatea implicării unui număr de zece copii cu

deficienţă mintală într-un program de educaţie.

În acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea

autonomiei personale şi sociale. Evaluarea activităţii are ca scop consolidarea,

generalizarea şi extinderea acţiunii de socializare şi normalizare a vieţii

copiilor în vederea integrării lor. Pentru ca activitatea proiectului să se

desfăşoare în condiţii optime şi pentru ca rezultatele să fie viabile, trebuie

constituită o echipă fără de care realizarea acestui proiect nu va fi posibilă.

Echipa de proiect trebuie să aibă minim următoarele resurse umane: cadre

340

didactice (care lucrează cu copiii), logoped, psihologul şcolar (al casei de

copii), psihopedagogi, medic.

Pentru ca obiectivele vizate să se realizeze, copilul cu deficienţă

mintală, deci cu cerinţe educaţionale speciale, va beneficia de programe

educaţionale care să asigure, în primul rând, terapia, recuperarea, facilitând

astfel adaptarea şi integrarea socială de care are nevoie ca membru al societăţii

în care trăieşte. Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt implicate în

toate programele de formare a autonomiei personale şi sociale a copiilor cu

cerinţe speciale.

În acest sens, remarcăm tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis-

Analiza Deprinderilor de Învăţare Timpurie) care se bazează pe ideile actuale

cu privire la planificarea curriculară şi testarea copiilor cu cerinţe educaţionale

speciale. ,, Materialele constau în 122 de obiective de predare, selectare cu

grijă şi precis formulate, pentru: aritmetică, scriere, formarea deprinderilor de

independenţă (sau autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii şi

vorbirii” (M. Ainscow şi D.A. Tweedle, 2001, pp.3-4). Experienţa a arătat că

gama deprinderilor acoperite de aceste obiective este cea mai potrivită pentru

copiii din creşă, grădiniţă şi ciclul primar de şcolarizare.

Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie în activităţi de

intervenţie specială (educaţie, instrucţie, recuperare, integrare), care conduc

la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare inserţiei sociale.

Scopul integrării îl reprezintă valorificarea maximală a potenţialului

psihofizic al copilului şi pregătirea pentru inserţia socioprofesională. Aceasta

face ca metodologia educativ-recuperativă să vizeze:

341

1. dobândirea de comportamente cognitive, afective, motivaţionale,

verbale, acţionale pe măsura posibilităţilor psihoindividuale;

2. schimbarea atitudinii societăţii faţă de persoana cu tulburări de

dezvoltare, în cazul nostru datorate carenţei afective şi a mediului prea puţin

propice dezvoltării psihice, fizice şi sociale.

Structura programului general de autonomie personală şi socială

(coordonat şi executat de psihopedagog)

Obiective generale

1. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la

maturitatea psihosocială.

2. Formarea şi dezvoltarea competenţelor de ordin corporal şi psihomotor care să

consolideze autonomia personală.

3. Stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate care să-I permită adaptări

interpersonale şi intrapersonale.

4. Consolidarea capacităţii de a se detaşa, de a căpăta independenţa în contextul

mediului înconjurător, reprezentând echilibru, maturitate, stabilitate, rezistenţă

la dificultăţi, dobândind capacităţi şi cât mai multe resurse de adaptare şi

integrare socială.

5. Perceperea corectă, obiectivă, mai exactă a propriei persoane.

6. Acceptare de sine şi a altora.

7. Educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranţa de

sine în manifestările anumitor impulsuri emoţionale.

342

8. Formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii

şi sentimente.

9. Consolidarea unei atitudini de receptivitate şi respect pentru alte

persoane în contexte sociale diferite.

10. Organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul,

autoconducerea (conduita independentă).

11. Stimularea curiozităţii şi interesului de a cunoaşte mediul mediul fizico-

geografic şi cel socio-uman, cu relaţiile sociale specifice.

Formarea autonomiei personale

A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc, igiena personală –

sănătatea, îmbrăcămintea, încălţămintea, hrana, bucătăria, vesela –

tacâmurile, locuinţa);

B. Autonomia personală în mediul ambiant (obiective specifice: familia,

pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti).

Autonomia socială. Integrarea socială – socializarea

A. Autonomia socială (obiective specifice: cunoaşterea mediului social,

autonomia şcolară, autonomia în afara clasei şi a şcolii, mijloace de

transport, forme sociale ale timpului, autonomie în manipularea financiară);

B. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de

comportare civilizată, relaţii de adaptare – integrare în micro- şi

macropgrupurile sociale, relaţii între sexe – educaţie sexuală, viaţa de

familie, activităţi de socializare).

343

Planul programului general de autonomie personală şi socială (APS)

Activităţi de educaţie şi compensare

Nr. de activităţi pe

săptămânăFormarea autonomiei personale 2Autonomia socială. Integrarea socială

– socializarea

2

PES 6

• O activitate pe săptămână înseamnă o oră pe zi; două activităţi pe

săptămână înseamnă că activitatea va avea loc două zile câte o oră pe zi.

Primele două activităţi de educaţie şi compensare se desfăşoară frontal,

adică în acest proces sunt implicaţi simultan cei 10 copiii cuprinşi în

proiect, chiar dacă ei provin iniţial din grupe diferite.

• Cele 6 activităţi PES/ săptămână înseamnă desfăşurarea

activităţii timp de 3 ore/zi, pentru două zile. În timpul celor 3 ore vor

avea loc activităţi de terapie individuală / de grup mic (când este cazul).

Formarea autonomiei personale

Nr. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activităţi (total)1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2A Autoservire 11 11 22B Autonomia personală în

mediul ambiant11 11 22

2 Evaluare globală 0 2 2Total activităţi 24 24 48

344

Autonomia socială. Integrarea socială - socializarea

Nr. bloc Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activităţi (total)1 Evaluare de preînvăţare 2 0 2A Autonomia socială 11 11 22B Comportamentul 11 11 222 Evaluare globală 0 2 2

Total activităţi 24 24 48

Schiţa programului educativ personalizat – componentă a PSP

Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerinţe

educative speciale şi trebuie să aibă următoarele componente:

1 Referinţe despre nivelul actual al performanţelor copilului;

2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil;

3.Obiective instrucţionale de scurtă durată;

4.Servicii de educaţie specială care trebuie oferite;

5.Data la care a început programul şi când s-a terminat;

6.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dacă obiectivele

instrucţionale au fost sau nu îndeplinite.

Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoză corectă şi o

evaluare pedagogică pentru a stabili o prognoză provizorie validă, pe baza

căreia să se conceapă un program de compensare-recuperare a copilului.

Psihodiagnoza care se va face ne va ajuta să înţelegem mai bine problemele

copilului şi să-l includem într-un program de terapie de grup şi individuală.

Pentru realizarea unei psihodiagnoze diferenţiale se vor corela şi analiza datele

obţinute în urma efectuării unei psihodiagnoze etiologice şi a unei 345

psihodiagnoze de stare. Deoarece prin programul nostru urmărim atingerea

obiectivului final care este socializarea şi integrarea socială a copiilor

instituţionalizaţi, metodele folosite vor fi:

1. Psihodiagnoza etiologică

• Anamneza: este foarte importantă pentru studiul evoluţiei

subiectului şi al momentelor mai importante din viaţa sa. În acest

sens, vor avea loc discuţii cu cei din anturajul copilului, cu

personalul care îl are în îngrijire şi, unde este cazul, se vor avea în

vedere propriile relatări; se vor consulta de asemenea caietele de

observaţie ale educatorilor şi fişele medicale ale copiilor.

• Analiza mediului de viaţă: se va folosi harta de evaluare

progresivă a dezvoltării sociale.

• Analiza produselor activităţii: se raportează la nivelul de

pregătire a subiecţilor, la stadiul formării deprinderilor şi

obişnuiţelor în diferite forme de activitate, la metodologia corectiv-

recuperativă adaptată în educaţia specială. Aceste produse ale

activităţii pot constitui nu numai mijloace de cunoaştere, dar şi

psihodiagnoza (este şi cazul desenului, al produsului grafic în

general).

2. Psihodiagnoza de stare

• Observaţia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la

comportamentul copilului, caracteristicile şi evoluţia lor psihică,

346

formarea deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor intelectuale,

acumularea de cunoştinţe şi de experienţe cooperative pentru inserţia

socio-profesională. Se notează sub formă de protocoale datele

rezultate pe care le vom prelucra ulterior; se apelează pe cât posibil

mijloace tehnice de înregistrare. Subiectul nu trebuie să ştie că este

observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele

modalităţi neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la

variabile neprevăzute. Pentru această metodă se vor folosi datele

obţinute (prin observaţie) în cadrul activităţilor de formare.

• Teste de inteligenţă (în cazul în care nu există date la psihologul

din centru se vor aplica testul Raven şi testul Binet-Simon);

• Teste de aptitudini: vor urmări diferitele aptitudini ale copilului:

desen, muzică etc.

• Teste de personalitate: teste proiective (familia, copacul), testul

Eysenck (de temperament), testul MA (pentru maturizarea afectivă).

3. Evaluarea pedagogică – se va realiza prin utilizarea de chestionare

de cunoştinţe axate pe problematica urmărită.

4. Evaluarea fiecărei secvenţe educaţionale după desfăşurarea acesteia

pentru a se putea revizui programul de intervenţie dacă este cazul.

(Obligatoriu se vor realiza minim două evaluări anuale, câte una pentru

fiecare trimestru.)

347

Schiţa de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la

elevii cu deficienţă mintală uşoară din centrele de plasament

săpt/

ziua

modul bloc (cont) Obiective specifice Subiect

concret

Strategii

didactice

materiale scop

I 1 A.P. evaluare iniţială2 A.S evaluare iniţială

II 1

A. Pa corpul omenesc copilul va face o activitate cu partea corpului arătată în imagine

părţile corpului

jocul; se arată copilului imagini ale corpului; se încurajează să se gândească şi la alte acţiuni ce se pot face cu segmentul respectiv

cartonaşe cu imagini ale părţilor corpului

încurajează integrarea senzorială, conştiinţa corpului

A.Sa cunoaşterea mediului social

copilul va alege şi va cumpăra pantofi, în funcţie de nevoi

magazinul de pantofi

se discută în grup despre funcţionalităţile pantofilor şi despre folosirea lor în funcţie de situaţii

pantofi pentru diferite scopuri (sport, sandale, papuci etc.)

îmbunătăţeşte judecata cauză-efect; creşte înţelegerea rolurilor oamenilor

2

A. Pb familia copilul va formula cel puţin două roluri ale persoanei din imagine

povestea fotografiei

se arată similarităţile şi diferenţele dintre rolurile copiilor şi adulţilor

fotografii cu diferiţi oameni în diferite poziţii sociale

însuşirea conceptelor legate de familie

A.Sb norme de comportare civilizată

va imita profesorul dând instrucţiuni altor copii

fii profesor în grup; se alege câte un copil şi este rugat să dea diferite instrucţiuni după model

cooperare cu adulţii, să urmeze instrucţiuni

III 1

A.Pa igiena personală copilul îşi va dezvolta deprinderile de autoîngrijire

la baie joc: copiii se pregătesc să meargă la o petrecere

obiecte de uz personal (piepten, oglindă)

A.Sa autonomie în afara clasei

copilul va desena/ construi un peisaj care redă cele văzute în afara casei

oraşul nostru

se lasă la alegerea copilului ce va desena sau construi (case, restaurante, spitale, )

joc lego, culori, coli de hârtie

încurajează rezolvarea creativă de probleme; creşte sentimentele de apartenenţă la grup şi spiritul comunitar

348

2

A.Pb familia copilul va participa în procesul de relatare a povestirii

poveste pe flanelograf

se alege o povestioară cu câteva personaje principale (se pot folosi animale); se spune povestea şi se pun copiii să aşeze materialele pe măsură ce vorbeşti despre ele

flannel board şi materiale de aşezat pe el

îmbunătăţeşte asociaţiile vizuale şi creşte sentimentul apartenenţei la grup

A.Sb norme de comportare civilizată

copilul va picta un desen care descoperă un sentiment

să pictăm un sentiment

discuţie despre sentiment; se vorbeşte despre a fi fericit, trist, speriat şi furios; copiii se gândesc la situaţii imagnare sau adevărate când au apărut aceste sentimente; poveste despre sentimente; copilul alege sentimentul pe care îl pictează

încurajează creativitatea şi exprimarea sentimentelor

IV 1

A. Pa igiena personală copilul va conştientiza folosirea adecvată a hainelor în funcţie de anotimp

haine de sezon

copiii vor sorta hainele sau imaginile în funcţie de sezon

articole de vestimentaţie şi imaginile lor

îmbunătăţeşte deprinderile de supravieţuire, vocabularul

A. Sa mijloace de transport

copilul va compara caracteristicile fiecărui mod de a călători

călătoria maşină, barcă, avion; se vorbeşte despre caracteristicile lor şi se fac comparaţii

diferite maşini, bărci, avioane, trenuri

creşte înţelegerea, încurajează creativitatea

2

A.Pb. familia copilul va vorbi despre ce va lua fiecare la picnic; activităţi gospodăreşti

picnic se plănuieşte un un picnic; se discută despre ce se va lua pentru acel picnic: farfurii, pahare, mâncare etc.

pătură, coş pentru mâncare, vase, mâncare

creşte sentimentul apartenenţei la grup

A.Sb. adaptarea în grup copilul va şti cel puţin două din rolurile fiecărui membru al unei familii

roluri discuţie de grup despre rolurile copilului; se explică roluri ca: frate/soră, fiică/fiu, băiat/fată, văr etc.

flannel board şi figuri: băieţi, fete, bărbaţi, femei, bătrâni

însuşirea conceptelor despre familie

V 1

A.Pa îmbrăcăminte copilul se va îmbrăca cu ceva şi va spune unde va merge şi de ce s-a îmbrăcat astfel

îmbracă-te şi spune

copiii sunt încurajaţi să-şi aleagă hainele dar să se gândească unde ar putea merge îmbrăcaţi astfel

haine: rochie, cămăşi, pantaloni, şorturi, eşarfe, pălărie, mănuşi, pijama, pulover, pantofi

îmbunătăţeşte limbajul expresiv, sentimentele de apartenenţă la grup, gândirea bazată pe cauză-efect

A.Sa mijloace de transport

va şti cum să se poarte în mijloacele de transport

349

2

A.Pb familie copilul va face o serie de activităţi care au loc în timpul zilei

joc de zi se vorbeşte despre perioadele zilei şi de activităţile care au loc atunco; copiii vor juca diferite roluri

materiale pentru activităţi care au loc în cameră, bucătărie, baie, camera de zi

Îmbunătăţeşte secvenţierea deprinderilor, îmbunătăţeşte conceptul de timp

A.Sb adaptarea în grup relaţii în grupul şcolar; copilul va împărtăţi un sentiment cu colegii lui

spune ce simţi

după ce copiii au discutat despre sentimente şi expresii, sunt puşi să-şi împărtăşească sentimentul cu alţi copii. Ex: dragoste-se îmbrăţişează

îmbunătăţeşte cooperarea cu perechea, exprimarea sentimentelor, sentimentul apartenenţei la grup

VI 1A.Pa îmbrăcăminte hainele şi vremeaA.Sa mijloace de

transportcopilul va verbaliza corect ca răspuns la semnul care i se arată

semne de circulaţie

povestire, semne de circulaţie

Îmbunătăţeşte deprinderile de supravieţuire

2

A.Pb familie Copilul va putea să-şi spele obiectele de uz personal

copiii vor fi puşi în situaţia de a spăla câteva obiecte

A.Sb relaţii în microgrupul social

dezvoltarea sentimentului de independenţă

copiii vor alege şi participa la un spectacol

VII 1

A.Pa încălţămintea va identifica şi denumi corect diferitele tipuri de încălţăminte

magazinul de pantofi

A.Sa forme sociale ale timpului

Vor înţelege intervalele şi regimul zilelor săptămânii; se vor putea orienta în timp

joc de zi

2

A.Pb familia vor înţelege activitatea de curăţenie

copiii vor spăla geamurile

albie, apă, detergent special

A.Sb relaţii interumane vor dobândi sentimentul apartenenţei la grup

ecusonul când un copil este ,,el”, atunci încearcă să îmbrăţişeze un copil

VIII 1

A.Pa încălţămintea copiii vor şti să-şi cureţe încălţămintea

concurs cremă, cârpe, perie

A.Aa forme speciale ale timpului

copiii vor înţelege semnificaţia diferitelor zile

calendare, explicaţii pe bază de poveşti şi imagini

2

A.Pb familie vor înţelege activitatea de curăţenie

copiii vor şterge praful

A.Sb relaţii între sexe aprofundarea cunoaşterii propriului corp

pictura rupestră

îşi vor trasa siluetele pe coli mari de hârtie şi vor picta propria propria siluetă; se vor arăta asemănările şi diferenţele dintre fiecare

pensule, creioane, foarfece, vopsea, coli de hârtie

creşte conştiinţa corporală şi diferenţele individuale

350

IX 1 A.Pa hrana vor înţelege şi vor şti să denumească şi să grupeze corect produsele alimentare

săculeţul fermecat

se pun în sac mai multe produse; copilul pipăie şi spune ce este, extrage obiectul şi tot aşa până când se grupează obiectele pe diferite categorii

sac, legume, fructe, alte obiecte

îmbunătăţeşte discriminarea tactilă şi coordonarea motorie

A.Sa forme sociale ale timpului

vor înţelege anotimpurile şi momentele principale ale timpului în perioada respectivă

vor picta anotimpurile aşa cum le văd ei

hârtie, acuarele, pensule

2A.Pb familie vor putea aplica cele

învăţate despre rolurile membrilor familiei

roluri

A.Sb educaţie sexuală vor cunoaşte diferite boli cu transmitere sexuală şi efectele lor

broşuri, imagini

X 1

A.Pa hrana copilul va identifica mâncarea în diferite forme

forme de mâncare

se aleg câteva meniuri; copilul ia contact cu mâncarea înainte şi după preparare

diferite legume, cuţit, răzătoare, zdrobitor

îmbunătăţeşte discriminarea gustativă şi judecata cauză-efect

A.Sa activităţi de socializare

copilul va şti să se comporte decent în diferite circumstanţe

la muzeu se va vizita un muzeu (ex. Muzeul Antipa)

2

A.Pb familie va şti să gospodărească

spaţiul locativ

vom cultiva

împreună plante

seminţe,

ghiveci,

pământ A.Sb autonomie în

manipularea

financiară

copiii vor pretinde că

vând/cumpără cărţi

la librărie se amenajează o

librărie cu cărţi

pentru copii care

vor fi grupate

după imaginea de

pe copertă

(animale, oameni

etc.); se

încurajează copiii

să răsfoiască

cărţile şi să aleagă

cărţi, ,,bani”,

sacoşe,

registru de

cumpărări

Îmbunătăţeşte

apartenenţa la

grup, limbajul

expresiv,

rolurile sociale

XI 1 A.Pa hrana copilul va putea să facă o

reţetă

bulgări de

cereale

se scrie reţete pe o

coală mare de

hârtie

miere, cremă

Finetti, fulgi

de porumb,

ceşti de

măsurat, vas

mare şi mic,

lingură de

mestecat

îmbunătăţeşte

conceptele de

măsurat,

integrarea

senzorială şi

cooperarea

între parteneri

A.Sa cunoaşterea

mediului social

copilul a înţeles rolul

oamenilor

la doctor joc dramatic ustensile

medicale,

halat

351

2 A.Pb familie va şti să-şi cultive

emoţoole

cel mai

bun/rău

Copilul, în cadrul

grupului, va vorbi

despre

evenimentele

bune sau rele care

s-au petrecut cu el

cu o zi înainte

Exprimă

sentimente

A.Sb activităţi de

activizare

vizionări de filme

XII 1 A.Pa bucătărie şi

tacâmuri

Vor aşeza masa şi

vor avea musafiri

la masăA.Sa mediu social vor arăta două

asemănări/deosebiri între

locurile unde vor sta şi

locul din piesă

SUA joc dramatic impresii, ghid

de călătorie,

cărţi cu

imagini,

discuri

Sensibilizare

faţă de alte

culturi, limbaj

expresiv

2 A.Pb familieA.Sb activităţi de

socializare

proiectarea proprie a

timpului liber

Legenda:

A.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personală în

mediul ambiant.

A.S- Autonomia socială. Integrarea socială / socializare: a) autonomia socială;

b) comportament social

Notă: Programul poate fi folosit pe întreaga perioadă a ciclului de studii din

clasele I-IV specific micii şcolarităţi, eventual selectându-se pachete de

obiective pentru fiecare clasă în funcţie de progresul fiecărui elev în parte. Este

recomandat ca fiecare şcolar mic cu deficienţă mintală să aibă propriul său

P.E.P. în acest domeniu.

352

ANEXA D

PROIECTUL ÎN ART-TERAPIE / Structura

(RODRIGUEZ şi TROLL – 2000)

Preluat după PREDA V. –TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTICĂ

Presa universitară clujeană –Cluj Napoca, 2000

Rezidă dintr-o succesiune de răspunsuri la următoarele întrebări:

1) Cu cine se realizează proiectul terapeutic ?

a) Care este grupul ţintă, ce tip de clienţi sunt cuprinşi în şedinţele de

art-terapie?

b) Care sunt criteriile de alegere ale subiecţilor (vârstă, sex, interese

patologice)?

c) Se impune prezenţa unui co-terapeut sau a unui membru al echipei

instituţionale?

2) Care sunt obiectivele ?

-pentru client;

-pentru terapeut;

-pentru co-terapeut;

-pentru cel care prescrie şedinţele de art-terapie;

353

-pentru instituţie.

3) Cum se înscrie proiectul într-un cadru mai larg al abordării

terapeutice?

-care este cadrul instituţional care-l susţine?

-cu ce echipă se lucrează?

-definirea locului proiectului de art-terapie în cadrul muncii în

echipă (în interiorul sau exteriorul echipei)?

-care este poziţia art-terapeutului în echipa multidisciplinară?

-ce relaţie va avea art-terapeutul cu membrii echipei?

-care sunt mijloacele de comunicare între art-terapeut şi ceilalţi

membri ai echipei complexe de intervenţie terapeutică (reuniuni

periodice, sinteze, rapoarte)?

-ce informaţii sunt transmise?

Răspunsurile la întrebări sunt necesare pentru elaborarea contractului cu

clientul.

4) În ce spaţiu se vor desfăşura şedinţele de art-terapie?

• Trebuie adaptată activitatea, locul de desfăşurare?

• Poate fi adaptat locul activităţilor de art-terapie?

• Care sunt posibilităţile de organizare a spaţiului în funcţie de

structura proiectului art-terapeutic?

5) Pe ce perioadă de timp este prevăzută derularea proiectului art-

terapeutic?

354

-Care este durata şedinţelor de art-terapie şi care sunt criteriile

de stabilire a duratei (tipul activităţii, tipul clientelei, cadrul

instituţional)?

-Care este numărul şedinţelor de art-terapie?

-Care este frecvenţa şedinţelor?

6) Care este tipologia proiectului?

-individual;

-de grup;

-impus de către instituţie;

-proiect desfăşurat de terapeut sau de client;

-alegerea tipului de proiect se raportează la un grup omogen sau

neomogen;

-proiectul este la cerere? În acest caz se pune problema

compoziţiei grupului şi compatibilităţii dintre membrii grupului;

-proiectul este deschis în genul atelierului liber sau de tip închis?

7) Ce tip de contract se realizează cu clientul?

• Confidenţialitate;

• Realizare de opere / produse de nuanţă artistică;

• Condiţii de participare;

• Evaluare;

• Participare financiară.

355

8 Ce funcţii trebuie să deţină art-terapeutul?

participant la grup ca persoană ce conduce activităţile şi

care poate fi chestionată;

simplu coordonator al grupului;

directiv;

non-directiv;

garant al proiectului;

doar suport tehnic, facilitar ?

9) Ce tehnici utilizează art-terapeutul?

– Ce materiale se vor utiliza în funcţie de tehnica aleasă?

10) De ce fenomene asociate trebuie să ţină seama?

• Ce loc şi ce importanţă acordă comunicării verbale?

• Care este locul şi importanţa creativităţii personale?

11) Există necesitatea supervizării în raport cu acest proiect?

• Asupra căror elemente ale proiectului se insistă în supervizare

(aspecte tehnice, psihologice, de animare)

12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic?

-Programa în derulare a proiectului poate fi extrem de liberă sau

extrem de structurată?

356

Întrebări pe care şi le pune art-terapeutul sunt:

Cu ce se începe ?

Care este înlănţuirea secvenţelor ?

Care este timpul necesar?

Cu ce se termină, care este finalitatea?

13) Pe ce tip de finanţare se pune accentul?

-Pe salariu?

-Pe tot ceea ce este material?

357

ANEXA E

ADAPTAREA ŞI AMENAJAREA SPAŢIILOR DE PRODUCŢIE

PENTRU PERSOANELE CU DEFICIENŢE LOCOMOTORII -Preluată

după Rev. Societate şi Handicap (VIII) Nr.2/1998

ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNCĂ

Activităţile productive principale pe care persoana cu deficienţe

locomotorii le poate presta în condiţii bune de eficienţă şi calitate sunt:

-Lăcătuşerie – execuţie şi montaj de repere şi subansamble de mărime şi

complexitate medie;

-Sudură;

-Mecanică fină;

-Tâmplărie – gravură;

-Montaj şi ambalare de produse alimentare, farmaceutice etc.;

-Giuvaergie;

-Dactilografie, fotocopiere XEROX;

-Croitorie, marochinărie, tricotaje;

-Artizanat;

-Contabilitate, statistică;

358

-Electronică aplicată, elemente de automatizare (producţie de

componente, montaj, depanare);

-Proiectare grafică,

-Operare pe calculator;

-Comerţ etc.

Pentru buna desfăşurare a acestor activităţi se impune adaptarea şi

organizarea corespunzătoare a locului de muncă pentru persoanele cu handicap

prin aplicarea următoarelor măsuri de ordin constructiv şi tehnologic în funcţie

de profilul activităţii:

a) Secţiile (atelierele) de producţie vor fi dotate cu bancuri sau mese de

lucru de construcţie specială pentru care recomandăm patru variante

constructive şi anume:

1. Masă orizontală simplă, cu rigiditate normală şi posibilitate de reglare

a înălţimii de la sol între 70 cm-80 cm, fără ajutor extern.

2. Masă orizontală simplă, având şi posibilitatea de înclinare între 0°-

60°, manevrabilă manual sau electric.

3. Masa- banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + placă din

lemn de esenţă tare) prevăzută cu sistem de reglare a înălţimii, cu dispozitive

fixe de lucru (menghină, nicovală, placă pentru îndreptat etc.), instalaţie

electrică proprie (prize 220 V şi întrerupătoare protejate, siguranţe automate,

buton tip ,,STOP” pentru avarie sau accident, instalaţii de iluminat local),

terminal de aer comprimat, sertare şi etajere pentru scule şi dispozitive etc.

359

4. Masă-banc de lucru pentru sudură, confecţionată exclusiv din profile

metalice şi tablă, foarte rigidă, cu posibilitate de reglare a înălţimii de la sol.

Este prevăzută cu sistem de iluminare propriu şi reglabil, cu paravane de

protecţie faţă de arcul electric, cu spaţiu de montaj şi manevră a aparatului de

sudură, cu dispozitiv de răcire etc.

În funcţie de fluxul tehnologic, acest banc va conţine şi alte accesorii ca:

-menghină 200 mm şi prisme;

-polizor şi/sau maşină de şlefuit;

-materiale şi scule pentru grunduire sau conservare (tectil);

-suport-depozit pentru electrozi de sudură, trusă autogen, măşti de

protecţie, terminal de aer comprimat.

b) Adaptarea maşinilor-unelte universale sau speciale cu comandă

convenţională pentru a putea fi utilizate în condiţii optime de către persoanele

cu handicap.

c) Modificarea unor subansamble ale maşinilor pentru a permite

adaptarea dispozitivelor speciale de protecţie, avertizare şi alarmare în caz de

pericol.

d) Proiectarea şi adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice, electro-

mecanice, electro-hidraulice, electro-pneumatice) ajutătoare corespunzând

deficienţei, cu acţionare manuală, semiautomată sau automată (secvenţială), în

funcţie de tipul produsului finit, productivitate, effort depus, numărul de

operaţii şi faze de prelucrare, condiţii climatice ale spaţiului de producţie

(temperatură, umiditate, toxicitate, nivel de radiaţii).

360

e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese şi subansamble, în

folosinţa exclusivă a persoanei cu handicap.

BIBLIOGRAFIE

1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de învăţare timpurie,

RENINCO, Bucureşti, 2001;

2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. – Ocupational therapy. Treatment

goals for the physically and cognitively disable, The American Ocupational Therapy

Association Inc., Rockville, Maryland, 1992;

3. ALLPORT G.W. –Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1981;

4.BADEA E.-Semantica psihologică pentru copii,Edit. Tehnică, Bucureşti, 1995;

5. BRÎNZEI P. – Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iaşi, 1979;

6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu în A.N.PPH şi

INEPCESPHRolul asistentului social în sistemul de protecţie a persoanelor cu

handicap;

7. CARLGREN F. –Educaţie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit.

TRIADE, Cluj-Napoca, 1994;

8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of

Occupational Therapy, nr. 27/1973;

9. CHATEAU J. – Copilul şi jocul, EDP, Bucureşti, 1975;

361

10. CREŢU VERGINIA – Modul curricular pentru educaţia specială a copiilor cu

handicap mintal sever, Studiu în revista „Societate şi Handicap”, nr. 1-2/2001, pag.

22;

11. DAVIDO R. – Descoperiţi-vă copilul prin desene, Edit. Image, 1998;

12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti, 1978;

13. DEX –Dicţionar Explicativ al Limbii Române, Edit. Academiei, 1975;

14. DELACRIX H. – Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureşti, 1983;

15. DENTON L. PEGGY – Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of

practical skills, Boston, Massachusetts, 1987;

16. DEWHURST – MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora,

Bucureşti, 1998;

17. DOLTO F. –La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;

18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie şi pedagogie şcolară, Ovidius Universitary

Press, Constanţa, ediţia a II-a, 2003;

19. ENĂCHESCU C. - Elemente de psihologie proiectiva, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti,

1973;

20. ENĂCHESCU C. - Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihici, Edit.

Medicală, Bucureşti, 1979;

21. ENĂCHESCU C. –Expresia plastică a personalităţii, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti,

1995;

22. FUNDAŢIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN,

UK, Manual Impact; Ghid de mizică, artă, mişcare şi joc pentru copii şi adulţi

instituţionalizaţi, Edit. Euro-Print, Buhuşi, 2002;

23. Gherguţ A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de

educaţie integrată, Polirom, Iaşi.

362

24. HEYER S. - Le processus de l'ergotherapie, Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne;

25. IONESCU ŞERBAN – L’intervention en deficience mentale, Pierre Mardaga

editeur, Galerie de Princes, Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413;

26. KRAMER E. - Childhood and art therapy, Schooken Books, USA1978;

27. LEURET F. – Despre tratamentul moral al bolii psihice, în Licht Source BooCK;

28. MIHĂILĂ I. - Bazele ştiinţifice şi aplicaţiile ergoterapiei, Edit. Medicală,

Bucureşti, 1982;

29. MOŢET D.- Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Edit.

Fundaţiei Humanitas, 2001;

30. MUŞU I., TAFLAN A. (coord.) –Terapie educaţională integrată, Ed. Pro-

Humanit

31. Muşu I. (coord.) (2000) Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, Bucureşti.

as, Bucureşti, 1997.

32. NEVEANU P. P. – Dicţionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureşti, 1978;

33. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped

U.S. dapartment of health education and welfare office of education, 1985;

34. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped,

U5S. dapartment of health education and welfare office of education, 1985;

35. PAUNIER S. - Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation, nr.

36, Paris, 1967;

37. PĂRUŞ N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei în asistenţa bolnavilor

psihici cu evolutie prelungita, Comunicare la Sesiunea Ştiinţifică ,,Relaţiile

interdisciplinare ale psihiatriei". Iaşi, 1975;

38. PĂUNESCU C.- Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, EDP,

Bucureşti, 1977;

363

39. PĂUNESCU C. - Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective,

Edit. ALL, 1999;

40. PĂUNESCU C., MUŞU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului

handicapat mintal, Edit. Medicală, Bucureşti, 1990;

41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, 1969;

42. PIAGET J. – Naşterea inteligenţei la copil, EDP, Bucureşti, 1973;

43. PIAGET J. –Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1965;

44. PINEL P. – Tratat medico – filosofic despre alienarea mintală, Paris, 1801;

45. PINEL P. –Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in

Licht Source Box, pag. 19;

46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie şi Artteapie – Dactilo, Universitatea

Bucureşti, 1997;

47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanţare, desfăşurare, Edit. Medicală,

Bucureşti, 1975;

48. POPESCU AL. - Terapia ocupaţională şi ergoterapia, Edit. Medicală, Bucureşti,

1986;

49. POPESCU AL. - Terapia ocupaţională şi ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice,

eficacitate medicală şi eficienţă economică”, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor

folosite de terapia ocupaţională şi ergoterapie”, Edit. Cerna, Bucureşti, 1994;

50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. ProHumanitas,

Bucureşti.

51. POPOVICI D.V. – Introducere în terapia ocupaţională, Edit. Pro-Humanitate,

Bucureşti, 2000.

52. POPOVICI D.V. – Locul şi rolul psihomotricităţii în cadrul procesului de

educare şi recompensare a elevilor debili mintal, Studiu în Revista de Psihologie nr.

1/1986, Academia Română;

364

53. POPOVICI D.V. – Specificul activităţilor de terapie ocupaţională. Studiu în

,,Ghidul educatorului”, coord. Verza E.- DPC-EUPhare – 1997;

54. POPOVICI D.V. – Terapia ocupaţională, element central în procesul de terapie

a stărilor de handicap. Locul învăţării practice în acest proces, Capitol în

Introducere în psihopedagogia şcolarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit. Pro-

Humanitate, Bucureşti, 1999;

55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. - Terapia educaţională integrată, cap.

Meloterapia, Edit. PRO-HUMANITATE, 1997;

56. POPOVICI D.V. – Adaptarea curruculară şi Planul de Intervenţie Individualizat

pentru elevii ci CES –Studiu în vol. VERZA E. şi PĂUN E., Educaţia integrată a

copiilor cu handicap, Edit. UNICEF, 1998;

57. POPOVICI D.V. – Schiţa de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea

integrării sociale a şcolarilor mici instituţionalizaţi cu deficienţă mintală uşoară-

Studiu în Rev. Societate şi handicap Nr. 2/2004;

58. PREDA V., – Terapii prin mediere artistică, Ed. Presa Universitară Clujana,

Cluj-Napoca, 2000.

59. RADU I.D., - Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal (Îndrumar metodic),

Edit. PRO-HUMANITATE, Bucureşti, 2000;

60. RADU I.D., ULICI GH., -Evaluarea şi educarea psihomotricităţii, Ed. Fundaţiei

Humanitas, Bucureşti, 2003;

61. RADU GH. (coord.) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap,

Edit. PRO-HUMANITATE, 1999;

62. SNELL E. MARTHA – Systematic instruction of the moderately and severely

handicapped, second edition, Charles S. Merrill Publishing Company, 1983;

63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL – IN SERCH A CURRICULUM,

Robin Wren Publication, Second Edition, 1983;

365

64. ŞCHIOPU U.,- Dicţionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureşti, 1997;

65. TROMBLY C.A.– Occupational therapy for physical disfunction, Third edition –

Williams and Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney – 1989;

66. UNGUREANU D. (2000) Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. De Vest,

Timişoara;

67. VERZA EMIL (coord) – Metodologia recuperării în defectologie, Studiu în

volumul „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”,

Universitatea Bucuresti, 1987, pag. 15;

68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vârstelor, Edit. PROHUMANITAS,

Bucureşti, 2000;

69. VRĂSMAŞ E.A. (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Univ. din

Bucureşti, Ed. CREDIS.

70. VRĂSMAŞ T. (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv, Ed. Aramis.

71. WALLON H.- Evoluţia psihologică a copilului, EDP, Bucureşti, 1975;

72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill

Livingstone, Melbourne, London, New York, 1986

73. WILLARD & SPACKMAN ‘S – Ocupational therapy, Sixth edition, edited by

Helen Smith, J. B. Lippincott Co, 1983;

74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University

Park Press, 1977.

366