Universitatea Babeş-Bolyai

PSIHODIAGNOSTIC Sem II

Anca Dobrean

I. Informatii generale

Date de identificare ale cursului : Numele cursului : PSIHODIAGNOSTIC Codul cursului : Psy 2093 Anul : II ; Semestrul I Tipul cursului : Obligatoriu Număr de credite : 6,5 Pagina web a cursului : www.psychology.ro Date de contact ale titularului de curs: Nume: Anca Dobrean Birou: str. Republicii, nr. 37 Telefon:0264-434141 Fax: 0264-434141 E-mail: AncaDobrean@psychology.ro ConsultaŃii : joi: 11:00-12:00 ConsultaŃii faŃă în faŃă: 24.03.2012, ora 13-15; 12.05.2012, ora 13-15 Date de identificare curs si contact tutori: Tutori : Asistent de cercetare drd. Simona Ştefan Asistent de cercetare drd. Cristina Mogoaşe Adresa e-mail tutori: psihodiagnostictutor@psychology.ro

Conditionări si cunostinte prerechizite Înscrierea la acest curs este condiŃionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor discipline Psihologie generală I , Psihologie generală II, Psihologie Experimentală I şi Psihologie Experimentală II. CunoştinŃele dobândite prin aprofundarea acestor discipline sporesc considerabil accesibilitatea temelor propuse în acest curs. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea sarcinilor de lucru şi, respectiv în promovarea examenului de evaluare finală. Descrierea cursului Cursul de Psihodiagnostic face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializării psihologie, nivel licenŃă, din cadrul FacultăŃii de Psihologie şi ŞtiinŃe ale EducaŃiei a UniversităŃii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Cursul are ca obiectiv formarea cunoştinŃelor de bază în ceea ce priveste psihodiagnosticul şi evaluarea psihologică, elemente esenŃiale în anatomia oricărui demers psihologic. Cursul abordează o serie de modalităŃi şi instrumente de evaluare psihologică, urmărind formarea cunoştinŃelor şi competenŃelor de analiză a principalelor calităŃi psihometrice ale acestor instrumente (fidelitatea, validitatea, etalonarea) precum şi oferirea unor cunoştinŃe de bază privind construcŃia, aplicarea şi interpretarea testelor psihologice. Organizarea temelor în cadrul cursului Cursul este structurat pe opt module de învăŃare, prezentate în continuare: Conceptele de măsurare, evaluare in psihologie, Evaluarea psihologică: indici statistici de măsurare/evaluare, Etalonarea testelor, Fidelitatea testului psihologic, Validitatea testului psihologic, Algoritmul construcŃiei unui test psihologic, Utilitatea diagnostică a unui test psihologic, Adaptarea instrumentelor pentru alte culturi. Nivelul de intelegere si, implicit, utilitatea informatiilor pe care le regăsiti in fiecare modul vor fi optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veti consulta sursele bibliografice recomandate. De asemenea, rezolvarea sarcinilor de lucru presupune parcurgerea referinŃelor obligatorii, menŃionate la finalul fiecărui modul. Formatul si tipul activităŃilor implicate de curs

Parcurgerea celor opt module descrise va presupune atât întâlniri faŃă în faŃă (consultatii), cât şi muncă individuală. Consultatiile, pentru care prezenta este facultativa, reprezinta un sprijin direct acordat dumneavoastra din partea titularului si a tutorilor. Acestea vor presupune prezentarea teoretică a informaŃiilor fiecărui modul. Pentru fiecare modul, dumneavoastra veti parcurge materialele bibliografice obligatorii. Vor exista doua sarcini obligatorii, discutate şi detaliate la fiecare dintre cele două consultaŃii. Grila de notare si enunŃul acestora vor fi specificate la aceste întâlniri. Modalitatea de notare si, respectiv, ponderea acestor activitati obligatorii, în nota finala va sunt precizate în secŃiunea politica de evaluare şi notare.

Pe scurt, având în vedere particularităŃile învăŃământului la distanŃă dar şi reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenŃilor în următoarele tipuri de activităŃi:

a. consultaŃii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaŃii faŃă în faŃă; prezenŃa la aceste întâlniri este facultativă;

b. realizarea a două sarcini de lucru obligatorii, anunŃate cu cel puŃin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia, trimise tutorilor în conformitate cu calendarul disciplinei.

c. Materiale bibliografice obligatorii

In suportul de curs, la finalul fiecarui modul sunt precizate referinŃele biblografice obligatorii. Sursele bibliografice au fost astfel stabilte încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii, facilitând înŃelegerea şi aprofundarea temelor de studiu abordate în fiecare modul.

Acestea pot fi accesate la Biblioteca Centrala Universitara LUCIAN BLAGA, Cluj-Napoca.

Albu, M. (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium. Albu, M. (2000). Metode şi instrumente de evaluare în psihologie. Editura Argonaut. Kaplan, R.M. şi Saccuzzo, D.P. (2001) Psychological Testing, Principles,

Applications and Issues, Wadsworth Thomson Learning, Fifth Edition. Stan, A. (2002). Testul psihologic. EvoluŃie construcŃie, aplicaŃii. Editura Polirom

Materiale si instrumente necesare - retroproiector - staŃie sonorizare (pentru curs) - laptop - videoproiector - materiale xeroxate pentru activităŃi seminar Calendarul cursului

Sunt programate 2 întâlniri faŃă în faŃă (consultaŃii) cu toŃi studenŃii. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor patru module; la cea

de a doua se discuta ultimele patru module si se realizeaza o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final.

De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru sarcinilor de lucru obligatorii. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri se recomandă parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta, pe suportul de curs. La fiecare dintre aceste două întâlniri vor fi prezentate detaliat sarcinile obligatorii şi termenul limită de predare a lor. Politica de evaluare si notare

Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen grilă desfasurat in sesiunea de

la finele semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obtinut la acest examen în proporŃie de 70% (7puncte) b. evaluarea sarcinilor obligatorii de pe parcurs – 30%. InstrucŃiuni suplimentare privind modalităŃile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faŃă în faŃă. Pentru predarea sarcinilor se vor respecta cu stricteŃe cerintele formatorilor. Sarcinile predate dupa data afişata nu vor fi luate în considerare pentru notare. Evaluarea acestor sarcini se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

StudenŃii care susŃin examene de mărire de notă sau restante trebuie să prezinte toate sarcinile aferente cursului.

Rezultatele finale vor fi puse la dispoziŃia studentilor prin afisaj electronic. Elemente de deontologie academică

• StudenŃii care susŃin examene de mărire de notă sau restante trebuie să prezinte toate sarcinile aferente cursului.

• Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se penalizează prin exmatriculare.

• Proiectele copiate, discuŃiile sau colaborările în timpul examenelor se sancŃionează cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este sancŃionată cu nota 1.

• Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităŃilor va face dovada originalitatii. Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala.

• DiscuŃiile sau colaborările în timpul examenelor se sancŃionează cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este sancŃionată cu nota 1.

• Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultăŃii, în termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă este cea obŃinută în urma contestaŃiei.

Studenti cu nevoi speciale

Studentii afectati de dizabilităti motorii sau intelectuale pot contacta titularul cursului sau tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare si suportul informational necesar. Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta conŃinutul şi metodelor de transmitere a informaŃiilor precum şi modalităŃile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcŃie de tipul dizabilităŃii cursantului. Adresa contact titular de curs : AncaDobrean @psychology.ro

Adresa contact tutori : psihodiagnostictutor@psychology.ro

CERINłE PENTRU DISCIPLINA PSIHODIAGNOSTIC SEMESTRUL II Disciplina Psihodiagnostic este o disciplină obligatorie pentru anul II. Scopul principal pentru semestrul II este acela de familiarizare cu câteva probe de evaluare a funcŃiilor cognitive. Temele principale abordate pe parcursul semestrului II sunt:

1. Evaluarea psihologică a copiilor. 2. Structura raportului psihologic. 3. Evaluarea Memoriei – testul Rey Figura Complexă - baza teoretică şi modalitate

de interpretare 4. Evaluarea inteligenŃei – definiŃii şi repere teoretice ale evaluării inteligenŃei 5. Testele Raven - baza teoretică şi modalitate de interpretare. 6. Scalele Wechsler - baza teoretică şi modalitate de interpretare. 7. Probele piagetiene - baza teoretică şi modalitate de interpretare. 8. Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică

Materialele necesare pentru studiu sunt:

1. suportul de curs; 2. bibliografia obligatorie; 3. itemii testului Rey – se vor primi la consultaŃii.

Examinarea se va realiza astfel: 1. Examen scris tip grilă – va evalua asimilarea informaŃiilor din suportul de curs şi bibliografia obligatorie – 8 puncte. 2. Un dosar cu o proba aplicata – 2 puncte din nota finală:

- Rey figură complexă – aplicată unui subiect

Dosarul este obligatoriu a fi predat în ziua examenului.

Orice dificultate aveŃi în parcurgerea materiei se va discuta fie la consultaŃiile stabilite pe parcursul semestrului, fie pe e-mail pe adresa psihodiagnostictutor@psychology.ro

CUPRINS CERINłE PENTRU EXAMEN MODULUL I

EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR RAPORTUL PSIHOLOGIC

MODULUL II EVALUAREA MEMORIEI – TESTUL REY FIGURĂ COMPLEXĂ MODULUL III EVALUAREA INTELIGENłEI MODULUL IV

NORMELE DE AVIZARE A METODELOR ŞI TEHNICILOR DE EVALUARE ŞI ASISTENłĂ PSIHOLOGICĂ

MODULUL V ANALIZA DE PROTOCOALE ANEXE

DE REAMINTIT… Câteva observaŃii importante în utilizarea şi interpretarea testelor psihologice: 1. Testele sunt eşantioane de comportament. 2. Testele nu evaluează procese sau trăsături în mod direct. 3. Testele trebuie să fie caracterizate de coeficienŃi de validitate şi fidelitate

adecvaŃi. 4. Rezultatele la teste trebuie interpretate Ńinând cont de mediul din care

provine subiectul, de limba maternă (mai ales pentru testele care măsoară aptitudini verbale) respectiv de unele handicapuri pe care subiectul le are.

5. Rezultatele la test pot fi influenŃate de stări temporare de oboseală, anxietate sau stres.

6. Teste diferite destinate să măsoare aceleaşi procese pot oferi rezultate diferite.

7. Rezultatele la teste trebuie interpretate în corelaŃie cu alte surse de informaŃie; ele nu trebuie sa constituie în evaluarea unui subiect singura sursă de informaŃie.

8. Rezultatele la teste sunt dependente adesea de motivaŃia subiectului pentru test.

I.1. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A COPIILOR

• Titlul şi numărul modulului: 1. Evaluarea psihologică a copiilor

• Scopul şi obiectivele: obiectivul esenŃial al să se poată descire aspectelor esenŃiale ale procesului de evaluare psihologică la copii

• Structura logică a modulului 1. Faza de prediagnostic 2. Administrarea testelor psihologice 3. Interpretarea şi integrarea datelor

• ConŃinutul informaŃional detaliat Studiile epidemiologice recente indică faptul că aproximativ 17-22% dintre copiii şi tinerii de vârsta sub 18 ani prezintă probleme comportamentale, emoŃionale sau de dezvoltare. Copiii reprezintă cel mai larg segment din populaŃie cu risc ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoŃionale şi comportamentale. Principale argumente care susŃin aceast fapt sunt următoarele: 1. Baza reală a celor mai multe probleme în copilărie. Majoritatea problemelor în copilărie încep ca oricare problemă normală de dezvoltare şi devin deviante când persistă mai mult decât este de aşteptat. (ex. insomniile devin tulburări de somn terorizant) (Mash & Terdal, 1988; Ronen, 1997). 2. Schimbările spontane ale dezvoltării. Copiii prezintă o serie de schimbări rapide din punct de vedere motric, emoŃional şi al abilităŃilor cognitive. Această instabilitate poate sta

După parcurgerea acestui capitol: � VeŃi cunoaşte câteva motive pentru care copii reprezintă cel mai larg segment cu riscul

ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoŃionale şi comportamentale � VeŃi putea face distincŃie între evaluare psihologică şi testare psihologică � VeŃi putea analiza procesul de evaluare psihologică pe cei patru paşi: faza de

prediagnostic, administrarea testelor, interpretarea şi integrarea datelor, comunicarea rezultatelor

Obiective de studiu:

la baza tulburărilor comportamentale şi emoŃionale ale copilului (ex. tulburările de dispoziŃie şi furia în adolescenŃă). 3. DependenŃa şi vulnerabilitatea copilului faŃă de persoana care-l îngrijeşte. AdiŃional, dorinŃa de manifestare a independenŃei (în copilărie) duce la necesitatea intervenŃiei datorită dificultăŃilor de interacŃiune şi relaŃionare pe care le au copiii, în special cu adulŃii. Această situaŃie devine mai acută când aceeaşi adulŃi care ar trebui să protejeze copilul sunt responsabili pentru stările lui de distres. Pornind de la faptul că deficitele reale din copilărie reprezintă adesea un bun predictor pentru persistenŃa lor la vârsta adultă (Kazdin, 1988), diagnosticul timpuriu şi intervenŃia precoce devin esenŃiale. Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor de bază ale evaluării psihologice la copii. Am utilizat termenul de evaluare psihologică în locul celui de testare, deoarece este mai comprehensiv, analizând integral problemele copilului. Dacă am utiliza doar termenul de testare, procesul de evaluare ar trebui să se refere doar la informaŃiile din testul psihologic, ori este deja binecunoscut că testele psihologice reprezintă doar o sursă de informaŃie în procesul evaluării psihologice. Înainte de prezentarea demersului de evaluare psihologică este important a se reŃine două observaŃii, prima se referă la scopul procesului de evaluare, iar a două se referă la persoana căreia i se adresează evaluarea psihologică. 1. Orice proces de evaluare trebuie să aibă de la început un scop bine definit. Mai precis nu putem face o evaluare dacă nu ştim foarte clar care este scopul acesteia. Întregul demers de selectare a instrumentelor de evaluare psihologică, formulare şi interpretare a rezultatelor precum şi recomandările se fac în funcŃie de scopul evaluării. 2. Este de asemenea important de menŃionat persoana căreia i se adreseză evaluarea. Raportul psihologic trebuie redactat astfel încât să fie adresat beneficiarului şi, mai mult, acesta să îl înŃeleagă. Vom folosi termeni diferiŃi în scrierea unui raport pentru părinŃi, profesori, psihologi, psihiatri etc. De exemplu, putem folosi formularea tehnică dacă scriem raportul pentru un alt psiholog dar nu este recomandat să folosim aceiaşi termeni atunci când îl scriem pentru părinŃi sau nespecialişti. Literatura de specialitate indică un proces în patru paşi al evaluării psihologice:

1. Faza de prediagnostic. 2. Administrarea instrumentelor de evaluare psihologică. 3. Interpretarea şi integrarea datelor. 4. Comunicarea rezultatelor.

1. Faza de prediagnostic După stabilirea întrebării de referinŃă psihologul trebuie să obŃină informaŃii adiŃionale cazului. Prin urmare se va stabili un interviu inŃial cu părinŃii şi copilul sau, dacă este posibil şi necesar, cu întreaga familie, în funcŃie de natura cazului şi de orientarea

teoretică a psihologului. De asemenea, informaŃiile pot fi obŃinute şi de la medicul de familie (acolo unde este cazul), de la şcoală sau de la alte instituŃii familiare copilului. Dacă copilul este internat în spital, informaŃiile adiŃionale pot fi aflate din fişa de observaŃie, din discuŃiile cu medicul, asistentele sau alte persoane implicate. O sursă importantă de informaŃii o reprezintă părinŃii copilului, care trebuie implicaŃi de fiecare dată în evaluare. Wolfendale (1998) arată că părinŃii au un rol important în evaluarea copilului deoarece ei : 1. Realizează observarea constantă şi evaluarea comportamentelor copilului, a dispoziŃiilor, preferinŃelor, obiceiurilor din timpul mesei, somnului precum şi relaŃia cu prietenii. 2. Cunosc reacŃiile copilului faŃă de o serie de persoane şi evenimente. 3. Au competenŃa de a descrie copilul psihologului şcolii, medicului, profesorilor sau altor persoane cu care lucrează copilul. Prin urmare părinŃii pot transforma „sarcinile de rutină” în acte de evaluare, care trebuie incluse în evaluarea completă a copilului. Datele din literatură, pornind de la un program de intervenŃie timpurie din Marea Britanie pentru părinŃii copiilor cu probleme speciale (programul Portage, (Wolfendale,1997) sugerează faptul că obiectivitatea informaŃiilor obŃinute de la părinŃi poate fi comparată cu datele de la specialişti (dacă urmează un plan corect formulat). Aceasta deoarece accesul unic al părinŃilor în mediul familiar poate duce la creşterea calităŃii elaborării profilului psihologic al copilului. Din interviul cu părinŃii psihologul trebuie să obŃină date despre: dezvoltarea fizică, emoŃională, şcolară şi socială a copilului. Psihologii şcolari, mai mult decât cei care se ocupă de adulŃi, se întâlnesc cu probleme care implică condiŃii fizice, incluzându-le cele de natură cronică şi/sau handicap (Weaver, 1984). Dezvoltarea copilului în multe arii este legată de dezvoltarea fizică care devine o sursă indispensabilă de informaŃii necesară înŃelegerii problemelor actuale. De exemplu, deficitelele senzoriale sau motorii au un impact semnificativ asupra dezvoltării tuturor funcŃiilor psihologice vitale ale copilăriei şi trebuie luate în considerare chiar dacă nu pot fi măsurate direct prin teste psihologice. În această fază scopul psihologului este acela de a organiza cronologic informaŃia şi datele evaluărilor precedente (dacă este cazul). Acest material poate fi adesea voluminos şi poate reprezenta o problemă pentru oricine încearcă să facă abstracŃie de informaŃiile psihologice esenŃiale. O cale practică de a „ataca” problema se referă la organizarea informaŃiei astfel încât aceasta să ajute la formularea câtorva întrebări de referinŃă. Interviul clinic este un instrument primar de evaluare a problemelor copilului. De obicei, interviul se adresează părinŃilor şi copiilor, iar scopul lui este acela de a determina (Robins, 2000):

- Dacă există suficiente criterii pe care copilul să le îndeplinească pentru a putea fi încadrat într-o categorie psihopatologică.

- Comorbiditatea şi/sau diagnosticul diferenŃial. - Natura şi impactul (mărimea) problemelor de interacŃiune familiare.

Interviul se desfăşoară după următorul protocol: 1. Ascultarea preocupărilor părinŃilor. În această fază psihologul trebuie să exploreze grijile (preocupările) implicite şi explicite ale părinŃilor, motivele lor urmărind impactul pe care îl au simptomele copilului asupra fiecărui părinte, asupra cuplului, asupra familiei extinse. 2. Colectarea informaŃiilor referitoare la dezvoltare, istoric medical şi şcolar pentru a obŃine un tablou cât mai complet al funcŃionării biopsihosociale a copilului în familie, comunitate, societate. Barkley (1997) subliniază importanŃa factorilor etnici şi culturali, de care este bine să se Ńină seama în cursul interviului. Acelaşi autor sugerează ca în timpul interviului realizat cu părinŃii copiilor aparŃinâd unor grupuri minoritare, psihologul să întrebe adesea: „ConsideraŃi a fi o problemă pentru copilul dumneavoastă compararea cu alŃi copii din alte etnii sau grupuri minoritare?”. În cazul deficitului de atenŃie şi hiperactivitate (ADHD), de exemplu, Gingerich, Turnock, Liftin & Rosen (1998) susŃin că există diferenŃe importante între culturi în ceea ce priveşte terminologia simptomelor, criteriile de diagnostic şi modalităŃile de tratament. În timp ce diagnosticul de ADHD este pus frecvent la copiii de vârstă şcolară în SUA, clinicienii din alte state nu pun acest diagnostic în acelaşi mod, existând discrepanŃe mari în studiile epidemiologice privind prevalenŃa acestei tulburări. Pentru a susŃine aceeaşi idee, Mann şi colaboratorii (1992) arată că: „percepŃia asupra hiperactivităŃii diferă de la o Ńară la alta, chiar dacă se utilizează aceleaşi criterii de diagnostic. Fară corectarea acestor diferenŃe de percepŃie, ratele de prevalenŃă ale hiperactivităŃii nu pot fi comparabile.” (p. 1539) 3. Analiza deficitelor asociate şi realizarea diagnosticului diferenŃial. 2. Administrarea testelor psihologice În funcŃie de conceptualizarea problemei de referinŃă sau de paradigma în care se lucrează, se utilizează instrumente diferite de evaluare. De exemplu, în paradigma cognitiv-comportamentală evaluarea se bazează pe identificarea cu atenŃie a obiectivelor, a comportamentelor Ńintă şi alegerea unor metode adecvate de măsurare. Cele mai cunoscute metode de evaluare a copiilor sunt testele psihologice (Goldman, Stein, Guery, 1983). Tabelul 1 prezintă modul în care instrumentele de evaluare psihologice sunt ajustate etapelor de devoltare a copilului. Tabel 1. RelaŃia dintre instrumentele de evaluare şi dezvoltare.

STADIUL DE DEZVOLTARE (ani) 0-3 ani 4-8 ani 9-12 ani peste 13 ani Tipul evaluării

InformaŃiile comportamentale obŃinute de la părinŃi

InformaŃiile comportamentale obŃinute de la părinŃi şi educatori

InformaŃiile comportamentale obŃinute de la părinŃi, profesori sau prieteni

InformaŃiile comportamentale obŃinute de la părinŃi, profesori sau prieteni

PROTOCOL INTERVIU

Scale de comportament

Testarea copilului (domenii cognitiv, emoŃional şi social)

Testarea copilului (inteligenŃa, personalitatea, testarea neuropsihologică, testarea achiziŃiilor)

Autoevaluarea Testarea individuală.

Instrumentele standardizate cum ar fi: testele, scalele comportamentale sau chestionarele pot fi utilizate ca o parte a evaluării comprehensive, dar nu pot fi folosite ca singură bază pentru stabilirea diagnosticului respectiv a tratamentului. Orice rezultat obŃinut în urma aplicării testelor trebuie interpretat în funcŃie rezultatele evaluării în ansamblu. Acest proces poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor din cercetarea ştiinŃifică. O ipoteză sau o teorie bună Ńine cont de o mare cantitate de date observate în diferite situaŃii şi uneori domenii neaşteptate. De exemplu, în cazul unei performanŃe slabe la testul Bender B (Bender Visual Motor Gestalt) (Bender, 1938) urmând procedura de testare a ipotezelor se recomandă (pentru detalii vezi modulul II): 1. analiza integrităŃii senzoriale a copilului. 2. testarea posibilelor întârzieri în dezvoltarea funcŃiilor perceptiv-vizuale. 3. testarea dezvoltării intelectuale a copilului. Este cunoscut faptul că, copiii cu retard mental au dificultăŃi şi în alte arii de dezvoltare. 4. Analiza factorilor noncognitivi care pot influenŃa performanŃa în testare. 5.Verificarea modului în care performanŃa copilului poate fi influenŃată de background-ul cultural, familiaritatea cu sarcina sau de alŃi factori externi. Este important să se analizeze fiecare ipoteză şi să se interpreteze rezultatele Ńinând cont de toate celelalte informaŃii care susŃin performanŃa copilului. Nu este suficientă doar descrierea rezultatelor la un test psihologic; întotdeauna explicaŃia trebuie dată Ńinând seama de toate ipotezele posibile. În plus, este important să Ńinem seama de faptul că instrumentele standardizate sunt aplicate pentru diferite arii de dezvoltare, ori copilul trebuie înŃeles în complexitatea sa, în contextul relaŃiilor sale. 3. Interpretarea şi integrarea datelor Goldstein (2000) sugerează că un diagnostic comprehensiv care încearcă să ofere cea mai bună explicaŃie pentru problemele şi simptomele prezente ale copilului ar trebui să includă următoarele aspecte: Date demografice. Pentru interpretarea datelor este foarte important să înŃelegem mediul din care provine copilul (sistemul familial, comunitatea, viaŃa individului). AbsenŃa

înŃelegerii factorilor de mediu îngreunează înŃelegerea istoricului şi a simptomelor actuale. Modele categoriale vs modele dimensionale. Sistemul DSM-IV este un model categorial. El prezintă diagnosticul fenomenului în cauză potrivit principiului „tot sau nimic”. De multe ori este extrem de utilă luarea în calcul a modelului dimensional; în acesată situaŃie se specifică pe mai multe nivele prezenŃa simptomelor de la gradul de severitate joasă până la cel sever. Modelele dimensionale prezic evoluŃia completă a unui simptom sau deprinderi particulare (Elias, 1985). Durata evaluării. Cel mai ecologic mod de diagnosticare a tulburărilor care se dezvoltă în copilărie este probabil urmărirea modului în care aceasta afectează copilul zi de zi. Diagnosticul nu trebuie făcut imediat (de fapt nici nu poate fi făcut imediat într-un mod obiectiv). De cele mai multe ori avem nevoie sa vedem copilul în mai multe situaŃii, să înregistrăm reacŃiile sale la diverse situaŃii si doar apoi să formulăm diagnosticul. Interpretarea aspectelor legate de mediu. Cel care observă copilul defineşte adesea severitatea problemelor copilului. Astfel aceeaşi tulburare poate fi definită diferit privind severitatea problemei în funcŃie de toleranŃa şi înŃelegerea celui care observă copilul. Sensibilitate vs specificitate. Pentru unele probleme comportamentale bine definite, de exemplu ADHD, nu este surprinzător faptul că apar o serie de întrebări privind sensibilitatea diagnosticului (un diagnostic mai permisiv include cam 50% din populaŃie; aproape oricine poate fi diagnosticat cu ADHD, cu alte cuvinte sunt identificaŃi prea mulŃi falşi pozitivi), pe când un diagnostic mai restrictiv permite identificarea unui număr mai mic de copii dar care prezintă în mod sigur această tulburare; (în acest mod sunt identificaŃi prea mulŃi falşi negativi). Evaluarea pentru intervenŃie. Majoritatea timpului necesar procesului de evaluare ar trebui să ofere date care să stea la baza luării deciziilor legate de intervenŃie (tratament). Evaluarea interdisciplinară. Evaluarea interdisciplinară ne oferă informaŃii despre interacŃiunea dintre individ, familie şi mediul înconjurător precum şi riscul unor factori de protecŃie care pot contribui la accentuarea problemelor copilului. Evaluarea poate să includă diferite segmente (mediul familial, creşa, grădiniŃa sau şcoala) precum şi informaŃii din alte domenii (pediatrie, neurologie, oftalmologie, ORL, servicii sociale şi de educaŃie). Diagnosticarea. De-a lungul evaluării, psihologul colectează date despre copil şi familie. Având toate informaŃiile de care are nevoie, scopul lui principal este acum de a stabili diagnosticul. În această fază poate să observe că datele pe care le are trimit spre mai multe categorii nosologice. De exemplu, copiii cu deficite de învăŃare, de obicei au şi un diagnostic secundar care poate sau nu să fie separat etiologic de deficitul de învăŃare.

Formularea diagnosticului reprezintă rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul, identificând factorii predispozanŃi şi precipitatori ai problemelor copiilor. Comunicarea rezultatelor După ce psihologul cunoaşte diagnosticul, acesta trebuie comunicat familiei. DiscuŃia cu părinŃii presupune trecerea în revistă a principalelor aspecte ale evaluării. În comunicarea rezultatelor psihologul trebuie să includă următoarele aspecte (referitoare la copil):

• Ataşament; • Temperament; • FuncŃionarea socială; • FuncŃionarea emoŃională; • Dezvoltarea cognitivă; • Dezvoltarea fizică; • Dezvoltarea limbajului; • Puncte tari şi puncte slabe; • Evaluările viitoare; • Tratamentul de referinŃă şi cel planificat

Orice proces de evaluare trebuie să vizeze recomandări pentru terapie. Pentru a formula aceste sugestii de intervenŃie terapeutică psihologul va trebui să utilizeze 4 seturi de întrebări (Ronen, 2001): I.Variabile legate de problemele de referinŃă. 1. Problema corespunde criteriului de diagnostic? 2. S-a înrăutăŃit problema? A rămas stabilă? S-a ameliorat? 3. Problema reprezintă un risc pentru dezvoltarea ulterioară a copilului? II.Aspecte ale problemei legate de mediu. 1. Reprezintă problema un comportament deviant pentru copiii de aceeaşi vârstă? 2. Reprezintă problema un comportament deviant pentru copiii din acelaşi grup de gender? (fete/băieŃi) 3. Reprezintă problema un comportament deviant prin raportarea la specificul cultural al mediului de provenienŃă? III.Variabile ce Ńin de familie şi copil. 1. Copilul (sau familia) este motivat pentru schimbare? 2. Există un suport adecvat? (familial sau social) 3. Care sunt schimbările implicate de dezvoltarea unei relaŃii terapeutice bune cu copilul şi familia? 4.Cum afecteză problema starea emoŃională a copilului? IV.Variabile legate de prognosticul bolii. 1. Are un prognostic bun tratamentul acestei probleme în particular? 2. Starea copilului s-ar putea ameliora fără terapie? 3. IntervenŃia terapeutică va modifica copilul într-un fel?

În procesul de comunicare al rezultatelor, psihologul trebuie să explice problema simplu şi oarecum gradat. DiscuŃia ar trebui să înceapă cu prezentarea punctelor tari ale copilului. După ce diagnosticul a fost comunicat părinŃilor şi copilului, psihologul trebuie să afle ce părere au ei despre cele prezentate şi împreună să stabilească un plan de intervenŃie.

� Cum se realizeată faza de prediagnostic?

� Care sunt paşii unui protocol de interviu?

� Cum administrăm testele psihologice?

� Ce elemente trebuie să conŃină un diagnostic?

• Sumar Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante vizând evaluarea psihologică la copii. Copiii reprezintă segmentul cel mai larg al populaŃiei la nivelul căruia există un risc crescut de apariŃie a problemelor emoŃionale, datorită bazei reale a celor mai multe tulburări ale copilăriei, schimbărilor spontane ale dezvoltării respectiv dependenŃei şi vulnerabilităŃii copilului faŃă de persoana care-l îngrijeşte. Înainte de începerea procesului de evaluare în sine trebuie stabilit cu precizie întrebarea de referinŃă, respectiv persoana căreia i se adreseză raportarea rezultatelor. Procesul de evaluare se desfăşoară în patru paşi: faza de prediagnostic, administrarea instrumentelor de evaluare psihologică, interpretarea şi integrarea datelor şi comunicarea rezultatelor. Faza de prediagnostic se referă la obŃinerea informaŃiilor adiŃionale despre caz. Aceste informaŃii sunt obŃinute în urma interviului realizat cu părinŃii, copilul sau întrega familie, dar şi din alte surse (profesori, educatori, medici etc.) Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice, care sunt alese în funcŃie de conceptualizarea problemei sau teoria în care se lucrează. Aceste instrumente de evaluare sunt ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice rezultat obŃinut în urma aplicării testelor trebuie interpretat în funcŃie de rezultatele evaluării în ansamblu. Interpretarea şi integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului, reprezintă rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul în urma analizei tuturor datelor. Comunicarea rezultateleor este etapa finală a procesului de evaluare şi constă în prezentarea diagnosticului părinŃilor şi copilului. De obicei rezultatele evaluării psihologice sunt sintetizate în raportul psihologic (vezi cap. Raportul psihologic).

• ExerciŃii şi aplicaŃii 1. ArgumentaŃi ideea conform căreia procesul de evaluare psihologică (ca proces

comprehensiv) poate fi similar cu procesul de testare a ipotezelor. 2. łinând seama de informaŃiile primite, menŃionaŃi câteva din problemele cu care

v-aŃi putea confrunta (ca psihologi) în realizarea interviului cu părinŃii şi copilul.

• Bibliografie modul

II.2. RAPORTUL PSIHOLOGIC

• Titlul şi numărul modulului 2. Raportul psihologic

• Scopul şi obiectivele: scopul acestui modul este formarea unor deprinderi necesare

elaborării unui raport psihologic

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Scopul acestui capitol este prezentarea aspectelor importante vizând evaluarea psihologică la copii. Copiii reprezintă segmentul cel mai larg al populaŃiei la nivelul căruia există un risc crescut de apariŃie a problemelor emoŃionale, datorită bazei reale a celor mai multe tulburări ale copilăriei, schimbărilor spontane ale dezvoltării respectiv dependenŃei şi vulnerabilităŃii copilului faŃă de persoana care-l îngrijeşte. Înainte de începerea procesului de evaluare în sine trebuie stabilit cu precizie întrebarea de referinŃă, respectiv persoana căreia i se adreseză raportarea rezultatelor. Procesul de evaluare se desfăşoară în patru paşi: faza de prediagnostic, administrarea instrumentelor de evaluare psihologică, interpretarea şi integrarea datelor şi comunicarea rezultatelor. Faza de prediagnostic se referă la obŃinerea informaŃiilor adiŃionale despre caz. Aceste informaŃii sunt obŃinute în urma interviului realizat cu părinŃii, copilul sau întrega familie, dar şi din alte surse (profesori, educatori, medici etc.) Cele mai cunoscute metode de evaluare sunt testele psihologice, care sunt alese în funcŃie de conceptualizarea problemei sau teoria în care se lucrează. Aceste instrumente de evaluare sunt ajustate etapelor de dezvoltare a copilului. Orice rezultat obŃinut în urma aplicării testelor trebuie interpretat în funcŃie de rezultatele evaluării în ansamblu. Interpretarea şi integrarea datelor, respectiv formularea diagnosticului, reprezintă rezultatul sintezelor pe care le face clinicianul în urma analizei tuturor datelor. Comunicarea rezultateleor este etapa finală a procesului de evaluare şi constă în prezentarea diagnosticului părinŃilor şi copilului. De obicei rezultatele evaluării psihologice sunt sintetizate în raportul psihologic (vezi cap. Raportul psihologic).

După parcurgerea acestui capitol: � VeŃi cunoaşte secvenŃele cuprinse în raportul psihologic � VeŃi putea descrie fiecare secvenŃă a raportului psihologic Ńinând seama de : descrierea

sercŃiunii, funcŃia acesteia, respectiv greşelile de evitat � VeŃi putea face distincŃie între ce înseamnă descrierea unei secŃiuni şi funcŃia secŃiunii

Obiective de studiu:

• Structura logică a modulului 1. Datele de identificare ale subiectului 2. Întrebarea de referinŃă pentru care se face evaluarea psihologică 3. Teste administrate 4. InformaŃii ce Ńin de istoria personală a cazului 5. InformaŃii relevante din timpul examinării 6. Rezultatele testelor psihologice 7. Interpretarea Rezultatelor 8. Sumarizare 9. Recomandări

• ConŃinutul informaŃional detaliat

Finalitatea unei evaluări psihologice este direct materializată în redactarea raportului psihologic. În continuare vom prezenta elementele necesare redactării acestui raport. Evaluarea funcŃiilor intelectuale se realizează întotdeauna cu un anumit scop. Cel mai adesea evaluarea este cerută de integrarea subiectului examinat într-un program de educaŃie sau în scop clinic. Deoarece evaluarea psihologică are un scop bine precizat, raportul psihologic trebuie să se finalizeze cu răspunsul la întrebarea de referinŃă formulată. STRUCTURA RAPORTULUI PSIHOLOGIC Orice raport psihologic realizat pentru o evaluare a funcŃiilor intelectuale trebuie să cuprindă următoarele secvenŃe (Richard, 1998): 1. Date de identificare ale subiectului. 2. Întrebarea de referinŃă pentru care se face evaluarea psihologică. 3. Testele administrate. 4. InformaŃii ce Ńin de istoria personală a cazului. 5. ObservaŃii relevante din timpul examinării. 6. Rezultatele la testele psihologice. 7. Interpretarea rezultatelor 8. Sumarizarea. 9. Recomandări. 1. DATE DE IDENTIFICARE ALE SUBIECTULUI Definire. Această parte a raportului constă în câteva referinŃe care descriu caracteristicile principalele ale persoanei examinate (ex. vârsta, sex, nivel educaŃional, ocupaŃie). FuncŃie. FuncŃia acestei secŃiuni este aceea de a sumariza variabilele demografice personale ale subiectului evaluat. Pe baza acestei secŃiuni persoana care citeşte raportul psihologic va identifica cu rapiditate cine este persoana evaluată.

Realizarea corectă a acestei secŃiuni. Deoarece această secŃiune este scurtă şi bine structurată, ea este uşor de scris. Examinatorul trebuie să înregistreze întâi informaŃiile demografice relevante ale subiectului care este evaluat. Aceste informaŃii relevante includ vârsta, sexul, nivelul educativ, ocupaŃia, statutul marital şi chiar caracteristicile definitorii privind domiciliul subiectului. Exemplu: Datele: Numele: Popescu Adriana Vârsta: 38 Sex: Feminin OcupaŃie: Informatician (10 ani vechime) Studii: superioare Statut marital: căsătorit, 2 copii. Ar putea fi exprimate astfel… Adriana Popescu, în vârstă de 38 de ani este informatician cu studii superioare, cu o vechime de 10 ani. Este căsătorită şi are 2 copii. Greşeli de evitat Această secŃiune este una scurtă. FuncŃia ei este aceea de a identifica rapid persoana evaluată. Ea nu trebuie să conŃină informaŃii legate de istoria personală a cazului, rezultate obŃinute la testele psihologice sau alte categorii de informaŃii. 2. ÎNTREBAREA DE REFERINłĂ PENTRU CARE SE FACE EVALUAREA

PSIHOLOGICĂ. Descriere. Această secŃiune trebuie să includă scopul evaluării psihologice precum şi cine a cerut această evaluare. FuncŃie. Rolul întrebării de referinŃă este acela de a stabili cu claritate de ce se face evaluarea. Această secŃiune ghidează întreaga evaluare psihologică. Când evaluarea este cerută de o persoană nespecializată întrebarea de referinŃă poate fi extrem de vagă. În acest caz psihologul trebuie să o reformuleze clarificând-o cu persoana care cere evaluarea.

Realizarea corectă a acestei secŃiuni.

În funcŃie de această întrebare se va construi întregul demers diagnostic ulterior. Dacă, de exemplu, scopul evaluării este acela de a releva doar funcŃionarea intelectuală a persoanei, vor fi utilizate doar câteva teste de inteligenŃă respectiv teste de performanŃă. Nu vor fi incluse în evaluare instrumente care nu se adresează problemelor formulate de întrebarea de referinŃă.

O buna întrebare de referinŃă va sumariza într-o manieră concisă scopul evaluării precum şi pentru cine se face această evaluare.

Greşeli de evitat.

Analiza rapoartelor psihologice (Richard, 1999) a scos în evidenŃă tendinŃa de a include în această secŃiune prea multe informaŃii legate de istora personală a cazului.

O alta greşeală întâlnită a fost aceea de formulare incorectă a întrebării de referinŃă. Acest lucru se poate datora fie unei insuficiente comunicări a ceea ce se doreşte din evaluare (cazul comunicărilor generale “evaluarea cognitivă“), fie unei înŃelegeri greşite a scopului evaluării. Este astfel extrem de necesară clarificarea de la început a tuturor aspectelor ce se doresc a fi relevate din examinare.

Exemplu: AŃi primit următoarea nota de la părintele unui copil unui copil. “Am nevoie de o evaluare a Mariei în scopul integrării în clasa întâi” În raportul psihologic această informaŃie ar putea fi formulată astfel: “Evaluarea Mariei a fost cerută de către mama acesteia în scopul diagnosticului maturităŃii şcolare.” ExerciŃiu. DaŃi un alt exemplu. 3. TESTE ADMINISTRATE.

Descriere Această secŃiune cuprinde o prezentare a tuturor testelor utilizate în evaluarea psihologică. Vor fi deci enumerate aici toate instrumentele utilizate în evaluare.

FUNCłIE Rolul acestei secŃiuni este acela de a oferi instrumentele pe care examinatorul se bazează în interpretarea rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face în funcŃie de întrebarea de referinŃă formulată şi de scopul evaluării.

Greşeli de evitat

Cea mai des întâlnită eroare în această secŃiune este aceea de a omite teste sau de a se adăuga teste care nu au fost utilizate.

Exemplu: Vi se cere să realizaŃi o evaluare psihologică a unui tânăr care a suferit un accident de circulaŃie. Persoana acre cere evaluarea psihologică doreşte să i se comunice care este nivelul funcŃionării intelectuale. Pe baza acestei întrebări în afara observaŃiei, au fost utilizate ca modalităŃi de evaluare următoarele teste psihologice: Scala de InteligenŃă Wechsler pentru AdulŃi (WAIS) şi Matricile Progresive Raven Standard (MPS). SecŃiunea trei (teste utilizate) a raportului psihologic ar putea fi formulată astfel: Teste administrate Scala de InteligenŃă Wechsler pentru AdulŃi (WAIS) Matricile Progresive Raven Standard (MPR)

4. INFORMAłII CE łIN DE ISTORIA PERSONALĂ A CAZULUI.

Descriere Această secŃiune a raportului psihologic va include doar informaŃiile din istoria personală a subiectului care pot fi relevante în înŃelegerea stării actuale a subiectului. Ce este “relevant” depinde de natura întrebării de referinŃă şi de scopul evaluării.

FuncŃie.

Rolul acestei secŃiuni este acela de a prezenta orice informaŃie care poate ajuta în înŃelegerea comportamentului actual al subiectului. În cazul evaluării inteligenŃei, de exemplu, trebuie luate în calcul acele variabile despre care se ştie că sunt corelate cu funcŃionarea intelectuală. Ca orice în raport, nu trebuie să includem aici toate informaŃiile pe care le avem despre subiect, ci doar acelea care servesc scopului evaluării.

În unele cazuri, informaŃiile relevante care au legătură cu starea actuală a subiectului sunt evidente (intervenŃii neurochirurgicale recente), însă alteori ele nu sunt uşor de surprins.

Realizarea corectă a acestei secŃiuni.

Este foarte important ca în această secŃiune să se menŃioneze în afara informaŃiilor relevante şi sursa acestora. De asemenea, se vor menŃiona mai ales observaŃiile comportamentale înregistrate şi nu interpretarea acestora. De exemplu, se va nota în raport faptul că “învăŃătoarea menŃionează că de multe ori copilul vorbeşte în timpul orelor” şi nu faptul că “învăŃătoarea menŃionează că copilul este indisciplinat”. Este cunoscut faptul că aceloraşi comportamente le pot fi atribuite diferite semnificaŃii de către diferite persoane, şi, de asemenea, aceleaşi comportamente pot avea semnificaŃii diferite în contexte diferite. Este vorba, deci, de prezentarea cât mai clar cu putinŃă a

InformaŃii importante din istoria personală care pot fi incluse în raportul psihologic (lista nu este exhaustivă):

• IntervenŃii neurochirurgicale;

• Tulburări de atenŃie şi hiperactivitate diagnosticate;

• Statutul marital al părinŃilor (când se realizează evaluarea psihologică a unui copil);

• Evenimente stresante recente;

• Interese, motivaŃii ale subiectului;

• Diferite boli de care suferă;

• Rezultatele şcolare obŃinute;

• Tulburări de limbaj sau senzoriale (văz, auz, motricitate);

• Cazuri de deficienŃe mintale identificate; • Cazuri de boli genetice identificate în familie; • Schimbări majore intervenite în viaŃa subiectului.

comportamentelor reale şi nu a operaŃionalizărilor acestora, operaŃionalizări adesea incorecte, mai ales când este vorba de surse nespecializate.

Greşeli de evitat.

TendinŃa multor examinatori este aceea de a

include în această parte toate informaŃiile de

care dispun privind istoria cazului. În unele

cazuri această secŃiune poate fi extrem de redusă,

iar alteori ea este mult mai extinsă, în funcŃie de

scopul evaluării. De exemplu, informaŃiile legate

de modul de integrare socială pot fi relevante

în situaŃia în care trebuie să facem evaluarea

unor aspecte ce Ńin de personalitatea subiectului,

şi pot fi irelevante în situaŃia în care trebuie să

realizăm evaluarea funcŃiilor cognitive.

O altă greşeală care trebuie evitată este aceea de

a omite includerea informaŃiilor relevante din

istoria subiectului, informaŃii legate de întrebarea

de referinŃă.

5. OBSERVAłII RELEVANTE DIN TIMPUL EXAMINĂRII. FuncŃie. ObservaŃiile comportamentale din timpul evaluării sunt importante, deoarece ele pot confirma (sau infirma) ipotezele pe care examinatorul şi le-a făcut privind starea actuală a subiectului.

Realizarea corectă a acestei secŃiuni.

Această secŃiune trebuie să se refere la comportament şi nu la operaŃionalizări ale acestora. Un bun exemplu în acest sens este cuvântul “anxios”:

“Maria a fost anxioasă în timpul testării…”

Pentru ca persoana care citeşte raportul să ştie exact la ce anume vă referiŃi când formulaŃi acest lucru va trebui să notaŃi comportamentele observate:

“Maria a fost anxioasă în timpul evaluării. Ea a menŃionat de mai multe ori faptul că nu îi place să fie examinată. A întrebat pe parcursul evaluării dacă răspunsurile pe care le oferă sunt corecte şi a fost dezamăgită când nu ştia răspunsul la itemi. A întrebat de mai multe ori dacă nu poate să facă o scurtă pauză şi spunea că probabil este “proastă”, deoarece nu ştia răspunsul la o “aşa de simplă întrebare”.

Putem spune, deci, că oferind mai multe informaŃii comportamentale clarificăm ambiguităŃile determinate de conceptele umbrelă. Spunând despre o persoană că a fost anxioasă nu oferim comportamentele exacte ale acestui concept (a început persoana respectivă să respire mai repede? a început să plângă? a avut simptoame caracteristice atacului de panică? etc.).

Greşeli de evitat

Una dintre greşelile întâlnite în această parte este confuzia între observaŃiile comportamentale din timpul evaluării şi observaŃiile comportamentale obŃinute din alte surse (care trebuie incluse la istoria personală a cazului).InformaŃiile ce Ńin de istoria cazului se referă la evenimente care au avut loc înainte de evaluarea psihologică şi sunt obŃinute din alte surse de informaŃie (profesori, părinŃi, colegi, prieteni, persoane faŃă de care subiectul are un ataşament special).

6. REZULTATELE LA TESTELE PSIHOLOGICE.

Descriere. Această secŃiune include performanŃele obŃinute de subiect la testele psihologice.

FuncŃie.

Scopul acestei secŃiuni este pe de o parte redarea obiectivă a performanŃelor la testele psihologice, iar pe de altă parte permite interpretarea configuraŃiilor de subscale (vezi capitolul corespunzător interpretării profilelor de subscale prezentat anterior în prezentarea testului WISC)

Realizarea corectă a acestei secŃiuni.

Această secŃiune va include scorurile standard la testele aplicate. Orice scor are valoare interpretativă doar dacă exprimă o anumită trăsătură în valori standard, pe baza cărora se pot compara mai mulŃi indivizi între ei.

Exemplu: Rezultatele la testele administrate: Scala de InteligenŃă Wechsler pentru AdulŃi (WAIS)

Scala Verbală Scala de PerformanŃă

Vocabular 11 Cuburi 14

InformaŃii generale 12 Asamblarea de obiecte 15

ÎnŃelegere verbală 15 Completare de imagini 12

Similitudini 17 Aranjare de imagini 9

Aritmetică 8 Căutare de simboluri 7

Memoria cifrelor 6

IQG= 109 IQV=110 IQP=108

7. INTERPRETAREA REZULTATELOR. DefiniŃie. Această parte este partea cea mai extinsă în care examinatorul realizează cazul propriu-zis. Această interpretare are la bază atât rezultatele la teste cât şi informaŃiile obŃinute din alte surse (vezi secŃiunile: istoria personală a cazului şi observaŃiile din timpul examinării).

FuncŃie.

Această secŃiune va reda semnificaŃia psihologică a rezultatelor obŃinute conturând funcŃionarea individului.

Greşeli de evitat.

Următoarele tipuri de greşeli trebuie evitate în realizarea interpretării rezultatelor:

1. Interpretările simpliste.

Acest tip de interpretare se exprimă astfel: “IQ bun” sau “performanŃă bună”. Orice test psihologic evaluează o serie de aptitudini care include diferite funcŃii. În interpretare aceste funŃii trebuie explicitate, relevându-se atât punctele “tari” cât şi cele “slabe” ale subiectului. Chiar şi în cazul unei “performanŃe bune” la un test trebuie explicitat ce înseamnă această performanŃă.

2. Interpretări incorecte.

Această eroare este datorată insuficientei familiarizări a examinatorului cu testul psihologic, cu calităŃile psihometrice ale acestuia respectiv cu teoria pe care se bazează testul.

3. Focalizarea excesivă pe o singură informaŃie.

Această eroare se referă la decuparea din datele de care se dispune a unei singure informaŃii şi realizarea interpretării rezultatelor doar din prisma acesteia. Dacă de exemplu se ştie faptul că subiectul a suferit o intervenŃie neurochirurgicală, centrarea doar pe această informaŃie în interpretarea ar fi greşită.

4. Interpretări greşite.

Interpretările greşite ale rezultatelor de care dispune examinatorul pot apare în situaŃie unei insuficiente stăpâniri a teoriei psihologice pe baza căreia se analizează rezultatele. Un bun psiholog va şti care sunt limitele instrumentelor pe care le utilizează, respectiv va şti să interpreteze rezultatele la testele psihologice în contextul aplicat la subiectul examinat.

5. Ignorarea întrebării de referinŃă.

Această eroare apare în cazul în care examinatorul interpretează datele de care dispune fără a Ńine seama de scopul evaluării. Deoarece orice examinare psihologică se face cu un anumit scop, ignorarea acestuia pe parcursul redactării raportului îl va face neutilizabil.

8. SUMARIZAREA

DefiniŃie.

Această secŃiune a raportului psihologic cuprinde 1 sau 2 paragrafe în care sunt sumarizate principalele rezultate ale evaluării.

FuncŃie.

Scopul acestei secŃiuni este acela de a răspunde concis la întrebarea de referinŃă formulată la începutul evaluării. Ea va cuprinde diagnosticul psihologic realizat, pregătind secŃiunea recomandărilor.

Greşeli de evitat.

Ar fi inutilă reluarea interpretării realizată în secŃiunea anterioară, această reluare fiind redundantă, ea neaducând nimic în plus.

9. RECOMANDĂRI.

DefiniŃie.

Această secŃiune cuprinde o serie de sugestii de intervenŃie sau optimizare a unor funcŃiilor deficitare.

FuncŃie.

Scopul acestei secŃiuni este acela de a oferi soluŃii la problemele diagnosticate, sugestii pentru alte investigaŃii (acolo unde este cazul) sau observaŃii legate de o serie de probleme pe care subiectul le are şi care nu au fost formulate în întrebarea de referinŃă.

Recomandările trebuie să aibă o motivaŃie validă pentru a evita cazurile în care subiectul (sau persoana care a cerut evaluarea) să se întrebe de ce au fost făcute ele.

Greşeli de evitat.

Nu trebuie formulate recomandări care nu sunt fiabile, pe care subiectul nu le poate urma.

De asemenea nu trebuie formulate recomandări care nu au o susŃinere solidă, care nu se bazează pe rezultatele înregistrate.

DescrieŃi următorii paşi:

a. Datele de identificare ale subiectului b. Întrebarea de referinŃă pentru care se face evaluarea psihologică c. Teste administrate d. InformaŃii ce Ńin de istoria personală a cazului e. InformaŃii relevante din timpul examinării f. Rezultatele testelor psihologice g. Interpretarea Rezultatelor h. Sumarizare i. Recomandări

• ExerciŃii şi aplicaŃii 1. RealizaŃi un raport psihologic pentru un copil de vârstă preşcolară (grupa mare)

în vederea stabilirii maturităŃii şcolare. 2. OperaŃionalizaŃi următoarele noŃiuni: inteligent, conştiincios, introvertit, extravert.

ReflectaŃi asupra diferenŃei dintre definiŃie şi operaŃionalizările comportamentale a acestor constructe.

3. DaŃi definiŃia noŃiunilor de „timid” şi „indisciplinat”. SpecificaŃi apoi 3-5

comportamente prin care se exprimă ele. ComparaŃi definiŃiile şi operaŃionalizările proprii cu cele ale unui coleg. Ce contataŃi?

4. AveŃi următoarele date: Numele: Mihai Popescu Vârsta: 7 Sex: masculin GrădiniŃa: Nr. 17 Cluj-Napoca Grupa: pregătitoare (Este al treilea copil al familiei)

RealizaŃi formularea corectă. CÂTEVA SUGESTII: ● Aplicarea unui test nu este un scop în sine, ci un mijloc de culegere a datelor despre subiectul examinat pentru iniŃierea unor programe de recuperare , de intervenŃie. ● Testele, instrumente de cunoaştere psihologică, sunt aplicate în funcŃie de specificul problemei sau situaŃiei care urmează sau se vrea a fi rezolvată. ● În psihodiagnostic, principiul omului ca entitate unitară este foarte important; orice interpretare a rezultatelor la testele psihologice trebuie făcută Ńinând cont de complexitatea fiecăruia.

• Sumar Raportul psihologic trebuie să se finalizeze cu răspunsul la întrebarea de referinŃă formulată. SecvenŃele pe care trebuie să le cuprindă o evaluare a funcŃiilor intelectuale sunt următoarele: 1) date de identificare ale subiectului, 2) întrebarea de referinŃă pentru care se face evaluarea psihologică, 3) testele administrate, 4) informaŃii ce Ńin de istoria personală a cazului, 5) observaŃii relevante din timpul examinării, 6) rezultatele la testele psihologice, 7) interpretarea rezultatelor, 8) sumarizarea şi 9) recomandări. Fiecare din aceste secŃiuni îndeplimesc o anumită funcŃie, iar în realizarea lor trebuie să Ńinem seama de o serie de greşeli de evitat (prezentate pe parcursul acestui capitol). În tealizarea raportului psihologic trebuie să se Ńină de asemenea seama de persoana căreia i se adresează raportul (vezi cap. Evaluarea psihologică la copii).

• Bibliografie Barkley, R. S. (1997). Defiant children: A clinician’s manual for assessment and parent training (2nd ed.) New York: Guilford Press.

Bender, L. (1938). A visual motor Gestalt test and its clinical use. The American. Orthopsychiat. Association. Res. Mon., 3. Ellis, A. W. (1985). The cognitive neuropsychology of development (and acquired) dyslexia: A critical survey. Cognitive Neuropsychology, 2, 169-205. Gingerich, K,. Turnock, P. & Liftin J.K. (1998). Diversity and Attention Deficit hyperactivity Disorder, Journal of Clinical Psychology, vol. 54(4), 415-426. Goldman, J., Stein, C., & Guerry, S. (1983). Psychological methods of child assessment. New York: Bruner/Mazel. Goldstein. S. (2000). Strategies for assessing ADHD in Comorbid Disorder. Paper presented at the 12th Annual International Conference on Attention-Deficit/Hyperactivity disorder, 1-4 November, Chicago, USA. Kazdin, (1994). Psychotherapy for children and adolescents. In A. E. Bergin & S. L. Garfield (eds.) Handbook of psychotherapy and behavior change (4th ed.), New York: Wiley. Kazdin, (1988). Child psychotherapy: developing and identifying effective treatments. New York: Pergamon. Mann, E. M, Ikeda, Y., Muller, C.W., Takahashi, A., Tao, K. T. Humris, E., Li, B.L. & Chin, D. (1992). Cross-cultural differences in rating hyperactive-disruptive behaviors in children. American Journal of Psychiatry, 149, 1539-1542. Mash, E., & Terdal, L.G. (1988) Behavioral assessment of child and family disturbance. In E. J. Mash & L. G. Terdal (Eds.), Behavioral assessment of childhood disorders (2nd. ed.). New York: Guilford. Pennington, B. F. (1991). Diagnosing Learning Disorders; A Neuropsychological Framework. Guilford Press: New York. Richard, D. (1998). Clinical interpretation of Wechsler Scales. Southwest Missouri State University. Robin, A. L. (2000). ADHD in adolescents. Diagnosis and treatment. The Guilford Press: New York. Ronen, T. (1997). Cognitive-developmental therapy with children. Chichester, England: Wiley. Ronen, T. (2001). Collaboration on critical questions in child psychotherapy: a model linking referral, assessment, intervention, and evaluation. Journal of social work education, vol. 37, no.1, 91-110. Wolfendale, S. (Ed). (1997. Working with parents of special needs children after the code of practice, London: David Fulton Publishers.

Wolfendale, S. (1998). Involving parents in child’s assessment in the United Kingdom, Childhood education, sept 15, v7, 6, p. 355.

3. EVALUAREA MEMORIEI

• Titlul şi numărul modulului 3.Evaluarea memoriei

• Scopul şi obiectivele: prin acest modul se urmăreşte prezentarea probei “Rey Figură Complexă” – ca instrument de testare a memoriei vizuale

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Raportul psihologic trebuie să se finalizeze cu răspunsul la întrebarea de referinŃă

formulată. SecvenŃele pe care trebuie să le cuprindă o evaluare a funcŃiilor intelectuale sunt următoarele: 1) date de identificare ale subiectului, 2) întrebarea de referinŃă pentru care se face evaluarea psihologică, 3) testele administrate, 4) informaŃii ce Ńin de istoria personală a cazului, 5) observaŃii relevante din timpul examinării, 6) rezultatele la testele psihologice, 7) interpretarea rezultatelor, 8) sumarizarea şi 9) recomandări. Fiecare din aceste secŃiuni îndeplimesc o anumită funcŃie, iar în realizarea lor trebuie să Ńinem seama de o serie de greşeli de evitat (prezentate pe parcursul acestui capitol). În tealizarea raportului psihologic trebuie să se Ńină de asemenea seama de persoana căreia i se adresează raportul (vezi cap. Evaluarea psihologică la copii).

• Structura logică a modulului

1. descrierea probei 2. modalitatea de aplicare a probei 3. analiza rezultatelor • ConŃinutul informaŃional detaliat

Proba “Rey Figură Complexă” a fost propusă de Andre M. Rey în anul 1941. Rey publică în Archives de Psychologie un articol cu titlul Examenul psihologic al encefalopatiei traumatice, articol în care propune proba figurii complexe ca metodă de diagnostic diferenŃial între deficienŃa mintală constituŃională şi deficienŃa determinată ca urmare a traumatismelor cranio-cerebrale.

După parcurgerea acestui capitol: � VeŃi putea descrie proba “Rey Figură Complexă” � VeŃi cunoaŃte modalitatea de aplicare a acestei probe � VeŃi putea prezenta scopul analizei rezultatelor (cum este perceput modelul? Cum realizează

subiectul modelul perceput? Cum îşi reaminteşte subiectul figura) � VeŃi putea analiza performanŃa subiectului Ńinând seama de strategia de lucru utilizată

Obiective de studiu:

Într-o primă fază a testului se încearcă “stabilirea nivelului dezvoltării operaŃiilor mintale ale individului cu ajutorul unei sarcini în care procesele mnezice nu intervin deloc” (p. 323). Se încearcă astfel surprinderea modalităŃii în care subiectul analizează şi integrează datele perceptive care îi sunt furnizate, mai precis maniera în care acest fapt se reflectă în copierea lor. Într-o a doua fază a testului se evaluează ceea ce a fost memorat de subiect în urma analizei perceptive, adică cât anume reuşeşte subiectul să redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv în desen. Productivitatea mnezică este în mare parte rezultatul structurării perceptive anterioare; se poate astfel studia care este relaŃia între strategia de copiere a figurii şi performanŃa mnezică la redarea ei.

DESCRIEREA PROBEI Testul figurii complexe constă dintr-un model grafic care nu are nici un corespondent

real, el constând dintr-un ansamblu de elemente grafice simple. Din punct de vedere al structurii, nu

elementele grafice sunt cele care sunt dificile, ci modul lor de relaŃionare. Figura are la bază un dreptunghi pe baza căruia sunt construite apoi celelalte elemente;

dreptunghiul constituie deci elementul de bază al structurării ansamblului. Pornind de la acest cadran central, sunt structurate atât în interior cât şi în exterior o serie de elemente grafice ca şi: pătrate, dreptunghiuri, cercuri, linii, romburi, puncte. etc. Ceea ce rezultă este o structură complexă.

MODALITATEA DE APLICARE Materiale necesare: Figura complexă (stimulul), 2 pagini B5, 5 – 6 creioane colorate. Proba se aplică în două faze: o fază de copiere şi o fază de reproducere. 1. ÎN FAZA DE COPIERE subiectului i se cere să copieze figura aşa cum este ea prezentată

în model. Astfel, i se prezintă figura în poziŃia standard (cu rombul în partea dreaptă) şi i se cere să

o copieze pe o pagină B5. Trebuie să se precizeze că nu este vorba de o probă de desen, ci de o probă de copiere, în care trebuie să realizeze cât mai corect toate elementele aşa cum sunt ele prezentate în model.

InstrucŃiunea care i se dă subiectului este următoarea: “Priveşte această figură, va trebui

să o copiezi (să o realizezi) cât mai exact posibil pe pagina pa care o ai în faŃa ta. Ai grijă să nu

uiŃi nimic.”

Subiectului i se dă un creion colorat şi foaia B5 pe care trebuie să realizeze figura. Examinatorul îi va da subiectului un alt creion colorat ori de câte ori va observa că acesta schimbă strategia de lucru; se va nota bineînŃeles ordinea culorilor utilizate.

Se înregistrează timpul de lucru, acesta cronometrându-se din momentul începerii desenului până în momentul în care subiectul declară că a terminat de copiat figura.

Dacă în timpul examinării subiectul roteşte stimulul cu figura complexă, acesta va fi

readus în poziŃia iniŃială. Este important ca subiectului să nu i se permită schimbarea poziŃiei figurii complexe în timpul evaluării. Subiectul poate însă să rotească pagina de lucru; acest aspect, dacă apare, va fi notat de examinator.

2. După o pauză de trei minute în timpul căreia se îndepărtează din faŃa subiectului

figura complexă şi nu se discută nici un aspect legat de performanŃa lui anterioară, se trece la ce-a de-a doua fază a probei – faza de reproducere din memorie. Astfel, i se dă o nouă pagină B5, un creion grafic, şi i se cere să reproducă din memorie figura pe care a copiat-o anterior.

Se înregistrează şi pentru această fază timpul de lucru. În acest moment examinarea se termină. În unele cazuri, mai ales când se evaluează

copii, la sfârşitul examinării, copilul poate fi întrebat ce reprezintă figura sau dacă există o modalitate mai eficientă pe baza căreia să poată copia figura. Aceste informaŃii ar putea fi utilizate în interpretarea calitativă a rezultatelor.

ANALIZA REZULTATELOR Analiza rezultatelor se face în două etape: prima vizează analiza modului în care

subiectul a copiat modelul iar ce-a de a doua vizează analiza modului în care subiectul a reprodus din memorie figura complexă. Proba ne oferă astfel (în prima fază) informaŃii legate de activitatea perceptivă precum şi informaŃii legate de memoria vizuală (în cea de-a doua fază).

Prima fază a probei, faza de copiere, are ca prim scop analiza structurării perceptive, a

modului în care subiectul este capabil să organizeze perceptiv, un ansamblu perceptiv complex. Figura complexă a fost astfel construită încât să reducă la minim importanŃa activităŃii grafice propriu-zise.

Interpretarea rezultatelor la această probă are ca scop răspunsul la următoarele întrebări: 1. Cum este perceput modelul? Va trebui deci să obŃinem informaŃii legate de structurarea perceptivă; este modelul

perceput haotic, fără a fi structurat? Sau este perceput ca un sistem tip puzzle, în care fiecare parte se îmbină cu o altă parte alcătuind întregul? Este modelul perceput ca un întreg, bazându-se pe o structură iar treptat pe această adăugându-se atât elementele interne cât şi cele externe?

Se ştie că ontogenetic percepŃia cunoaşte o dezvoltare stadială şi astfel, ne aşteptăm să înregistrăm această stadialitate şi în modul de percepere a figurii. Vom putea astfel desprinde nivelul structurării perceptive, furnizându-ne informaŃii legate de “vârsta perceptivă” a subiectului.

2. Cum realizează subiectul modelul perceput? Acest aspect va scoate în evidenŃă analiza perceptivă şi va oferi, de asemenea, informaŃii

legate de calităŃile atenŃiei. Vom analiza în ce măsură subiectul surprinde toate elementele figurii, care este modalitatea grafică în care le realizează, care sunt elementele pe care subiectul nu le copiază, în ce măsură subiectul adaugă elemente care nu sunt incluse în model?

3. Cum îşi reaminteşte subiectul figura? Această întrebare se referă la analiza modului în care modelul este reprodus din memorie.

Mai precis ne va interesa care sunt elementele din model pe care subiectul şi le reaminteşte, care sunt elementele pe care subiectul nu şi le reaminteşte, care sunt elementele pe care subiectul le include în reproducere, însă nu fac parte din modelul original.

Avantajul acestei probe, aşa după cum se poate observa, este că ea ne oferă atât

informaŃii legate de modalitatea de structurare perceptivă cât şi informaŃii legate de procesele mnezice. Majoritatea probelor de memorie nu include aspectul analizei structurării perceptive, pe când în viaŃa de zi cu zi aceste procese sunt într-un proces permanent de interacŃiune.

ANALIZA PERFORMANłEI subiectului la această probă se va face Ńinând cont de: 1. evaluarea cantitativă a rezultatelor 2. strategia de lucru utilizată EVALUAREA CANTITATIVĂ A REZULTATELOR Un subiect poate obŃine performanŃe diferite la această probă chiar dacă utilizează aceeaşi

strategie de structurare a informaŃiei; astfel, numărul de elemente pe care îl redă subiectul poate fi diferit indiferent de strategia utilizată.

Analiza cantitativă a rezultatelor se va face în funcŃie de elementele componente ale

figurii. Astfel, figura a fost descompusă în 18 elemente (vezi anexa 2), fiecare dintre acesta cotându-se cu 2 puncte. Cele două punte pentru fiecare element al figurii se acordă astfel (vezi modulul IV al cursului pentru o analiză concretă a unui protocol la testul Rey Figură Complexă):

• 1 punct pentru corectitudinea/structura fiecărui element (adică elementul trebuie să cuprindă toate părŃile componente);

• 1 punct pentru poziŃionare (elementul trebuie să fie poziŃionat la fel ca şi în model); • în cazul în care pentru un element nu se poate acorda nici unul din punctele de mai

sus (adică el este incorect desenat ca structură şi este de asemenea incorect poziŃionat) însă este recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul respectiv.

În funcŃie de performanŃa realizată se va obŃine un scor total (suma puntelor pentru fiecare element) atât pentru faza de copiere cât şi pentru faza de reproducere (scorul maxim este 18*2=36). Această valoare se va raporta la etalonul probei (vezi anexa 1).

De asemenea timpul înregistrat atât la faza de copiere cât şi la faza de reproducere va fi

raportat la etalonul probei (vezi anexa 1). Vom avea astfel informaŃii legate şi de ritmul de lucru al subiectului.

Se va trece apoi la analiza modalităŃii de structurare a figurii complexe, desprinzându-se

informaŃii legate de strategia obŃinută de subiect atât la copiere cât şi la reproducere. MODALITATEA DE STRUCTURARE Un câmp perceptiv poate fi structurat diferit; în funcŃie de modalitatea în care subiecŃii

structurează figura complexă, au fost desprinse următoarele strategii: 1. utilizarea cadranului central 2. detalii înglobate în cadranul central 3. realizarea conturului general al figurii 4. juxtapunerea detaliilor 5. detalii pe un fond confuz 6. reducerea figurii la o schemă familiară 7. bizarerii Utilizarea cadranului central Această strategie de organizare a câmpului perceptiv este caracteristică adulŃilor şi constă

în utilizarea cadranului central ca bază pentru elementele figurii complexe. În această situaŃie subiectul începe desenul figurii complexe cu dreptunghiul, ulterior adăugând celelalte elemente; cadranul central constituie astfel un punctul de plecare.

Detalii înglobate în cadranul central În această situaŃie subiectul începe desenul prin înglobarea unuia sau a mai multor

elemente ale figurii în cadranul central, folosindu-se apoi de acest cadran pentru a construi întreaga figură (ca şi în cazul primei strategii). Această strategie este mai rar întâlnită decât prima strategie şi este, de asemenea, caracteristică adulŃilor.

Realizarea conturului general al figurii Subiectul începe realizarea figurii complexe cu întreg conturul acesteia fără a diferenŃia

explicit cadranul central. Subiectul obŃine astfel un spaŃiu de conŃinut în care va adăuga ulterior elementele.

Juxtapunerea detaliilor Identificăm această strategie atunci când subiectul alătură detaliile din aproape în aproape

(tip puzzle). Nu există element de ghidaj în această situaŃie; figura se obŃine alăturând unul câte unul detaliile.

Detalii pe un fond confuz În această situaŃie subiectul redă doar câteva elemente disparate, puŃin sau deloc

structurate ale figurii complexe. Nu putem recunoaşte structura figurii complexe, însă putem recunoaşte câteva elemente ale acesteia.

Reducerea figurii la o schemă familiară În situaŃia în care subiectul regăseşte o conexiune a figurii complexe cu un obiect concret

din realitate redau acel obiect fără a face prea mult analiza modelului prezentat. Cel mai adesea copiii realizează astfel de conexiuni, găsind modelul similar cu un vapor, o casă sau peşte.

Bizarerii Subiectul realizează în acest caz o serie de elemente care nu au nimic în comun cu figura

complexă. Nu se poate recunoaşte în acest caz nici unul din elementele figurii complexe, cu atât mai puŃin figura întreagă.

� Descrieti proba Rey figura complexă � Care sunt modalităŃile de aplicare a probei?

� Cum se analizează rezultatele probei?

• Sumar Proba “Rey Figură Complexă” propusă de Andre M. Rey este o metodă de diagnostic diferenŃial

între deficienŃa mintală constituŃională şi deficienŃa determinată ca urmare a traumatisme lor cranio-cerebrale. Proba are doua faze.

Într-o primă fază a testului se încearcă “stabilirea nivelului dezvoltării operaŃiilor mintale ale individului cu ajutorul unei sarcini în care procesele mnezice nu intervin deloc”. Se încearcă astfel surprinderea modalităŃii în care subiectul analizează şi integrează datele perceptive care îi sunt furnizate, mai precis maniera în care acest fapt se reflectă în copierea lor. Într-o a doua fază a testului (care se aplică la un interval de trei minute) se evaluează ceea ce a fost memorat de subiect în urma analizei perceptive, adică cât anume reuşeşte subiectul să redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv în desen.

Interpretarea rezultattelor la această probă are ca scop răspunsul la trei întrebări: cum este perceput modelul? Cum realizează subiectul modelul perceput? Cum îşi reaminteşte subiectul figura. Analiza performanŃei subiectului la această probă se va face Ńinând seama de evaluarea cantitativă a rezultatelor şi strategia de lucru utilizată. În funcŃie de modul în care subiectul structurează figura complexă, au fost depistate următoarele strategii: utilizarea cadranului central, detalii înglobate în cadranul central, realizarea conturului general al figurii, juxtapunerea detaliilor, detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o schemă familiară, bizarerii.

• ExerciŃii şi aplicaŃii 1. AplicaŃi proba “Rey Figură Complexă”. RealizaŃi interpretarea cantitativă şi

calitativă a rezultatelor obŃinute.

EVALUAREA INTELIGENłEI

• Titlul şi numărul modulului 4.Evaluarea inteligenŃei

• Scopul şi obiectivele: scopul acestui modul este să prezinte câteva modalităŃi de testare a inteligenŃei

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior Proba “Rey Figură Complexă” propusă de Andre M. Rey este o metodă de diagnostic

diferenŃial între deficienŃa mintală constituŃională şi deficienŃa determinată ca urmare a traumatisme lor cranio-cerebrale. Proba are doua faze.

Într-o primă fază a testului se încearcă “stabilirea nivelului dezvoltării operaŃiilor mintale ale individului cu ajutorul unei sarcini în care procesele mnezice nu intervin deloc”. Se încearcă astfel surprinderea modalităŃii în care subiectul analizează şi integrează datele perceptive care îi sunt furnizate, mai precis maniera în care acest fapt se reflectă în copierea lor. Într-o a doua fază a testului (care se aplică la un interval de trei minute) se evaluează ceea ce a fost memorat de subiect în urma analizei perceptive, adică cât anume reuşeşte subiectul să redea din memorie din datele pe care anterior le-a integrat perceptiv în desen.

Interpretarea rezultattelor la această probă are ca scop răspunsul la trei întrebări: cum este perceput modelul? Cum realizează subiectul modelul perceput? Cum îşi reaminteşte subiectul figura. Analiza performanŃei subiectului la această probă se va face Ńinând seama de evaluarea cantitativă a rezultatelor şi strategia de lucru utilizată. În funcŃie de modul în care subiectul structurează figura complexă, au fost depistate următoarele strategii: utilizarea cadranului central, detalii înglobate în cadranul central, realizarea conturului general al figurii, juxtapunerea detaliilor, detalii pe un fond confuz, reducerea figurii la o schemă familiară, bizarerii.

• Structura logică a modulului

1. definiŃii ale inteligenŃei 2. scale de măsurare a inteligenŃei

După parcurgerea acestui capitol: � VeŃi cunoaşte câteva definiŃii ale inteligenŃei � VeŃi cunoaşte câteva modalităŃi de evaluare a inteligenŃei (WISC, teste factoriale-MPS, probe

operatorii) � VeŃi ştii care este distincŃia dintre aceste modalităŃi de evaluare � VeŃi putea identifica avantajele şi limitele acestor modalităŃi de evaluare

Obiective de studiu:

• ConŃinutul informaŃional detaliat 1. DEFINIłII ALE INTELIGENłEI InteligenŃa, una dintre cele mai mult dezbătute teme ale psihologiei, antropologiei, geneticii, constituie şi astăzi un domeniu controversat. DicŃionarul de Psihologie Penguin face următoarea referire introductivă a conceptului de inteligenŃă: „PuŃine concepte în psihologie au primit o atenŃie mai mare şi puŃine au rezistat atât de mult clarificărilor” (Reber, 1995, p. 379). În decursul timpului au fost date o serie de definiŃii, fiecare încercând să acopere cât mai comprehensiv inteligenŃa. Prezentăm în continuare câteva definiŃii oferite inteligenŃei:

• Binet - Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a înŃelege bine, de a raŃiona bine.

• Spearman (1904, 1923): o aptitudine generală care presupune, în esenŃă, educaŃia relaŃiilor şi corelaŃiilor.

• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte şi de a înŃelege semnificaŃia lor. • Pintner (1921)*: aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situatiile relativ

noi de viaŃă. • Thorndike (1921): calitatea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al

adevărului sau faptelor. • Freeman (1921): capacitatea de discriminare senzorială, de recunoaştere

perceptivă, flexibilitatea de realizare a asociaŃiilor, rapiditate în oferirea de soluŃii. • Woodrow (1921): capacitatea de a achiziŃiona noi aptitudini. • Dearborn (1921): capacitatea de a învăŃa şi de a profita din experienŃa anterioară. • S.S Colvin (1921): aptitudinea de a te adapta la mediu. • Wechsler (1939): capacitatea individului de a acŃiona eficient, de a gândi raŃional

şi de a se confrunta adaptativ la mediu • Humphreys (1971): întregul repertoriu de deprinderi achiziŃionate, de cunoştinŃe,

seturi învăŃate şi generalizarea tendinŃelor considerate intelectuale în natura lor si care sunt disponibile în orice moment.

• Piaget (1972): un termen generic care sa indice formele superioare ale organizării sau echilibrului structurii cognitive utilizata la adaptarea la mediul fizic si social.

• Roşca şi Zorgo (1972): inteligenŃa este o aptitudine complexă în care sunt implicate numeroase procese psihice (gândire, memorie, atenŃie etc.), care la rândul lor sub aspectul efectului, al funcŃiei îndeplinite, pot fi considerate de asemenea aptitudini.

• Kulcsar (1980): se pot desprinde două criterii importante în explicarea naturii psihologice a intelectului uman - cel funcŃional şi cel structural. Sub aspect funcŃional, inteligenŃa poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre adaptare la situaŃii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente presupune convergenŃa proceselor, a funcŃiilor psihice - spirit de observatie, memorie, atenŃie, imaginatie etc. - care se pot îmbina într-un mod

* În 1921 Journal of Educational Psychology (vol. 12, pp. 123-147, 195-216) publică definiŃiile mai multor experŃi în privinŃa inteligenŃei.

variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamica şi particulară de funcŃii structurale.

• Sternberg (1985, 1986): capacitatea de automatizare a procesării informaŃiei şi de a emite un comportament adecvat contextual în răspunsul la situaŃii noi; inteligenŃa include, de asemenea, metacomponente, componente de performanŃă şi componente de achiziŃionare de cunoştinte.

• Eysenck (1986): transmiterea "error-free" a informatiei prin cortex. • Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme care sunt de

valoare în diferite structuri culturale.

Ceea ce se poate desprinde din aceste definiŃii este că psihologii care au studiat inteligenŃa sunt de acord asupra a două puncte de vedere, anume că inteligenŃa reprezintă (a) capacitatea de a profita din experienŃă şi (b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.

2. SCALE DE INTELIGENłĂ

2.1. SCALELE DE INTELIGENłĂ WECHSLER

Wechsler (1939) defineşte inteligenŃa ca fiind "capacitatea individului de a acŃiona eficient, de a gândi raŃional şi de a se confrunta adaptativ la mediu". Pornind de la această definiŃie în care inteligenŃa nu este văzută ca o aptitudine specială, ci ca o funcŃie generală a sistemului cognitiv, Wechsler acceptă definiŃia dată inteligenŃei de Terman-Binet, însă propune o altă modalitate de evaluare a acesteia. Se poate observa aşadar că similar lui Alfred Binet, Wechsler abordează inteligenŃa dintr-o perspectivă pragmatică. El propune câteva linii definitorii, însă nu o teorie articulată a inteligenŃei. Astfel, Wechsler preia din abordarea lui Binet faptul că inteligenŃa nu poate fi evaluată decât printr-o serie de probe complexe care fac apel la raŃionament, memorie, punând în joc o serie de aptitudini elementare. ConcepŃia lui este aceea că inteligenŃa este mai degrabă rezultatul unor îmbinări de aptitudini decât o aptitudine luată separat, ea putându-se manifesta printr-o diversitate de activităŃi. De aici ideea că evaluarea inteligenŃei trebuie să conŃină sarcini cât mai variate “un test particular, izolat de orice nu valorează mare lucru … ceea ce oferă o forŃă demonstrativă este un fascicul de teste, un ansamblu din care păstrăm valoarea modală”. ConstrucŃia unor noi scale de inteligenŃă este motivată de către Wechsler prin faptul că: - itemii testelor existente (Binet- Simon, 1904) nu se adresează adulŃilor; - instrucŃiunile de lucru pun accent prea mare pe viteza şi precizia de lucru; - încrederea acordată vârstei mintale este nerelevantă pentru testarea adulŃilor. Comparativ cu scala Binet-Simon, Scalele Wechsler diferă sub două aspecte: abandonul noŃiunii de vârstă mintală precum şi clasificarea probelor în două subscale majore: verbale şi de performanŃă, pentru fiecare dintre acestea putându-se calcula un coeficient de inteligenŃă (IQ) distinct.

Abandonarea conceptului de vârstă mintală a fost mai ales motivat de problemele apărute în evaluarea inteligenŃei la adulŃi. Pe baza scalei Binet-Simon subiectului i se atribuie o valoare corespunzătoare vârstei (etăŃii) mintale, iar coeficientul de inteligenŃă (termen propus de Stern în 1912) era rezultatul raportului între vârsta mintală şi cea cronologică X 100. Acest coeficient îşi păstrează valoarea atâta timp cât se înregistrează o dezvoltare, iar calcularea lui devine problematică la vârsta adultă, el trebuind a fi calculat pe baza altor proceduri. Evaluarea inteligenŃei pe baza scalelor de inteligenŃă care calculează vârsta mintală este problematică deoarece la un moment dat se înregistrează un plafon în dezvoltare. La sala Binet Simon această stagnare se înregistrează în jurul vârstei de 16 ani. Altfel spus, pe baza acestei scale, subiecŃii normal dezvoltaŃi ating o valoare care nu mai poate fi depăşită. Calculul coeficientului de inteligenŃă la adulŃi pe baza procedurii vârstă mintală/vârstă cronologică X 100 ar fi inadecvat deoarece vârsta mintală ar avea o valoare constantă, iar raportarea la vârsta cronologică ar determina obŃinerea unui coeficient de inteligenŃă mai mic odată cu înaintarea în vârstă. SoluŃia propusă de Wechsler acestei probleme este aceea de a abandona conceptul de vârstă mintală şi de a raporta fiecare individ la rangul în care se încadrează în eşantionul de subiecŃi având aceeaşi vârstă cronologică. Astfel, vechea formula: IQ= Vârstă mintală/vârstă cronologică x 100 a fost înlocuită cu o formulă nouă: IQ= scorul obŃinut/media scorului aşteptat pentru vârsta respectivă x 100 Această nouă formulă s-a bazat pe presupunerea ca IQ-ul rămâne constant pentru o anumită categorie de vârstă la persoanele normale, chiar dacă aptitudinile intelectuale brute se pot modifica sau chiar deteriora. Această conceptie a lui David Wechsler, a IQ-ului constant, caracterizează principiul constructiv al scalelor Wechsler. Acest punct de vedere este însă discutabil, invarianŃa IQ-ului cu vârsta nu este de fapt o caracteristică inerentă naturii umane (chiar D. Wechsler a recunoscut ulterior că erorile de măsurare, efectul practicii etc., pot cauza fluctuaŃii în performanŃa şi deci şi în IQ).

2.2. EVOLUłIA SCALELOR DE INTELIGENłĂ WECHSLER Prima scală destinată a evalua inteligenŃa la adulŃi este definitivată de Wechsler în 1939 şi este denumită Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler era clinician în anii ’30 la clinica Bellevue). Scopul acestei scale a fost acela de construire a unui instrument simplu de evaluare a inteligenŃei pentru adulŃii internaŃi în sectia de psihiatrie a Spitalului Bellevue. În structura acestei scale au fost cuprinse 5 subscale verbale şi 6 subscale de performanŃă. Subscalele verbale, destinate a evalua capacitatea de a lucra cu simboluri verbale, de a realiza conceptualizări verbale îşi au originea din testul Stanford-Binet (1937) (adaptarea americană a testului Binet-Simon), iar pentru cele 6 subscale de performanŃă au fost luate ca model alte probe care evaluau diverse aspecte ale funcŃionării cognitive (subscalele Aranjare de imagini şi InformaŃii au fost preluate din testul Army Alpha (1917), subtestul Cuburi din Cuburile Kohs (1921), subtestul Codaj din Army Beta, subtestul Asamblare de obiecte din testul Pinther-Paterson). Schematic, evoluŃia cronologică a construcŃiei scalelor Wechsler se prezintă astfel:

1939 Scala Wechsler Bellevue – evaluează inteligenŃa la adulŃi 1946 Wechsler Bellevue II - evaluează inteligenŃa la adulŃi 1949 WISC ( Wechsler Intelligence Scale for Children) - evaluează inteligenŃa la

copii (6-16 ani)

1955 WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) – evaluează inteligenŃa la adulŃi 1967 WPPSI ( Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale) - evaluează

inteligenŃa la preşcolari 1974 WISC-R 1981 WAIS-R 1989 WPPS-R 1991 WISC-III Pentru a ilustra principiul de construcŃie al scalelor de inteligenŃă Wechsler vom lua ca exemplu Scala de inteligenŃă pentru copii (WISC-III) care este actualmente cel mai larg utilizat instrument de evaluare a inteligenŃei (Oakland & Hu, 1992). 3. SCALA DE INTELIGENTĂ PENTRU COPII WECHSLER (WISC III) WISC-III reprezintă a treia formă a scalei WISC şi evaluează inteligenŃa la copiii cu vârsta cuprinsă între 6 şi 16 ani. 0. WISC-III cuprinde 13 subscale, dintre care 10 sunt obligatorii, 2 opŃionale şi una este facultativă.

3.1. DESCRIEREA SUBSCALELOR CARE INTRĂ ÎN COMPONENłA PROBEI WISC III SCALA DESCRIERE EXEMPLE ITEMI

Completare de imagini

Subscala cuprinde un set de imagini lacunare, sarcina copilului fiind aceea de a identifica partea care lipseşte din fiecare imagine prezentată.

InformaŃii generale

Subscala cuprinde un set de întrebări referitoare la o serie de cunoştinŃe generale despre obiecte, oameni, locuri.

„Ce trebuie să faci pentru a fierbe apa?” „Cine a inventat telefonul?”

Codaj Subscala cuprinde un set de imagini simple (Codaj A) sau numere (Codaj B) fiecăruia corespunzându-i un simbol, sarcina copilului fiind aceea de a completa fiecare formă cu simbolul corespunzător, conform modelului.

Similitudini Subscala cuprinde o serie de perechi de cuvinte, sarcina copilului fiind aceea de a stabili asemănările dintre acestea.

„ Prin ce se aseamănă PIANUL ŞI CHITARA” „Prin ce se aseamănă FURIA CU BUCURIA”

Aranjare de imagini

Subscala cuprinde serii de cartonaşe, fiecare serie descriind o secvenŃialitate a unui eveniment, sarcina copilului fiind aceea de a găsi ordinea logică a evenimentului.

Aritmetică Subscala cuprinde o serie de probleme de aritmetică pe care copilul trebuie să le rezolve mintal, răspunzând oral la ele.

„Dacă tai un măr ăn jumătate câte bucăŃi vei obŃine?” „Dacă un creion costă 8 lei, cât vor costa 3 creioane?”

Cuburi Subscala cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie să le aranjeze conform unui model prezentat.

Vocabular Subscala cuprinde o serie de cuvinte care îi

sunt prezentate copilului oral şi pe care acesta trebuie să le definească.

„Ce este o umbrelă?” „Ce înseamnă străvechi?”

Asamblare de obiecte

Subscala cuprinde figuri tăiate care îi sunt prezentate copilului într-o formă standard şi pe care el va trebui să le reconstituie.

ÎnŃelegere verbală

Subscala cuprinde o serie de întrebări prin care se cere copilului să rezolve probleme cu care se întâlneşte în viaŃa de zi cu zi sau să explice sensul unor reguli sociale sau a unor concepte.

„Spune-mi de ce jocurile au reguli?” „ De ce sunt prevăzute maşinile cu centuri de siguranŃă?”

Căutare de simboluri

Scala cuprinde o serie de simboluri din care copilul trebuie să identifice câteva Ńintă.

Memoria cifrelor

Subscala cuprinde serii de cifre pe care copilul trebuie să le memoreze şi apoi să le redea fie în ordinea în care acestea i-au fost prezentate, fie în ordine inversă.

„Şase oameni pot spăla 40 de maşini în 4 zile. De câŃi oameni ar fi nevoie pentru a spăla 40 de maşini într-o jumătate de zi?”

Labirinte Subscala cuprinde 10 labirinte prezentate în ordinea progresivă a dificultăŃii lor, sarcina copilului fiind aceea de a rezolva fiecare labirint.

Subscalele prezentate sunt grupate în două categorii:subscale verbale şi subscale de performanŃă

Gruparea subscalelor care intră în componenŃa testului WISC-III SUBSCALE VERBALE SUBSCALE DE

PERFORMANłĂ 2 InformaŃii

1 Completare de imagini

4 SimilarităŃi 3 Codaj 6 Aritmetică 5 Aranjare de imagini 8 Vocabular 7 Cuburi 10 ÎnŃelegere verbală 9 Asamblare de obiecte 12 Memoria cifrelor ¤ 11Căutare de simboluri * 13 Labirinte ¤ ¤ subscală suplimentară

* subscală opŃională Pe baza rezultatelor copilului la WISC III pot fi desprinse trei scoruri compozite:a) coeficientul de inteligenŃă verbal - VIQ -- (calculat pe baza performanŃei la subscalele), b) coeficientul de inteligentă de performanŃă - PIQ - (calculat pe baza performanŃei

copilului la subscalele de performanŃă) şi c) coeficientul de inteligenŃă global - IQ. Aşa după cum se poate observa din tabelul anterior, în componenŃa coeficienŃilor de inteligenŃă verbal şi de performanŃă intră scorurile pe care copilul le-a obŃinut la cele 10 subscale obligatorii. Pe lângă aceste 10 subscale obligatorii mai pot fi administrate copilului două subscale suplimentare, în cazul în care examinatorul doreşte să obŃină informaŃii suplimentare despre profilul cognitiv al copilului. În această situaŃie însă scorurile obŃinute la scalele suplimentare nu se vor adăuga celor obŃinute la subscalele obligatorii în calcularea coeficienŃilor de inteligenŃă. Scalele suplimentare pot de asemenea substitui una dintre scalele obligatorii, în acest caz scorurile obŃinute la scalele suplimentare vor fi cuantificate în calcularea coeficienŃilor de inteligenŃă. Subscala Căutare de simboluri fiind subscală opŃională nu va putea înlocui nici una din subscalele obligatorii sau suplimentare în calcularea coeficienŃilor de inteligenŃă. Această subscală este administrată atunci când se doreşte obŃinerea unor profile speciale ale funcŃionării cognitive. În afara clasificării propuse de Wechsler (subscale verbale şi de performanŃă), literatura de specialitate indică alte două sisteme valide de clasificare a subscalelor: este vorba de clasificarea pe baza analizei factoriale (Gutkin, 1979; Sattler, 1988) şi clasificarea propusă de Bannatyne (1971). ANALIZA FACTORIALĂ (Gutkin, 1979; Sattler, 1988) a subscalelor din WISC-III a scos în evidenŃă existenŃa a patru factori: 1) factorul I - ÎnŃelegere verbală 2) factorul II - Organizare perceptivă 3) factorul III - Distractibilitate 4) factorul IV - Viteza procesării informaŃiei. ComponenŃa fiecăruia dintre aceşti patru factori este prezentată în tabelul de mai jos: MODELUL CELOR 4 FACTORI LA WISC-III (CONFORM ANALIZEI FACTORIALE)

FACTORUL I ÎnŃelegere verbală

FACTORUL II Organizare perceptivă

FACTORUL III

Distractibilitate

FACTORUL IV Viteza procesării

informaŃiei

InformaŃii generale Completare de imagini

Aritmetică Codaj

SimilarităŃi Aranjare de imagini Memoria cifrelor

Căutare de simboluri

Vocabular Cuburi ÎnŃelegere verbală Asamblare de

obiecte

CLASIFICAREA BANNATYNE A SUBSCALELOR LA WISC - R O altă clasificare a subscalelor testului WISC a fost realizată de Bannatyne (1971) care reorganizează subtestele în 4 factori. Din această clasificare lipsesc scalele Aranjare de

imagini şi Labirinte, în timp ce scalele Aritmetica şi Vocabularul apar de două ori. Scala Labirinte a fost exclusă deoarece este scală suplimentară şi nu se aplică decât foarte rar. Aranjarea de imagini a fost considerată de Bannatyne ca aparŃinând sarcinilor care implică procesări secvenŃiale, dar ulterior a fost înlocuită de scala Aritmetică. COMPONENłA FACTORILOR COBFORM CLASIFICĂRII BANNATYNE A SUBSCALELOR LA

WISC - R Conceptualizare

verbală Aptitudini spaŃiale Procesare secvenŃială CunoştinŃe

SimilarităŃi Completare de imagini Aritmetică InformaŃii Vocabular Cuburi Memoria cifrelor Aritmetică ÎnŃelegere verbală Asamblare de obiecte Codaj Vocabular 3.2. ANALIZA SUBSCALELOR LA PROBA WISC -III SUBSCALELE DE INTELIGENłĂ VERBALĂ 1. INFORMAłII GENERALE Evaluează nivelul cunoştinŃelor generale Analiza factorială: înŃelegere verbală; PerformanŃa copilului este influenŃată de: Bannatyne: cunoştinŃe generale; • mediul cultural familial Guilford: memorie; • interese Alte aptitudini: cunoştinŃe din memoria de lungă durată.

• lecturile copilului

• învăŃarea şcolară 2. SIMILITUDINI Evaluează în principal gândirea logică. Analiza factorială: înŃelegere verbală; PerformanŃa copilului este influenŃată de: Bannatyne: capacitatea de verbalizare conceptuală;

• interese;

Guilford: cogniŃie; • lecturile copilului. Alte aptitudini:

• nivelul gândirii abstracte • capacitatea de surprindere a esenŃialului • gândire verbală • formarea conceptelor verbale

• exprimare verbală 3. ARITMETICĂ Evaluează în principal aptitudinile de calcul Analiza factorială:

1. grad de distractibilitate (primar) 2. înŃelegere verbală (secundar);

PerformanŃa copilului este influenŃată de: • capacitatea concentare a atenŃiei • anxietate

Bannatyne: procesările secvenŃiale cunoştinŃe dobândite

• gradul de distractibilitate • învăŃarea şcolară

Guilford: cogniŃie memorie

• capacitatea de a lucra cu numere

Alte aptitudini: • uşurinŃa de a lucra cu numere • viteza procesării informaŃiei • MLD

• gândirea numerică 4. VOCABULAR Evaluează în principal dezvoltarea limbajului şi cunoştinŃe verbale. Analiza factorială: înŃelegere verbală PerformanŃa copilului este influenŃată de Bannatyne: conceptualizare verbală cunoştinŃe dobândite

• mediul cultural familial • interese

Guilford: cogniŃie • lecturile copilului Alte aptitudini:

• nivelul gândirii abstracte • aptitudinea de învăŃare • MLD • formarea conceptelor verbale • exprimarea verbală

• învăŃarea şcolară

6. MEMORIA CIFRELOR Evaluează în principal - MSD (auditivă) Analiza factorială: gradul de distractibilitate PerformanŃa copilului este influenŃată de: Bannatyne: procesarea secvenŃială a informaŃiei

• capacitatea concentare a atenŃiei

Guilford: memorie • anxietatea de performanŃă Alte aptitudini

• uşurinŃa de a opera cu numere • viteza procesării informaŃiei

• gradul de distractibilitate

SUBSCALELE DE INTELIGENłĂ DE PERFORMANłĂ 1. COMPLETARE DE IMAGINI Evaluează în principal capacitatea de concentrare respectiv capacitatea de a lucra sub presiunea timpului Analiza factorială:

• organizare perceptivă (primar) • înŃelegere verbală (secundar)

PerformanŃa copilului este influenŃată de: • aptitudinea de a răspunde în situaŃii de

incertitudine Bannatyne: aptitudini spaŃiale • stilul cognitiv (dependenŃa - Guilford: cogniŃie evaluare

independenŃa de câmp)

Alte aptitudini: • capacitatea de a surprinde esenŃialul • procesarea bazată pe emisfera

dreaptă • organizarea vizuală fără implicarea

activităŃii motorii

• percepŃia vizuală a stimulilor cu sens 2. ARANJAREA DE IMAGINI Evaluează în principal capacitatea de anticipare a consecinŃelor precum şi capacitatea procesării secvenŃiale temporale Analiza factorială:

• organizare perceptivă (primar) • înŃelegere verbală (secundar)

PerformanŃa copilului este influenŃată de:

Bannatyne: procesare secvenŃială • creativitate Guilford: procesare convergentă şi evaluare • mediul cultural familial Alte aptitudini evaluate:

• relaŃii cauză-efect • capacitatea de surprindere a

esenŃialului • comportamentul de planificare • gândire nonverbală • inteligenŃă socială • capacitatea de sinteză • percepŃia vizuală a stimulilor cu sens

• capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

• organizare vizuală fără implicare motorie

3.CUBURI Evaluează în principal capacitatea de analiză (parte - întreg), formarea conceptelor nonverbale şi aptitudinile spaŃiale Analiza factorială: - organizare perceptivă PerformanŃa copilului este influenŃată de: Bannatyne: procesări spaŃiale • stilul cognitiv (dependenŃa- Guilford: cogniŃie şi evaluare independenŃa de câmp) Alte aptitudini:

• capacitatea de a reproduce un model • capacitatea de sinteză • coordonare vizual-motrică • percepŃia vizuală a stimulilor

abstracŃi

• capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

4. ASAMBLAREA DE OBIECTE Evaluează în principal capacitatea de a profita din feed-back-ul senzorio-motor, capacitatea de a anticipa relaŃiile dintre părŃi, flexibilitatea strategiilor. Analiza factorială: organizare perceptivă PerformanŃa copilului este influenŃată de: Bannatyne: aptitudini spaŃiale • aptitudinea de a răspunde în situaŃii de

incertitudine; Guilford: cogniŃie şi evaluare. • stilul cognitiv (dependenŃa-

independenŃa de câmp); Alte aptitudini:

• procesările de informaŃie iniŃiate de emisfera dreaptă

• capacitatea de sinteză • coordonare vizual motrică • percepŃia vizuală a stimulilor cu sens

• experienŃa anterioară cu acest tip de sarcină;

• capacitatea de a lucra sub presiunea timpului.

5. CODAJ Evaluează în principal aptitudinea de urma instrucŃiuni, viteza şi acurateŃea în procesarea informaŃiei, viteza în manipularea motrică a obiectelor, MSD (vizual). Analiza factorială: grad de distractibilitate PerformanŃa copilului este influenŃată de: Bannatyne: procesare secvenŃială a informaŃiei • anxietate Guilford: evaluare • distractibilitate Alte aptitudini:

• uşurinŃa de a opera cu numere (pentru codaj B)

• aptitudinea de învăŃare • reproducerea de modele • coordonare ochi-mână • percepŃia vizuală a stimulilor abstracŃi

• capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

6. LABIRINTE Evaluează în principal capacitatea de a urmări vizual un pattern respectiv capacitatea de anticipare. Analiza factorială: organizare perceptivă PerformanŃa copilului este influenŃată de: Bannatyne: aptitudini spaŃiale • capacitatea da a răspunde în situaŃii Guilford: cogniŃie de incertitudine Alte aptitudini

• capacitatea de planificare • gândire nonverbală • coordonare vizual-motrică

• experienŃa anterioară cu acest tip de sarcină

• capacitatea de a lucra sub presiunea timpului

3.3. PREMISE PRIVIND INTERPRETAREA REZULTATELOR LA WISC-III Interpretarea rezultatelor la WISC-III trebuie să Ńină seama întotdeauna de următoarele premise: 1. WISC III evaluează ceea ce subiectul a învăŃat. Această asumpŃie susŃinută de Wesman (1968) exprimă faptul că WISC-III este un test de cunoştinŃe (engl. “achievement test”) fiind predictiv pentru reuşita şcolară a subiectului. 2. WISC III cuprinde o serie de eşantioane de comportament care însă nu sunt exhaustive. O primă implicaŃie a acestei asumpŃii este aceea că IQG nu trebuie interpretat ca exprimând întreaga funcŃionare intelectuală a copilului. O a doua implicaŃie se referă la necesitatea utilizării şi a altor surse de informaŃie (fie pe baza testelor psihologice, fie a altor metode de evaluare) în vederea întregirii informaŃiilor diagnostice. Astfel pentru buna înŃelegere a funcŃionării cognitive a copilului, informaŃiile obŃinute la WISC-III trebuie corelate cu examinări perceptiv-motrice, neurofiziologice, cu probe de personalitate în cazul copiilor cu tulburări emoŃionale sau de comportament. Utilizat ca unic test într-o evaluare psihologică, WISC-III nu trebuie să stea la baza unor decizii de reorientare şcolară. Astfel este important de scos în evidenŃă care sunt domeniile în care copilul obŃine performanŃe bune, respectiv unde este deficitar, analizând combinaŃiile de subscale. 3. WISC III evaluează funcŃionarea cognitivă în condiŃii fixe. Procedura standard de examinare precum şi modalitatea de cotare a rezultatelor cuprinse în manualul testului asigură obiectivitate în evaluarea copilului însă îl privează avantajele a ceea ce Piaget numea metodă clinică, Feuerstein (1979) paradigmă test-învătare-postest sau Sternberg (1977) analiză componenŃială. Rigiditatea instrucŃiunilor testului, utilizarea cronometrului, înregistrarea tuturor comportamentelor verbale şi nonverbale ale subiectului determină o oarecare artificialitate a situaŃiei de testare, situaŃie similară oarecum cu cea a experimentelor psihologice. Respectarea strictă a instrucŃiunilor de utilizare a testului este însă necesară pentru a se putea utiliza normele; interpretarea rezultatelor obŃinute se poate face însă flexibil, luându-se în considerare limitele impuse de o testare psihometrică. În general valorile numerice ale coeficienŃilor obŃinuŃi scot în evidenŃă performanŃele subiectului în condiŃii fixe de evaluare, respectiv ele permit compararea rezultatelor unui copil cu rezultatele obŃinute de alŃii de aceeaşi vârstă. Utilizarea observaŃiilor comportamentale ale subiectului (ex. o anxietate crescută care nu permite performanŃe ridicate va determina neacordarea punctelor suplimentare care se acordă pentru rezolvări corecte însă într-un timp limitat) poate ajuta examinatorul în evaluare, crescând astfel valoarea informaŃiilor test.

4. Interpretarea rezultatelor la WISC III trebuie să se facă Ńinând cont de paradigma procesării informaŃiei. Această modalitate de interpretare are avantajul că poate situa nivelul deficitelor observate. Silver (1993) pune în evidenŃă 4 nivele de analiză: a) Input - modalitatea prin care sistemul cognitiv preia informaŃiile din mediu; b) Integrare - interpretarea şi procesarea informaŃiilor; c) Stocarea - păstrarea informaŃiilor pentru o reactualizare ulterioară; d) Output - exprimarea rezultatelor ca urmare a procesării. Subscalele verbale au un input auditiv, iar cele de performanŃă au un input vizual, cu toate acestea copiii cu tulburări auditive vor întâmpina dificultăŃi în înŃelegerea instrucŃiunilor la subscalele de performanŃă. Sarcinile cerute de subscalele InformaŃii şi ÎnŃelegere verbală implică înŃelegerea întrebărilor lungi în timp ce subscalele Vocabular şi SimilarităŃi implică interpretarea unor cuvinte izolate. Primul tip de sarcină va fi dificil de realizat pentru copiii care au deficienŃe în procesarea simultană a informaŃiilor (datorită unor deficienŃe la nivelul memoriei senzoriale sau a memoriei de lucru, sau datorită unor deficite perceptive) în timp ce al doilea tip de sarcină va fi dificil pentru copiii care au nevoie de ancore contextuale pentru desprinderea sensului (datorită unor probleme de discriminare a stimulilor, probleme cauzate de deficite auditive). Subscalele de performanŃă prezintă copilului diferite modalităŃi de input vizual. Completarea de imagini şi Aranjarea de imagini depind de perceperea vizuală a stimulilor cu sens în timp ce Cuburile, Codajul şi Căutarea de simboluri presupun prelucrarea unor conŃinuturi abstracte. În ceea ce priveşte nivelul integrării, sunt necesare procesări diferite pentru fiecare dintre subscalele WISC-III. Astfel, Similitudinile, ÎnŃelegerea verbală, Aritmetica, Aranjarea de Imagini şi Asamblarea de obiecte solicită preponderent raŃionamentul şi rezolvarea de probleme. Cuburile, Memoria cifrelor şi Codajul implică reproduceri ale unor stimuli. De asemenea, stocarea informaŃiilor diferă de la o subscală la alta. Memoria cifrelor, Codajul şi Căutarea de simboluri evaluează capacitatea subiectului de a stoca informaŃii pe un termen scurt, în timp ce subscalele InformaŃii şi Vocabular necesită reactualizarea unor informaŃii din memoria de lungă durată. Subscala Aritmetică presupune ambele tipuri de sarcini; copiii trebuie să-şi reactiveze din MLD informaŃiile ce Ńin de operaŃiile numerice în timp ce trebuie să opereze cu informaŃiile din ML pentru a putea prelucra conŃinutul problemelor prezentate. Se poate spune că cele două nivele - integrarea şi stocarea - au loc simultan deoarece pentru a fi prelucrate informaŃiile trebuie reactualizate, făcându-se astfel apel fie la un stocaj de scurtă durată, fie la unul de lungă durată. Outputul este verbal pentru scalele verbale şi motor pentru cele de performanŃă; subscalele diferind însă cantitatea de output cerută. Astfel outputul motor cerut la Asamblarea imaginilor este net inferior privind cantitatea şi viteza celui cerut la Codaj. 5. Ipotezele formulate pe baza performanŃelor la WISC -III trebuiesc susŃinute de date obŃinute din alte. Analiza profilelor de subscale poate determina formularea unor ipoteze privind performanŃele obŃinute. Sunt aceste comportamente observate conjuncturale sau reprezintă un pattern constant al funcŃionării cognitive a subiectului? Răspunsul la această întrebare poate fi aflat prin corelarea rezultatelor la WISC-III cu

rezultatele la alte probe psihologice sau cu cu alte observaŃii privind comportamentul copilului. Cele 5 principii de bază prezentate au un singur scop: evaluarea prin WISC III se face întotdeauna pentru subiect. Ele oferă bazele pentru o interpretare flexibilă ce are la bază cunoştinŃe teoretice. Rolul examinatorului nu este acela de a constata o anumită stare, ci de a genera ipoteze pertinente privind funcŃionarea cognitivă, de a încerca să explice deficitele observate şi de a trasa linii explicite de intervenŃie. Rezultatele obŃinute la WISC sunt interpretate pe baza următorului algoritm: Pasul A: Interpretarea coeficientului de inteligenŃă global Pasul B: Interpretatea coeficienŃilor de inteligenŃă verbală şi de performanŃă Pasul C: Interpretarea pe baza celor patru factori Pasul D: Analiza punctelor tari şi a celor slabe Pasul E: Analiza profilelor de subscale Pasul F: Interpretarea individuală a subscalelor şi itemilor 4. TESTELE FACTORIALE

Dacă scalele de inteligenŃă au fost concepute de psihologi punând accentul pe caracterul global al inteligenŃei şi căutând să o evalueze printr-un indicator unic, cum este coeficientul de inteligenŃă, bateriile de teste factoriale au fost elaborate în cadrul unor concepŃii mai analitice privind aptitudinile intelectuale în care accentul este pus pe diversitatea acestora. Într-un articol intitulat “InteligenŃa generală, obiectiv determinată şi măsurată”, Spearman (1904) prezintă rezultatele unui studiu ce avea la baza analiza factorială. Acest studiu viza analiza comparativă a notelor şcolare la patru discipline şcolare şi a performanŃelor obŃinute de copii la două probe de discriminare senzorială (obiectivul studiului era acela de a vedea dacă diferitele aptitudini intelectuale corelează între ele şi cu capacitatea de discriminare senzorială). Bazându-se pe aceste rezultate, Sperman a concluzionat că în orice sarcină intelectuală performanŃa este rezultatul unui factor general al inteligenŃei (pe care îl denumeşte factorul g), comun tuturor sarcinilor şi a unui factor specific sarcinii care trebuie a fi realizată. Această ipoteză asupra structurii inteligenŃei a fost serios pusă sub semnul întrebării în anii ’30 de către studiile lui Thurstone. În 1938 Thurstone publică un studiu în care aplică metoda multifactorială analizei scorurilor la un vast eşantion de sarcini administrat la 240 de studenŃi. El găseşte 12 factori care corespundeau unor aptitudini specializate (de ex.: aptitudine spaŃială, înŃelegere verbală, fluiditate verbală, aptitudine numerică, etc.), dar nu găseşte nici un factor general implicat în rezolvarea sarcinilor propuse.

Pornind de la acest fapt s-a dezvoltat o întreagă controversă asupra structurii inteligenŃei: diferenŃele dintre indivizi sunt datorate unei aptitudini generale care stă la baza reuşitei în toate sarcinile intelectuale sau se datorează existenŃei unor capacităŃi specializate şi independente una de cealaltă. Studiile ulterioare au arătat că cele două direcŃii de abordare factorială a inteligenŃei pot fi conciliate într-un model ierarhic, mai general. Principalii susŃinători ai unui model ierarhic al structurii factoriale a inteligenŃei au fost pe de o parte Cattell şi Horn, iar pe de altă parte Burt şi Vernon. Cattell, susŃinător al teoriei lui Thurstone extrage din analiza factorială factorii primari, iar apoi în măsura în care aceştia corelează realizează o analiză de “ordinul doi”, analiză cere nu porneşte de la matricea de corelaŃie a testelor, ci de la matricea de corelaŃie a factorilor primari desprinşi din analiza de ordinul 1. Efectuând această analiză de ordinul I, Cattell şi Horn găsesc într-o primă fază nu unul, ci doi factori generali. Unul dintre ei se referă la ceea c autorii numesc inteligenŃă generală “cristalizată” (Gc) saturată mai ales în factorii primari corespunzători testelor verbale şi testelor de cunoştinŃe şcolare. Cel de-al doilea factor îl numesc factor general “fluid” (Gf) saturat în principal de factorii corespunzători testelor de raŃionament inductiv, respectiv memoriei de lucru. Potrivit teoriei lor, autorii susŃin că cei doi factori, care sunt de altfel în corelaŃie, sunt răspunzători de diferenŃele înregistrate în capacităŃile de abstractizare, de formare a conceptelor, dar în cazul factorului Gc aceste capacităŃi Ńin de modul de organizare a cunoştinŃelor, în timp ce în sarcinile saturate în factorul Gf, rolul cunoştinŃelor este minim. Conform lui Cattell Gf reflectă mai ales efectul factorilor neurologici şi biologici asupra funcŃionării intelectuale precum şi eficacitatea învăŃării involuntare. InteligenŃa fluidă este în general nonverbală relativ independentă de cultură. Ea se referă la o capacitate înnăscută de a învăŃa şi rezolva probleme. InteligenŃa fluidă este cerută când o sarcină pretinde adaptarea la o situatie nouă. InteligenŃa cristalizată este dependentă în foarte mare măsură de mediul cultural şi este cerută de sarcini care necesită răspunsuri sau deprinderi învăŃate. InteligenŃa cristalizată reprezintă ceea ce cineva a învăŃat deja prin investiŃie de inteligenŃă fluidă într-o situaŃie culturală dată (ex. învăŃarea calculului probabilităŃilor în şcoală). Datorită faptului că inteligenŃa fluidă se manifestă nonverbal, fiind independentă de expunerea la o anume cultură, Cattell (1940) consideră că instrumentele de măsură ale acesteia sunt "culture-free". Bazat pe această ipoteză, el construieşte Culture Fair Intelligence Test (test de InteligenŃă independent cultural) în încercarea de a elimina distorsiunile introduse de acŃiunea diferenŃelor culturale în testare. Ulterior, Cattel (1971) şi Horn (1982, 1985) propun o variantă expandată a teoriei pe care o privesc ca un model ierarhic cu cele două forme de inteligenŃă, fluidă şi cristalizată, situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei discută astfel despre o serie de subcomponente de identificare a inteligenŃei şi care includ organizarea vizuală, viteza perceptivă, organizarea auditivă etc.

Studiile ulterioare au mai evidenŃiat în afara acestor factori un factor de fluiditate verbală şi ideaŃională (Gv) precum şi un factor al vitezei de procesare a informaŃiei (Cattell, 1971, Horn & Cattell, 1966). Burt şi Vernon au fost puternic influenŃaŃi de tradiŃia de cercetare impusă de Spearman. Aceştia au susŃinut o procedură de analiză în care se începea prin extragerea factorului general, apoi din varianŃa rămasă au extras doi factori inferiori ierarhic, unul pe care îl denumea verbal-educaŃional (v-ed), saturat mai ales de testele domeniului verbal şi a celor de cunoştinŃe şcolare, iar altul denumit kinestezic-motric (k-m) regăsit mai ales în testele ce vizau aptitudini practice, mecanice, spaŃiale şi fizice (Vernon, 1961). Odată aceşti 2 factori majori identificaŃi, varianŃa rămasă va permite extragerea altor factori, mult mai înguşti, la un nivel ierarhic inferior, nivel la care vom regăsi factorii primari identificaŃi de Thoursthone, Cattell şi Horn.

4.1. STRUCTURA FACTORIALĂ IERARHICĂ Chiar dacă cele două proceduri de extragere a factorilor intelectuali diferă, ele ajung la rezultate comparabile. Una dintre diferenŃele importante Ńine de faptul că Burt şi Vernon găsesc un singur factor general, în timp ce Cattell şi Horn găsesc mai mulŃi. Reanalizând cvasi-totalitatea datelor disponibile în literatura de specialitate (o analiză monumentală integrând mai mult de 460 de analize factoriale) Caroll (1993) că toate rezultatele pot fi sintetizate într-o structură ierarhică la trei nivele.

FIGURA NR.1. STRUCTURA IERARHICĂ A APTITUDINILOR COGNITIVE (CAROLL, 1993)

Nivelul 3 Nivelul 2 Nivelul 1

InteligenŃă generală

3 G

InteligenŃă fluidă

2F

RaŃionament general (RG) InducŃie (I) RaŃionament cantitativ (RQ) RaŃionament Piagetian (RP)

InteligenŃă cristalizată

2C

Dezvoltarea limbajului ÎnŃelegere verbală CunoştinŃe lexicale ÎnŃelegerea textului Codaj fonetic Sensibilitate gramaticală Asimilarea limbilor străine Aptitudini de comunicare

Memorie şi

ÎnvăŃare 2M

Durata ML Memorie asociativă Memorie vizuală Reproducere Aptitudinea de a învăŃa

PercepŃie visuo-spaŃială

2V

Vizualizare RelaŃii spaŃiale Flexibilitatea structurării Integrare perceptivă Viteză perceptivă

PercepŃie

auditivă 2V

Discriminare auditivă Judecată muzicală Memoria sunetelor Capacitatea de a localiza sunete

Accesarea

informaŃiilor din MLD

Originalitate/creativitate Fluiditate ideaŃională Fluiditate de asociere

2R Fluiditate verbală Expresivitate Flexibilitate figurală

Rapiditate

cognitivă 2S

UşurinŃa de a lucra cu numere Viteză perceptivă

Viteza

procesării informaŃiei

2T

Timp de reacŃie Viteza de comparare mentală

Primul nivel conŃine factorii care se referă la analiza factorială de ordinul 1. Aceşti factori includ printre ei şi factorii primari ai lui Thurstone. La un al doilea nivel găsim factorii de grup extraşi din analiza factorială de ordinul 2 efectuată asupra factorilor primari. Fiecare dintre aceşti factori este abreviat printr-o literă însoŃită de cifra 2 corespunzând nivelului său ierarhic. La al treilea nivel găsim un singur factor, inteligenŃa generală care a fost obŃinut prin analiza factorială realizată asupra factorilor de ordinul 2. În figura 1, factorii de nivel 2 sunt ordonaŃi în funcŃie de importanŃa saturării lor în factorul general, cel mai saturat fiind factorul InteligenŃă fluidă. De ce Ńinea, deci, discordanŃa între structura ierarhică a aptitudinilor intelectuale propusă de Burt şi Vernon respectiv cea propusă de Cattell şi Horn şi cum modelul lui Carroll le îmbină pe ambele? Gustaffson (1984) susŃine că Cattell şi Horn nu au găsit un singur factor general (factorul 3G) deoarece ei nu realizau analiza mai în adâncime. Astfel Gustaffson arată că factorii de ordinul 2 cum ar fi inteligenŃa fluidă (2F), cristalizată (2C) şi reprezentarea vizou-spaŃială (2V) corelează între ei. Făcând o analiză de ordinul 3, el extrage un factor general care Ńine cont de această corelaŃie, ceea ce integrează factorul g al modelului lui Burt şi Vernon. Cele două modele factoriale descrise se regăsesc într-un model mai general care le integrează.

4.2. LIMITELE ABORDĂRII FACTORIALE A INTELIGENłEI O primă critică adusă acestor modele este aceea că ele nu permit decât relevarea diferenŃelor dintre subiecŃi, analiza factorială nu poate deci realiza suficient analiza structurii operaŃiilor intelectuale. În consecinŃă rezultatele sunt relative la populaŃia studiată; o operaŃie care diferenŃiază subiecŃii într-o populaŃie (ex. numeraŃia la copiii preşcolari) poate să nu diferenŃieze în cadrul alteia (la liceeni).Vor putea fi astfel identificaŃi anumiŃi factori în cadrul unei populaŃii, dar nu şi în cadrul alteia. Acesta este motivul pentru care Thurstone nu a găsit un factor general în populaŃia de studenŃi pe care şi-a testat ipotezele; aceştia constituiau un grup prea omogen.

În al doilea rând rezultatele acestei metode sunt relative, ele fiind dependente de variabilele pe care le includem în analiză. Multiplicând probele de înŃelegere verbală putem fracŃiona varianŃa explicată de acest factor în factori mai elementari (se poate în acest caz extrage factori corespunzând vitezei lecturii, vitezei decodajului precum şi cunoştinŃe lexicale), creând astfel un nivel ierarhic suplimentar. Un factor considerat specific când este operaŃionalizat printr-un singur test poate deveni la rândul lui un factor de grup într-o analiză în care introducem mai multe teste pentru a analiza la un nivel mai analitic ceea ce a fost anterior desprins. Acest fapt explică de ce putem găsi o multitudine de factori în diverse studii privind structura inteligenŃei. Guilford (1967), pornind de la o analiză teoretică a activităŃii intelectuale propune un model al intelectului cu trei dimensiuni (operaŃii - ceea ce o persoană face; conŃinuturi - materialul cu care sunt efectuate operaŃiile; produse - forma în care informaŃia este stocată şi procesată), model ce cuprinde 120 de factori independenŃi. Guilford a reuşit să identifice 98 din cei 120 de factori, afirmând că în viitor vor fi identificati şi ceilalŃi (Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identificaŃi pot fi construite teste speciale. De pildă, dacă subiectului i se prezintă un număr oarecare de figuri si i se cere să le clasifice în cât mai diferite feluri având posibilitatea să încadreze aceeaşi figură în mai multe clase, atunci va putea fi vorba de manifestarea gândirii divergente, cu un conŃinut figural, realizând ca produs mai multe clase. În acest caz este vorba de gândire divergentă, fiindcă se dau mai multe soluŃii posibile şi nu se caută o singura soluŃie ca în cazul gândirii convergente (Roşca & Zorgo,1972). A treia limitare importantă a acestei abordări Ńine de caracterul static al factorilor. Un factor nu este decât o abstractizare matematică care poate fi reprezentat printr-o axă în reprezentarea geometrică a analizei. O serie de autori, printre care Burt, au propus păstrarea caracterului abstract al factorilor. AlŃi autori printre care Spearman şi Thurstone au căutat să interpreteze factorii în termeni de aptitudini. Interpretarea psihologică a abstractizărilor matematice care reprezintă factori se face examinând conŃinutul probelor în care este cel mai puternic saturat; dacă de exemplu reuşita la toate probele are în comun apelarea la transformări spaŃiale vom numi acest factor transformare spaŃială. Vom putea deci ordona subiecŃii pe baza acestei dimensiuni abstracte şi să identificăm o sursă posibilă de variaŃie în performanŃele lor. Dar această abordare, extrem de globală, rămâne statică în măsura în care ea nu Ńine cont de procesele care determină performanŃele respective. Ea nu aduce nici un element pentru a explica de ce subiecŃii sunt “buni la factorul spaŃial” şi nu la altul. Analiza factorială permite realizarea predicŃiilor dar nu poate explica de ce apar aceste performanŃe. De exemplu, se poate face predicŃia că persoanele care au un scor slab la factorul transformări spaŃiale vor avea de asemenea performanŃe slabe în sarcinile care fac apel la acest factor, însă analiza factorială nu oferă explicaŃii acestor rezultate. Este o limitare importantă deoarece predicŃia unor performanŃe slabe trebuie să fie urmată de un plan de intervenŃie, plan ce nu poate fi construit din datele analizei factoriale. Vom exemplifica teoriile factoriale ale inteligenŃei prin descrierea testelor Matrici Progresive Raven.

4.3. MATRICILE PROGRESIVE RAVEN – PREZENTARE GENERALĂ

Spearman a fost primul autor care a remarcat că testele care evaluează aptitudinile şcolare (cum ar fi performanŃele la matematică sau la scris-citit) tind să coreleze la valoarea de 0,7 – 0,8 (pentru detalii vezi J. Raven şi colab., 2000). Pe baza acestor corelaŃii, Spearman infera existenŃa unui factor comun, general – g – şi faptul că orice test face apel la acesta într-o măsură mai mică sau mai mare. Testele Matrici Progresive Raven (RPM) şi scalele de Vocabular au fost construite cu scopul de a evalua simplu şi fără ambiguitate două componente ale factorului g, identificate de Spearman - abilitatea eductivă şi abilitatea reproductivă. Abilitatea eductivă se referă la capacitatea de a discerne semnificaŃia de confuzie, de a crea noi insight-uri, de a percepe şi de a identifica relaŃii care nu sunt vizibile imediat, de a genera noi concepte (în mare măsură non-verbale), facilitând astfel manipularea problemelor complexe care implică mai multe variabile dependente în mod mutual. Toate acestea sunt abilităŃi necesare atât copiilor, pentru a găsi sensul regulilor implicite ale limbajului, cât şi managerilor în procesele decizionale. Abilitatea reproductivă vizează capacitatea de recunoaştere şi reproducere a unui material (în mare parte verbal) care reprezintă conceptele explicite, verbalizabile, ale unei culturi. Testele Matrici Progresive Raven şi scalele de Vocabular au fost construite cu scopul de a investiga influenŃele genetice şi de mediu asupra celor două abilităŃi, precum şi consecinŃele la nivel personal şi social ale acestora. Spearman - care în anul 1972 spunea că: „înŃelegerea naturii abilităŃii eductive, respectiv reproductive (într-o manieră clară, în ceea ce priveşte interacŃiunile lor permanente şi legăturile genetice) ar însemna pentru ramura psihologiei care abordează studiul abilităŃilor individuale începutul unei noi ere” - a concluzionat că natura, originile şi consecinŃele celor două abilităŃi sunt foarte diferite. Aşa cum a recunoscut şi Horn, una nu este o formă „cristalizată” a celeilalte, însă ele interacŃionează, fiind în general dependente de constructele dobândite, în timp ce abilitatea de a integra informaŃia este adesea dependentă de capacitatea individului de a extrage înŃelesul dintr-un material lipsit de sens. Pentru a identifica originile genetice ale deficitelor mentale şi influenŃele mediului asupra acestora, J. C. Raven a construit testele RPM în aşa fel încât să aibă o bună fundamentare teoretică, să fie uşor de administrat, cotat şi interpretat, putând fi utilizate în diverse contexte, acasă, la şcoală, la locul de muncă (unde condiŃiile de testare şi nivelul motivaŃional sunt adesea, departe de a fi perfecte), dar şi în condiŃii de laborator. J.C. Raven, descrie MPR ca “teste de percepŃie şi gândire clară” (Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o “sursă” a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în modalitatea de operare. Există trei forme ale Matricilor Progresive (MP). Prima formă construită de J.C Raven, sunt seriile Standard (MPS) destinate să acopere o plajă largă de categorii de subiecŃi, de la subiecŃi cu performanŃe scăzute şi copii, la subiecŃi cu performanŃe superioare, adulŃi şi

vârstnici. Varianta standard a fost ulterior dezvoltată prin desprinderea din ea a Matricilor Progresive Color (MPC) şi Matricilor Progresive Avansate (MPA). Matricile Progresive Standard (MPS). MPS cuprind cinci seturi (A, B, C, D, şi E) de câte 12 itemi. Fiecare set începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este cât se poate de evidentă. Itemii care urmează se bazează pe procesele implicate în rezolvarea celor anteriori, astfel, progresiv, aceştia devenind din ce în ce mai dificili. Testul este administrat într-o manieră standard. Sunt cinci seturi de itemi de dificultate progresivă, rezolvarea lor presupunând o învăŃare din experienŃa câştigată sau ‘învăŃare potenŃială’. Acest format ciclic, permite psihologului să evalueze consistenŃa intelectuală a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gândire. Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de profunzime. Matricile Progresive Color. (MPC). În acest caz, între seturile A şi B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal şi vârstnicilor. Maniera color de prezentare a testului captează atenŃia, acesta devine spontan mai interesant şi evită utilizarea unor prea multe instrucŃiuni verbale. PerformanŃa pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne continue şi care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spaŃiale şi să aleagă acele figuri care completează desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică subiecŃii care pot sau nu să gândească în aceşti termeni. Câteva probleme din setul B sunt de acelaşi ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D şi E din MPS. Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinării subiecŃilor cu nivel educaŃional superior, a căror scoruri se situează printre primele 25% din populaŃie. MPA evaluează rapid şi precis rapiditatea cu care operează funcŃiile intelectuale. Setul I al MPA conŃine 12 probleme şi este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucru cu MPA. El poate fi utilizat, cu restricŃie de timp sau cu timp nelimitat pentru a obŃine un index rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficienŃei. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercetători preferă să lase un interval de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II conŃine 36 de probleme, aranjate într-o ordine crescătoare de dificultate. În funcŃie de obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor de eficienŃă intelectuală. ReŃinem în concluzie faptul că MPR este un test psihologic care presupune înŃelegerea structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate figurile din interiorul modelului şi descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele şase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea lacunară din interiorul modelului. Acest ansamblu de operaŃii mintale corespunde factorului ‘g’ al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educŃie a relaŃiilor şi corelatelor. El are în vedere aptitudinile de discriminare (analiză), de integrare (sinteză) şi de invenŃie (variabilitate combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975), nota că se poatespune că MPR examinează spiritul de observaŃie, capacitatea de a desprinde dintr-o structură relaŃiile implicite, capacitatea de a menŃine pe plan mintal informaŃiile descoperite şi aptitudinea de a opera

cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. MPR deşi sunt prin definiŃie de factură intelectuală, pun în evidenŃă şi trăsături dinamice, temperamental-emoŃionale şi motivaŃionale ale personalităŃii. 4.4. MATRICILE PROGRESIVE STANDARD (MPS) Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dată în anul 1938, având ca fundamentare teoretică principiile neogenezei formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o probă potrivită pentru compararea oamenilor, sau sesizarea diferenŃelor individuale cu privire la capacitatea de observare şi claritatea gândirii. J.C. Raven precizează că testul său nu măsoară pur şi simplu o performanŃă intelectuală, ci o capacitate generală de organizare a ‘Gestalt-ului’ şi de integrare a relaŃiilor. În mod obişnuit, MPS este administrat împreună cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice altă scală de vocabular consacrată cerinŃelor culturale în care se utilizează testul. Pe parcursul celui de-al doilea război mondial, cu MPS au fost testaŃi peste cca 3 milioane de recruŃi. Deşi prin popularitatea pe care o are a devenit o probă cunoscută, ea este şi astăzi utilizată pe scară largă. PREZENTAREA MPS Testul conŃine 60 de itemi, fiecare constând dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipseşte o porŃiune. Subiectului i se cere să examineze figura şi să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care completează elementul absent. MPS este grupată în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D şi E. Fiecărei serii îi corespunde o anumită categorie sau tip de itemi-problemă: • Seria A – stabilirea de relaŃii în structura matricii. • Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii. • Seria C – schimbări progresive în figurile matricii. • Seria D – permutări, regrupări de figuri în interiorul matricii. • Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii. Deşi aparent MPR conŃine un singur tip de sarcini, varietatea şi complexitatea problemelor pe care le pune îl apropie de obiectivele inteligenŃei generale. Este vorba de solicitări legate de capacitatea de restructurare mintală a informaŃiei cu determinări din sfera mobilităŃii-rigidităŃii mintale şi de transfer a informaŃiei şi schemelor de gândire achiziŃionate/învăŃate în timpul parcurgerii testului. Fiecare din cele cinci serii ale MPS debutează cu o sarcină uşoară care introduce subiectul în tipul de problemă care va urma spre a fi rezolvat. Următoarele 11 probleme merg progresiv în dificultate, seriile, la rândul lor, prezintă o succesiune de dificultate gradată. Seria A - conŃine matrici statice cu modele omogene. Sarcina subiectului este să exploreze matricea şi găsească printre cele şase figuri de sub ea pe aceea care completează porŃiunea absentă din matrice. Subiectul este pus astfel în situaŃia să realizeze o analiză perceptivă de fineŃe a părŃilor componente ale matricii, să efectueze

operaŃii de analiză, sinteză şi comparare a părŃilor lacunare ale matricii cu toate cele şase figuri-răspuns. Seria B - conŃine o matrice compusă din patru elemente, al patrulea fiind absent. La itemii B1 şi B2, părŃile componente ale matricii sunt identice; la următorii itemi, acestea diferă şi formează o structură relaŃionată logic. Sarcina subiectului constă în a stabili o relaŃie logică analogică între două figuri pe baza punctelor simetrice dintre ele.

Seria C este constituită din matrici formate din nouă elemente (3 x 3) cu un element lipsă. Rezolvarea presupune descoperirea unor schimbări progresive ale figurilor din interiorul matricii. Sunt prezentate figuri care presupun schimbări continue de poziŃie şi modificări dinamice care determină includerea unui grad de complexitate augmentat, atât pe orizontală, cât şi pe verticală. Sunt oferite 8 răspunsuri din care subiectul trebuie să aleagă unul. Seriile D şi E. Aceste două serii sunt compuse din câte 12 matrici fiecare. O matrice este construită din 9 elemente, una fiind lipsă. Răspunsul subiectului presupune selectarea unei figuri din cele 8 prezentate ca variante de răspuns sub fiecare matrice. Seria D are probe care sunt proiectate pe principiul restructurării figurilor pe plan orizontal şi vertical. Răspunsul corect înseamnă, în acest context, o urmărire consecutivă a figurilor şi alternarea lor în structura matricii – descoperirea criteriilor schimbării complexe. În ceea ce priveşte Seria E, rezolvarea apelează la elaborarea unor operaŃii mintale de abstractizare şi sinteză dinamică realizate la nivelul palierelor superioare ale activităŃii de gândire. Subiectului i se pretinde observarea evoluŃiei complexe, cantitative şi calitative , a şirurilor cinetice (dinamice) (Kulcsar, 1976). La baza rezolvării unei matrici stau operaŃii simple aritmetice de adunare şi scădere a elementelor din componenŃa matricii. Administrarea MPS MPS poate fi administrat de la 6 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp nelimitat sau limitat. (când se urmăreşte efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă administrarea probei fără limită de timp. În scopuri de selecŃie profesională sau avizare pe post etc., examinarea cu limită de timp este recomandată. Când MPS sunt utilizate fără limită de timp, ele investighează mai mult capacitatea de observare şi gândire clară. În examinarea individuală, psihologul poate înregistra timpul de parcurgere integrală a probei (în general MPS este rezolvat într-un timp mediu de 40-50 minute – 60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal). Sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai rapid (30-35 minute).

Cotarea MPS Cotarea răspunsurilor se face după o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter clinic se preferă cotarea şi apoi interpretarea datelor pe separat pentru cele 5 serii care compun testul. Interpretarea scorului final în cazul testării individuale

Scorul total al unei persoane reprezintă numărul total de itemi rezolvaŃi corect. Prin realizarea unei diferenŃe (scăderi) între scorul obŃinut de către un subiect la fiecare din cele 5 serii şi scorurile medii obŃinute de un eşantion reprezentativ, care a avut acelaşi scor total, se poate analiza consistenŃa evaluării. Scorurile aşteptate pentru fiecare din cele 5 serii, în cazul unui anumit scor total la testul SPM Plus, sunt prezentate în tabelul SPM2. DiferenŃa dintre scorul obŃinut de o persoană evaluată la fiecare din serii şi scorurile aşteptate, poate fi reprezentat numeric în felul următor:

„DiscrepanŃa: 0, -1, +2, 0, -1.” Dacă scorul unui subiect la una din serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la scorul aşteptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca fiind o estimare consistentă a capacităŃii intelectuale generale a individului. În cazul evaluării cu un scop mai general, răspunsurile sunt valide şi în cazul în care avem o discrepanŃă egală sau mai mare de 2 puncte. Există persoane care aleg răspunsul corect în urma unui raŃionament incorect sau prin selecŃia aleatoare. Atunci când persoana va parcurge întregul test, numărul alegerilor aleatoare a răspunsului corect ar trebui să fie proporŃional cu numărul de probleme rezolvate greşit, cu toate acestea datele arată că proporŃia acestora este mai mică decât cea de alegere a răspunsului corect (J. Raven, 1981). Persoanele care obŃin un scor mic au oportunitatea de a alege un număr proporŃional mai mare de răspunsuri corecte, în mod aleator. Într-o anumită măsură scorurile mici tind să fie mai puŃin consistente şi fidele comparativ cu scorurile mari. Aşa cum au arătat Gudjonsson şi Schackleton281 şi cum au confirmat McKinzey şi colab.282 ambele paternuri care apar în cazul scorurilor mici, cel al răspunsurilor greşite şi discrepanŃele dintre scorurile atinse la diferitele serii, nu pot fi uşor reproduse de subiecŃii cu scor mare la test.

Modalitatea cea mai bună de a evalua semnificaŃia scorului total obŃinut de către un subiect, este identificarea procentului de persoane din acelaşi grup, care au obŃinut un scor mai mic (sau mai mare) faŃă de persoana evaluată (pentru detalii vezi J. Raven, J.C. Raven şi J.H. Court, 1998). Interpretarea pe bază procentuală are ca avantaj faptul că nu sunt făcute asumpŃii apriori legate de dezvoltarea în mod uniform sau simetric a capacităŃii intelectuale (J. Raven şi colab., 2000). Pentru scopuri practice, este mai convenabilă considerarea unui anumit procent din populaŃie şi gruparea indivizilor conform scorului obŃinut. Astfel, o persoană va putea fi clasificată, în funcŃie de scorul obŃinut, în felul următor:

NIVEL I „Intelect de nivel superior”, dacă scorul atinge sau trece de percentilul 95, pentru categoria de vârstă a persoanei evaluate.

NIVEL II „Capacitate intelectuală peste medie”, dacă scorul atinge sau trece de percentilul 75 (se acordă II+, dacă atinge sau trece de percentilul 90).

NIVEL III „Intelect de nivel mediu”, dacă scorul este situat între percentilul 25 şi 75 (se acordă calificativul III+, dacă scorul atinge percentilul 50 şi III-, dacă este sub acest percentil).

NIVEL IV „Capacitate intelectuală sub-medie”, dacă scorul atinge sau este sub percentilul 25 (se acordă calificativul IV-, dacă atinge sau este situat sub percentilul 10).

NIVEL V „DeficienŃă intelectuală”, dacă scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru categoria de vârstă a persoanei evaluate.

Scorul total obŃinut, consistenŃa estimării şi nivelul atins este sumarizat în mod convenŃional ca în exemplul următor:

Scor Total 46 DiscrepanŃe 0, +1, -2, +2, -1 Nivel III+ Timp 38 minute

Pentru a evita construirea unui test prea lung sau incomod, care să fie în final inutil, au fost necesare compromisuri. Ca şi consecinŃă a fost limitată capacitatea acestuia de a diferenŃia între cei cu scor mic (în special copii) şi adulŃii cu scoruri mari. Cea de a doua problemă devine mai gravă pe măsură ce scorurile cresc. Aşa cum s-a explicat, testul SPM şi-a redobândit capacitatea de a discrimina între cei cu scor mare, dar fără a-şi pierde capacitatea de a discrimina între cei cu scor mic, prin dezvoltarea formei SPM Plus. Dacă este necesară o diferenŃiere mai fină între scorurile mari şi cele mici, pot fi utilizate testele CPM sau APM. Dacă este necesară o evaluare mai scurtă (dar în mod necesar mai infidelă), poate fi utilizată Seria I a testului APM. Alte încercări de a depăşi limitele SPM prin lungirea, divizarea, aranjarea itemilor într-o anumită ordine sau rearanjarea, s-au dovedit a limita utilitatea testului ca întreg. Dezvoltarea unor asemenea variante de către utilizatorii individuali, trebuie evitată. Deşi aceste variante pot fi mai utile într-un anumit scop specific, ele nu pot fi incluse şi comparate cu date obŃinute la nivel internaŃional, făcând imposibilă utilizarea bazelor de date acumulate la nivel internaŃional.

STANDARDIZAREA PE POPULAłIA ROMÂNIEI A TESTULUI MATRICI PROGRESIVE RAVEN STANDARD PLUS

PORUMB Standardizarea naŃională a unui instrument de evaluare psihologică este un demers laborios, dar care are implicaŃii majore în utilizarea instrumentelor de evaluare. În sursele pe care le-am avut la dispoziŃie, nu am găsit un test de evaluare a inteligenŃei recunoscut pe plan internaŃional, care să aibă la bază date normative reprezentative pentru populaŃia României. Studiul de faŃă îşi propune prezentarea şi analiza datelor normative la testul Matrici Progresive Raven Standard Plus, date culese pe un eşantion reprezentativ naŃional. Vor

fi discutate o serie de date comparative cu cele obŃinute în alte Ńări precum şi aspecte legate de fidelitatea şi validitatea datelor obŃinute pe eşantionul românesc. CONSTRUCłIA EŞANTIONULUI REPREZENTATIV

Eşantionul selectat pentru culegerea datelor are următoarele caracteristici: a. Volumul eşantionului: volumul total a fost de 2860 persoane de 6 ani şi peste; b. Tipul eşantionului: eşantion stratificat, probabilist, tri-stadial; c. Criterii de stratificare: 18 arii culturale, mărimea localităŃilor urbane (4 tipuri),

gradul de dezvoltare al localităŃilor rurale (3 categorii); d. Eşantionare: selecŃie probabilistă a localităŃilor (117), a punctelor de eşantionare

(străzi, 199) şi a gospodăriilor (au fost selectate toate persoanele cu vârsta cuprinsă între 6-80 ani din gospodăriile selectate);

e. Reprezentativitate: eşantionul este reprezentativ pentru populaŃia cu vârsta între 6-80 ani neinstituŃionalizată a României, cu o eroare tolerată maximă de ±2%. ComparaŃia s-a făcut cu date oficiale ale INSSE: AMIGO şi Recensământul populaŃiei şi locuinŃelor 2002;

f. Evaluările s-au desfăşurat la domiciliile subiecŃilor; g. Culegerea datelor: 10 octombrie 2002 – 1 noiembrie 2003. Schema de eşantionare utilizată în construcŃia eşantionului.

Pentru a maximiza nivelul de reprezentativitate la acelaşi volum al eşantionului am construit un eşantion de tip stratificat aleator. Eşantionul de tip aleator asigură aceeaşi şansă de selecŃie pentru subiecŃi iar şansele sunt non-nule. Eşantionul de tip stratificat măreşte gradul de reprezentativitate prin faptul că selecŃia subiecŃilor se realizează separat în cazul fiecărui strat. SubiecŃii din fiecare strat sunt mai omogeni după variabilele de stratificare şi prin aceasta şi după variabilele influenŃate de acestea. De exemplu dacă stratificăm populaŃia după variabila „tipul de localitate” ajungem la straturi ce conŃin subiecŃi mai similari nu doar după variabila „tipul localităŃii” ci şi după alte variabile legate de aceasta, educaŃia de exemplu care la rândul ei e strâns legată de nivelul de inteligenŃă.

Pentru stratificare au fost utilizate straturile rezultate din intersectarea ariei culturale şi a tipului de localitate. Conform literaturii de specialitate, se utilizează o stratificare bazată pe 18 arii culturale şi 7 tipuri de localitate (3 tipuri rurale şi 4 urbane) cu 126 de straturi în total.

LocalităŃile rurale (comunele) sunt grupate în 3 categorii în funcŃie de gradul de dezvoltare1 (redus, mediu, ridicat). LocalităŃile urbane sunt grupate în 4 categorii în funcŃie de numărul de locuitori (sub 30 mii locuitori, 30 - 100 mii, 100 - 200 mii, peste 200 mii).

Conform fundamentării din literatura de specialitate (Sandu, 1996, 1999), sunt considerate ca arii culturale următoarele grupări de judeŃe: Crişana-Maramureş (MM, SM, AR, BH), Banat (TM, CS), Oltenia1 (OT, DJ, MH), Oltenia2 (GJ, VL), Muntenia1 (AG, DB, PH), Muntenia2 (BZ, BR), Muntenia3 (GR, TR, IL, CL), Bucureşti, Dobrogea (CT, TL), Transilvania1 (AB, HD),Transilvania2 (BV, SB), Transilvania3 (CJ, MS), 1 Indicele de dezvoltare este compus în baza unor indicatori privitori la structura populaŃiei, fenomene demografice, dotarea gospodăriilor cu bunuri moderne, posesia de animale şi pământ, accesibilitatea raportată la cea mai apropiată localitate urbană. (Sandu, 1999: 200).

Transilvania4 (CV, HG), Transilvania5 (BN, SJ), Moldova1 (BC, NT, VR, SV), Moldova2 (GL, IS), Moldova1 (BT, VS).

Pentru fiecare din cele 126 de straturi, s-a calculat numărul de subiecŃi ce revin proporŃional cu ponderea stratului în populaŃie. Au fost reŃinute straturile cu minimum 10 subiecŃi. Straturile cu mai puŃin de 10 subiecŃi au fost alocate celui mai apropiat strat.

Pentru fiecare strat au fost extrase aleator localităŃile din care sunt selectaŃi subiecŃii. Numărul de localităŃi selectate pentru fiecare strat a fost calculat prin raportarea numărului de chestionare de efectuat în acel strat la 10.

La nivelul fiecărei localităŃi au fost selectate aleator câte două străzi. Pe fiecare din aceste străzi au fost selectate aleator, prin metoda pasului, gospodării. În fiecare gospodărie au fost selectate TOATE2 persoanele cu vârsta cuprinsă în intervalul 6-80 ani.

SelecŃia gospodăriilor şi implicit a persoanelor de pe o stradă s-a oprit atunci când se realiza numărul de subiecŃi de selectat de pe acea stradă. Similar s-a procedat şi în cazul în care se realiza numărul de persoane dintr-o anumită categorie de vârstă (6-17 sau 18-80)3.

Eşantionul realizat în cadrul acestei cercetări poate fi privit din două perspective. Datorită specificului fenomenului investigat (dezvoltarea inteligenŃei nu este funcŃie liniară cu vârsta şi mai mult evoluŃia ei este mai accentuată până la vârsta de 18 ani) am considerat necesară realizarea unui supra-ponderări a populaŃiei sub 18 ani. În fapt am realizat două eşantioane teoretice independente, fiecare reprezentativ pentru unul din segmentele de populaŃie 6-18 ani respectiv 19-80 de ani.

Datorită efectelor combinate produse de selecŃia aleatoare a gospodăriilor (selectarea persoanelor prin intermediul acestora) şi procedurii de stratificare a eşantionului nivelul de reprezentativitate poate fi doar aproximat (am considerat că plusul de reprezentativitate adus de selecŃia stratificată a fost anulat de selecŃia indivizilor prin intermediul gospodăriilor şi a localităŃilor, nu direct a indivizilor). Se ajunge astfel la valori ale erorii teoretice maxim admise de ± 2,8 (eşantionul 6-17 de ani), respectiv ± 2,5 (eşantionul 18-80 de ani) pentru un prag de încredere de 95%.

Una din problemele cercetării de tip selectiv se referă la rata de răspuns, de cooperare a subiecŃilor. Ratele de răspuns în cazul populaŃiei României în cazul anchetelor faŃă-în-faŃă au în general valori cuprinse în intervalul 50-60%. SituaŃia este cauzată în principal de gradul scăzut de actualizare a cadrelor de eşantionare folosite (listele electorale cu precădere). În cazul cercetării de faŃă, dat fiind specificul lucrului cu voluntari (studenŃi) am ales o metodă de selecŃie a subiecŃilor mai simplă decât selecŃia pe liste (oricum acestea conŃin doar persoanele adulte, fără a include şi populaŃia de sub 18 ani). În plus, faŃă de anchetele de opinie obişnuite, cercetarea de faŃă prezintă o particularitate importantă ce a influenŃat cu siguranŃă rata de răspuns, în special în cazul anumitor categorii de populaŃie. PercepŃia testului ca o probă de inteligenŃă a produs o auto-selecŃie mai mare, în special în cazul subiecŃilor mai puŃin educaŃi (au refuzat participarea într-o

2 SelecŃia tuturor persoanelor dintr-o gospodărie este necesară pentru a obŃine un eşantion reprezentativ la nivel de indivizi (urmărit de noi) şi nu doar de gospodării. Se ajunge astfel la un eşantion care este reprezentativ (deşi cu grade diferite) atât la nivel de gospodării cât şi de indivizi. 3 De exemplu dacă la un moment dat se realiza numărul de adulŃi ce trebuiau selectaŃi de pe o stradă dar mai erau de selectat copii se mergea în continuare pe stradă, se selectau cu metoda pasului gospodării în continuare dar din acestea nu se mai selectau toate persoanele ci doar toŃi copiii, până la completarea numărului necesar de copii.

măsură mai mare decât subiecŃii mai educaŃi). Tabelul SPM R1 prezintă comparativ structura eşantionului cu cea a populaŃiei. Tabel SPM R1. Structura eşantionul comparativ cu structura populaŃiei (date INSSE, 2002)

Variabila Eşantion PopulaŃie

Sex

Masculin 45,5% 48,0% Feminin 54,5% 52,0%

Vârstă

5 - 9 ani 8,8% 5,7% 10 - 14 ani 23,5% 8,1% 15 – 29 de ani 27,9% 25,5% 30 – 49 de ani 22,3% 29,7% 50 – 59 de ani 9,3% 11,2% Peste 60 de ani 8,2% 19,8%

RezidenŃă

Urban 45,1% 53,5% Rural 54,9% 46,5%

Etnie

Român 90,3% 89,5% Maghiar 7,1% 6,6% Rrom 1,3% 2,5% alta 1,3% 1,4%

Posesie autoturism 42,0% 38,0%

Posesie televizor 95,0% 92,0%

Etaloanele testului au la bază două grupări ale vârstei: din jumătate în jumătate de

an pentru persoanele între 6 şi 18 ani, respectiv din 5 în 5 ani pentru persoanele între 19 şi 80 de ani. Deoarece este vorba de 24 intervale de vârstă între 6 şi 18 ani, respectiv de 12 intervale de vârstă la persoanele peste 18 ani, comparaŃia eşantionului cu populaŃia este suprareprezentată pentru intervalul 6-18 ani (am avut nevoie de mai multe persoane pentru a putea include în fiecare categorie un număr reprezentativ de persoane pentru a construi etalonul). Se poate observa însă că celelalte variabile din reflectă structura populaŃiei, putem spune deci că în cadrul fiecărui grup de vârstă din eşantion avem aceeaşi reprezentare cum o regăsim în populaŃie.

Putem concluziona că structura eşantionului reflectă structura populaŃiei; structura populaŃiei are la bază datele de la Recensământul populaŃiei şi locuinŃelor 2002.

PROCEDURA DE CULEGERE A DATELOR

Fiecare subiect din eşantion a fost evaluat la el acasă; o dată ce şi-a dat acordul pentru a fi evaluat, s-a trecut la culegerea datelor. Într-o primă fază, s-a cerut parcurgerea testului SPM Plus, iar apoi au fost culese o serie de date socio-demografice.

Testul SPM Plus a fost administrat individual. InstrucŃiunile de administrare sunt prezentate în partea I a manualului, secŃiunea InstrucŃiuni de administrare. După oferirea instrucŃiunilor, fiecare persoană a lucrat individual, examinatorul intervenind doar dacă i se cerea acest lucru. Copiii, persoanele în vârstă sau cele care aveau dificultăŃi în a completa foaia de răspuns au fost asistaŃi de examinator în completarea acesteia. Testarea s-a realizat fără limită de timp, însă după 20 de minute s-a marcat pentru fiecare persoană itemul la care a ajuns. Timpul mediu de rezolvare a testului SPM Plus a fost de 43 minute.

Partea a doua, a constat în completarea unor date socio-demografice. Aceste date s-au referit la următoarele categorii: statut ocupaŃional, pregătire şcolară, statut socio-economic, naŃionalitate. Fiecare participant la studiu a avut opŃiunea de a nu declara acele informaŃii socio-demografice pe care le considera private (chiar în condiŃiile asigurării confidenŃialităŃii acestora).

DATE NORMATIVE

Toate analizele statistice au fost efectuate pe scorurile brute obŃinute prin aplicarea testului SPM Plus, cotând cei 60 de itemi ai testului; pentru un răspuns corect la fiecare item, s-a acordat 1 punct, iar pentru fiecare răspuns incorect s-a acordat 0 puncte, punctajul maxim posibil fiind de 60 şi cel minim fiind de 2 puncte (vezi metodologia de aplicare a testului). În prelucrarea statistică a datelor colectate am utilizat softul SPSS.7.5 (SPSS Inc., 1999).

În construcŃia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecŃii care nu aveau trecută data naşterii sau sexul pe foaia de răspuns (fără aceste date nu am putut să îi includem în etalon), respectiv cei care aveau boli organice severe. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eşantion de N=2801 de persoane. Vârsta medie a acestora este de 29 ani, vârsta minimă fiind de 6 ani, iar cea maximă de 89 de ani.

Datele descriptive ale scorurilor obŃinute cu şi fără limită de timp, calculate pe întregul eşantion, sunt prezentate în tabelul SPM R2.

Tabel SPM R2. Date statistice descriptive – standardizare România, 2003 Scor total

Fără limită de timp (N=2801)

Cu limită de timp (N=2625)

MEDIA 28,34 24,17 Abatere Standard

9,94 8,01

Scor minim 2 2 Scor maxim 59 50

Construirea testului SPM Plus a apărut ca o urmare firească a creşterii scorurilor

în timp (efectul „Flynn”).

Elaborarea versiunii SPM Plus a matricilor progresive reprezintă o consecinŃă firească a creşterii la nivel global a abilităŃii eductive, efect pus în evidenŃă de J. Flynn (1984) denumit după numele acestuia - efectul Flynn (J. Raven, 1998). Ca urmare a creşterii globale a abilităŃii eductive: a) a crescut capacitatea de discriminare a SPM Clasic în populaŃia copiilor; autorii versiunii SPM Plus au încercat să conserve cât mai bine această caracteristică a testului SPM Clasic (Raven comunicare personală) şi b) a apărut un efect de plafonare (ceilling effect) a scorurilor, în rândul persoanelor cu performanŃe ridicate; ca urmare în testul SPM Plus, au fost incluşi şi itemi cu un grad de dificultate ridicat. Analiza scorurilor maxime obŃinute pe eşantionul românesc vin să susŃină reuşita acestei modificări, scorul maxim nefiind atins de nici o persoană din eşantion.

Scorul minim (2 puncte) obŃinut în ambele modalităŃi de aplicare derivă din metodologia aplicării testului SPM Plus şi indică respectarea acestor prescripŃii.

În elaborarea etaloanelor pe populaŃia românească s-a Ńinut cont de două aspecte, unul de natură teoretică, cu privire la modelul dezvoltării abilităŃii eductive şi unul de natură psihometrică:

a. Studiile care au abordat dinamica dezvoltării abilităŃii eductive, indică o creştere accelerată a acesteia până la vârsta de 18 ani. Pentru a surprinde cât mai bine această dinamică a dezvoltării abilităŃii eductive între 6-18 ani, în elaborarea etaloanelor s-a lucrat cu intervale de vârstă de 6 luni. Peste vârsta de 18 ani intervalul utilizat a fost de 5 ani. Prin această procedură am aplicat în cazul eşantionului românesc criteriile şi procedura internaŃională de construcŃie a normelor pentru testele MP Raven.

b. Aşa cum s-a specificat într-un capitol anterior (vezi capitolul care descrie Cotarea şi Interpretarea rezultatelor, pg. 49 a acestui manual) cea mai bună modalitate de a evalua semnificaŃia scorului obŃinut de către un subiect, este identificarea procentului de persoane, care au obŃinut un scor mai mic (sau mai mare) faŃă de persoana evaluată (pentru avantajele utilizării acestei metode vezi J. Raven şi colab., 2000). Utilizarea percentilelor implică o împărŃire a datelor eşantionului în 100 de unităŃi procentuale. Valoarea percentil reprezintă procentul din scoruri care se situează sub un anumit scor stabilit; de exemplu, percentilului 5 îi va corespunde acea valoare a scorului brut sub care se situează 5% din scorurile eşantionului. În demersul de elaborare a etalonului s-a Ńinut cont simultan de ambele criterii menŃionate. Astfel pentru fiecare grupă de vârstă a eşantionului am calculat scorul corespunzător percentilelor: 95, 90, 75, 50, 25, 10 şi 5.

Deoarece modalitatea de interpretare a rezultatelor la testul SPM Plus are la bază cinci nivele de performanŃă, am utilizat în construcŃia etaloanelor percentilele care să surprindă aceste nivele. Interpretarea scorurilor obŃinute de o persoană testată se realizează prin includerea acesteia într-una din clasele definite, o descriere detaliată a modului de interpretare a scorurilor este prezentată anterior.

Analiza comparativă a normelor testului SPM Plus

În afara Ńării noastre, testul SPM Plus, a fost standardizat în SUA, Germania, Polonia şi Ungaria.

Analiza acestor norme, indică valori diferite pentru nivelul mediu de performanŃă (percentilul 50) între diferite Ńări. Comparativ cu etaloanele prezentate, valorile medii, obŃinute de noi sunt uşor sub normele celorlalte Ńări.

Această diferenŃă poate fi datorată pe de o parte nivelului diferit al abilităŃii eductive între diferitele Ńări, iar pe de altă parte procedurilor de eşantionare folosite. Dat fiind faptul că testul SPM Plus este unul nonverbal, diferenŃele existente între diferite Ńări privind nivelul abilităŃii eductive sunt mici. Astfel, putem spune că cea de-a doua posibilitate – procedurile de eşantionare – stau în principal la baza diferenŃelor dintre norme. Pentru a argumenta acest lucru (pentru detalii poate fi consultat capitolul din acest manual care descrie procedurile de eşantionare pentru testul SPM Plus în diferite Ńări), precizăm faptul că eşantionul SUA a fost realizat în districtul Fort Bend, Texas, district care este superior din punct de vedere al educaŃiei şi distribuŃiei etnice populaŃiei SUA, eşantionul Germaniei are la bază în principal persoane voluntare, care nu reflectă structura populaŃiei ca întreg, iar eşantionul Poloniei este unul bazat pe cote; această procedură de eşantionare lasă grade de libertate multiple operatorilor în selecŃia subiecŃilor dacă numărul de cote nu este mare şi dacă acestea nu sunt legate; de asemenea din eşantionul Poloniei au fost excluse persoanele care nu aveau cel puŃin şcoală primară. Toate aceste proceduri determină o supraselecŃie a persoanelor mai dotate şi implicit valori medii ale eşantioanelor mai mari comparativ cu media reală a populaŃiei.

Ceea ce este extrem de interesant, este comparaŃia rezultatelor dintre eşantionul

României şi al Ungariei în jurul vârstei de 18 ani. În Ungaria, în decurs de 3-4 ani au fost testaŃi un număr de 8000 de recruŃi; această testare a cuprins deci, toate persoanele de sex masculin din întreaga Ńară, evaluarea fiind făcută de armată. Putem spune în acest caz ca eşantionul Ungariei pentru această grupă de vârstă este reprezentativ pentru populaŃie (chiar dacă nu include şi persoane de sex feminin deoarece nu există diferenŃe semnificative statistic între cele două sexe). Analiza comparativă a eşantioanelor Ungariei şi României pentru acest grup de vârstă, indică aceeaşi valoare medie a performanŃei (tabelul SPM R3).

Tabelul SPM R3. Analiza comparativă a normelor Ungariei şi Românei la grupul de vârstă de 18 ani

Vârsta în ani (luni) 18 18,5 18 18 20

17(9) 18(3) 18 la la la

Percentile 18(2) 18(8) 22

RO RO H PL RO 95 47 48 49 44 49 90 45 46 47 42 46 75 40 41 42 38 42 50 35 36 37 34 37 25 28 29 32 30 29 10 22 22 27 25 21 5 18 18 24 21 16 n 40 45 7588 395 158 Se poate observa că scorul corespunzător percentilului 50 atât pentru eşantionul românesc cât şi pentru cel maghiar este de 37. Eşantionul maghiar are la bază un număr de 7778 persoane, iar cel românesc un număr de 158 persoane. Putem spune că acest fapt susŃine încă o dată calitatea eşantionării realizate în România. CorelaŃia dintre scorurile obŃinute cu şi fără limită de timp.

În scopul analizei relaŃiei existente între rezultatele obŃinute cu cele două modalităŃi de aplicare a testului SRM Plus am calculat indicele de corelaŃie Pearson între scorurile totale obŃinute la aplicarea testului în limită de timp (20 de minute) şi fără limită de timp. Valoarea crescută a coeficientului de corelaŃie (r=0,91) indică o stabilitate crescută a rezultatelor obŃinute prin cele două modalităŃi de aplicare (Figura SPM R1).

Scor total fara timp limita

6050403020100

Scor total in tim

p lim

ita

60

50

40

30

20

10

0

Figura SPM R1. Reprezentarea grafică a corelaŃiei existente între scorurile obŃinute prin cele două modalităŃi de aplicare a testului RPM Plus, România 2003

Acele persoane testate al căror scor total la test în limită de timp este mic, este foarte probabil să obŃină un scor mic şi în condiŃiile în care testul se aplică fără limită de timp. Ca urmare, aplicarea cu limită de timp (20 minute) a testului SPM Plus va reflecta la fel de bine nivelul de dezvoltare al abilităŃi eductive, ca şi aplicarea fără limită de timp a acestui test.

Trebuie precizat însă faptul că scorurile aplicării cu timp limită a testului au fost colectate fără informarea anterioară a persoanei testate în ceea ce priveşte limita de timp. Persoanei testate i s-a sugerat să lucreze cât de repede e posibil, fără a i se spune însă câte minute are la dispoziŃie. Specificarea timpului limită ar putea duce la o schimbare radicală a contextului testării, subiecŃii ar lucra mult mai rapid sau ar putea utiliza strategii specifice de rezolvare a matricilor – care ar duce la o rată crescută a răspunsurilor date la întâmplare, şi la evitarea rezolvării itemilor mai dificili, fapt compensat prin rezolvarea itemilor cu un grad de dificultate mai redus.

Pentru evitarea influenŃei acestor factori, care ar distorsiona măsurarea corectă a abilităŃii eductive autorii sugerează aplicarea SPM Plus fără limită de timp.

DistribuŃia scorurilor pe sexe

Studiile recente sugerează lipsa unor diferenŃe între sexe în ceea ce priveşte

factorul g al inteligenŃei. Studiul lui Colom şi colab. (2000) efectuat pe un eşantion de 10475 de persoane indică o diferenŃă nesemnificativă între sexe în ceea ce priveşte factorul g, rezultat confirmat şi de alte studii (Jensen, 1998; Colom şi colab. 2002). În ciuda acestui fapt, în cazul aplicării testelor SPM, apare o diferenŃă la nivelul coeficientului de inteligenŃă (CI) de 5,3 puncte (la testele SPM) şi 4,2 – 4,3 puncte la CI (la APM) între cele două sexe (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez, 2002; Colom şi colab., în presă). Deoarece în ceea ce priveşte dimensiunea eductivă a factorului g nu există diferenŃe pe sexe, diferenŃele observate se explică prin diferenŃele existente în alte abilităŃi cerute de test decât cea eductivă (ex. abilităŃile vizuo-spaŃiale; Linn şi Petersen 1985; Hyde, 1981).

DeShon şi colab. (1995) efectuând o analiză factorială a rezultatelor testului APM, identifică o serie de itemi a căror rezolvare implică preponderent abilităŃi vizuo-spaŃiale. Pornind de la aceste date autorii argumentează că diferenŃele dintre sexe s-ar datora itemilor a căror rezolvare implică abilităŃi vizuo-spaŃiale şi astfel ar favoriza subiecŃii de sex masculin.

Studiile prezentate (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez, 2002; Colom şi colab., în presă) susŃin existenŃa unei diferenŃe dintre sexe a scorurile MPR şi caută să identifice mecanismele subsidiare ale acestei diferenŃe. Contrar acestor argumente, şirul de studii de etalonare nepublicate a MP, efectuate de Raven pe eşantioane reprezentative nu sugerează ideea existenŃei unei diferenŃe pe sexe. Această concluzie este susŃinută şi de rezultatele comparaŃiilor pe sexe efectuate pe datele eşantionului românesc.

Rezultatul comparării statistice a mediilor obŃinute pe sexe este t=0,78 (df=2762, p>0,05), ceea ce nu susŃine prezenŃa unei diferenŃe semnificative statistic (tabelul SPM R4).

Tabelul SPM R4. DistribuŃia pe sexe a scorurilor în aplicarea fără limită de timp Sex N Medie Abatere Standard

Masculin 1239 28,18 9,84 Feminin 1525 28,48 10,02

Pentru a obŃine rezultate cu privire la performanŃele subiecŃilor de aceeaşi vârstă, aparŃinând celor două categorii de sexe, s-a realizat compararea acestor performanŃe pe grupe de vârstă. Raportarea valorilor testelor de semnificaŃie prezentate în tabel indică diferenŃe nesemnificative la pragul 0,05. Aproximativ jumătate din valorile t calculate sunt pozitive, ceea ce indică faptul că diferenŃele dintre medii nu sunt sistematice. La anumite categorii de vârstă rezultatele obŃinute de către subiecŃii de sex masculin sunt mai bune, în timp ce în alte categorii de vârstă rezultatele sexului feminin sunt mai bune. În concluzie putem afirma că nici semnificaŃia testului statistic şi nici caracterul sistematic al diferenŃelor într-un anumit sens, nu susŃin ideea existenŃei unor diferenŃe de performanŃă între cele două sexe la testul SPM Plus.

Atât compararea globală, cât şi cea efectuată pe grupe de vârstă a performanŃelor subiecŃilor de diferite sexe indică o lipsă a unor diferenŃe semnificative statistic.

Aşa cum menŃionează şi autorii testului, diferenŃele dintre sexe pe scalele MP însă pot să apară în cazul în care selecŃia subiecŃilor într-un studiu se face pe baza anumitor criterii care sunt corelate cu genul. Această problemă de selecŃie a eşantionului însă este puŃin probabil să afecteze acele eşantioane care sunt reprezentative pentru populaŃia din care au fost selectate.

Reluând discuŃia diferenŃelor pe sexe trebuie să menŃionăm că în interpretarea rezultatelor care susŃin sau infirmă ideea unei diferenŃe dintre sexe a MP, trebuie să Ńinem de cont de faptul că studiile menŃionate anterior (Lynn, 1998; Colom şi Garcýa-Lopez, 2002; Colom şi colab., in press) au fost efectuate pe scorurile IQ obŃinute prin aplicarea testului APM şi nu pe scorurile brute. Or această transformare a scorurilor MP în scoruri IQ nu se justifică, deoarece distribuŃia scorurilor MPR sunt asimetrice. Această asimetrie a distribuŃiei nu validează o procedură care se pretează la o distribuŃie simetrică a unor scoruri (Raven, J. şi colab., 2002, SecŃiunea 1 a Manualului). Acest argument pune sub semnul întrebării corectitudinea procedurii utilizate în aceste studii. O altă dovadă în sprijinul lipsei diferenŃelor între sexe la testul SPM Plus îl constituie analiza itemilor, mai precis paradigma răspunsului la item. Aşa cum apare în SecŃiunea 1 a manualului testelor Raven (Prezentare generală) efectuarea acestor analize pe itemii testului SPM Plus, nu susŃin ideea existenŃei unor diferenŃe dintre sexe; datele contrazic astfel rezultatele prezentate de DeShon şi colab. (1995).

Analiza consistenŃei scorurilor În vederea evaluării consistenŃei rezultatului pe care îl obŃine o persoană evaluată cu testul SPM Plus, se apelează la tabelele de expectanŃă. Acestea prezintă scorurile corespunzătoare fiecărei serii, pentru un anumit scor total (tabelul SPM R5). Astfel, o persoană care are scorul total la test de 15 puncte va avea la cele 5 serii scoruri situate în jurul valorilor: 8, 3, 2, 1, 1

Pentru a evalua consistenŃa evaluării se va calcula diferenŃa dintre scorul obŃinut de persoana evaluată la fiecare din cele 5 serii şi scorurile aşteptate corespunzătoare scorului total obŃinut de persoana evaluată, prezentate în tabel. De exemplu, dacă persoana evaluată are un scor total de 15, iar scorul pe serii va fi: 3, 2, 3, 3, 4, atunci discrepanŃele obŃinute vor fi de: 5, 1, -1, -2, -3. Tabel SPM R5. Scorul aşteptat la testul SPM Plus, pe eşantionul românesc, anul 2003

În cazul în care diferenŃele calculate sunt mai mari de +2 (ca în exemplul oferit anterior) puncte, scorul total obŃinut va fi considerat unul inconsistent. Această procedură are la bază argumentul că itemii testului sunt ordonaŃi în funcŃie de gradul lor de dificultate, astfel o persoană care va avea un scor relativ mic, de 15 puncte, va rezolva mai mulŃi itemi ai seriilor A şi B, şi mai puŃini itemi din seriile C, D, E pentru simplul fapt că itemii de la începutul testului sunt mai uşori comparativ cu cei de la finalul acestuia. Ştim că nivelul de abilitate care permite rezolvarea corectă a itemilor dificili, va permite şi rezolvarea corectă a itemilor cu un grad de dificultatea mai redus. În cazul în care persoana evaluată va rezolva corect itemii dificili şi incorect itemii uşori, validitatea protocolului este pusă sub semnul întrebării, scorul astfel calculat nu este un indicator relevant al capacităŃii intelectuale generale.

Scor total

A B C D E Scor total

A B C D E

10 6 2 1 1 0 32 11 10 7 3 1 11 7 2 1 1 0 33 11 10 7 3 2 12 7 2 1 1 1 34 11 11 7 3 2 13 7 3 1 1 1 35 11 11 7 4 2 14 8 3 1 1 1 36 11 11 8 4 2 15 8 3 2 1 1 37 11 11 8 4 3 16 8 4 2 1 1 38 11 11 8 5 3 17 9 4 2 1 1 39 12 11 8 5 3 18 9 4 3 1 1 40 12 11 8 6 3 19 9 5 3 1 1 41 12 11 8 6 4 20 10 5 3 1 1 42 12 11 9 6 4 21 10 6 3 1 1 43 12 11 9 6 5 22 10 6 4 1 1 44 12 11 9 7 5 23 10 6 4 2 1 45 12 11 9 8 5 24 10 6 4 2 2 46 12 11 10 8 5 25 10 7 4 2 2 47 12 12 10 8 5 26 10 7 5 2 2 48 12 12 10 9 5 27 10 8 5 2 2 49 12 12 10 9 6 28 11 8 5 2 2 50 12 12 11 9 6 29 11 9 6 2 1 51 12 12 11 10 6 30 11 9 6 2 2 52 11 12 11 10 8 31 11 10 6 2 2 53 12 12 11 11 7

FIDELITATEA Fidelitatea unui test are în vedere corectitudinea sau acurateŃea măsurării. În orice măsură, sau rezultat la un test includem valoarea aptitudinii măsurate plus o anumită eroare asociată acestei măsurători. Deoarece, eroarea este inerentă procesului de măsurare, prin verificarea fidelităŃii unui instrument ne asigurăm că această eroare este mică şi că scorul astfel obŃinut este mai aproape de cel real (Murphy & Davidshopher, 2001). Scopul studiului de fidelitate este acela de a analiza măsura în care rezultatele la test reflectă aptitudinile reale ale subiectului evaluat.

Studiul de fidelitate a testului SPM Plus are în vedere două aspecte: a. consistenŃa internă (măsura în care toŃi itemii testului se referă la aceeaşi

variabilă); b. stabilitatea în timp a rezultatelor obŃinute.

În continuare vom prezenta metodele utilizate pentru verificarea fidelităŃii testului SPM Plus şi rezultatele obŃinute pe eşantionul din România.

ConsistenŃa internă

ConsistenŃa internă a testului a fost analizată pe baza coeficientului de consistenŃă internă Alpha Cronbach (acesta se bazează pe raportarea variaŃiei fiecărui item la variaŃia scorului total) precum şi prin metoda înjumătăŃirii testului. Coeficientul de consistenŃă internă Alpha Cronbach este de 0,91, pe un eşantion de 2755 de persoane, incluzând copii şi adulŃi. Acest coeficient indică o consistenŃă crescută a testului.

Pentru a calcula coeficientul de fidelitate, prin metoda înjumătăŃirii, s-au calculat două scoruri, unul reprezintă suma răspunsurilor corecte la itemilor pari, iar celălalt al itemilor impari ai testului. Coeficientul de fidelitate astfel obŃinut, pe un eşantion de 2755 de persoane (incluzând adulŃi şi copii), este de r=0,87. CoeficienŃii obŃinuŃi pe eşantionul românesc se suprapun peste rezultatele obŃinute pe alte populaŃii, acestea oscilează în general în jurul valorii de 0,90, având o valoare modală de 0,91 (vezi subcapitolul care prezintă studiile de fidelitate din acest manual). Pentru a oferi o semnificaŃie mai precisă valorilor indicilor consistenŃei interne calculaŃi pe eşantionul românesc, în tabelele SPM R6 şi SPM R7 sunt prezentate valorile indicilor consistenŃei interne calculate pe eşantioane de copii, respectiv adulŃi în diferitele studii începând din anul 1970. Studiile prezentate (tabelele SPM R6şi SPM R7) au fost selectate din Manualul testului Raven al studiilor de etalonare, fidelitate şi validitate, ediŃia 1995. Pentru a obŃine termeni de comparaŃie compatibili, în cazul eşantionului românesc s-a recalculat valoarea acestor indici, utilizând scorurile persoanelor testate cu vârsta de 6 – 17 ani şi 18 – 80 de ani.

Tabelul SPM R 6. Compararea indicilor consistenŃei interne pe grupele de vârstă 6 – 17 ani

Autorul, anul

Test utilizat

ConsistenŃa internă (Alpha)

CONSISTENł

A INTERNĂ (METODA

ÎNJUMĂTĂłIRII)

Vârsta subiecŃilor

DomuŃa, A., şi colab 2003 (n=557)

SPM Plus

0,91 0,87 Copii 6 – 17 ani

Jaworowska, A., şi colab., 1991 (n=4006)

SPM - 0,76 - 0,95 Copii 6 – 16 ani

Muller, R., 1970 (n=1044) CPM - 0,88 Copii 7 – 11 ani

Sahin, 1994 (n=2277) SPM 0,95 0,91 Copii 6 – 15 ani

Sinha, U., 1977 (n=200) SPM - 0,89 - 0,95 Copii 11 – 15 ani

Simoes, M,. M. R., 1989 (n=396)

CPM 0,82 0,90 Copii 5 – 12 ani

Zhang, H., şi colab., 1989 (n=200)

SPM - 0,95 Copii 11 –15 ani

Tabelul SPM R7. Compararea indicilor consistenŃei interne pentru persoanele cu vârsta peste 18 ani

AUTORUL, ANUL

Test utilizat

ConsistenŃa internă (Alpha)

CONSISTENł

A INTERNĂ (METODA

ÎNJUMĂTĂłIRII)

Vârsta subiecŃilor

Alderton, D. L., şi Larson, G. E.,1992 (n=1690)

APM 0,81 - RecruŃi

Bucik, 1994 (n=52) APM 0,84 - studenŃi Deary, I., 1994 SPM - 0,64 studenŃi Dolke, A. M., şi Sharma, R., 1976 (n=521)

SPM 0,93 0,87 AdulŃi

DomuŃa, A., şi colab 2003 (n=2178)

SPM Plus

0,91 0,89 AdulŃi

Stanovich, K. E., şi Cunningham, A. E. 1973 (n=268)

APM - 0,72 studenŃi

Fidelitatea test-retest

Coeficientul de fidelitate test-retest, se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor evaluării. Acesta a fost calculat pe datele unui eşantion alcătuit din 142 de elevi, din clasele I-XII. S-a obŃinut un coeficient de fidelitate test-retest de 0,88, la un interval de o lună între cele două testări.

Comparând mediile scorurilor obŃinute la retest cu acelea de la test, pe nivele de şcolarizare, se constată o uşoară creştere a scorurilor la retest (tabelul SPM R8), fapt explicabil pe baza efectului retestării întâlnit în orice procedură de evaluare.

Tabelul SPM R8. Media scorurilor obŃinute la test şi la retest – standardizare România, 2003

Numărul de

subiecŃi Media

scorurilor test

Media scorurilor

retest

Coeficient Test -retest

Şcoala primară (6 – 10 ani)

71 22,08 22,98 0,82

Şcoală generală (11 – 14 ani)

42 26,66 27,78 0,72

Liceu (15 – 18 ani) 29 38,1 41,7 0,74 6 – 18 ani 142 26,71 28,23 0,88 În continuare vom prezenta coeficienŃii de fidelitate test-retest ai testelor RPM, obŃinuŃi la diferite intervale de timp şi pe diferite populaŃii (tabelul SPM R9). Tabelul SPM R9. CoeficienŃii de fidelitate test-retest ai testelor RPM

Autorul, anul Intervalul dintre test

şi retest CorelaŃia test-retest

Stinissen, J., 1956

4 săptămâni

0,81 Jahoda, G.,1956 0,82 Zhang H., şi colab., 1989 0,82 Miao, E., şi Huang, W., 1990 0,53-0,92 DomuŃa, A., şi colab., 2003 0,88 Verhaegen, P., 1956

6 săptămâni 0,88

Laroche, J. L., 1960 0,85 Dolke, A. M.,1976 0,80 Stinissen, J., 1956

3 luni 0,78

Goetzinger, C. P., şi colab.,1967 0,82 Sheppard, P., 1968 0,88 Tully, G. E.,1967

12 luni 0,55-0,84

Verhaegen, P.,1956 0,55 Evans, L.,1966 3 ani 0,78 Coeficientul de fidelitate test-retest la interval de 4 săptămâni pentru eşantionul belgian este de 0,81 (Stinissen, 1956), iar pentru cel din China de 0,82 (Zhang şi Wang, 1989). Observăm că valoarea coeficientului de fidelitate test-restest la studiile care au utilizat un interval de 4 săptămâni, se situează în jur de 0,80, coeficientul calculat pe eşantionul din România, se situează cu puŃin deasupra acestei valori. În concluzie, studiile de fidelitate descrise indică faptul că testul SPM Plus permit o evaluare acurată a abilităŃii eductive. Ca urmare putem afirma că testul SPM Plus va reflecta la fel de bine performanŃele reale ale persoanei testate atât în condiŃiile în care se va realiza o singură evaluare

(ex. selecŃie de personal) cât şi în cazul în unei evaluări repetate a abilităŃii eductive (ex. monitorizarea unei evoluŃii).

VALIDITATEA Validitatea reprezintă măsura în care un test măsoară ceea ce îşi propune

(Anastasi, 1996), respectiv corectitudinea inferenŃelor efectuate pe baza rezultatelor obŃinute (Messick, 1995). Dintre cele trei strategii clasice de validare utilizate în mod curent în demersul de construcŃie a instrumentelor de psihodiagnostic (validare relativă la conŃinut, la construct şi relativă criteriu) în continuare vom prezenta validitatea relativă la criteriu realizată pe datele eşantionului, România – 2003 precum şi date referitoare la validitatea de construct. Pentru informaŃii detaliate referitoare la validitatea testului SPM poate fi consultat capitolul care descrie Studiile de validitate, al acestui manual.

Validitate relativă la criteriu

În demersul de validare relativă la criteriu, pentru testele de inteligenŃă, cele mai

frecvente utilizate criterii sunt alte teste cum ar fi: scalele Wechsler (WISC, WAIS), probele piagetiene, testele de performanŃă şi de aptitudini şcolare, corelaŃia cu acestea din urmă fiind de obicei mai mică decât cea cu testele de inteligenŃă.

În acest studiu ca şi criterii de validare concurentă sau utilizat: performanŃa şcolară în cazul elevilor şi nivelul de educaŃie în cazul adulŃilor.

a. CorelaŃii cu performanŃele şcolare PerformanŃa şcolară a fost operaŃionalizată prin mediile şcolare5, respectiv

calificativele obŃinute la limba română, matematică şi media generală pe anul anterior aplicării testului (în funcŃie de nivelul de şcolarizare al elevului). În tabelul SPM R12 sunt prezentate rezultatele studiilor anterioare de validare relativă la criteriul performanŃă şcolară.

Analiza studiilor de validare indică o variabilitate crescută a corelaŃiilor calculate în funcŃie de caracteristicile eşantionului utilizat (vârstă, sex, etc), de natura şi corectitudinea măsurării constructului cu care au fost corelate performanŃele la test. Valoarea corelaŃiilor cu diferiŃii indicatori ai performanŃei şcolare variază între 0,02 şi 0,83 (tabel SPM R10). În general, apare o superioritate valorică a corelaŃiilor cu matematica faŃă de cea cu rezultatele şcolare la limba maternă. Tabelul SPM R10. CoeficienŃii de corelaŃie între scorul la testul Raven şi indicatori ai performanŃelor şcolare

Autorii, anul Nr. subiecŃi Variabila criteriu CORE

LAłII scor-criteriu

Baraheni, M. N., 1974 4561 (elevi) Rezultate şcolare 0,24 - 0,61 Cathcart, W. G., 1974 60 (elevi clasa a II-a) Note matematică semnificativă Chan, J., 1989 85(copii mai mari de Limba chineză, engleză şi 0,49; 0,53;

5 Notele şcolare au fost înregistrate pe baza declaraŃiilor persoanele evaluate

9 ani) matematică 0,47 Durojaiye, M. A. O., 1974 540 (14-22 ani) Rezultate şcolare 0,20 El-Korashy, A, E., 1987 340 (elevi) Rezultate şcolare semnificativă Heyneman, S. P., şi Jamison, D. T., 1980

(elevi şcoală primară)

Limba engleză semnificativă

Jaworowska, A., şi Szustrowa, T., 1991

4006 (6-16 ani) Rezultate şcolare 0,15 - 0,37

Martinoli, L., 1990 209 (7-10 ani) Limba maternă şi matematică

0,03 - 0,83

Mehlhorn, H. G., 1980 1000 (elevi) Rezultate şcolare 0,46 - 0,61; 0,38

Murphy, C. P., 1988 160 (elevi clasa X-a) Note limba maternă şi matematică

0,49; 0,26 – 0,40

Simoes, M. M. R., 1989 807 (5-12 ani) Note limba maternă şi matematică

0,.32 – 0,42

Deoarece în România, evaluarea elevilor din şcoala primară ia forma unor calificative (insuficient, suficient, bine, foarte bine), iar cea din gimnaziu şi liceu ia forma notelor (1-10), am calculat separat nivelul de corelaŃie scor test – performanŃă şcolară. Rezultatele obŃinute sunt prezentate în tabelul SPM R11. Tabelul SPM R11. CoeficienŃii de corelaŃie între scorul la testul Raven şi notele şcolare

Nivel de şcolarizare CorelaŃia scor – note

limba română CorelaŃia scor – note

matematică CorelaŃia scor – media

generală

Şcoala primară ( 232)

0,25 0,21 0,26

Gimnaziu şi liceu (884)

0,20 0,19 0,21

Valorile din paranteze indică numărul de elevi pe care s-a realizat studiul de corelaŃie Analizând valorile corelaŃiilor obŃinute, în general putem afirma că toate sunt semnificative dar valoarea lor este relativ mică. O analiză mai detaliată a nivelului performanŃelor şcolare în eşantion relevă o frecvenŃă foarte ridicată a calificativelor şi a notelor care indică o performanŃă foarte bună (tabelul SPM R12). În contextul în care 99% din elevii în şcolile primare au obŃinut calificative bun şi foarte bun, putem presupune că aceste calificative nu discriminează corect diferenŃele reale de performanŃe. Acelaşi lucru este valabil şi în cazul notelor, media generală fiind 8,45 cu o abatere standard de 1.

Tabelul SPM R12. CoeficienŃii de corelaŃie scor - indicatori ai performanŃelor – România 2003

NIVEL DE

ŞCOLARIZARE Calificativ

Bun/Foarte Bun Media şi abaterea standard

a mediilor

Limba Română 96% 7,93 (1,38)

Matematică 96% 7,49 (1,57) Media generală 99% 8,45 (1)

Analiza distribuŃiei notelor şi calificativelor în eşantion indică un grad redus de dispersie a acestora. În aceste condiŃii apar două probleme, în primul rând, în ce măsură notele şi calificativele şcolare reflectă performanŃele reale ale elevilor, şi în al doilea rând în ce măsură colectarea datelor a fost afectată de dezirabilitatea socială. Datele colectate nu permit abordarea primei probleme menŃionate. În cazul celei de a doua probleme, Ńinând cont de faptul că numai 55% din subiecŃii din clasele I –IV, şi 25% din subiecŃii clasele V – XII au declarat performanŃa şcolară, putem presupune că aceste date au fost afectate de o autoselecŃie a subiecŃilor, elevii cu performanŃe şcolare slabe preferând să nu declare notele. Nu putem asuma că această analiza efectuată pe datele eşantionului românesc, respectiv interpretarea oferită explică marea variabilitate a valorilor corelaŃiilor obŃinute în demersul de validare relativ la criteriu. Însă orice validare, a unui instrument, relativ la un criteriu va fi afectată de modul în care este operaŃionalizat criteriul (în cazul nostru note şcolare) şi modul în care este măsurat (Raven şi colab., 2000). Astfel, dat fiind faptul că testele RPM evaluează abilitatea eductivă, nu ne putem aştepta la corelaŃii foarte mari cu performanŃele şcolare (criteriu) deoarece acestea (aşa cum sunt evaluate de sistemul actual) fac apel în principal la abilităŃile reproductive ale unui elev. Oricum, rezultatele obŃinute de noi sunt consistente cu cele obŃinute în studii similare (vezi Tabelul SPM R13).

b. CorelaŃii cu nivelul de şcolarizare

Un criteriu frecvent utilizat în validarea relativă la criteriu o reprezintă nivelul de şcolarizare al persoanei testate. Valoarea corelaŃiei obŃinută în cazul eşantionului nostru este de r=0,35. Pentru o interpretare corectă a acestei corelaŃii trebuie să se Ńină cont de suprapunerea a două variabile, nivel de şcolarizare şi vârstă. Ca urmare, un subiect cu un grad ridicat de şcolarizare poate avea scoruri slabe (raportat la etalon) la testul SPM Plus din cauza faptului că are o vârstă înaintată. Pentru a exclude efectul vârstei asupra corelaŃiei între scor şi nivel de şcolarizare, am calculat valoarea corelaŃiei parŃiale între cele două variabile în condiŃiile în care vârsta a fost menŃinută constantă. CorelaŃia astfel obŃinută are valoarea de r=0,44. Această corelaŃie obŃinută corespunde valorilor obŃinute în alte studii Validitatea de construct. Analiza performanŃelor pe vârstă.

Date despre validitatea constructului abilitate eductivă pot fi obŃinute din partea întâi a acestui manual precum şi din SecŃiunea 1 (Prezentare Generală) a manualului. În continuare vom prezenta relaŃiile dintre scorurile la test şi vârsta subiecŃilor. Pe baza datelor din literatura de specialitate ne aşteptăm ca tinerii şi copiii să obŃină o performanŃă la test inferioară adulŃilor.

Studiile transversale care au analizat dezvoltarea ontogenetică a abilităŃii eductive sugerează concluzia că aceasta ar avea o evoluŃie neliniară: ar creşte până la vârsta de aproximativ 20 ani creşte, iar după un platou, de la vârsta de aproximativ 30 - 35 de ani ar

începe să scadă progresiv. O evoluŃie de acest tip a scorurilor se poate constata şi în cazul reprezentării grafice a rezultatelor obŃinute pe eşantionul românesc, vezi figura 2. *

Varsta persoanei testate in intervale

77,06 - 80+ ani

67,06 - 72,05 ani

57,06 - 62,05 ani

47,06 - 52,05 ani

37,06 - 42,05 ani

27,06 - 32,05 ani

17,09 - 22,05 ani

16,09 - 17,02 ani

15,09 - 16,02 ani

14,09 - 15,02 ani

13,09 - 14,02 ani

12,09 - 13,02 ani

11,09 - 12,02 ani

10,09 - 11,02 ani

9,09 - 10,02 ani

8,09 - 9,02 ani

7,09 - 8,02 ani

6,09 - 7,02 ani

5,01 - 6,02 ani

Scor total fara tim

p lim

ita70

60

50

40

30

20

10

0

-10

Figura SPM R2. EvoluŃia odată cu vârsta a valorii mediane a abilităŃii eductive.

Studiul corelaŃional efectuat pe datele eşantionul românesc par să susŃină ideea existenŃei unei astfel de curbe de evoluŃie a abilităŃii eductive. Se observă că între vârsta de 6 – 22 de ani corelaŃia este pozitivă şi are o valoare medie, ceea ce poate fi interpretată ca o asociere a înaintării în vârstă cu o creştere a scorurilor şi deci cu o dezvoltare a abilităŃii eductive. În intervalul de vârstă 23 – 32 de ani corelaŃia are o valoare apropiată de 0 (se constată o lipsă a corelaŃiei), ceea ce ar putea reprezenta o stagnare în evoluŃia acestei abilităŃi. După vârsta de aproximativ 32 de ani valoarea corelaŃiei creşte, dar rămâne în continuare negativă. Acest indice de corelaŃie poate fi interpretat ca o scădere a abilităŃii eductive paralelă cu înaintarea în vârstă (vezi tabelul SPM R13). Tabelul SPM R13. Valoarea corelaŃiilor scor total şi vârstă (exprimată în luni)

Grupele de vârstă Număr de subiecŃi Valoarea corelaŃiei 6 – 22 de ani 1430 0,49 23 – 32 de ani 295 -.0,6 33 – 80 de ani 1030 -0,31

* Dreptunghiul gri reprezintă 50% (2 quartile) din scorurile unei categorii de vârstă, dispuse de o parte şi de alta a medianei. Cele două quartile extreme sunt marcate de segmentele de dreaptă deasupra şi dedesubtul dreptunghiurilor gri. Pentru o interpretare corectă se va Ńine cont de inegalitatea intervalelor de vârstă, între vârsta de 6 – 18 ani intervalele sunt de câte 6 luni, după care sunt de 5 de câte 5 ani.

Studiile recente asupra dinamicii de dezvoltare inter-generaŃii a abilităŃii eductive

sugerează o interpretare alternativă a curbei de evoluŃie, prezentată mai sus. Studiile lui Flynn (1984) au pus în evidenŃă o creştere, de la o generaŃie la alta a scorurilor la MPR în populaŃie. Valoarea acestei creşteri este de aproximativ o abatere standard. Perspectiva oferită de Flynn pune sub semnul întrebării validitatea acelor studii transversale care interpretează diferenŃele obŃinute prin compararea pe grupe de vârstă a scorurilor, ca un declin al abilităŃii eductive, ce apare odată cu înaintarea în vârstă. În lumina informaŃiilor oferite de Flynn (date susŃinute şi de cercetările lui Raven, 1998) devine clar faptul că curba de evoluŃie prezentată anterior nu reprezintă un efect al vârstei ci un „efect al anului naşterii”.

Deoarece nivelul abilităŃii eductive creşte de la o generaŃie la alta, este lipsită de sens compararea directă a rezultatelor obŃinute pe grupele de tineri şi vârstnici. Vârstnicii vor avea întotdeauna rezultate mai slabe, comparativ cu scorurile obŃinute pe tinerii contemporani. Dar această diferenŃă nu se explică printr-o deteriorare cu vârsta a abilităŃii eductive, ci prin faptul că scorurile tinerilor din generaŃia actuală a crescut faŃă de scorurile tinerilor din generaŃia anterioară, adică faŃă de scorurile vârstnicilor din generaŃia actuală (Raven şi colab., 2000 SecŃiunea 1, Prezentare Generală a manualului Raven).

CONCLUZII Scopul principal al studiului de faŃă a fost acela de a evalua, pe un eşantion reprezentativ pentru populaŃia românească abilitatea eductivă a factorului g al inteligenŃei pe baza testului SPM Plus. Am selectat acest test deoarece studii recente (Jaworowska & Szutrowa, 2000) indică faptul, că dintre formele existente ale testului Matrici Progresive Raven, această formă reuşeşte să discrimineze între la nivele superioare de performanŃă. Dacă analizăm etaloanele obŃinute pe populaŃia românească regăsim replicat acest efect; la vârsta de 18 ani, scorul corespunzător percentilului 95 este 47, fapt ce susŃine ideea unei bune discriminări la nivele superioare de performanŃă (în eşantion, scorul maxim a fost de 59 de puncte din 60 posibile). De asemenea, la vârsta de 6 ani, scorul corespunzător percentilului 5 este de 8, fapt care demonstrează că testul discriminează şi la nivele inferioare ale performanŃei – şi copiii de 6 ani cu un nivel redus al abilităŃii eductive reuşesc să rezolve un anumit număr de itemi. Pe baza acestor rezultate putem spune că testul şi-a recăpătat puterea discriminativă la marginea superioară a performanŃei. Eşantionul pe baza căruia am elaborat normele este unul reprezentativ pentru populaŃia României, acoperind toate ariile geografice precum şi un interval mare de vârste, 6-80 de ani. Este important de menŃionat faptul că eşantionul utilizat posedă caracteristicile populaŃiei, iar comparaŃiile cu normele altor Ńări pot fi făcute doar în condiŃiile în care şi acestea realizează studii pe eşantioane reprezentative. Dacă analizele comparative nu se realizează pe eşantioane reprezentative, atunci inferenŃele nu se pot realiza în termenii de comparaŃii între Ńări, ci mai degrabă între eşantioane care definesc populaŃii diferite. Studiile de fidelitate, atât consistenŃa internă cât şi corelaŃia test-retest pe care le-am realizat indică valori ridicate, fapt ce ne îndreptăŃeşte să spunem că testul măsoară fidel constructul. Studiile de validitate realizate indică valori comparabile cu cele din literatura

de specialitate, rezultatele la test corelând cu performanŃele şcolare, cu nivelul de educaŃie şi sunt dependente de vârsta persoanei evaluate

4.5. MATRICILE PROGRESIVE RAVEN COLOR (MPC) Descrierea testului.

Testul Matrici Progresive Color (CPM) are 36 de itemi organizaŃi în trei serii a câte 12 itemi - A, Ab şi B. Acest test a fost construit pentru testarea copiilor şi a persoanelor vârstnice, în studiile antropologice şi în clinică. Poate fi folosit cu succes şi în testarea persoanelor care nu cunosc limba engleză, care prezintă diferite disfuncŃii psihice, afazie, paralizii cerebrale, surzenie sau în cazul persoanelor cu un intelect sub limită.

Când capacitatea de raŃionament prin analogie este bine dezvoltată, testul Matrici Progresive Standard (SPM) este cel mai potrivit test - seriile A, B, C, D, şi E. Înainte de atingerea acestui stadiu sau în situaŃiile în care activitatea intelectuală prezintă diferite deteriorări, testul CPM poate fi utilizat în evaluarea gândirii clare sau a nivelul de deteriorare intelectuală. Dacă, în aplicarea testului, se constată că seriile A, Ab şi B sunt prea uşoare, se continuă cu Seriile C, D şi E ale testului SPM. Prin omiterea scorului obŃinut la Seria Ab, scorul total obŃinut la Seriile A, B, C, D şi E poate fi utilizat pentru determinarea percentilelor pe baza normelor testului SPM.

Dacă testul CPM este utilizat împreună cu Scala de Vocabular Crichton este posibilă explorarea semnificaŃiei psihologice a discrepanŃei observate între capacitatea actuală de gândire productivă şi capacitatea de reamintire a informaŃiei. Aceste teste pot fi administrate în contextul clinic, în grup sau autoadministrate, iar dacă rezultatele obŃinute la testul SPM şi la Scala de Vocabular Mill Hill prezintă inconsistenŃe putem identifica discrepanŃele dintre capacitatea de gândire productivă şi reproductivă a persoanei. Utilizate în acest mod, cele două teste permit examinarea detaliată a erorilor şi a strategiilor de rezolvare a problemelor.

Cele trei serii a câte 12 probleme care alcătuiesc testul CPM sunt aranjate astfel încât permit evaluarea proceselor cognitive ale copiilor mai mici de 11 ani, cu o dezvoltarea normală. Cele trei serii permit persoanei testate trei oportunităŃi de dezvoltare a unei teme consistente de gândire, iar testul ca întreg, cu cele 36 de probleme, a fost construit pentru evaluarea cât mai acurată a maturităŃii intelectuale.

Dezvoltarea mentală a copiilor poate fi mai degrabă asemănată cu salturile unui somon decât cu treptele egale ale unei scări. În concordanŃă cu această ultimă ipoteză, se poate opta pentru o evaluare cantitativă şi computaŃional statistică, dar aceasta nu corespunde realităŃii din viaŃa copiilor, care au multiple tentative de a depăşi unele obstacole intelectuale, până ce într-o zi pe neaşteptate, sar cu uşurinŃă peste acestea şi trec fără dificultate la următoarele. Acestea sunt salturi succesive în dezvoltarea intelectuală pe care testul CPM le poate pune în evidenŃă.

Itemii testului Matrici Progresive Color sunt astfel ordonaŃi încât permit evaluarea dezvoltării mentale în stadiile în care persoana este suficient de capabilă de raŃionament prin analogie şi adoptă această modalitate de raŃionament ca metodă consistentă de inferenŃă. Acest stadiu, aparent decisiv, în maturitatea intelectuală intră în declin cel mai devreme, ca urmare a disfuncŃiei organice.

Prezentarea testului sub forma unor imagini colorate, grupate într-un caiet, sau în forma intuitivă cu piese mobile, face ca problema să fie rezolvată uşor cu explicaŃii verbale minime. Pentru a avea succes nu este esenŃială manipularea materialului, persoana testată trebuie doar să indice figura aleasă pentru ca problema să fie rezolvată.

Pentru a obŃine informaŃii utile în diagnostic este important ca iniŃial în utilizarea testului CPM să se lucreze cu grupuri mici şi să se aleagă cu grijă persoanele care vor fi testate, în cazul unui număr mare de persoane examinate simultan informaŃiile referitoare la fiecare individ în parte sunt mai puŃine. Principiile care stau la baza construcŃiei testului.

Aşa cum s-a specificat anterior, copiii mici realizează rareori un raŃionament prin

analogie la fel ca şi adulŃii, iar contextul problemei are o importanŃă majoră. łinând seama de aceste constatări, este necesară reconsiderarea „principiilor cognitive” ale lui Spearman din perspectiva teoriei gestaltiste şi construirea problemelor de tipul celor folosite în seria Ab, în care figurile abstracte pot fi percepute ca părŃi ale unui întreg organizat sau ca entităŃi individuale, orientate corespunzător câmpului perceptiv1 al observatorului.

Din datele experimentale care au stat la baza construirii testului CPM şi din examinarea problemelor care arată o slabă corelaŃie cu testul, pot fi distinse cinci nivele calitative în dezvoltarea capacităŃii intelectuale.

• Copiii sunt capabili să distingă prima dată figurile identice de cele diferite,

şi apoi pe cele similare de cele nesimilare. • După o anumită perioadă ei sunt capabili să aprecieze orientarea figurii faŃă

de propria persoană sau faŃă de alte obiecte din câmpul perceptiv. • Mai târziu pot compara schimbările analoge apărute în caracteristicile

percepute şi le adoptă ca metodă logică de raŃionament. • SubsecvenŃial ei sunt capabili să analizeze întregul pe baza părŃilor lui

componente sau a „caracteristicilor” şi pot distinge între ceea ce se dă şi ceea ce au adăugat ei.

• În final sunt capabili să perceapă două sau mai multe figuri abstracte ca formând un întreg sau să organizeze entităŃi individuale.

Pe baza analizei de itemi a răspunsului persoanelor testate, folosind problemele

testului SPM, ediŃia 1947, 12 itemi au fost selectaŃi pentru a forma seria Ab. În ediŃia din 1956, toŃi cei 36 de itemi care constituiau Seriile A, Ab, B au fost revizuiŃi şi acolo unde a fost necesar, itemii au fost rearanjaŃi în ordinea dificultăŃii. Au fost făcute modificări şi la nivelul opŃiunilor de răspuns, ele au fost rearanjate pentru a minimaliza efectul pe care l-ar putea avea poziŃia lor, asupra frecvenŃei cu care sunt alese. În unul sau două cazuri opŃiunea a fost schimbată. În nici unul din cazuri nu s-au făcut modificări la nivelul naturii problemei care trebuie rezolvată sau al poziŃiei răspunsului corect. Aceste modificări au fost realizate şi în cazul itemilor relevanŃi ai testului SPM, deşi avantajele

acestei modificări apar atunci când testul CPM este utilizat în testarea copiilor sau în mediul clinic. InstrucŃiuni de aplicare Subiectului i se deschide caietul test la primul item şi i se dă următoarea instrucŃiune: “Priveşte aici (i se arată modelul din partea de sus a matricii)! Din acest model lipseşte o bucată. Una din aceste bucăŃi (i se indică cu degetul fiecare dintre cele 6 opŃiuni de răspuns) completează exact acest gol (i se arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care are numărul 1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În figura 2 nu este desen deloc. Cea de-a treia este greşită de tot. Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă a figurii) este greşită. Numai una este corectă. Arată-mi care este cea corectă”. Dacă copilul nu indică răspunsul corect atunci examinatorul va continua să îi explice sarcina până când copilul va înŃelege ce are de făcut. Cei 36 de itemi se rezolvă fără întrerupere, în ordinea prevăzută de test. Nu se va acorda pe parcursul testării nici un ajutor care să treacă de limitele instrucŃiei standardizate. De asemenea subiectul nu va primi nici un feed-back asupra răspunsurilor sale. Cotarea răspunsurilor Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns corect, prin însumarea tuturor punctelor obŃinându-se cota totală. Interpretarea rezultatelor Valoarea cotei totale se va încadra în etalonul testului , subiectul integrându-se într-un

centil.

PerformanŃele intelectuale astfel “măsurate” pot fi ierarhizate în 5 grade (nivele) diferite de inteligenŃă: Nivelul I InteligenŃă superioară. PerformanŃa subiectului raportată la performanŃa medie a grupului respective de vârstă din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95. Nivelul II II InteligenŃă deasupra mediei. PerformanŃa atinge sau depăşeşte centilul 75. II+ PerformanŃa atinge sau depăşeşte centilul 90. Nivelul III III InteligenŃă de nivel mediu. PerformanŃa se situează între centilele 25-75 III+ PerformanŃa depăşeşte centilul 50.

III- PerformanŃa se situează sub centilul 50. Nivelul IV IV InteligenŃă sub medie. PerformanŃa nu depăşeşte centilul 25. IV- PerformanŃa nu depăşeşte centilul 10. NivelulV DeficienŃă mintală. PerformanŃa nu depăşeşte centilul 5.

5. PROBELE OPERATORII Raportându-le la cele două categorii de teste prezentate anterior (scalele de inteligenŃă şi testele factoriale), originalitatea probelor operatorii constă în faptul că ele se bazează pe o teorie elaborată a dezvoltării inteligenŃei. II.5. 1. CADRUL TEORETIC Întrebarea care a orientat întreaga activitate a psihologului genevez J. Piaget a fost aceea de a explica cum se dezvoltă logica, gândirea matematică şi în general conştiinŃa la om. Piaget era convins de faptul că înŃelegând cum se dezvoltă gândirea logică la copil va fi capabil să afle cum ea apărut la un moment dat al istoriei umanităŃii (Huteau & Lautrey, 1999). ConcepŃia lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitivă este profund înrădăcinată în biologie. El considera activitatea cognitivă ca o prelungire – fără îndoială mult mai elaborată – a activităŃilor adaptative proprii organismelor vii. Aceste organisme pot fi considerate ca sisteme deschise care menŃin echilibrele necesare, asimilând materia şi energia mediului şi acomodându-se la modificările acestuia. Temperatura internă a corpului de exemplu este menŃinută între anumite limite constantă în ciuda fluctuaŃiilor mediului extern, tocmai prin reglări similare celor descrise mai sus. NoŃiunea de structură cognitivă este centrală în teoria lui Piaget. Contrar structurilor biologice, structurile cognitive nu pot fi observate în mod direct. Ele sunt structuri ale funcŃionării, putând fi inferate pornind de la observaŃii comportamentale. Structurile cognitive sunt sisteme de transformări ale informaŃiei care se construiesc pornind de la acŃiune. Înainte de 18 luni, în perioada numită de Piaget senzoriomotorie există sistemele de acŃiuni material efectuate. Copilul poate deplasa un obiect din A în B sau din B in A. În momentul în care este capabil să coordoneze aceste două acŃiuni el descoperă reversibilitatea deplasării: el poate anula drumul AB prin BA, revenind în punctul de plecare. Piaget consideră că această operaŃie permite formarea permanenŃei obiectului (realizarea faptului că obiectele nu dispar dacă nu le mai vedem). Această structură elementară a deplasărilor are o logică pe care Piaget a formalizat-o. Se poate observa faptul că această construire a parcurgerii drumului invers merge paralel cu construcŃia unui invariant, a permanenŃei obiectului

care l-a produs. La începutul dezvoltării aceste structuri sunt numite senzorio-motorii în măsura în care ele coordonează acŃiunile materiale efectuate şi nu presupun/nu necesită încă apelul la reprezentări. EmergenŃa funcŃiei simbolice pe care Piaget o situează între 18 luni şi 2 ani necesită reconstrucŃia pe planul reprezentărilor a structurilor care au fost construite pe plan senzorio-motor. Materialul de bază al acestei construcŃii este întotdeauna acŃiunea, dar de această dată este vorba de reprezentarea mentală a acŃiunii (prin interiorizare şi limbaj). În decursul perioadei preoperatorii (2-6/7 ani) nu putem desprinde încă reversibilitatea gândirii. În experienŃa transvasării lichidelor copiii descoperă că cu cât nivelul de lichid este mai mare într-un pahar cu atât este mai “mult de băut” şi cu cât înălŃimea lichidului este mai mică cu atât este mai puŃin, fără a lua în calcul şi cea de-a doua dimensiune. ConstrucŃia unei noi structuri operatorii trece din nou prin coordonarea transformărilor în sens invers, coordonare care întâlneşte pe planul reprezentărilor reversibilitatea gândirii. Se va putea remarca astfel că apariŃia unei noi structuri cognitive (cea concret-operatorie) se realizează în paralel cu cea unui invariant (conservarea cantităŃii în ciuda transformărilor pe care le suferă aceasta). Această structură este numită “operatorie” deoarece este structura de “operaŃii” pe care Piaget le defineşte ca sisteme de acŃiune interiorizate şi reversibile. Această structură este însă una “concretă” deoarece aceste operaŃii se realizează asupra obiectelor concrete. Acest stadiu al operaŃiilor concrete este urmat de stadiul operator formal (11/12 – 16/17 ani) care corespunde formării unei noi structuri cognitive. În stadiul concret operatoriu operaŃiile copilului se realizează asupra observabilului, copilul fiind capabil să serieze obiecte de diferite mărimi, să le combine după diferite criterii. În stadiul operaŃiilor formale copilul este capabil să opereze asupra acestor operaŃii. El devine capabil să realizeze combinatorici, să realizeze serieri de serieri. Dacă serierea este o operaŃie, atunci serierea serierilor reprezintă o operaŃie realizată asupra unei alte operaŃii şi deci în concepŃia lui Piaget o operaŃie la puterea a doua. În această ordine de idei combinatorica combinărilor (a face toate grupările de 2 elemente dintr-o serie de 5) care este stăpânită în acest stadiu poate fi considerată ca şi clasificare a tuturor clasificărilor posibile. Aceste operaŃii stau la baza raŃionamentului ipotetico-deductiv, care merge de la posibil la real şi pe care Piaget îl consideră ca şi o caracteristică importantă a stadiului operaŃiilor formale. O altă caracteristică importantă a raŃionamentului formal este capacitatea de a coordona două forme de reversibilitate în cadrul unui singur sistem de transformări. ExperienŃa numită de Piaget “cuantificarea probabilităŃilor”, construită în scopul studierii operaŃiilor formale poate servi la exemplificarea celor prezentate anterior. Această experienŃă constă în a prezenta subiecŃilor două mulŃimi de jetoane, fiecare fiind alcătuită în proporŃii diferite din jetoane de culoare roşie respectiv albastră. Cerem subiecŃilor să spună care este probabilitatea de a trage dintr-o primă încercare un jeton roşu dintr-o mulŃime după ce jetoanele au fost introduse într-un sac. Într-un caz, de exemplu, proporŃia jetoanelor roşii este de 1/3 în mulŃimea A (1 roŃii şi 2 albastre) şi 2 la 6 în mulŃimea B (2 roŃii şi 4 albastre). Copiii care sunt în stadiul operaŃiilor concrete se centrează doar asupra unei dimensiuni a transformării care le permite să treacă de la A la B, spunând că există mai multe şanse ca din mulŃimea B să fie extras la întâmplare un jeton roşu fiindcă acestea

sunt mai multe. Accesul la operaŃiile formale se realizează prin capacitatea de a coordona cele două transformări surprinzând corect că raportul se conservă (dacă mărim numărătorul multiplicându-l cu 2, putem conserva raportul nu doar făcând operaŃia inversă, adică divizându-l la 2, ci şi făcând operaŃia reciprocă care constă în a multiplica numitorul cu 2). Structura care caracterizează operaŃiile cognitive în acest stadiu al dezvoltării este formalizată printr-un grup pe care Piaget îl denumeşte INRC (identitate, negare, reciprocă, corelativă). Această structură a gândirii nu este proprie doar probabilităŃilor ci ea se regăseşte într-o mare varietate de situaŃii; în fizică de exemplu ea se referă la înŃelegerea principiului echilibrului balanŃei care presupune coordonarea transformărilor efectuate asupra greutăŃii şi distanŃei. Dezvoltarea cognitivă este deci rezultatul schimbărilor calitative care corespund construcŃiei structurilor noi. Fiecare nouă structură o integrează pe cea anterioară, asimilând-o, ceea ce impune o ordine necesară a stadiilor: un subiect nu poate stăpâni operaŃiile formale fără a la stăpâni pe cele concrete deoarece operaŃiile formale sunt considerate operaŃii asupra operaŃiilor concrete. NoŃiunea de stadiu aşa cum a fost ea definită în cadrul teoretic piagetian integrează trei mari principii: • Stadiile operatorii corespund schimbărilor calitative în dezvoltarea cognitivă; • Ele se succed într-o ordine necesară ; • Ele corespund punerii în joc a unei structuri cognitive care caracterizează gândirea

subiectului într-un ansamblu al domeniilor de cunoştinŃe. 5.2. TESTE INSPIRATE DE TEORIA LUI PIAGET Piaget şi colaboratorii săi au construit o serie de experienŃe în scopul punerii în evidenŃă a structurilor cognitive ale subiecŃilor aflaŃi la diverse nivele de dezvoltare, respectiv în diferite domenii de cunoştinŃe. Ideea de a utiliza aceste experienŃe pentru a diagnostica stadiul de dezvoltare intelectuală a pornit din rândul cercetătorilor de la Geneva. Cercetările realizate de B. Inhelder asupra “Diagnosticului raŃionamentului la debilii mintali” (1943) utilizează probele piagetiene pentru a analiza funcŃionarea cognitivă a copiilor debili mintali. Inhelder caracterizează astfel debilitatea mintală ca fiind fixarea într-un anumit stadiu de dezvoltare, ea căutând să demonstreze că teoria piagetiană şi probele inspirate din experienŃele piagetiene oferă un cadru mult mai bogat de diagnostic al debilităŃii mintale comparativ cu abordarea psihometrică, realizată pe baza scalei Binet-Simon. Pornind de la aceste ipoteze au fost realizate o serie de încercări de standardizare a probelor piagetiene: Vinh-Bang (1966), Nassefat (1963), Laurendeau et Pinard, (1968). Încercarea cea mai reuşită de a oferi practicienilor instrumente standardizate pornind de la probele piagetiene este cea făcută la Paris de F. Longeot (1969) în cadrul Institutului NaŃional de Orientare Profesională.

Lucrările lui Longeot pornesc de la ipoteza formulată de Reuchlin (1964) privind raporturile între noŃiunea de stadiu propusă de Piaget şi cea de factor de inteligenŃă generală din psihometrie. Reuchlin susŃine că în cazul în care copiii care trec într-un nou stadiu al dezvoltării posedă efectiv o formă de raŃionament mai eficientă în toate domeniile, atunci ei trebuie să obŃină performanŃe superioare copiilor care nu au atins acest stadiu. Astfel, dacă cei care au performanŃe bune într-un domeniu sunt copii care reuşesc la acelaşi nivel superior şi în alte domenii, înseamnă că pe baza corelaŃiilor obŃinute, analiza factorială ar desprinde un factor general al reuşitei în toate domeniile. NoŃiunea de stadiu poate oferi o explicaŃie psihologică factorului general al inteligenŃei pus în evidenŃă de psihologii diferenŃialişti (Reuchlin, 1964). De altfel decalajele existente în cadrul aceluiaşi stadiu ar putea corespunde factorilor de grup puşi în evidenŃă de analiza factorială a inteligenŃei. II.5.3. SCALA DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII LOGICE (EPL), LONGEOT

(1969). EPL EPL vizează evaluarea stadiului dezvoltării operatorii în perioada ce cuprinde operaŃiile concrete şi cele formale (8/9 – 16 ani). Scala cuprinde cinci probe care sunt adaptări ale experienŃelor realizate de Piaget şi colaboratorii săi pentru a studia dezvoltarea cognitivă. Două dintre ele relevă domeniul fizic (conservările şi oscilaŃiile unui pendul), două domeniul logico-matematic (combinatorica şi cuantificarea probabilităŃilor) iar una domeniul reprezentărilor spaŃiului (curbele mecanice). Exemplificăm aceste probe prin trei tipuri de sarcini: sarcini de conservare a cantităŃii, combinatorica şi cuantificarea probabilităŃilor. CONSERVĂRILE łinând cont de vârsta copiilor ca care se adresează, proba se realizează asupra conservării greutăŃii şi a volumului care sunt ulterioare conservării cantităŃii. Principiul este însă identic la toate acestea (vom exemplifica acest tip de probă pe baza conservării cantităŃii). În probe de conservare a cantităŃii, copilului i se pun la dispoziŃie două cantităŃi egale de lichid în două pahare identice (a şi A’), cerându-i-se copilului să recunoască echivalenŃa acestora. În faŃa lui, conŃinutul unui pahar (A’) este turnat în alt vas (B) care are o lăŃime mai mare; sarcina copilul este aceea de a compara cantitatea de lichid din vasul A şi B. Copii care se găsesc în stadiul operaŃiilor concrete recunosc identitatea celor două cantităŃi, indiferent de deformările la care ele au fost supuse. Itemul de conservare a volumului considerat de nivel preformal (intermediar între stadiul operaŃiilor concrete şi al celor formale) este rezolvat corect de către copii în jurul vârstei de 11-12 ani. COMBINATORICA Avem de-a face în acest caz cu o probă de permutaŃii de jetoane ce au culori diferite. Cu trei jetoane, unul roşu, unul verde şi unul galben se demonstrează copilului toate

combinările posibile dintre ele. Problema este apoi reluată cu 4 jetoane . realizarea celor 6 combinări posibile pe baza a trei jetoane este considerată de nivel operatoriu concret deoarece reuşita poate fi obŃinută prin tatonări sau încercări succesive. Din contră, realizarea celor 24 de combinaŃii pe baza a 4 jetoane necesită utilizarea unei metode sistematice care este considerată a fi caracteristică stadiului operaŃiilor formale. CUANTIFICAREA PROBABILITĂłILOR Principiul acestei probe, a cărei reuşită implică existenŃa celor 4 operaŃii ale grupului de cuaternalitate INRC a fost prezentat mai sus (vezi experienŃa cu probabilitatea de a scoate un jeton roşu dintr-o mulŃime). II.5.4. ALTE TESTE INSPIRATE DIN PROBELE PIAGETIENE Teoria lui Piaget a inspirat teste construite şi pentru alte perioade de dezvoltare. Amintim aici scala Casati & Lezine (1968) pentru evaluarea stadiului senzorio-motor, scala UDN (Meljac &Lemmel, 1999) adaptată în FranŃa pentru perioada de vârstă între 4 şi 12 ani (cuprinde probe de logică elementară, de conservare, de utilizare spontană a numărului, de operaŃii numerice elementare). În scopul realizării unor analize factoriale care să includă atât teste piagetiene cât şi teste psihometrice, au mai fost realizate, pe baza sarcinilor propuse de Piaget şi alte teste de tip creion hârtie în scopul evaluării operaŃiilor formale (TOF). Principalul avantaj al probelor operatorii este acela că ele fac apel la o teorie bine elaborată privind dezvoltarea cognitivă, ele caracterizând subiecŃii dintr-o perspectivă evolutivă. Contrar coeficientului de inteligenŃă, încadrarea copilului într-un stadiul al dezvoltări nu îl caracterizează de o manieră stabilă. Încadrarea într-un anumit stadiu de dezvoltare permite psihologului să analizeze şi să înŃeleagă care sunt caracteristicile dezvoltării copilul precum şi punctele lui slabe, permiŃând construirea unor programe de optimizare cognitivă Ńintite. Pornind de la acest fapt se consideră că testele inspirate de teoria lui Piaget sunt mai adaptate evaluărilor cu finalitate educativă.

DescrieŃi liniile mari ale fiecărui teste prezentat mai sus!

• ExerciŃii şi aplicaŃii ComentaŃi limitele abordării factoriale

Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de

evaluare şi asistenŃă psihologică (Colegiul Psihologilor din Romania, www.copsi.ro)

Capitolul 1 - DispoziŃii generale

Art. 1 (1) - În temeiul Legii nr. 213/2004, art.33, lit. h, publicată în Monitorul Oficial din 1.06.2004, Comitetul Director (CD) al Colegiului Psihologilor din România (CPR), prin Comisia Metodologică (CM) elaborează normele de avizare şi avizează metodele şi tehnicile de evaluare şi asistenŃă psihologică utilizate în practică. (2) - CD al CPR, prin CM reprezintă autoritatea centrală abilitată pentru a analiza valoarea metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică şi a emite avize de utilizare a acestora. Art. 2 (1) - Avizarea metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică se realizează pentru a asigura calitatea serviciilor psihologice oferite în România. (2) - Valoarea serviciilor psihologice este dependentă de calitatea metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică existente precum şi de cunoştinŃele şi abilităŃile psihologului de a le alege şi utiliza corect. Art. 3 (1) - Comisia Metodologică a Colegiului Psihologilor din România, prin normele de avizare prezente, stabileşte standardele de calitate şi procedurile de avizare pentru metodele şi tehnicile de evaluare şi asistenŃă psihologică. (2) - Comisiile aplicative din cadrul Colegiului Psihologilor din România, prin normele de avizare specifice, atestă competenŃele profesionale ale psihologilor de a utiliza metode şi tehnici de evaluare şi asistenŃă psihologică. Toate comisiile de specialitate vor avea în vedere competenŃele generale de utilizare a testelor psihologice precizate în documentul de faŃă.

Art. 4 (1) - Metodele şi tehnicile de evaluare şi asistenŃă psihologică ce au fost avizate, sunt consemnate într-un Catalog al metodelor şi tehnicilor utilizate în România. (2) - Comitetul Director al Colegiului Psihologilor din România are obligaŃia să asigure publicarea şi actualizarea acestui Catalog prin mijloace electronice, ori de câte ori este necesar. Art. 5 (1) - În cuprinsul prezentelor norme sunt utilizaŃi anumiŃi termeni de specialitate care au un înŃeles specific. (2) - Metodele şi tehnicile de evaluare psihologică: demersuri fundamentate ştiinŃific şi efectuate în scopul cercetării, investigării unei persoane, grup de persoane sau organizaŃii sub aspect psihologic; (3) - Metodele şi tehnicile de asistenŃă psihologică: demersuri fundamentate ştiinŃific, efectuate în scopul declarat al ameliorării sau optimizării activităŃii psihice a unei persoane, grup de persoane sau organizaŃii;

(4) – Norme: set prescripŃii minime metodologice, explicit formulate, adoptate şi respectate în mod obligatoriu de către membri organizaŃiilor profesionale ale psihologilor ce asigură coerenŃă în formularea investigaŃiilor şi a concluziilor diagnostice; (5) - Utilizatorul de metode şi tehnici de evaluare sau de asistenŃă psihologică: orice persoană care are certificată competenŃa profesională de a folosi aceste instrumente; (6) - Testele psihologice: probe sau dispozitive standardizate de extragere a unei secvenŃe relevante din comportamentul sau procesările cognitiv-afective ale unei persoane sau grup, fundamentate pe un etalon sau un reper pertinent şi pe o interpretare responsabilă din partea specialistului; (7) - Utilizatorul de teste psihologice: persoana responsabilă cu selecŃia, administrarea, cotarea unui test, ori care ia decizii, în parte, pe baza rezultatelor la test. În categoria utilizatorilor de teste intră şi persoanele care realizează doar etapa de administrare a unor teste complexe cum ar fi probele proiective; (8) - Distribuirea pe piaŃă: acŃiunea de a face disponibil contra cost sau gratuit un produs sau un serviciu de natură psihologică în vederea utilizării sale, în condiŃiile în care acesta nu se regăseşte în Catalogul metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică avizate; (9) - Solicitantul de aviz: persoane fizice sau juridice care introduc pe piaŃă serviciul sau produsul de natură psihologică, în condiŃiile în care acesta nu se regăseşte în Catalogul metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică. În această categorie regăsim: autorul, producătorul, reprezentantul autorizat al acestuia, importatorul ori utilizatorul. Capitolul 2 - Avizarea metodelor şi tehnicilor de evaluare psihologică SecŃiunea 1 – Documentele necesare pentru avizare Art. 6 - În vederea obŃinerii avizului, solicitantul adresează CM din cadrul CPR o cerere însoŃită de o declaraŃie de conformitate şi de un dosar tehnic. Art. 7 - Cererea are un format tipizat şi este prezentată în anexa I, iar declaraŃia de conformitate se face pe proprie răspundere şi este prezentată în Anexa II pentru a evidenŃia că datele prezentate în documentaŃia tehnică corespund cu realitatea şi că metodele sau tehnicile respective nu sunt nocive pentru sănătatea individului. CM poate solicita suplimentar un certificat de calitate eliberat de firma producătoare conform legilor în vigoare, după caz. Art. 8 (1) - Dosarul va conŃine documentaŃia tehnică a metodei sau tehnicii respective, trebuind să cuprindă în mod explicit: a) fundamentarea teoretică; b) domeniul de aplicabilitate (ex. domeniul clinic, organizaŃional, şcolar, apărare etc.);

c) scopul metodei sau tehnicii (ex. diagnostic; predicŃie; monitorizare etc.);

d) descrierea detaliată a metodei sau a tehnicii, inclusiv a instrucŃiunilor de utilizare, cotare şi interpretare; e) prezentarea calităŃilor tehnice, psihometrice (validitate, fidelitate, etalonare);

f) competenŃele necesare pentru utilizare; g) instituŃii şi persoane care oferă stagii de formare, după caz; h) bibliografie; i) alte informaŃii utile în aprecierea metodei. (2) – În cazul probelor psihologice standardizate utilizate în evaluarea psihologică, informaŃiile din dosar trebuie să corespundă standardelor de calitate menŃionate în Anexa III. (3) - În cazul în care datele cuprinse în dosarul tehnic nu sunt suficiente pentru acordarea avizului, se pot cere probe, documente şi clarificări suplimentare prin consultarea Comisiilor aplicative, pe cheltuiala solicitantului. SecŃiunea 2 – Procedura de avizare Art. 9 (1) - Studierea dosarului tehnic se face de către CM a CPR. (2) - Fiecare metodă supusă avizării va fi analizată independent de către doi membri ai

Comisiei Metodologice, ce vor fi aleşi prin tragere la sorŃi dintre membrii disponibili.

(3) - În cazul probelor psihologice standardizate, evaluarea se va face pe baza ghidului ce conŃine standardele de calitate ale testelor psihologice, precizate în anexa III. Art. 10 (1) - În urma analizei, evaluatorii pot propune acordarea a trei tipuri de avize: a) avizarea pe o perioadă nedeterminată; b) avizare temporară; c) respingere a metodei sau tehnicii respective. (2) - Evaluatorii vor întocmi un referat prin care să justifice tipul de aviz dat şi recomandările făcute pentru îmbunătăŃirea calităŃilor psihometrice ale probelor. (3) - În cazul în care concluziile celor doi evaluatori diferă, în ceea ce priveşte tipul de aviz acordat, metoda sau tehnica va fi reevaluată de o a treia persoană din cadrul CM, aleasă prin tragere la sorŃi de către Preşedintele Comisiei, dar alta decât primele două. Art. 11 (1) - În cazul testelor psihologice, avizul pe o perioadă nedeterminată îi obligă pe cei care distribuie pe piaŃă produsele sau serviciile respective să le actualizeze periodic la un interval de maximum 10 ani pe populaŃia autohtonă. (2) - Dacă reactualizarea conduce la modificări în punctele b şi c din cadrul art.8, alin.1 ori în conŃinutul probei, în modul de administrare a acesteia sau în modalitatea de cotare şi interpretare a rezultatelor este necesară o reînnoire a avizului. Art. 12 (1) - Metodele şi tehnicile de evaluare psihologică pot primi un aviz temporar, pe o durata de 24 luni, cu condiŃia punerii în practică de către persoanele responsabile a recomandărilor membrilor CM.

(2) - Avizul temporar poate fi acordat, atât probelor noi, aflate în perioadă de experimentare, dar utilizate în procesul de evaluare psihologică, cât şi probelor care necesită îmbunătăŃiri din perspectiva caracteristicilor tehnice. (3) - La expirarea celor 24 de luni de utilizare a metodei sau tehnicii pe baza avizului temporar, se reevaluează situaŃia metodei sau tehnicii. Dacă solicitantul nu satisface normele de avizare definitivă a metodei sau tehnicii aflată în această situaŃie, CM prin CD al CPR va retrage avizul temporar de utilizare a metodei. Art. 13 (1) - Avizul primit din partea CD se rezumă la aria de aplicabilitate specificată în caracteristicile domeniului vizat, şi nu poate fi extins spre alte domenii de activitate fără o testare prealabilă. (2) - ExcepŃie de la necesitatea obŃinerii avizului fac probele aflate în perioadă de experimentare, ale căror rezultate nu sunt luate în considerare în procesul de evaluare psihologică. Art. 14 (1) - Tipul de aviz primit poate fi contestat de către solicitant, printr-o cerere, adresată în primă instanŃă Preşedintelui CD, în care să argumenteze motivele pentru care consideră că avizul este nejustificat. (2) – Dacă argumentele prezentate sunt considerate viabile, Preşedintele CM va extrage aleator alŃi doi membri pentru reevaluarea metodei sau tehnicii respective, în caz contrar cererea se respinge. (3) - Decizia luată în urma re-evaluării este definitivă. (4) - În cazul în care dosarul a fost respins, solicitantul poate cere o nouă evaluare, pe baza unei documentaŃii reactualizate, după un an de zile de la data deciziei de respingere a metodei şi tehnicii respective. Capitolul 3 - Dreptul de utilizare a testelor psihologice SecŃiunea 1 – Dobândirea şi certificarea competenŃelor utilizatorilor

Art. 15 - Orice psiholog va trebui să dovedească o serie de competenŃe pentru a putea utiliza probe psihologice. Art. 16 – (1) - CompetenŃele pot fi grupate în două categorii: competenŃe generale şi competenŃe complementare, specifice domeniului de aplicaŃie. (2) - CompetenŃele generale includ cunoştinŃe şi abilităŃi legate de activitatea de testare psihologică, indiferent de aria de aplicabilitate. (3) - CompetenŃele complementare în utilizarea testelor psihologice includ cunoştinŃe şi abilităŃi dependente de aria în care îşi desfăşoară activitatea psihologul. (4) – CompetenŃele complementare presupun dobândirea anterioară a celor generale. Art. 17 (1) - CompetenŃele generale dobândite trebuie să acopere sfera de competenŃe stabilite la nivel internaŃional de Comisia InternaŃională de Testare. (2) - Categoriile majore de competenŃe, vizează următoarele aspecte etice în aplicarea testelor:

a) adoptarea unei conduite profesioniste, în acord cu normele deontologice ale psihologului şi cu respectarea legilor internaŃionale şi naŃionale privind copyright-ul (legea drepturilor de autor şi a drepturilor conexe - nr. 8/1996);

b) utilizarea doar a acelor teste pentru care au competenŃa necesară; c) asumarea responsabilităŃii pentru modul de utilizare a testelor; d) asigurarea securităŃii pentru testele utilizate, astfel încât ele să nu-şi piardă calităŃile

din cauza deconspirării publice a conŃinutului ori a mecanismelor de cotare; e) asigurarea confidenŃialităŃii rezultatelor; f) acordul scris sau în formă electronică de includere a rezultatelor în baza de date a

utilizatorului probei psihologice. (3) - Categoriile majore de competenŃe, vizează următoarele aspecte tehnice în aplicarea testelor: a) determinarea necesităŃii de a utiliza teste psihologice în funcŃie de contextul evaluării

psihologice şi a calităŃilor psihometrice ale acestora; b) asigurarea faptului că testarea psihologică nu va avea un impact discriminatoriu

pentru anumite categorii de persoane; c) pregătirea adecvată a sesiunii de testare psihologică; d) administrarea corectă, în acord cu instrucŃiunile din manual, a probelor; e) cotarea corectă a testelor administrate; f) interpretarea adecvată a rezultatelor obŃinute; g) comunicarea rezultatelor într-un mod concis şi pe înŃelesul persoanelor care au

solicitat testarea şi/sau au fost testate; h) revizuirea calităŃilor psihometrice ale probelor utilizate; Art. 18 (1) - CompetenŃele generale în utilizarea testelor psihologice standardizate de către absolvenŃii cu licenŃă în psihologie sau asimilată sunt acoperite de următorul pachet de cursuri: a) Psihologia personalităŃii b) Psihodiagnostic; c) Introducere în teoriile măsurării şi psihometrie; d) Statistică psihologică şi prelucrarea informatizată a datelor; e) Metodologia cercetării în psihologie.

(2) CompetenŃele complementare se pot obŃine de către absolvenŃii cu licenŃă în psihologie sau asimilată prin programe universitare, masterale sau doctorale ori prin cursuri formative de specializare în diverse metodologii recunoscute de CPR, conform cerinŃelor Comisiilor aplicative. Art. 19 - Persoanele, cu licenŃă în psihologie sau asimilată, care nu au urmat aceste cursuri le pot urma în regim de taxă, prin cursuri organizate de către asociaŃii profesionale recunoscute de CPR ori persoane juridice specializate acreditate de CPR; Art. 20 (1)- AbsolvenŃii cu licenŃă în psihologie sau asimilată, dobândită după intrarea în vigoare ale acestor norme, vor certifica în faŃa comisiei aplicative de la care doreşte să obŃină atestatul de liberă practică, dobândirea competenŃelor de utilizare a testelor. Se pot

prezenta copii după documente care dovedesc parcurgerea cerinŃelor precizate la art.18 alin.1 sau alin.2. (2) AbsolvenŃii cu licenŃă în psihologie care obŃin titlul de Doctor în specializarea Psihologie au competenŃe generale de utilizare a testelor, nefiind nevoiŃi să intre sub incidenŃa prevederilor art.18, alin.1.

Art. 21 (1) - Autorii sau producătorii unor teste psihologice pot propune criterii suplimentare cu scopul de a restricŃiona dreptul de utilizare a testelor pe care le introduc pe piaŃă, inclusiv o anumită experienŃă de utilizare sub supervizare, cursuri de formare. (2) - Decizia de includere a acestor criterii suplimentare rămâne un atribut exclusiv al CM. SecŃiunea 2 – Reglementarea utilizării testelor psihologice Art. 22 (1) – Distribuitorul de teste, solicitant de aviz este obligat să difuzeze testele psihologice către utilizatori numai însoŃite de un manual tehnic şi de utilizare a probei respective, indiferent de tipul de test: creion-hârtie, aparate, probă computerizată. În caz contrar, probele respective nu vor primi aviz favorabil, fie el temporar sau pe o perioadă nedeterminată. (2) – Distribuitorul de teste, solicitant de aviz este obligat să pună la dispoziŃia utilizatorului de teste care achiziŃionează un anumit produs, toate elementele necesare pentru administrarea, cotarea şi interpretarea rezultatelor de către utilizator. (3) – Psihologii cu drept de liberă practică care utilizează teste psihologice nu le pot utiliza în absenŃa unui manual de utilizare şi a informaŃiilor psihometrice menite să îmbunătăŃească interpretarea rezultatelor obŃinute, indiferent de forma de prezentare a testului: creion-hârtie, aparate, probe computerizate. (4) – Psihologii cu drept de liberă practică care folosesc metode sau tehnici avizate fără a avea drept de licenŃă asupra metodelor respective încalcă prevederile legale în vigoare şi sunt pasibili de sancŃiuni potrivit legii. (5) – Psihologii care achiziŃionează probe psihologice, dar le utilizează în alte condiŃii decât cele prevăzute prin licenŃa cumpărată de la distribuitor sau autor, ori le înstrăinează unei terŃe persoane încalcă prevederile legale în vigoare privind legea drepturilor de autor. (6) – Psihologii cu drept de liberă practică care folosesc metode sau tehnici avizate fără să dovedească competenŃele necesare utilizării de probe psihologice, cele care nu respectă prevederile aliniatelor (4) şi (5) ale prezentului articol sau cele care utilizează în exclusivitate metode care nu sunt avizate de către CM al CPR, încalcă prevederile codului deontologic şi sunt pasibili de sancŃiuni conform prevederilor codului deontologic adoptat de CPR. (7) – Prima abatere de se sancŃionează cu retragerea temporară a atestatului de liberă practică. Repetarea abaterii conduce la retragerea definitivă a atestatului de liberă practică.

Art.23 – Cei care comercializează teste psihologice se supun reglementărilor şi dispoziŃiilor Consiliului ConcurenŃei şi Oficiului pentru ProtecŃia Consumatorului din România. SecŃiunea 3 – Acreditarea cursurilor de specializare Art. 24 (1) - Cursurile de formare a competenŃelor generale specificate trebuie avizate de CD al CPR la propunerea CM. (2) - CM al CPR va întocmi şi reactualiza anual o listă a cursurilor acreditate pentru dobândirea competenŃelor generale de utilizare a testelor psihologice, aceasta fiind făcută public prin mijloace electronice. Art. 25 (1) - Pentru a obŃine acreditarea cursurilor, persoanele sau instituŃiile interesate de a organiza astfel de cursuri vor depune o cerere către CM a CPR, însoŃită de o documentaŃie tehnică ce include programa cursului / cursurilor respective, un CV al trainerului/formatorului şi resursele avute la dispoziŃie pentru a realiza într-o manieră profesionistă aceste cursuri. (2) - În cazul unui răspuns favorabil, se plăteşte anual o taxă către CPR în valoare de 5% din veniturile brute obŃinute în urma derulării cursurilor în anul respectiv. (3) - Acreditarea primită din partea CPR, prin intermediul CM, are durata de doi ani de zile, ea putând fi reînnoită. (4) - Retragerea acreditării poate fi făcută înainte de termenul de valabilitate al acesteia atunci când CM constată că organizatorul cursurilor nu respectă documentaŃia tehnică specificată la obŃinerea acreditării, dacă nu se plăteşte taxa către CPR sau dacă survin probleme de natură deontologică sau penală legate de modul de desfăşurare a cursurilor. Art. 26 (1) - Persoanele care vor urma astfel de cursuri vor susŃine în final un examen de cunoştinŃe, pe baza unei metodologii şi a unei bibliografii specificate de către CM. (2) - ParticipanŃii care vor promova acest examen vor putea primi un certificat de absolvire a disciplinei sau disciplinelor evaluate.

Capitolul 4 - Avizarea tehnicilor şi metodelor de asistenŃă psihologică Art. 27 - Psihologul cu drept de liberă practică, poate apela la orice metodă sau tehnică de asistenŃă psihologică pentru care îşi asumă responsabilitatea, conform normelor deontologice, că este benefică pentru client şi pentru care certifică competenŃa de a o utiliza. Art. 28 (1) - Metodele şi tehnicile de asistenŃă psihologică sunt avizate implicit dacă sunt dobândite în următoarele condiŃii: a) pe parcursul studiilor universitare, masterale sau doctorale; b) prin intermediul unor training-uri sau altor cursuri de formare desfăşurate sub egida

CPR sau a altor asociaŃii profesionale ale psihologilor ori asimilate care au fost acreditate de CPR;

c) prin experienŃă sub supervizare, acolo unde este cazul.

(2) - Metodele şi tehnicile de asistenŃă psihologică pot fi avizate explicit de către CM, la cererea unei Comisii aplicative a CPR. Art. 29 (1) - În vederea obŃinerii avizului explicit, CM cere solicitantului, interesat de promovarea unei anumite metode sau tehnici de asistenŃă psihologică, un dosar tehnic însoŃit de o declaraŃie de conformitate. (2) - DeclaraŃia de conformitate este o declaraŃie pe proprie răspundere că datele prezentate în documentaŃia tehnică sunt conforme cu realitatea şi că metodele sau tehnicile respective nu sunt nocive asupra individului sau organizaŃiei evaluate. (3) - Dosarul tehnic trebuie să cuprindă informaŃii despre: a) fundamentarea teoretică; b) domeniul de aplicabilitate (ex. domeniul clinic, organizaŃional, şcolar, apărare etc.); c) scopul metodei sau tehnicii; d) descrierea detaliată a metodei sau a tehnicii; e) dovezi despre eficienŃa metodei; f) limitele şi contraindicaŃiile existente; g) competenŃele necesare pentru utilizare; h) instituŃii şi persoane care oferă stagii de formare; i) bibliografia aferentă cu trimitere spre studii care susŃin valoarea metodei; j) alte informaŃii utile în aprecierea metodei. Art. 30 (1) - Metodele şi tehnicile de asistenŃă psihologică, care intră sub procedura de avizare explicită pot primi aviz favorabil sau pot fi respinse. (2) - În cazul primirii unui aviz nefavorabil, solicitantul poate cere o nouă evaluare, pe baza unei documentaŃii reactualizate, după un an de zile de la data deciziei de respingere a metodei şi tehnicii respective. Art. 31 (1) - CM se poate sesiza din oficiu cu privire la utilizarea de metode sau tehnici de asistenŃă psihologică neavizate (2) - Procedura de avizare pentru situaŃiile prevăzute la alin. (1) este cea prevăzută în prezentele norme. Capitolul 5 - DispoziŃii finale

Art. 32 – Nivelul taxelor necesare acoperirii costurilor de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică se aprobă de Consiliul Colegiului, la propunerea Comitetului director.

Art. 33 - Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică se aprobă de către ConvenŃia NaŃională a CPR şi intră în vigoare la data aprobării.

Art. 34 - Normele de avizare a metodelor şi tehnicilor de evaluare şi asistenŃă psihologică se aduc la cunoştinŃa tuturor membrilor CPR, după aprobare, prevederile acestora devenind obligatorii pentru toŃi psihologii.

Art. 35 – Normele prezente se completează cu prevederile Legii 213/2004 şi cu normele metodologice de aplicare a legii respective.

Art. 36 – Normele prezente pot fi modificate şi completate numai la propunerea CM cu aprobarea CD al CPR. ANEXA 1 Model cerere tip

Domnule Preşedinte,

Subsemnatul ……………………………………………....

de profesie ……………………, CNP ………………………….

cu domiciliul in…………………………………………………..

în calitate de ………………………………………………….....

va rog sa avizati metoda/tehnica/testul ……………………….

pentru a putea fi utilizat(a) in………………………………….

In acest scop anexez dosarul tehnic si declaratia de conformitate.

Data : Semnatura:

ANEXA 2 DECLARATIE DE CONFORMITATE Nr. ................ Noi, .........................................................................., (denumirea completa a persoanei juridice sau persoanei fizice autorizate) ..............................................................................., (sediul) cu Certificat de înregistrare/AutorizaŃie nr. .............../................., asiguram, garantam si declaram pe propria răspundere, conform prevederilor art. 5 din Hotărârea Guvernului nr. 1.022/2002 privind regimul produselor si serviciilor care pot pune in pericol viata, sănătatea, securitatea muncii si protecŃia mediului, ca produsul/serviciul ...................................... ................................................................................ (denumirea, tipul sau modelul, eventual numărul lotului, seriei şi numărul de exemplare) la care se refera aceasta declaraŃie nu pune in pericol viaŃa, sănătatea, securitatea muncii, nu produce un impact negativ asupra mediului şi este în conformitate cu: ............................................................... ................................................................................ (titlul si/sau numărul şi data publicării documentului/documentelor normativ/normative) ................................. ............................................

(locul si data emiterii) (numele si prenumele in clar si stampila) ANEXA 3 În curs de traducere şi de dezbatere: „The Revised Dutch Rating System for Test Quality”.

În continuare este analizat protocolul la proba Rey Figură Complexă; acesta este sugestiv, cu scop didactic. OBSERVAłII DE REłINUT Pe protocolul subiectului (ceea ce a realizat pe foaia de lucru) nu se notează nimic de către examinator (nici o dată de identificare, nici o intrepretare). Doar în situaŃia în care itemii nu se pot distinge, aceştia vor fi numerotaŃi pe protocol.

PROBA REY – FIGURĂ COMPLEXĂ

Numele: Iulia Manolescu Data naşterii: 18. 01. 1995 Data examinării: 14.12.2001 Vârsta subiectului: 6ani, 10 luni, 26 zile. GrădiniŃa: Numărul 12, Cluj – Napoca Grupa: Mare Numele examinatorului: Mihaela Voiculescu

Interpretarea cantitativă

Faza de copiere Faza de reproducere din memorie Item

PoziŃionare Corectitud

ine

Recunoaştere

Item PoziŃionare

Corectitudine

Recunoaştere

1 - - 0,5 1 - - 0,5 2 - - 0,5 2 - - 0,5 3 - - 0,5 3 - - - 4 - - 0,5 4 - - 0,5 5 - - 0,5 5 - - - 6 - - 0,5 6 - - 0,5 7 - 1 - 7 - - - 8 1 - - 8 - - 0,5 9 1 - - 9 - - 0,5 10 1 1 - 10 - - - 11 - - - 11 - 1 - 12 - - 0,5 12 - - - 13 1 1 - 13 - - - 14 1 - - 14 - - 0,5 15 - - 0,5 15 - - - 16 - - 0,5 16 - - 0,5 17 - 1 - 17 - - 0,5 18 1 - - 18 - - 0,5 TOTAL : 14.5 TOTAL : 6 CENTIL: 20 CENTIL.: 10 SemnificaŃie: Capacitate de organizare Memorie vizuală de lungă durată slab perceptivă slab dezvoltată dezvoltată TIMP DE LUCRU: 4 MINUTE TIMP DE LUCRU: 2 MINUTE CENTIL: 100 CENTIL: 100 SemnificaŃie:Timp rapid de lucru Timp rapid de lucru Interpretarea calitativă Faza de copiere.

Utilizarea unei strategii adecvate (realizarea cadranului central) în faza de copiere a permis o bună structurare a câmpului perceptiv, exprimată în execuŃia tututor celor 18 elemente. Demersul grafic al subiectului relevă bune capacităŃi de analiză şi sinteză perceptivă, de relaŃionare a elementelor şi de integrare a acestora în unităŃi cu sens. Se remarcă, însă, imprecizii în execuŃia itemilor şi în poziŃionarea acestora unii în raport cu alŃii, aspect care, în corelaŃie cu timpul de lucru (foarte mic), a influenŃat negativ performanŃa subiectului. Faza de reproducere din memorie. Strategia utilizată în redare este aceeaşi ca şi în faza de copiere, remarcându-se şi împărŃirea cadranului central în cadrane care au fost ulterior reluate succesiv. Se remarcă însă dificultăŃi majore în realizarea corectă a elementelor componente şi în poziŃionarea lor. Memoria vizuală de lungă durată nu este bine dezvoltată, strategiile de memorare utilizate nu sunt eficiente.

Faza de copiere

Faza de reproducere din memorie

ANEXE ANEXA 1

ETALON LA TESTUL REY FIGURA COMPLEXA (REY,1941)

PERFORMANłA LA FAZA DE COPIERE

Vârsta 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ad Medie 7,8 17 20,5 22,4 28,7 30,6 30 32,1 31,7 30,6 31 32 32 σσσσ 4,6 6,4 5 5,19 4,18 2,70 2,6 2,6 2,39 2,6 2,5 2,1 1,8

Mediana

8 19 23 22 30,5 30,5 30,5 33 32 30,5 31 32,5 32

Mod 2/8 19/21 24 22/31 - 34 32 35/6 - 30 31 32/35 32/33 Percentile

10 1 3 12 14 19 26 25 28 29 24 25 27 29 20 2 8 18 15 23 25 27 30 29 28 28 31 30 25 2 11 19 17 27 28 27 30 30 29 30 31 31

30 2 12 20 20 29 28 27 30 30 29 30 32 31 40 3 18 22 21 29 28 29 32 31 30 31 32 32 50 8 19 23 22 30 30 30 33 32 30 31 32 32

60 8 19 24 23 31 33 32 34 33 32 32 33 33 70 9 21 24 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34 75 10 21 25 27 32 34 32 35 34 34 34 34 34

80 11 22 26 28 33 34 33 35 35 34 34 35 34 90 15 26 26 31 33 34 34 36 35 35 35 35 35 100 19 31 27 31 35 36 36 36 36 36 35 36 36

PERFORMANłA LA FAZA DE REPRODUCERE DIN MEMORIE Vârsta 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ad Medie 4,2 10,2 13,2 14,4 18,9 20 19,3 20 19,1 20,25 23 21,2 22 σσσσ 3,0 5,3 5,2 5,7 5,14 3,5 3,38 3,4 5 4,07 3,9 3,6 4,9

Mediana

2,5 10 13 14 19,5 19,5 20 21 18 19,5 23 22 22

Mod 1 16 - 14/18 17 19 19/22 23 15/17 - - 22 22 Percentile

10 0 2 6 2 7 14 12 15 14 13 17 15 15 20 1 3 7 8 12 16 15 16 15 15 19 20 17 25 1 4 7 9 16 16 16 17 15 17 19 20 18

30 1 4 8 10 17 18 16 17 16 17 20 21 19 40 1 9 11 14 17 19 19 18 17 19 21 22 21 50 2 10 13 14 18 19 20 20 18 19 23 22 22

60 3 11 16 17 22 20 21 22 20 22 24 23 24 70 5 14 16 18 23 22 22 23 23 22 25 24 26 75 5 14 17 18 23 22 22 23 24 23 26 25 27

80 6 14 19 18 25 23 22 23 25 23 27 25 28 90 9 18 21 22 27 26 24 23 28 24 28 26 29 100 11 23 22 28 29 29 26 27 32 33 32 28 35

BAREMUL DE TIMP PENTRU FAZA DE COPIERE

Vârstă Centil 10 25 50 75 100

4 15 min. 10 8 7 4 5 12 min. 10 8 7 3 6 15 min. 11 9 7 6 7 18 min. 11 9 7 5 8 11 min. 10 7 6 5 9 8 min. 7 6 5 4 10 10 min. 9 8 4 3 11 6 min. 5 4 3 2 12 8 min. 5 4 4 3 13 5 min. 5 4 3 2 14 5 min. 5 4 4 1 15 6 min. 4 4 3 2 Ad. 6 min. 5 4 3 2

BAREMUL DE TIMP PENTRU FAZA DE REPRODUCERE DIN MEMORIE

Vârstă Centil 10 25 50 75 100

4 15 6 6 5 3 5 10 9 6 4 2 6 10 8 5 5 3 7 5 5 4 4 2 8 8 5 5 4 2 9 7 5 4 3 2 10 10 7 5 4 3 11 6 3 2 2 2 12 10 4 3 3 1 13 5 4 3 3 2 14 4 3 3 2 2 15 5 3 3 2 2 Ad. 6 5 4 3 1