note de curs psihodiagnostic ii

UNIVERSITATEA “ANDREI ŞAGUNA” CONSTANŢA

PSIHODIAGNOSTIC IINote de curs

LECT.UNIV.DR. NICU IONEL SAVA

CONSTANŢA2014

CuprinsCurs 1................................................................................................................................................3

1

PSIHODIAGNOZA INTELIGENȚEI ȘI APTITUDINILOR.........................................................3Curs 2..............................................................................................................................................10TESTE INDIVIDUALE DE MĂSURARE A INTELIGENȚEI...................................................10Curs 3..............................................................................................................................................18PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR COGNITIVE.................................................................18Curs 4..............................................................................................................................................27PSIHODIAGNOZA ABILITĂȚII GENERALE DE ÎNVĂȚARE...............................................27Curs 5..............................................................................................................................................50PSIHODIAGNOZA ABILITĂȚII VERBALE..............................................................................50CURS 6...........................................................................................................................................61PSIHODIAGNOZA ABILITĂȚII NUMERICE ȘI A APTITUDINII DE PERCEPERE A FORMEI.........................................................................................................................................61CURS 7...........................................................................................................................................75PSIHODIAGNOZA APTITUDINII SPAȚIALE ȘI A ABILITĂȚII FUNCȚIONĂREȘTI.........75CURS 8...........................................................................................................................................89PSIHODIAGNOZA ABILITĂȚII DE PROCESARE A INFORMAȚIEI – RAPIDITATEA ÎN REACȚII CAPACITATEA DECIZIONALĂ...............................................................................89CURS 9...........................................................................................................................................98PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂȚII 1...................................................................................98CURS 10.......................................................................................................................................110PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂȚII 2.................................................................................110CHESTIONARUL DE PERSONALITATE CU 5 FACTORI (CP5F).......................................114FACTORII MODELULUI ALTERNATIV CU CINCI FACTORI............................................119Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ)...........................................................119CURS 11.......................................................................................................................................123PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂȚII 3.................................................................................123INVENTARUL DE PERSONALITATE FREIBURG (FPI).......................................................123CHESTIONARELE NONVERBALE DE PERSONALITATE..................................................126NONVERBAL PERSONALITY QUESTIONNAIRE (NPQ)....................................................126FIVE-FACTOR NONVERBAL PERSONALITY QUESTIONNAIRE (FFNPQ).....................126CURS 12.......................................................................................................................................129PSIHODIAGNOZA INTERESELOR ȘI ANXIETĂȚII.............................................................129CHESTIONARUL DE EVALUARE A INTERESELOR (CEI).................................................129Scalele Endler de evaluare multidimensională a anxietăţii (EMAS)............................................135Scalele EMAS de anxietate socială (EMAS-SAS)........................................................................140CURS 13.......................................................................................................................................142INVENTARUL DE EVALUARE A ANXIETĂȚII ȘI INTELIGENȚEI EMOȚIONALE........142INVENTARUL DE EVALUARE A INTELIGENŢEI EMOŢIONALE (EQ-I)........................145CURSUL 14.................................................................................................................................148PSIHODIAGNOZA PRIN TESTE PROIECTIVE......................................................................148TESTUL COPACULUI...............................................................................................................148TESTUL LUI F. GOODENOUGH (testul omuleţului)...............................................................154TESTUL FAMILIA......................................................................................................................155DESENUL CASEI.......................................................................................................................156Bibliografie...................................................................................................................................159

2

Curs 1

PSIHODIAGNOZA INTELIGEN EI I APTITUDINILORȚ Ș1.1. Argumente privind abordarea diferențiată

Aptitudinile sunt componente instrumental-operaționale ale personalității, ele putând fi

intelectuale, psihomotorii, mnezice, senzorial-perceptive. Când se face referință la aptitudinile

intelectuale, se are în vedere de regulă, inteligența. Cele mai multe teste au avut ca obiectiv de

măsurare acest gen de aptitudini și mai ales presupun calcularea coeficientului de inteligență (QI

sau IQ).

În afară de testele de inteligență, în practica psihidiagnostică se regăsește și categoria testelor

sau bateriilor de aptitudini, care sunt folosite mai ales în activitățile de selecție profesională. Ele

sunt, de fapt, o colecție de teste sau subteste, fiecare dintre ele măsurând un anumit tip de

aptitudine.

De exemplu, Bateria generală de teste de aptitudini cuprinde un număr de 12 subteste,

destinate a măsura nouă factori:

- Inteligența – factorul G;

- Abilitatea generală de învățare – factorul V;

- Aptitudinea numerică – factorul N;

- Aptitudinea spațială – factorul S;

- Percepția formei – factorul P;

- Percepția funcționărească – factorul Q;

- Coordonarea motorie – factorul K;

- Dextreritatea digitală – factorul F;

- Dexteritatea manuală – factorul M.

Cu ajutorul acestei baterii putem să efectuăm examene de selecție pentru diferite categorii de

profesiuni. Unele dintre ele solicită mai mult aptitudinile verbale, altele, pe cele privind

coordonarea motorie și dexteritatea manuală etc. Desigur, pentru o anumită profesiune vom

regăsi o combinație specifică a acestor factori.

Unii autori tratează în capitole diferite testele de inteligență și cele de măsurare a aptitudinilor

acesta fiind un argument în tratarea diferențiată a lor.

O altă abordare o propune și Departamentul de Psihologie de la Universitatea București care

tratează psihodiagnosticul modular:

- Bazele teoretice ale psihodiagnosticului;

3

- Psihodiagnoza inteligenței și aptitudinilor;

- Psihodiagnoză personalității;

- Tehnici proiective;

- Psihodiagnoza copilului;

- Psihodiagnostic clinic.

Organizarea pe module presupune și impune, totodată, specializarea și aprofundarea. Dacă, în

ceea ce privește partea teoretică, putem avea informații privind orice categorie de teste, în ceea ce

privește partea practică, aplicativă, specializarea și experiența directă cu testele își spun serios

cuvântul.

1.2. Situația testelor în România

Anul de naștere al psihodiagnozei este considerat a fi 1890, atunci când Jame McKeen

Cattell a publicat în revista Mind, articolul “Testele mentale și măsurarea”, dar preocupări în ceea

ce privește psihometria se întrevăd înainte de sfârșitul secolului al XIX – lea și începutul

secolului XX. Printre autorii care și-su contribuția la crearea domeniului putem să amintim pe Fr.

Galton, Ernst Weber, Gustav Fechner, Herman Helmoltz și alții. Nu trebuie uitat Wilhelm Wundt

care a înființat primul Laborator de psihologie experimentală la Leipzig, în 1879 și care folosește

pentru prima dată noțiunea de psihometrie, în articolul “Experimente psihometrice” din revista

Brain.

Deși nu este scutită de critici psihometria și-a consolidat o poziție de vârf în cadrul

ramurilor psihologiei, ea a făcur progrese imense pe linia îndeplinirii unor înalte standarde

științifice. Procesul de dezvoltare continuă într-un ritm alert dar și așteptările pe linie științifică

sporesc.

În România de după 1989, psihologia a fost repusă în foarte mare măsură în drepturile ei

firești. Secțiile de psihologie din cadrul universităților au fost reînființate la fel și Institutul de

psihologie, au apărut lucrări de valoare, reviste etc. A apărut învățământul privat sporind

numărul absolvenților în psihologie care doresc să activeze ca specialiști în școli, clinici, firme,

bănci, armată, transporturi, penitenciare etc. Peste tot în aceste zone și nu numai trebuie să fie

utilizate instrumente psihodiagnostice, printre care și testele de aptitudini și de inteligență.

Desigur că până la absolvire studenții folosesc testele pentru realizarea diferitelor lucrări, inclusiv

pentru lucrarea de diplomă și pentru dizertația de la masterat și nu în ultimul rând pentru cei care

fac tot felul de investigații, pentru elaborarea tezei de doctorat.

4

Din câte se cunoaște aceste teste sunt folosite fără a respecta cerințele de ordin științific.

În acest sens situația lor am putea să o analizăm în funcție de câteva aspecte:

1. Starea echipamentului testului;

2. Modul de aplicare a testelor;

3. Comercializarea testelor.

1. Starea echipamentului testului.

Multe teste sunt vechi și foarte vechi, folosite, multiplicate, degradate în care informația este

afectată de multipli factori. Există multe teste fără manual, fără nici o sursă privind istoricul lor,

privind caracteristicile psihometrice, valoarea lor psihodiagnostică. Avem practicieni care

utilizează astfel de instrumente riscând astfel actul psihologic prin psihodiagnosticul aplicat.

Salvarea condiției fizice a testului poate fi realizată prin transpunerea unor teste pe calculator dar

acest lucru nu conduce la modernizarea acestora, deoarece, mult mai important, el trebuie să fie

supus unei serioase revizuiri științifice.

2. În alte țări activitatea de aplicare a testelor este foarte bine reglemantată, iar grija

pentru menținerea prestigiului științific al psihologului este permanentă. La noi în țară lucrurile

nu sunt tocmai în ordine, testele sunt aplicate de oricine, fără nici o restricție și nimeni nu se

simte deranjat de acest act neprofesional. Probabil că printre vinovați se află inclusiv psihologii

care au lăsat ca aceste instrumente să ajungă în mâna celor fără pregătirea necesară lucru ce se

răsfrânge asupra tuturor.

3. Comercializarea testelor

De unde se procură testele? Cine se ocupă în țara noastră de comercializarea testelor? Nu este

chiar la îndemână să răspundem la aceste întrebări. Ideal ar fi ca un comitet național să asigure

revizuirea testelor, să le etaloneze și prin intermediul unor firme care trebuie să respecte anumite

reguli de distribuire, le oferă solicitanților, dar mai ales celor care satisfac cerințele de formare și

specializare. În fapt lucrurile nu stau așa, absolvenții de psihologie dacă nu și-au procurat prin

multiplicare câteva teste din facultate, urmează să găsească o cale strict personală pentru a ajunge

la unii psihologi care folosesc teste.

Există încercări ale unor firme de a se implica în comercializarea unor teste, mai ales după

ce ele sunt puse pe calculator. Se întrevăd progrese în domeniul teoretic și practic al

psihodiagnozei, în general, și al psihodiagnozei aptitudinilor și inteligenței, în special.

Astfel:

5

a. Publicarea unor lucrări românești de valoare, după 1990 (Albu, Pitariu, 1993; Albu, 1998,

2000; Havârneanu, 2000; Hoghidan, 1997; Minulescu, 1996, 2001, 2004; Mitrofan, 1997;

Șchiopu, 2002; Stan, 2002);

b. Stabilirea unor legături cu specialiști din alte țări;

c. Formarea unor specialiști tineri în alte universități ale lumii;

d. Etalonarea unor teste pe populație românească;

e. Construirea unor noi baterii de teste (BTPAC, CAS);

f. Pătrunderea în România a unor noi teste, moderne, care sunt folosite ăn universități în

scvopul de familiarizare și de formare a psihologilor;

g. Formarea unor specialiști în cadrul programelor de masterat și doctorat.

1.3. Teste de grup pentru măsurarea inteligenței

Exemple:

Testul canadian pentru abilități cognitive (Canadian Cognitive Abilities Test, CCAT)

Testul pentru abilități cognitive (Cognitive Abilities Test, CogAT)

Testele Henmon-Nelson pentru abilități mentale

Testul Kuhlman-Anderson (a opta ediție)

Testul analogiilor matriceale

Tetsul Miller pentru analogii

Matricele Progresive Raven

Testul rațional nonverbal

Testul Otis-Lennon pentru abilitatea școlară

Testele privind abilitățile pentru școală și colegiu – III

Testul SRA pentru raționamentul în imagini - SRA forma verbală

Testul pentru măsurarea deprinderilor cognitive

Testul Wonderlic pentru selecția personalului

Ne vom opri asupra Matricilor Progresive Raven

a. Scurt istoric . Autorul principal este J.C. Raven. Titlul este generic, deoarece, concret,

există trei variante, și anume:

1) Matricile Progresive Standard (SPM), publicate în 1938, revizuite în 1956;

2) Matricile Progresive Colorate (CPM), publicate inițial în 1947 și revizuite în 1956;

3) Matricile Progresive Avansate (APM) pregătite inițial în 1943 și revizuite în 1962.

6

b. Obiective . Toate cele trei variante ale testului intenționează să măsoare abilitatea de a

face relații și corelații. Ele sunt destinate unor subiecți cu vârste diferite și cu

particularități diferite. Astfel:

SPM se adresează în general copiilor, mai exact de la 6 ani la vârsta adultă.

CPM apare în calitate de set adițional de itemi utilizat pentru măsurarea mai detaliată a

copiilor a celor retardați mental, precum și a persoanelor în vârstă ce se confruntă cu un declin

intelectual.

APM se adresează indivizilor care se situează deasupra mediei de inteligență. Foarte

frecvent însă, ele sunt folosite în locul SPM pentru testarea adulților.

c. Conținut .

Matricile Progresive Standard (SPM) cuprind un număr de 60 de itemi, distribuiți în 5

seturi a câte 12 itemi fiecare, ce sunt dispuși în ordinea cescândă a dificultății. Fiecare item este

prezentat pe o pagină separată și constă, în principiu, dintr-o figură sau o structură logică de

figuri abstracte ori simboluri din care lipsește o parte. Dedesuptul acestora se află un număr de

șase sau opt alternative de răspuns, sarcina subiectului fiind aceea de a identifica pe cel ce

completează logic figura sau structura.

Fiecare dintre cele cinci seturi dezvoltă o temă diferită:

- Seria A: stabilire de relații în structura matricei continue; subiectul poate să găsească

figura unică necesară pentru completarea matricei prin analiza și sinteza perceptivă fină a

elementelor matricei, înțelegerea relațiilor dintre elementele structurii, identificarea părții

lacunare, compararea părților figurii lacunare cu fiecare dintre cele șase date în matrice;

- Seria B: analogii între perechile de figuri ale matricei, care se realizează prin diferențierea

treptată a elementelor; fiecare matrice se compune din patru elemente;

- Seria C: scimbări progresive în figurile matricei; fiecare matrice se compune din nouă

elemente;

- Seria D: permutări, adică regrupări de figuri în interiorul matricei; probele din această

serie sunt repartizate după principiul restructurării figurilor pe plan orizontal și vertical;

rezolvarea corectă presupune urmărirea regularității consecutive a figurilor și alternarea

lor în structura matricei;

- Seria E: descompuneri în elemente ale figurilor metricei; probele acestei serii se rezolvă

prin operații de abstractizare și sinteză dinamică ce au loc în procesul gândirii superioare.

Matricile progresive avansate conțin două seturi de itemi, Setul I care cuprinde 12

7

itemi și Setul II care cuprinde 36 de itemi. În principiu itemii sunt similari cu cei aparținând

SPM, dar sunt mult mai dificili, iar alternativele răspunsului sunt în număr de 8.

Matricile progresive colorate conțin 36 de itemi, divizați în trei seturi: A, Ab, și B. Ei

pot fi prezentați într-o carte sau pot fi construiți de către examinator pe cartonașe, respectând

strict instrucțiunile din Manual. Aceste matrice au fost elaborate pentru testarea copiilor cu vârsta

între 5,5 și 11 ani, putând fi utilizată și pe adulți deficienți mental sau cu un intelect deteriorat.

Totuși, testul MPC este destinat să evalueze claritatea capacității de observație, gândirea clară și

nivelul dezvoltării intelectuale a copilului, mai ales.

d. Administrare și scorare.

SPM, pot fi administrate individual, în grup sau pot fi autoadministrate, necesită în jur

de 40 de minute, nu există limită de timp impusă, iar cel care administrează testul nu trebuie să

aibă o pregătire specială.

Pentru APM se aplică mai întâi setul I, pentru a determina rapid dacă subiectul se află sub

medie în ceea ce privește funcționarea intelectuală. Setul II se aplică numai în cazul subiecților

care sunt la nivelul mediei sau peste medie. Aceste matrice pot fi administrate individual sau în

grup și, spre deosibire de SPM, pot fi aplicate și cu limită de timp, caz în care administrarea

durează în jur de 40 de minute. Dacă nu există limită de timp, aplicarea testului durează între 60

și 90 de minute. Dacă nu există limită de timp, aplicarea testului durează între 60 și 90 de minute,

depinzând, desigur, și de faptul dacă sunt sau nu utilizate ambele seturi.

CPM care urmăresc în principal să determine claritatea prezentă a observației unei persoane și

nivelul dezvoltării intelectuale dacă sunt în formă de carte pot fi administrate individual, în grup

sau pot fi autoadministrate, subiecții având vârsta mai mare de 5,5 ani, iar timpul necesar pentru a

răspunde la itemi fiind în jur de 15 – 30 de minute. În formă de cartonașe, CPM sunt mai ușor de

administrat pentru copii mai mici și pentru retardații mental.

Referitor la scorare, răspunsul subiectului se evaluează ca fiind corect sau incorect. Numărul

total al răspunsurilor corecte reprezintă scorul brut. Acesta este, apoi convertit în scoruri centile.

Interpretarea rezultatelor se poate face în funcție de apartenența subiectului examinat la

următoarele categorii:

- Peste centila 95: superior intelectual

- Între centilele 75 și 95: sigur peste medie

- Între 25 și 75: media

- Între 5 și 25 sigur sub medie

- Sub 5: retardat intelectual

8

Cota totală realizată de subiect poate fi interpretată și în termeni de coeficient de inteligență

QI, întrucât fiecare performanță corespunde unei valori definite QI (aceste valori se pot obține

din tabele). Pe baza QI astfel obținut subiectul este inclus în unul dintre nivelurile de inteligență

QI Interpretare calitativă

Peste 140 Inteligență extrem de ridicată

120-139 Inteligență superioară

110-119 Inteligență deasupra nivelului mediu

100-109 Inteligență de nivel mediu bună

90-99 Inteligență de binel mediu slabă

80-89 Inteligență sub medie

70-79 Inteligență de limită

50-69 Deficiență mentală ușoară – debiliate mentală

20-49 Deficiență mentală medie - imbecilitate

0-19 Deficiență mentală gravă - idioție

e. Standardizare

Există încercări de etalonare în Europa, respectiv în Anglia și în alte țări, precum și în

SUA. Eșantioanele folosite nu respectă cerința majoră a reprezentativității statistice. Unele norme

sunt depășite. Datele referitoare la standardizare sunt diferite pentru cele trei forme ale RPM.

f. Caracteristici psihometrice

Pentru SPM, datele de cercetare susțin atât consistența internă, cât și stabilitatea de-a

lungul timpului. Valoarea fidelității split-half este de cel puțin .90, iar valoarea fidelității test-

retest, reieșită din studiile inițiale, variază în funcție de vârstă, valorile coeficienților fiind

între .83 și .93. Aceste valori au fost reconfirmate de rezultatele studiilor efectuate mai recent

(valori peste .80).

Referitor la validitate, valoarea corelațiilor dintre SPM și testele de inteligență, precum

scalele Binet și Wechsler, variază între .54 și .86. Valorile mai mari vizează corelațiile cu

subtestele inteligenței nonverbale, respectiv scalele de performanță.

Pe de altă parte, valorile relativ mai mici sunt pentru corelațiile cu testele de achiziție.

SPM pot fi utilizate pentru anticiparea performanțelor academice ale copiilor (valoarea

coeficienților ajungând până la .70) și a nivelului ocupațional al adulților.

Pentru CPM are o fidelitate test-retest adecvată numai pentru copiii mai mari de 7 ani.

9

În ceea ce privește validitatea CPM s-a ajuns la concluzia că acesta măsoară același

construct indiferent de apartenența culturală sau etnică a subiecților.

În ceea ce privește APM, autorii recomandă ca cesta să nu fie utilizat la copii sub 11 ani.

Date despre validitate fiind foarte puține și pe loturi restrânse.

În concluzie Matricile Progresive Raven s-au impus în practica psihodiagnostică drept unul

dintre instrumentele populare, având avantajul de a fi foarte ușor de administrat și scorat.

Deși testul este utilizat în practică de mai multe decenii, rămâne în continuare problema

reprezentativității loturilor folosite pentru standardizare, ceea ce impune cu necesitate utilizarea

cu precauție a fiecăreia dintre cele trei categorii de matrice.

Curs 2

TESTE INDIVIDUALE DE MĂSURARE A INTELIGEN EIȚ2.1. Scala Wechsler de inteligență pentru adulți (WAIS)

a. Istoric:

Atât Wechsler Adult Intelligence Scale – III, cât și WISC – III și WPPSI- R sunt legate de

numele lui David Wechsler. Născut în România în 1986, se mută cu familia șase ani mai târziu în

New York. Intră în contact cu renumitul istoric al psihologiei E.G. Boring la care l-a asistat la

evaluarea datelor obținute cu ajutorul testelor de inteligență de grup Army Alfa.

Este mutat la baza militară din Fort Logon, Texas, unde administrează teste de inteligență printre

care și Scala de inteligență Stanford-Binet. După ce pleacă din armată studiază în Europa unde

intră în contact cu doi cunoscuțu statisticieni, Charles Spearman și Karl Pearson. În 1935 își ia

doctoratul cu tema Măsurarea reacțiilor emoționale. În 1939 apare testul de inteligență care-i

poartă numele, test destinat să măsoare inteligența la adulți. Decedează în 1981.

Premisele apariției scalei de inteligență pentru adulți:

- experiența din timpul Primului Război Mondial – a diagnosticat milioane de recruți (aici

își dă seama de limitele Scalei de Inteligență Stanford-Binet;

- Experiența sa de practician în perioada 1920-1930;

- Experiența sa ca psiholog clinician.

În 1939 Wechsler pleacă de la ideea că acest instrument psihodiagnostic nu este o măsură a

potențialului genetic independent de experiență. Ceea ce măsoară testul este rezultatul unei

interacțiuni complexe între dezvoltarea biologică și experiența subiectului. Mai mult decât

atât el consideră calitatea rezolvării testului ca fiind dependentă de anumiți factori

10

noncognitivi. În 1958, definește inteligența ca fiind un agregat sau o capacitate globală a

individului de a acționa intenționat, de a gândi rațional și de a aborda eficient mediul său.

În 1975 Wechsler revine asupra acestei definiții și, în urma unei revizii, consideră inteligența

ca fiind capacitatea individului de a înțelege lumea, de a acționa asupra ei și inventivitatea de a

face față provocărilor și solicitărilor acestei lumi.

Era evident că abordarea mediului implică mai mult decât deprinderile cognitive, și

anume factorii afectivi (emoționali) și conativi (voința, străduința).

Astfel, Wechsler vedea inteligența generală ca pe o funcție a personalității întregi și

totodată ca fiind multideterminată (Aiken, 1987). Persoana inteligentă este aceea care este

capabilă să abordeze eficient solicitările vieții – de tip abstract, practic și social. În acest sens,

diferențierea dintre persoane mai inteligente și mai puțin inteligente reclamă o măsurare

multiplă, adică a comportamentelor cognitive, afective și conative.

Scalele I și II de inteligență Wechsler-Bellevue

Primul test de inteligență al lui D. Wechsler (Wechsler-Bellevue I) a fost publicat în 1939.

Această scală cuprindea:

a. Șase subteste verbale:

- informații;

- înțelegere;

- aritmetică;

- similitudini;

- vocabular;

- memorarea cifrelor.

b. cinci subteste de performanță:

- completarea imaginii;

- aranjarea imaginii;

- cuburi;

- asamblarea obiectului;

- cod.

Prima dată se aplicau toate testele verbale și apoi, în ordinea menționată toate subtestele de

performanță.

Exista posibilitatea să se calculeze trei coeficienți de inteligență:

- Coeficientul de inteligență verbal (QIV)

- Coeficientul de inteligență pentru performanță (QIP)

11

- Coeficientul de inteligență pentru întreaga scală (QI global)

Această scală de inteligență urmărea atingerea mai multor obiective:

- Testarea subiecților normali;

- Testarea subiecților handicapați (în plan lingvictic sau senzorio-motor);

- Testarea tulburărilor clinice;

- Testarea dizabilităților de învățare;

- Testarea personalului militar și a veteranilor de război.

Scala a fost standardizată pe un eșantion de 1081 de subiecți albi din New York și din

împrejurimi, cu vârsta între 10 și 60 de ani și au fost selectați în funcție de o serie de variabile,

precum: vârsta, ocupația, nivelul de pregătire. Eșantionul nu a fost reprezentativ pentru întreaga

populație adultă din SUA.

A doua formă a scalei, The Army Wechsler, a fost construită în anul 1942, iar după încetarea

războiului în 1946 a fost publicată o versiune modificată extinsă, sub denumirea de Wechsler-

Bellevue Intelligence Scale – II.

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți (WAIS)

A fost publicată în 1955, fiind destinată să măsoare inteligența adulților cu vârsta între 16 și

75 de ani. Nu există diferențe în ceea ce privește conținutul scalei. Eșantionul nu este

reprezentativ pentru cetățenii mai în vârstă din SUA. A fost tradus și în alte limbi inclusiv în

română, variantă care mai este folosită și astăzi.

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – revizuită (WAIS-R)

A fost publicată în 1981. Deosebirile esențiale față de variantele prezentate anterior:

- Utilizarea limbajului indiferent de sex;

- Reprezentarea în subtestele Informații și Completarea imaginii;

- Schimbări mai mari în subtestele Înțelegere și Similitudini;

Subtestul Informații a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluați de la WAIS

și nouă itemi înlocuiți.

În cazul variantei WAIS-R , subtestele sunt administrate în ordine alteranantă:

1. Informații;

2. Completarea imaginii;

3. Memoria cifrelor;

4. Aranjarea imaginii;

5. Vocabular;

6. Cuburi;

12

7. Aritmetică;

8. Asamblarea obiectului;

9. Înțelegere;

10. Cod,

11. Similitudini.

Administrare și cotare.

Timpul total de aplicare este între 60 și 90 de minute, dar acesta poate varia în funcție de

experiența examinatorului și de personalitatea celui examinat. Testul trebuie aplicat într-o cameră

liniștită, bine iluminată și aerisită. Examinatul trebuie să știe de ce răspunde la test, iar

examinatorul trebuie să facă precizări privind natura testului: întrebările sunt ordonate de la ușor

la greu; nu este de așteptat ca o persoană să realizeze perfect la fiecare item. După ce examinarea

a început, subiectul trebuie încurajat, fără însă a i se spune dacă răspunsul la un item este corect

sau greșit. Când se lucrează cu un anumit subtest, materialele care nu sunt utilizate sunt ținute în

afara câmpului perceptiv al subiectului. După aplicarea testului și consemnarea răspunsurilor,

scorul brut al examinatului, la fiecare subtest, este convertit într-un scor standard.

Standardizare

Eșantionul a cuprins un număr de 1880 de adulți repartizați în nouă grupe de vârstă:

1. 16-17 ani

2. 18-19

3. 20-24

4. 25-34

5. 35-44

6. 45-54

7. 55-64

8. 65-69

9. 70-74

Fiecare subeșantion al grupelor de vârstă cuprinde un număr egal de bărbați și femei.

Fiecare subeșantion al grupelor de vârstă a fost stratificat nu numai în funcție de apartenența

etnică, ci și de regiunea geografică, de educație și ocupație.

13

Caracteristici psihometrice

Fidelitatea half-split .88-.90, test-retest a fost verificată numai pentru două niveluri de vârstă

(25-34 și 45-54) pentru toate cele 11 teste.Valoarea coeficienților obținuți s-a înscris între .89

și .97.

Validitatea. Manualul testului nu cuprinde în mod special date legate de acesta. Scala a fost

corelată cu alte teste de inteligență, însă valorile obținute au fost modeste (r = .40 - .80).

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – III (WAIS-III)

Scurt istoric

Este publicată în 1977 sub conducerea a doi directori: David S. Tulsky și Jianjun Zhu.

Obiective. Este un instrument psihodiagnostic administrat clinic individual pentru măsurarea

abilității intelectuale a adulților cu vârsta între 16-89 de ani. Prezintă noutăți referitoare la

standardizare, conținut, materiale folosite și proceduri de administrare.

Scopuri:

- Test psihoeducațional pentru plasarea elevilor în școala secundară și postsecundară;

- Pentru măsurarea dizabilităților de învățare și pentru determinarea supradotării;

- Pentru predicția achizițiilor școlare;

- Pentru plasarea unor subiecți în școlile speciale;

- Pentru stabilirea unui psihodiagnostic diferențial în cazul unor tulburări neurologice și

psihiatrice care afectează funcționarea mentală;

14

- Cercetare clinică;

- Măsurarea intelectuală ca parte a selecției manageriale și pentru plasarea în programele de

formare și dezvoltare.

Conținut: Un număr de 14 scale, 11 dintre ele sunt modificate din WAIS-R, 2 sunt noi:

Raționamentul matrice și Succesiunea literă-număr, un subtest, Căutarea simbolului –

adaptare după WISC.

Subscala verbală Subscala performanță

2. Vocabular 1. Completarea imaginii

4. Similitudini 3. Simbol număr-Cod

6. Aritmetică 5. Cuburi

8. Memoria cifrelor 7. Raționamentul matrice

9. Informații 10. Aranjarea imaginii

11. Înțelegerea 12. Căutarea simbolului

13. Succesiunea literă-număr

14. Asamblarea obiectului

Adminstrare și cotare

Materialele incluse:

- Manualul WAIS-III pentru administrare și cotare

- Manualul tehnic

- Foi de răspuns

- Broșurile cu răspunsuri

- Broșura cu stimuli

- Cutia cu cartonașe pentru aranjarea imaginii

- Cutia cu cuburi

15

- Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului

- Grila de scorare pentru subtestul Simbol număr-cod

- Grila de scorare pentru subtestul Căutarea simbolului

Pentru a calcula scorurile QI și scorurile Index este necesar să fie aplicată întreaga baterie de

teste. Valorile cantitative al QI se pot supune și unei interpretări calitative.

Scorul QI Clasificare

Curba normală

Eșantionul normal

130 și peste

Excepțional 2,2 2,1

120-129 Superior 6,7 8,3

110-119 Peste medie

16,1 16,1

90-109 Medie 50,0 50,3

80-89 Sub medie 16,1 14,8

70-79 Borderline 6,7 6,5

69 și sub Extrem de scăzut

2,2 1,9

Cerințe privind condițiile fizice:

- Camera de testare să fie bine iluminată, ventilată și ferită de zgomote sau alte forme de

perturbare;

- Nimeni în afară de examinat și examinator nu trebuie să fie prezent în camera de testare;

- Mobila utilizată trebuie să fie confortabilă și potrivită dimensiunilor examinatului;

- Suprafața mesei pe care se pun materialele testului să fie lipsită de asperități;

- Examinatorul să fie așezat în partea opusă examinatului, pentru a observa mai bine

conduita acestuia.

Foarte important este ca între examinator și examinat să se mențină în permanență un raport

optim. În acest sens este necesar ca:

- Administrarea subtestelor să se facă într-o manieră profesională, cu o trecere lină de la un

item la altul, fără a grăbi subiectul;

16

- În prezentarea sarcinilor să se respecte, în mod obligatoriu, limbajul standardizat oferit de

manual;

- La început subiectul să fie familiarizat cu ceea ce urmărește testul și cu modul cum vor fi

utilizate rezultatele;

- Trecerea de la un item la altul să nu provoace anxietate sau descurajare, datorate

nerezolvării unor sarcini,

- O dată ce începe testarea să se mențină un anumit ritm;

- Subiectul să fie susținut și încurajat, dar niciodată să nu i se spună dacă a răspuns corect

sau greșit la un anumit item.

Standardizare

- Lotul pentru standardizare a cuprins 2450 de subiecți, adulți cu vârsta între 16 și 89 de

ani, distribuiți pe 13 niveluri de vârstă.

- Eșantionul a fost stratificat pe baza recensământului făcut în SUA, în 1995, folosindu-se

următoarele variabile:

- Vârsta, sexul, rasa/etnia, nivelul educațional, regiunea geografică.

Caracteristici psihometrice

Au fost făcute studii cu privire la fidelitatea split-half (.70-.97) și fidelitatea test-retest (.69-

.96)

Validitatea.

Validitatea de conținut. Revizia a avut ca principal scop asigurarea că itemii și subtestele

eșantionează adecvat domeniile comportamentale pe care bateria intenționează să le măsoare.

Validitatea privitoare la criteriu. Evidența validității concurente s-a realizat prin corelarea

cu alte instrumente psihodiagnostice (WAIS-R, WISC – III, Matricile Progresive Standard, Scala

de inteligență Stanford-Binet).

Validitatea de construct

S-au făcut studii de corelație între subtestele luate două câte două, între subtest și grupuri de

teste, între subscalele bateriei- din punct de vedere statistic toate corelațiile intersubteste sunt

semnificative.

17

Curs 3

PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR COGNITIVE1. INTRODUCERE

Evaluarea abilităţilor cognitive oferită de bateria CAS++ porneşte dela o analiză detaliată

a potenţialului general de operare cu informaţie alindividului, realizată prin cele cinci teste

incluse în Abilitatea generalăde învăţare.

Abilităţile evaluate prin aceste teste împărtăşesc două caracteristici esenţiale:

a) sunt abilităţi executive , care presupun operarea activă cu conţinuturi

informaţionale pentru rezolvarea unor sarcini cognitive.

Procesarea activă a informaţiei se concretizează în abilităţi destocare şi activare

(Memorie de lucru), atenţie selectivă şi ignorare ainformaţiilor irelevante (Inhibiţie cognitivă),

comutare atenţională întrediferite dimensiuni relevante ale sarcinii (Comutare a atenţiei).

Pe lângăaceste abilităţi executive fundamentale, procesul de rezolvare de probleme

reclamă utilizarea unor procedee complexe de operare cu informaţie,precum identificarea

similarităţilor între aspecte-cheie ale sarcinii (Transferanalogic) şi combinarea sistematică a

datelor din premise pentru a obţinenoi informaţii (Raţionament analitic).

b) sunt abilităţi generale, utilizabile trans-contextual.

Deşi sunt influenţate de domeniul de cunoştinţe cu care se operează,aceste abilităţi

executive nu sunt specifice acestor contexte informaţionale, fiind transferabile între diverse

contexte de învăţare. Aceasta deoareceele reprezintă abilităţi de control al funcţionării cognitive

generale şi de management al fluxului de informaţie necesar unei sarcini cognitive (Burgess,

1997).

Analiza factorială surprinde gruparea acestor abilităţi în douăcomponente

fundamentale: una operatoriu-mnezică (relaţionând transferul analogic, raţionamentul analitic

şi memoria de lucru) şi una de atenţie selectivă (inhibiţie şi comutare atenţională).

2. Importanţa evaluării abilităţii generale de învăţare

Evaluarea Abilităţii generale de învăţare este o componentă esenţială a procesului de

evaluare a aptitudinilor cognitive, dimensiunile incluse în acest domeniu (memorie de lucru,

inhibiţie, comutare atenţională, raţionament, transfer analogic), reprezentând predictori

esenţiali ai capacităţii de învăţare şi rezolvare de probleme.

18

Imaginea de ansamblu oferită de analiza rezultatelor unui individ la cele 5 probe din

cadrul Abilităţii generale de învăţare reprezintă un indicator al capacităţii sale de a gestiona

propriile resurse cognitive pentru rezolvarea unor sarcini complexe.

Un nivel superior al abilităţii generale deînvăţare evaluat de aceste probe reprezintă un

predictor pentru funcţionarea optimă a individului, fiind relaţionate cu: succesul şcolar

(Diamond, 2001) sau cu competenţa socială (Riggs şi colab., 2006; Ciairano, Visu-Petra şi

Settanni, 2007).

În CAS++, 3 dintre cele 5 instrumente din cadrul Abilităţii generalede învăţare sunt

teste executive care măsoară dimensiuni fundamentaleale funcţionării executive (cele 3

dimensiuni principale ale funcţionăriiexecutive: inhibiţie, memorie, comutare), iar lor le pot fi

adăugate primeledouă (analogie şi raţionament) tocmai în ideea că toate presupun abilităţi

generale de operare/procesare de informaţie (fapt confirmat şi de ceidoi factori ai analizei

factoriale), indiferent de conţinuturile cu care se operează.

3. Testul Raţionament analitic

Introducere

Atunci când o persoană trage o concluzie dintr-un set de premise, pebaza legilor logicii,

spunem că este implicată într-o sarcină de raţionament.

Tot raţionamentul intervine, însă, şi în situaţiile în care rezolvăm un rebus,ne facem

planuri pentru a cumpăra o casă nouă sau încercăm să ne dămseama care este cel mai avantajos

drum pentru a ajunge dintr-un oraş înaltul.

În termeni generali, se poate spune că raţionamentul este o procedurăprin care se obţin

informaţii noi din combinarea celor deja existente.

Raţionamentul reclamă, deci, o trecere dincolo de informaţia dată, oproducere de

noi cunoştinţe din cele deja existente (Sternberg, 1977).

Raţionamentul, în general, implică inferenţe extrase din principiişi dovezi, prin care

individul fie inferează noi concluzii, fie evalueazăsoluţiile propuse, pe baza a ceea ce se ştie deja

(Johnson-Laird şi Byrne,1993, cit. în Christou şi Apageorgiou, 2007).

Există două tipuri mari deraţionament, şi anume: inductiv şi deductiv.

Dacă,

raţionamentul deductiveste procesul prin care dintr - un set de premise generale se ajunge

la concluziilogice valide,

19

raţionamentul inductiv este procesul prin care se ajunge la o concluzie generală, pornind

de la premise specifice.

În literatura psihologică, se face adesea distincţia între raţionamentulformal,

decontextualizat şi raţionamentul informal, imersat în contextulvieţii cotidiene.

În primul caz, ceea ce contează este forma unui argument,se pune accentul pe adevăruri

logice, pe consistenţa logică dintre premiseşi concluzii.

Raţionamentul informal, de zi cu zi, este contextualizat, se referă laun anumit aspect al

lumii, iar scopul individului este acela de a obţine oreprezentare a realităţii înconjurătoare.

Cunoştinţele cu care se opereazăcorect depinde de validitateaacestor cunoştinţe.

Raţionamentul informal se caracterizează adesea prinincertitudine în validitatea

concluziei şi lipsa unei cantităţi suficiente deinformaţie. Se întâmplă uneori să existe mai

multe răspunsuri acceptabile,iar concluzia finală este probabilă, nu certă.

Ţinând cont de aceste considerente, s-a optat pentru construirea unorsarcini care să

respecte principiile raţionamentului formal. În acest fel,măsurăm foarte acurat capacitatea de

raţionament a subiectului, indiferentde cunoştinţele de care el dispune la un moment dat.

Raţionamentul Analitic

Raţionamentul inductiv, văzut ca o abilitate cognitivă, a fostconsiderat una dintre

caracteristicile importante ale inteligenţei umane: cercetătorii au considerat raţionamentul

inductiv una dintre abilităţile mentale de bază care formează comportamentele inteligente (Selst,

2003).

Pellegrino şi Glaster (cit. în Harverty şi colab., 2000, p. 250) au sugerat faptul că

raţionamentul inductiv poate fi extras din majoritatea testelor deinteligenţă şi de aptitudini

şi este considerat un bun predictor al performanţeiacademice.

De asemenea, cercetările au arătat că raţionamentul inductiveste un factor semnificativ

pentru rezolvarea de probleme, învăţarea conceptelor, performanţa matematică şi

dezvoltarea expertizei.

Datele de cercetare actuale indică faptul că raţionamentul deductivjoacă un rol esenţial

în activităţile profesionale şi extraprofesionalecotidiene, reprezentând abilitatea cognitivă

esenţială pentru activităţi de planificare, decizie, argumentare etc. (Byrne şi colab., 1995).

Raţionamentul inductiv face parte din multe teste de inteligenţă, încadrul cărora se

consideră că acesta joacă un rol hotărâtor. Acest fapt este exprimat de majoritatea teoriilor

psihometrice moderne care dovedesc legătura strânsă dintre raţionamentul inductiv şi

factorul g al inteligenţei(Snow, 1980; Marshaleck şi colab., 1983; Carrol, 1993).

20

Evaluarea raţionamentului analitic este o componentă importantăatât a bateriilor de

evaluare a aptitudinilor, cât şi a evaluării inteligenţei.

Abilitatea de a realiza raţionamente joacă un rol deosebit în profesiile care presupun

rezolvarea unor probleme complexe (inginer în construcţii, manager), realizarea unor inferenţe pe

baza unor informaţii date (avocat, medic etc.).

Prezentarea generală a testului Raţionament analitic

Ce măsoară testul Raţionament analitic şi domeniile sale de aplicare

Scopul testuluiRaţionament analitic este de a evalua capacitatea individului de a descoperi

reguli şi de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva probleme de raţionament. Domenii de

aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii.

Populaţia pentru care poate fi folosit testul Raţionament analitic. Testul Raţionament analitic

poate utilizat pentru evaluareapersoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din

populaţia normală(non-clinică).

Condiţiile de utilizare a testului Raţionament analitic

Testul se administrează individual sau colectiv, sub formăcreion-hârtie sau soft, cu limită de

timp (7 minute pentru fiecare parte atestului, deci în total 14 minute).

Pentru administrarea sa, nu este necesarăo calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care

interpreteazăscorurile subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi

explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

Constructele măsurate de testul Raţionament analitic

Deoarece, aşa cum am mai arătat, raţionamentele pot fi împărţite îndouă mari categorii, inductive

şi deductive, testul Raţionament analiticcuprinde două subscale corespunzătoare fiecăruia

dintre aceste tipuri.

a) Subscala de raţionament inductiv (Raţionament A)

Raţionamentul inductiv constă în producerea unor cunoştinţe generale pe baza unor date

particulare. Mecanismele de procesare implicate în rezolvarea sarcinilor de raţionament inductiv

sunt organizate pe trei nivele.

Primul nivel corespunde creării unui model mintal privind atributele şirului de

litere şi imagini precum şi de relaţionare ale acestora (Carpenter, 1990).

Al doilea nivel constă în recunoaşterea paralelismului dintre regulile descoperite şi

variantele de răspuns prezentate (Mulhollandşi colab., 1980).

Al treilea nivel presupune aplicarea acestor reguli în vederea elaborării

reprezentării adecvate care permite alegerea răspunsului corect (Sternberg, 1977).

21

Stenberg (1986) afirmă că există trei tipuri de procese implicate înraţionament.

Cele trei procese sunt:

a. encodarea selectivă (distingereadintre informaţia relevantă de cea nerelevantă);

b. comparaţia selectivă (a decide care dintre informaţiile pe care persoana le deţine sunt

relevante pentru rezolvarea de probleme);

c. combinarea selectivă (a combinaselectiv informaţia encodată sau selectată în memoria

de lucru).

Mai mult, aceste trei procese definesc un raţionament în măsura în care sunt

executateîntr-o manieră mai mult controlată decât automată (Lohman, 2005).

În cazul raţionamentului inductiv, se pune accent pe compararea selectivă. Într-o

problemă tipică se prezintă un şir de litere sau cifre, iar între acestea se poate identifica o serie de

relaţii. Dificultatea problemei constă în obscuritatea regulii. În cazul în care mai multe reguli

se potrivescşirului, cea mai bună regulă este cea mai specifică (Lohman, 2005).

Subscala de raţionament inductiv a testului Raţionament analitic este elaborată pe baza

aceloraşi principii. Fiecaredintre itemii testului constă în seturi organizate de figuri

geometrice/litere care respectă un anumit număr de reguli. Sarcina participanţilor este aceeade

a descoperi şi a generaliza aceste reguli, astfel încât să poată decide caredintre cele patru

opţiuni prezentate este varianta corectă de răspuns.

Subscala de raţionament deductiv (Raţionament B)

Inferenţa deductivă constă într-o serie de calcule guvernate dereguli de deducţie, astfel

încât, din anumite premise, o concluzie derivă cunecesitate logică.

Itemii scalei de raţionament deductiv au fost elaboraţi pe baza teoriei modelelor mentale,

teoria dominantă privind mecanismele implicate înrezolvarea sarcinilor de deducţie. Modelele

mentale sunt reprezentăridinamice ale unui sistem, construite de o persoană în scopul predicţiei

comportamentului sistemului (Johnson-Laird, 1999).

Această teoriepostulează că deducţia unei concluzii din premise se bazează pe

manipulareaunor modele mentale. Teoria oferă o explicaţie unitară privind deducţiile asupra a

ceea ce este posibil, probabil şi necesar. În condiţiile în care premisele sunt adevărate, concluzia

este posibilă dacă ea susţine cel puţin un model construit pe baza premiselor.

Probabilitatea acesteia depinde de proporţia de modele construite şi este necesară în cazul

în care susţinetoate modelele construite pe baza premiselor.

Teoria modelelor mentale abordează problema cuantificatorilor logici de tipul „toţi” sau

„unii” şi aoperatorilor logici (negaţie, afirmaţie). Modul de combinare a operatorilor şi a

22

cuantificatorilor determină gradul de dificultate al unei deducţii prinactivarea unui anumit număr

de modele mentale (Johnson-Laird, 1999).

În sarcinile de raţionament deductiv, dificultatea nu constă în encodarea sau

compararea selectivă a termenilor problemei, ci înidentificarea modului în care termenii

pot fi combinaţi.

Modelele raţionamentului silogistic cuprind patru nivele/stadii de procesare a informaţiei,

pe care Stenberg (1986) le numeşte encodare, combinare, comparare şi răspuns.

În stadiul de encodare, persoana trebuie să îşi creezeun model mental al fiecărei premise

care, astfel, să poată fi supusă unor transformări mentale.

Combinarea unui număr mare de reprezentări ale premiselor necesită resurse de

procesare. De exemplu, problema „Unii Bsunt C. Unii A sunt B”, implică 16 combinări. Mai

mult, regula inferenţialăutilizată pare a fi o sursă de dificultate majoră.

Un alt tip de sarcină de raţionament deductiv este silogismul linear. Aceste probleme sunt de tipul

„X este mai înalt decât Y. Y este mai înaltă decât Z. Cine este cel mai înalt?”

Problemele de acest tip conţin 2-4 termeni, numărul tipic fiind de trei.

Caşi în cazul celorlalte probleme de raţionament deductiv, dificultatea majorănu constă

în encodarea termenilor sau în compararea lor, ci în combinarea informaţiilor din premise

într-un singur model mental (Lohman, 2005).

Itemii testului nu presupun cunoştinţe specifice unui anumit domeniu; astfel, acest

tip de sarcină poate fi utilizatcu succes în evaluarea abilităţilor de raţionament, indiferent

de domeniul de expertiză sau ocupaţie.

Descrierea itemilor testului Raţionament analitic

Testul Raţionament analitic conţine două subscale: Raţionament A(raţionament inductiv)

şi Raţionament B (raţionament deductiv). Fiecare dintre ele este formată din 12 itemi.

Subscala Raţionament A conţine două tipuri de itemi: şiruri de litereşi şiruri de imagini.

Sarcina subiectului este de a identifica regulile de formare a şirurilor şi de a selecta pe

baza lor acea variantă de răspuns care permite o continuare corectă a acestuia.

În cadrul subscalei Raţionament B, persoanei examinate îi sunt prezentate premisele sub

forma unor situaţii şi patru concluzii, dintre care trebuie să o aleagă pe aceea care decurge cu

necesitate din afirmaţiile anterioare ei.spună dacă a răspuns corect sau greșit la un anumit item.

Instrucţiunile de administrare a testului Raţionament analitic

Are două variante: creion-hârtie şi soft.

23

Din punctul de vedere al conţinutului, cele două variante ale testului sunt similare. Se recomandă

aplicarea variantei creion-hârtie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului.

Oprirea testării

Testarea se opreşte automat după expirarea timpului alocat pentrufiecare subscală (7 minute

pentru Raţionament A şi 7 minute pentru Raţionament B). În cazul în care subiectul rezolvă itemii

înainte deexpirarea timpului, se trece la proba următoare.

Cotarea răspunsurilor

A. Varianta creion-hârtie

Fiecare item este cotat după regula „tot sau nimic”. Se va acorda:

• 1 punct pentru fiecare item rezolvat corect;

• 0 puncte pentru fiecare răspuns greşit.

Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul nu se

va puncta.

Scorul total se va calcula prin adunarea punctelor obţinute la toţi itemii subscalelor

testului. Scorul la această probă este de maximum 24de puncte şi minimum 0 puncte. Scorul

obţinut de persoana testată seraportează la etalon.

B. Varianta soft

În varianta soft a testului Raţionament analitic, cotarea rezultatelor este efectuată de calculator.

Rezultatele sunt raportate automat la etalon, pentru stabilirea nivelului de performanţă al

persoanei testate.

Validarea testului Raţionament analitic

Validitatea se referă la corectitudinea inferenţelor pe care le facempe baza rezultatelor

obţinute la un test (Messick, 1995).

Demersul de validare al unui test este o procedură complexă, care presupune luarea

înconsiderare a mai multor aspecte: validitate relativă la construct, validitate relativă la conţinut

şi validitate de criteriu.


Validitatea de construct reprezintă măsura în care se poate susţine

că testul măsoară o variabilă sau o trăsătură specifică.

Analiza factorială efectuată pe cele două subscale ale testului de

raţionament indică prezenţa unui singur factor, care explică 80,874 %

din varianţa totală.

24

Încărcarea celor două subscale, Raţionament A şiRaţionament B, pe acest factor este

Raţionament analitic

Scorul Subiectului la Scala RA - A 0,899

Scorul Subiectului la Scala RA - B 0,899

Validitatea de conţinut

Validitatea de conţinut reprezintă măsura în care itemii sunt reprezentativi pentru

domeniul constructului evaluat.

În faza de construcţie a testului, au fost elaboraţi douăzeci de itemi pentru fiecare

subscală atestului, pe baza datelor teoretice şi empirice din literatura de specialitate.

Variantele de itemi au fost supuse unei analize de conţinut realizate de un grup de 5

experţi în domeniu. Aceştia au evaluat reprezentativitatea fiecărui item pentru constructul

evaluat.

S-a obţinut un coeficient de corelaţie interevaluatori de 0,90. Pe baza dovezilor

prezentate, putem concluziona că testul Raţionament analitic are o bună validitate pentru

măsurare şi decizie.

Validitatea de criteriu

Studiul I

Scopul studiului este acela de a investiga măsura în care rezultatele la acest test corelează cu

performanţa şcolară. S-a investigat, validitatea relativă la criteriu, adică măsura în care

rezultatelela test pot prezice performanţa şcolară.

Studiul II

Cercetarea îşi propune investigarea validităţii concurente atestului Raţionament analitic. Cu alte

cuvinte, ne interesează dacă scorurile la test corelează cu un criteriu din momentul testării, cum

ar fi performanţaîn muncă în cazul asistenţilor medicali.

Fidelitatea testului Raţionament analitic

Fidelitatea unui instrument reprezintă măsura în care rezultatelereflectă performanţele

reale ale unei persoane şi este adesea exprimată pebaza consistenţei interne şi a stabilităţii în timp

a rezultatelor (Anastasi,1979).

Fidelitatea unui test este o caracteristică importantă care trebuieluată în considerare în

interpretarea rezultatelor şi a diferenţelorinter-individuale obţinute.

Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în care toţi itemii testului măsoară

aceeaşi variabilă.

25

Stabilitatearezultatelor testării ne indică în ce măsură, la aplicări diferite în timp,

unsubiect obţine rezultate similare la un test psihologic.

Calculul consistenţei interne s-a efectuat pe baza coeficientului α

(Cronbach). Eşantionul a fost de N = 1492 de subiecţi, valoarea α fiind de

0,79. Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci putem spune

că itemii testului evaluează acelaşi construct

Coeficienţii test-retest

Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp a

rezultatelor. Un test, a cărui fidelitate test-retest este ridicată, măsoară stabilun construct. Studiul

fidelităţii test–retest a fost efectuat pe un eşantion N= 55 de subiecţi. Cele două aplicări ale

testului s-au realizat la un intervalde două săptămâni. Corelaţia dintre performanţele la test şi cele

de la retesteste o corelaţie pozitivă, valoarea acesteia fiind r = 0,60 semnificativă lap ≤ 0,05.

Normarea testului Raţionament analitic

Procedura de selecţie şi caracteristicile eşantionului

Pentru construcţia etaloanelor, s-a utilizat un eşantion de N = 1492de participanţi din zece zone

geografice de pe teritoriul României: Crişana,Maramureş - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ,

Bucureşti, Transilvania -HD, Transilvania 2 – BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania 4 -

Oradea,Moldova - NT, SV, Muntenia 3-IF. 45% din subiecţi au fost aleşi din mediulrural şi 55%

din mediul urban, 49,1 % au fost de sex masculin, iar 50,8%au fost de sex feminin. S-a ţinut cont

de patru gupe de vârstă, respectiv desex. Culegerea datelor s-a realizat în perioada februarie-iunie

2008.

Interpretarea rezultatelor

Performanţa unei persoane, exprimată prin scorul brut, se raportează

la etalon. În funcţie de scorul obţinut,persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al raţionamentului analitic (persoanatestată are o performanţă mai

bună decât 93,3% din populaţie);

• Clasa 4 - nivel bun al raţionamentului analitic (persoana testatăare o performanţă mai bună

decât 69,1% din populaţie);

• Clasa 3 - nivel mediu al raţionamentului analitic (persoanatestată are o performanţă mai

bună decât 30,9 % din populaţie);

• Clasa 2 - nivel slab al raţionamentului analitic (persoana testatăare o performanţă mai bună

decât 6,7 % din populaţie);

26

• Clasa 1 - nivel foarte slab al raţionamentului analitic (persoanatestată are o performanţă

care-l încadrează între cei mai slabi 6,7% din populaţie).

În etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunzătoareclaselor/nivelurilor de

performanţă. Întrucât între cele două variante(creion-hârtie/soft) nu există diferenţe semnificative,

scorul persoaneitestate va fi raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă o persoană desex

feminin cu vârsta de 21 ani obţine un scor brut de 14, înseamnă căperformanţa acesteia este de

nivel mediu (nivel 3).

Un scor ridicat la testul Raţionament analitic (nivel 5) indică ocapacitate crescută a

persoanei de a identifica reguli logice şi de a aplicaaceste reguli la situaţii problematice atât în

contexte bine specificate, câtşi în condiţii de viaţă şi profesionale mai puţin structurate.

O performanţăcrescută indică, de asemenea, uşurinţa de a combina informaţia din premisepentru

a ajunge la concluzia validă.

Un scor scăzut la testul Raţionament analitic (nivel 1) indică ocapacitate scăzută a

persoanei testate în sarcinile sau situaţiile care implicăidentificarea de reguli şi utilizarea acestora

pentru a rezolva probleme.O persoană cu un scor scăzut va avea, de asemenea, dificultăţi în

acombina în mod adecvat informaţiile care i se oferă pentru a ajunge laconcluzii valide. În acest

caz, se recomandă utilizarea şi a altor teste careevaluează abilitatea persoanei de a realiza

raţionamente.

Rezultatele la acest test, corobororate cu rezultatele la alte măsuri ale unor

constructerelaţionate, cum ar fi transferul analogic şi raţionamentul matematic, potoferi o imagine

mai clară asupra nivelului de dezvoltare a acestei abilităţi.

Curs 4

PSIHODIAGNOZA ABILITĂ IIȚ GENERALE DE ÎNVĂ AREȚ1. Transfer analogic (12-17)

Etimologic, termenul de analogie este de origine grecească şi sensulsău originar se referă la

un raport, mai precis la o structură relaţională întredouă lucruri (Juthe, 2005).

Definită în sens general, analogia este abilitateade a raţiona/ gândi cu pattern-uri relaţionate.

Abilitatea de a detecta pattern-uri, de a identifica repetarea lor în ciuda variaţiei unor elemente

care o compun, de a extrage pattern-uri şi de a le transmite este una dintre performanţele de bază

ale individului (Gentner, Holyoak şi Kokinov, 2001, cit. în English, 2004, p. 224).

27

Transferul analogic este o componentă cheie a inteligenţei (Stenberg, 1977), a

raţionamentului inductiv (Holyoak şi Thagard, 1997), a învăţării,a înţelegerii mediului şi a

generării unor idei noi (Dumbar şi Blanchette, 2001; Holyoak, 2005).

Evaluarea transferului analogic este o componentă importantă atât a bateriilor de evaluare

a aptitudinilor, cât şi a evaluării inteligenţei. Probe deevaluare a acestei abilităţi sunt incluse în

testele complexe de inteligenţă (WAIS-III, Wechsler, 1981; Raven; Test of Nonverbal

Intelligence, second edition -TONI-2, Brown, Sherbenou, Johnsen, 1990; RIAS; SON-R 2,5-7 şi

SON 5,5-17 ani).

Ce măsoară testul Transfer analogicşi domeniile sale de aplicare

Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a aplica în situaţii

noi cunoştinţe asimilate anterior. Aşa cum am menţionat deja, transferul analogic vizează acele

procese care ne oferă posibilitatearezolvării de probleme noi pe baza similitudinii cu probleme

deja rezolvate (Singley şi Anderson, 1989).

Domenii de aplicare: domeniul educaţional.

Populaţia pentru care poate fi folosit testul Transfer analogic

Testul de transfer analogic poate fi utilizat pentru evaluareapersoanelor cu vârsta cuprinsă

între 12 şi 17 de ani, din populaţia normală(non-clinică).

Condiţiile de utilizare a testului Transfer analogic

Testul se administrează individual sau colectiv, sub formă creion-hârtiesau soft, cu limită

de timp (5 minute pentru Transfer analogic verbal, 4minute pentru Transfer analogic figural,

deci în total 9 minute).

Pentru administrarea sa, nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei,

darpersoana care interpretează scorurile subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a

putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte alerezultatelor.

Constructele măsurate de testul Transfer analogic

Testul propus evaluează transferul de cunoştinţe declarative, mai precis conţinuturile

verbale şi figurale. Cunoştinţele declarative sunt reprezentate de cunoştinţe uşor verbalizabile şi

uşor accesibile conştiinţei.

Transferul se referă la modul în care cunoştinţele declarative asimilateîntr-un context pot

facilita asimilarea unor noi inputuri declarative. De exemplu, cunoscând noţiunile de bază legate

de un triunghi (latură, unghietc.), se învaţă mai uşor cunoştinţele despre pătrat.

28

Testul este construit pe baza sarcinilor experimentale utilizate de Sternberg (1983) în

evaluarea transferului de cunoştinţe. Un aspect important în studiul transferului îl constituie

conţinutul sau contextul în care se face transferul.

Deoarece eficienţa transferului este dependentă deconţinutul pe care acesta se realizează,

am propus două sarcini de transfer: una pe conţinuturi verbale, iar alta pe conţinuturi figurale. Au

rezultat două subscale: prima evaluează capacitatea de transfer pe conţinuturi verbale,iar cea de-a

doua evaluează transferul pe conţinuturi figurale.

Descrierea itemilor testului Transfer analogic

Testul de transfer analogic cuprinde două subscale: Transfer analogic pe conţinuturi

verbale (22 de itemi) şi Transfer analogic pe conţinuturi figurale (18 itemi).

Fiecare item este alcătuit din două părţi: o parte în care se specificărelaţia dintre două

elemente (de exemplu, „Medicul este pentru pacient”) şi o a doua parte, în care se dă un alt

element şi patru posibile relaţii (deexemplu, „ceea ce avocatul este pentru judecător/ client/ elev/

avocatură”).

Sarcina persoanei examinate este aceea de a aplica relaţia descoperită înprima parte a

itemului, pentru a selecta alternativa corectă din a doua parte (de exemplu, „avocat – client”).

Materiale necesare:

• Caietul testului de transfer analogic;

• Foaia de răspuns;

• Instrumentul de scris;

• Cronometrul;

• Soft-ul (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).

Instrucţiunile de administrare

Testul are două variante: creion-hârtie şi soft.

Din punctul de vedereal conţinutului, cele două variante ale testului sunt similare. Se

recomandă aplicarea variantei creion-hartie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea

calculatorului.

Condiţii de administrare:

• Mediu securizant şi ferit de zgomote;

• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;

• Testul se aplică individual.


A. Varianta creion-hârtie

29

Pe baza performanţei la test, examinatorul va acorda:

1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta corectă de răspuns pentru fiecare item; 0

puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta corectă.

Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru variante de răspuns, itemul nu

se va puncta.

Scorul minim este 0 puncte, scorul maxim 40 puncte.

Scorul total la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item, scorul total obţinut

raportându-se la etalon.

Validarea testului Transfer analogic


Analiza factorială efectuată pe cele două subscale ale testului indică prezenţa unui singur

factor, care explică 84,906 % din varianţa totală.


În faza de construcţie a testului, au fost elaboraţi douăzeci de itemi pentru fiecaresubscală

a testului, pe baza datelor teoretice şi empirice din literatura de specialitate.

Variantele de itemi au fost supuse unei analize de conţinut realizate de un grup de 5 de experţi

în domeniu. Aceştia au evaluat reprezentativitatea fiecărui item pentru constructul evaluat. S-a

obţinut un coeficient de corelaţie interevaluatori de 0,89. Pe baza argumentelor prezentate, putem

spune că acest test reprezintă o măsură validă a capacităţii de transfer a unei persoane.


Rezutatele unui studiu (54 participanţi cu vârsta între 13-15 ani) au condus la concluzia că

aproximativ 26% din performanţa la teza unică la matematică este explicatăde abilitatea de a

realiza transfer analogic, măsurat prin testul de faţă. În concluzie rezultatele la acest test pot

preziceperformanţa şcolară.

Fidelitatea testului

Fidelitatea unui instrument de măsură este cel mai adesea exprimatăpe baza consistenţei

interne şi a stabilităţii în timp a rezultatelor (Anastasi,1979).

Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în care toţi itemiitestului măsoară

aceeaşi variabilă.

Stabilitatea rezultatelor testării neindică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un

subiect obţine rezultatesimilare la un test psihologic.


30

Cele două aplicăriale testului s-au făcut la un interval de două săptămâni. Corelaţia

dintreperformanţele la test şi cele de la retest este una pozitivă de 0,553, p =0,000 (valoarea este

semnificativă la p ≤ 0,005).

Numărul de subiecţi careau intrat în studiul test-retest a fost de 57.

Rezultatele testului t pentru eşantioane perechi indică faptul căvaloarea t (56) = 0,265, p =

0,567, nu este semnificativă la p ≤ 0,05. Pebaza acestei valori, putem spune că testul măsoară

relativ stabil constructulşi că performanţele la test nu se schimbă între două aplicări succesive

aletestului. Astfel, persoanele care au obţinut performanţe bune la testare tindsă aibă performanţe

bune şi la retestare.

Normarea testului Transfer analogic

Procedura de selecţie şi caracteristicile eşantionului.

Structura eşantionului

Pentru construcţia etaloanelor, s-a utilizat un eşantion de N = 236de subiecţi din zece

zone geografice de pe teritoriul României: Crişana,Maramureş-MM, Banat-TM, Oltenia-DJ,

Bucureşti, Transilvania 1-HD,Transilvania 2 –BV, Transilvania 3-CJ, Transilvania 4- Oradea,

Moldova-NT, SV, Muntenia 3-IF.

45% dintre subiecţi au fost aleşi din mediul rural şi55% din mediul urban, din care 46,2 %

au fost de sex masculin, iar 53,8%au fost de sex feminin.

S-a ţinut cont de două gupe de vârstă, respectiv desex.

Culegerea datelor s-a realizat în perioada februarie-iunie 2008.corespunzătoare fiecăruia

dintre aceste tipuri.

Date normative

S-au comparat, în continuare, rezultatele la test obţinute de persoanelede sex feminin, cu

performanţele la test obţinute de persoanele de sexmasculin.

În urma testului t pentru eşantioane independente între scorurile totale obţinute de

persoanele de sex masculin şi persoanele de sex feminin,s-a obţinut o valoare t (235) = 0,768,

semnificativă la p = 0,444.

Având învedere că nu există o diferenţă semnificativă statistic între performanţeleobţinute

de persoanele de sex masculin şi cele de sex feminin, etaloaneleau fost realizate ţinând cont de

următoarele grupe de vârstă: 12-14 ani,15-17 ani.

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procenteledin eşantion incluse în cele

cinci clase normalizate se distribuie în felulurmător: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%.

Pe scurt, procedura presupune realizarea următorilor paşi:

31

1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic;

2. stabilirea frecvenţei pentru fiecare scor;

3. stabilirea frecvenţei cumulate;

4. calcularea procentului corespunzător fiecărei clase;

5. realizarea corespondenţei scor-procent din distribuţia defrecvenţă cumulată.


Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, seraportează la etalon. În

funcţie de valoareaobţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o

performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);

• Clasa 4 - nivel bun de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai


• Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă

mai bună decât 30,9 % din populaţie);

• Clasa 2 - nivel slab de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai


• Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o

performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7% din populaţie).varianta corectă de

răspuns.

Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelulidentificării similarităţii dintre

două situaţii şi al utilizării cunoştinţelor însarcini noi, în consecinţă o capacitate de transfer

redusă. Aceste persoanevor utiliza resurse cognitive mai multe pentru a rezolva o situaţie

nouă,deoarece nu surprind similitudinea cu situaţiile anterioare şi nu profită

cognitiv din cunoaşterea acestora.ea susţine cel puţin un model construit pe baza premiselor.

Un scor mare la test (clasele 4 şi 5) ne indică faptul că persoanaare capacitatea de a găsi

criterii relevante de clasificare şi de a le aplica însituaţii noi, identificând similitudinile dintre

situaţia actuală şi situaţiileanterioare. Această abilitate este una extrem de importantă în

activităţilecu care persoana nu s-a confruntat. Adesea, mediul este în continuăschimbare, iar

capacitatea unei persoane de a găsi similaritatea dintresituaţia nouă şi una cunoscută la care are

soluţie este extrem de importantăîn economia şi calitatea rezolvării noii situaţii.

În concluzie, putem spune că testul Transfer analogic poate fiutilizat ca o măsură

fidelă şi validă pentru aprecierea capacităţii de transfera unei persoane.

32

2. Transfer analogic (18-67)

Capacitatea de transfer constituie o dimensiune importantă pentrumediul muncii.

Este extrem de important ca cineva să transfere eficientcunoştinţele asimilate într-un

context (de exemplu, la un curs) în situaţiinoi (Salomon şi Perkins, 1998).

La nivel bazal, putem spune că transferuleste un proces general, implicat mai ales în

meseriile nestandardizate, carepun mereu angajaţii în situaţii noi: analist programator, profesor,

medic,precum şi funcţiile de conducere ale diverselor meserii.

Între abilitatea generală de învăţare şi capacitatea de transfer există olegătură strânsă; cu cât

subiectul profită din cunoştinţe mai puţine şi cu câteste mai eficient în a le transfera în situaţii

noi, cu atât se apreciază că areaptitudini cognitive mai dezvoltate, se poate spune că este mai

inteligent.

Studiile recente privind inteligenţa văd capacitatea de transfer ca ocomponentă importantă

a acesteia (Sternberg, 1977).

Deficienţii mintal şipersoanele cu inteligenţă de limită pot asimila noi cunoştinţe aproape

înacelaşi timp şi cu aceeaşi performanţă ca persoanele cu inteligenţă normală,dar accesibilitatea

acestor cunoştinţe, adică reamintirea şi aplicarea lor estemult scăzută în cazul deficienţilor

mintali.

Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoanede a aplica în situaţii noi

cunoştinţe asimilate anterior. Aşa cum ammenţionat deja, transferul analogic vizează acele

procese care ne oferăposibilitatea rezolvării de probleme noi pe baza similitudinii cu

problemedeja rezolvate (Singley şi Anderson, 1989).

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii.

Testul Transfer analogic poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă

între 18 şi 67 de ani, din populaţia normală (non-clinică).

Condiţiile de utilizare a testului Transfer analogic

Testul se administrează individual sau colectiv, sub formăcreion-hârtie sau soft, cu limită

de timp (3 minute pentru fiecare parte atestului, deci în total 6 minute). Pentru administrarea sa,

nu este necesarăo calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteazăscorurile

persoanelor testate trebuie să aibă studii de psihologie, pentru aputea oferi explicaţii cu privire la

posibilele efecte ale rezultatelor.

Descrierea itemilor testului Transfer analogic

Testul Transfer analogic cuprinde două subscale: Transfer analogic pe conţinuturi

verbale (12 de itemi) şi Transfer analogic pe conţinuturifigurale (12 itemi).

33

Fiecare item este alcătuit din două părţi: o parte în care sespecifică relaţia dintre două

elemente (de exemplu, „Medicul este pentru pacient”) şi o a doua parte în care se dă un alt

element şi patru posibile relaţii (de exemplu, „ceea ce avocatul este pentru judecător / client /

elev/ avocatură”).

Sarcina persoanei examinate este aceea de a aplica relaţia descoperită în prima parte a

itemului pentru a selecta alternativa corectădin a doua parte (de exemplu, „avocat – client”).

Testul are două variante: creion-hârtie şi soft. Din punctul de vedereal conţinutului, cele două

variante ale testului sunt similare. Se recomandă aplicarea variantei creion-hartie persoanelor

nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului.




• Testul se aplică individual.



1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta corectă de răspunspentru fiecare item;0

puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta corectă.

Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru variante de răspuns, itemul

nu se va puncta.

Scorul minim este 0 puncte, scorul maxim 24 puncte.

Validarea testului Transfer analogic


Analiza factorială efectuată pe cele două subscale ale testului indicăprezenţa unui singur

factor, care explică 84,718 % din varianţa totală.


În faza deconstrucţie a testului, au fost elaboraţi douăzeci de itemi pentru fiecaresubscală

a testului, pe baza datelor teoretice şi empirice din literatura despecialitate.

Variantele de itemi au fost supuse unei analize de conţinut realizatede un grup de 5

experţi în domeniu.

S-a obţinut un coeficient decorelaţie interevaluatori de 0,91. Pe baza argumentelor

prezentate, putem spune că acest test reprezintă o măsură validă a capacităţii de transfer aunei

persoane.

Fidelitatea testului Transfer analogic

34

Coeficienţii de consistenţă internă

Calculul consistenţei interne s-a efectuat pe baza coeficientului α(Cronbach). Eşantionul a

fost de 1250 de subiecţi, valoarea α fiind de 0,87.Această valoare indică o bună consistenţă

internă, deci putem spune căitemii testului măsoară acelaşi construct.


Cele două aplicăriale testului s-au făcut la un interval de două săptămâni. Corelaţia

dintreperformanţele la test şi cele de la retest este una pozitivă de 0,561, p =0,000 (valoarea este

semnificativă la p < 0,05).

Numărul de subiecţi careau intrat în studiul test-retest a fost de 58.

Rezultatele testului t pentru eşantioane perechi indică faptul căvaloarea t (57) = 0,445, p

= 0,658, nu este semnificativă la p ≤ 0,05.

Pebaza acestei valori, putem spune că testul măsoară relativ stabil constructul.

Normarea testului


Pentru construcţia etaloanelor, am utilizat un eşantion de N = 1250de subiecţi din zece




45% dintre subiecţi au fost aleşi din mediul ruralşi 55% din mediul urban, dintre care 49,1

% au fost de sex masculin, iar50,8% au fost de sex feminin.

S-a ţinut cont de patru gupe de vârstă,respectiv de sex.

Culegerea datelor s-a realizat în perioada februarie-iunie2008.


Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, seraportează la etalonul

prezentat în tabelele I.5.3.9. În funcţie de valoareaobţinută, persoana este încadrată în una dintre

cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o


• Clasa 4 - nivel bun de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai


35

• Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă


• Clasa 2 - nivel slab de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai


• Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o

performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7% din populaţie).

Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelulidentificării similarităţii dintre

două situaţii şi al utilizării cunoştinţelor însarcini noi, în consecinţă o capacitate de transfer

redusă. Aceste persoanevor utiliza resurse cognitive mai multe pentru a rezolva o situaţie

nouă,deoarece nu surprind similitudinea cu situaţiile anterioare şi nu profităcognitiv din

cunoaşterea acestora.

Un scor mare la test (clasele 4 şi 5) ne indică faptul că persoanaare capacitatea de a

găsi criterii relevante de clasificare şi de a le aplica însituaţii noi, identificând similitudinile dintre

situaţia actuală şi situaţiileanterioare. Această abilitate este una extrem de importantă în

activităţilenoi, cu care persoana nu s-a confruntat.

3. Testul Inhibiţie cognitivă

Capacitatea de a ignora informaţiile irelevante din mediu pentrurezolvarea unei probleme

sau pentru atingerea unui scop - denumităcapacitate de inhibiţie cognitivă - este o cerinţă

esenţială pentru un spectrularg de ocupaţii.

Ea este implicată în atingerea unor performanţe superioareacolo unde este nevoie de

concentrare şi selecţie optimă a informaţiilorrelevante pentru adoptarea unor decizii adecvate (de

exemplu, judecătorie,administraţie, operarea la tablouri de comandă complexe, cu mulţiparametri

etc.).

A învăţa, în general, înseamnă nu doar asimilarea de noiinformaţii, ci şi ignorarea,

suprimarea acelor informaţii care sunt dejaîn mintea noastră, dar care s-au dovedit a fi depăşite,

învechite.

Aşadar, capacitatea de învăţare depinde în mare măsură de capacitatea de inhibiţie

cognitivă. Recent, o serie de autori au arătat că inhibiţia cognitivă nu trebuieprivită ca un

construct unitar (singular), ci mai degrabă ca o familie de funcţii (Friedman şi Miyake, 2004;

Nigg, 2000).

36

Delimitarea principalelor funcţii inhibitorii a fost realizată comprehensiv de Nigg (2000),

care a analizat cercetările existente la acea dată referitoare la procesele de inhibiţie şiinterferenţă

cognitivă.

Această primă sistematizare a fost reluată şi rafinatăulterior (Friedman şi Miyake, 2004),

iar în urma acestei analize, autorii au sugerat că există trei funcţii inhibitorii potenţial

separabile: inhibareaunui răspuns prepotent, rezistenţa la interferenţa generată de

distractori şirezistenţa la interferenţa proactivă.

I nhibarea unui răspuns prepotent reprezintă abilitatea de a suprimaun răspuns automat,

dominant.

Rezistenţa la interferenţa generată de distractori este abilitatea dea ignora sau de a minimiza

interferenţa generată de informaţia irelevantăprovenită din mediul exterior.

Rezistenţa la interferenţa proactivă este abilitatea de a ignora informaţiile din memorie,care

au fost la un moment dat relevante pentru sarcină, dar care, între timp,au devenit irelevante.

Importanţa evaluăriiInhibiţiei Cognitive

Cercetările experimentale arată că inhibiţia cognitivă are următoarelecaracteristici (David şi

Brown, 2003; Dempster şi Brainerd, 1995; Goldingşi McLeod, 1998):

corelează pozitiv cu coeficientul de inteligenţă;

este componentă a capacităţii de învăţare. A învăţa eficientînseamnă a uita cunoştinţele

depăşite din memorie, pentru aputea asimila noi cunoştinţe;

variază în raport cu vârsta: este mai slabă la copii, creşte la vârstaadultă şi se deteriorează

la vârsta a treia;

are valori foarte scăzute pentru pacienţii cu tulburăriobsesiv-compulsive.

Testul măsoară inhibiţia cognitivă în varianta de inhibare a unui răspuns prepotent.

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii, clinic.

Testul Inhibiţie cognitivă poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă

între 12 şi 67 de ani, din populaţie normală (non-clinică).

Testul se administrează individual, sub forma creion-hârtie sau soft,înregistrându-se timpul

necesar parcurgerii fiecărei liste.

Persoana care administrează şi interpretează scorurile subiecţilortrebuie să aibă studii de

psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privirela posibilele interpretări ale rezultatelor.

Descrierea itemilor testului de Inhibiţie cognitivă

37

Testul Inhibiţie cognitivă este formatdin două liste de cuvinte denumind culori, cuvinte scrise,

la rândul lor, îndiferite culori. Fiecare listă conţine 48 de cuvinte scrise pe două coloane,fiecare

coloană având câte 24 de cuvinte. Subiecţilor li se cere să numeascăîn ordine (pe coloane) cât mai

repede culorile în care sunt scrise cuvinteledin fiecare listă, ignorând sensul cuvântului. Se începe

cu lista 1, iar apoise continuă cu lista 2. Spre exemplu, dacă cuvântul ROŞU este scris cuculoarea

galben, subiectul trebuie sa spună „galben”. Prima listă de cuvinteeste astfel concepută încât

culoarea (de exemplu, roşu) care este ignoratăla momentul T1 (de exemplu, cuvântul ROŞU scris

cu galben) trebuienumită la momentul T2 (de exemplu, cuvântul ALBASTRU scris cu

roşu;subiectul numeşte „roşu”). Cu cât timpul necesar parcurgerii listei este maimare, cu atât

inhibiţia cognitivă operaţionalizată prin amorsaj negativ estemai mare.

Testul are două variante de adinistrare: creion-hârtie şi soft


Pentru cotarea răspunsurilor şi calcularea scorului se parcurg maimulţi paşi, descrişi în

continuare:

Pasul 1. Se va aplica următoarea formulă listei 1: din numărul totalde cuvinte (itemi) din

fiecare listă (48) se va scădea numărul erorilor,iar rezultatul astfel obţinut (Scor Lista 1 = SL1) va

fi împărţit la timpulnecesar parcurgerii listei.

SL1 = Nr. cuvinte (48) – erori / timp (sec.)

Pasul 2. Se va aplica aceeaşi formulă listei 2: din numărul total

de cuvinte/itemi din fiecare listă (48) se va scădea numărul erorilor, iarrezultatul astfel obţinut

(Scor Lista 2 = SL2) va fi împărţit la timpul necesarparcurgerii listei.

SL2 = Nr. Cuvinte (48) – erori / timp (sec.)

Pasul 3. Se va calcula indexul de inhibiţie cognitivă în felul următor:se face diferenţa dintre

SL 2 şi SL 1 astfel: SL2 – SL1 = Indexul de Inhibiţiecognitivă (IHC).

Scorul de inhibiţie cognitivă – IHC – astfel obţinut se raportează la etalon.

Validitatea testului

Validitate de construct

Rezultatele obţinute arată că cele mai bune rezultate latestul de Inhibiţie cognitivă le au

adulţii-tineri (28-32 şi 33-37 de ani), iarcele mai slabe sunt ale copiilor (12-14 ani) şi ale

adulţilor-vârstnici (peste43 de ani).

În ceea ce priveşte diferenţele dintre acestea, subiecţii custudii liceale au o performanţă

semnificativ mai bună decât cei cu şcoalaprimară gimnazială. Aceste diferenţe, semnificative la p

38

= 0,05, confirmărelaţia demonstrată în literatura de specialitate între nivelul de educaţie

şifuncţionarea controlului inhibitor.

De asemenea, literatura de specialitate sugerează că inhibiţiacognitivă poate fi relaţionată cu

nivelul educaţional (Gómez-Pérez şiOstrosky-Solís, 2006).

Validitate de conţinut

Un grup de experţi a analizat conţinutul testului. Grupul de experţia fost format din 3

psihologi, cercetători care au publicat studii în care auutilizat sarcini de amorsaj negativ. În

privinţa itemilor testului, gradul deconcordanţă între evaluatorii experţi a fost de 100%.

Pentru a vedea dacă testul de Inhibiţiecognitivă are validitate predictivă, s-a aplicat

instrumentul unor elevi dinciclul gimnazial pentru a vedea dacă testul poate prezice erformanţalor

şcolară.

De asemenea, în paralel, s-a aplicat şi testul de comutare aatenţiei din CAS++, care este o

măsură a flexibilităţii cognitive.

Luând înconsiderare faptul că ambele teste sunt măsurători ale diferitelor aspecteale atenţiei,

se poate spune că aplicarea lor concomitentă poate constituişi o evaluare a validităţii convergente

a acestor teste. Mai mult, Dempsterşi Corkill (2000) au arătat că inhibiţia cognitivă corelează cu

comutareaatenţiei.


Studiul fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de N =39 de subiecţi. Cele două

aplicări ale testului s-au făcut la un interval deo lună şi două săptămâni. Corelaţia obţinută între

performanţa la test şiperformanţa la retest este de r = 0,71 (p < 0,01).

Etalonarea testului


Pentru construcţia etaloanelor au fost testaţi în total 1170 de subiecţi.

Dintre aceştia, 589 au fost de sex masculin (m = 37,83, σ = 16,43) şi 581de sex feminin (m =

37,11, σ = 16,26), cu vârste cuprinse între 12 şi 68de ani.

S-a luat în considerare douăsprezece grupe de vârstă: 12-14 ani,15-17 ani, 18-22 ani, 23-27

ani, 28-32 ani, 33-37 ani, 38-42 ani, 43-47 ani,48-52 ani, 53-57 ani, 58-62 ani, > 62 ani.

Subiecţii au provenit din 10 arii culturale (Crişana Maramureş – MM, Banat-TM, Oltenia-

DJ, Bucureşti,Transilvania 1- HD, Transilvania 2 –BV, Transilvania 3 – CJ, Transilvania5 –

Oradea, Moldova – NT, SV, Muntenia 3 – IF).


39

Dacă scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiţie cognitivăse situează în

clasa/nivelul 5, aceasta înseamnă că persoana examinatăare un scor de inhibiţie cognitivă

foarte bun, mai bun decât 93,3% dinpopulaţie.

Dacă scorul brut al persoanei examinate la testul de Inhibiţie cognitivăse situează în

clasa/nivelul 4, aceasta înseamnă că persoana examinată areun scor de inhibiţie cognitivă

bun, mai bun decât 69,1% din populaţie.



mediu, mai bun decât 30,9% din populaţie.



slab, dar mai bun decât 6,7% din populaţie.


clasa/nivelul 1, aceasta înseamnă că persoana examinatăare un scor de inhibiţie cognitivă

foarte slab, aflându-se între cei cuperformanţe mai slabe decât 6,7% din populaţie.

4. Testul Memorie de lucru

Memoria de lucru (ML) este definită ca fiind capacitateasistemului cognitiv uman de a stoca,

pe o durată scurtă de timp,informaţii relevante (din punctul de vedere al sarcinii) şi de a opera

înparalel cu aceste informaţii.

În consecinţă, memoria de lucru are douăcomponente: a) stocare pe termen scurt şi b)

procesare a informaţiei(Baddeley şi Hitch, 1974; Baddeley, 2007).

Importanţa evaluării memoriei de lucru

Capacitatea memoriei de lucru este predictivă pentru o gamă variatăde activităţi cognitive, de

la înţelegere până la raţionament, rezolvarede probleme sau programare/planificare (Baddleley,

2007; Daneman şi Merikle, 1996; Engle, 2002).

Având în vedere aceste procese care implicăintens memoria de lucru, putem concluziona că

aceasta joacă un roldeosebit în: profesiile care impun învăţarea unor noi limbaje, precum aceeade

programator de softuri (Gathercole şi Baddeley, 1990); profesiile carepresupun luarea unor

decizii sau găsirea unor soluţii în situaţii complexe(Baddeley, 1986), precum aceea de manager;

profesiile care presupunplanificare şi calcul, precum aceea de inginer sau de contabil.

Ce măsoară testul Memorie de lucru

40

Scopul testului Memorie de lucru este de a evalua capacitatea destocare şi procesare

simultană a informaţiei.

Indiferent de modelul teoretic asumat, opiniile diferiţilor autoriconverg în ceea ce priveşte

structura sarcinilor care evaluează capacitateamemoriei de lucru. Orice sarcină care-şi propune să

măsoare capacitateamemoriei de lucru, trebuie astfel elaborată încât să implice simultanprocesele

de stocare şi prelucrare informaţională.

În literatura despecialitate, aceste tipuri de sarcini sunt denumite sarcini dihotomice.

Populaţia pentru care poate fi folosit testulMemorie de lucru

Testul Memorie de lucru poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelorcu vârsta cuprinsă

între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală (non-clinică).

Condiţiile de utilizare a testului

Memorie de lucru

Testul se administrează doar individual, sub forma creion-hârtie sausoft, fără limită de timp

(oprirea testării se face în funcţie de performanţasubiectului).

Pentru administrarea sa, este necesară o calificare în domeniulpsihologiei: persoana care

interpretează scorurile subiecţilor trebuie să aibăstudii de psihologie, pentru a putea oferi

explicaţii cu privire la posibileleinterpretări ale rezultatelor.

Descrierea itemilor testului Memorie de lucru

Itemii au fost elaboraţi astfel încât să implice participarea simultană amecanismelor de

stocare şi procesare a informaţiei.

Testul de Memorie de lucru este structurat pe şapte serii (Seria I –Seria VII) a câte 5 şiruri

conţinând combinaţii de cifre şi litere. Fiecare şireste format dintr-un număr variat de cifre şi

litere (cifre de la 1-9 şi literede la A-O). În cadrul fiecărui şir, cifrele şi literele alternează, fiecare

cifrăfiind urmată de o literă şi invers. Numărul elementelor care formează unşir creşte de la o

serie la alta, astfel: Seria I conţine şiruri formate din 3elemente (două cifre şi o literă sau două

litere şi o cifră), Seria II conţineşiruri formate din 4 elemente (două cifre şi două litere), până la

Seria VIIcare conţine şiruri formate din 9 elemente (cifre şi litere). În cadrul unuişir, elementele

nu se repetă.

Testul are două variante de adinistrare: creion-hârtie şi soft.

Instrucţiuni de aplicare a testului

Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, foaia derăspuns şi un instrument de

scris.

41

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelorbiografice cuprinse în foaia de

răspuns. Copiii şi persoanele cu dificultăţivor fi ajutaţi în completarea acestor date.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului.

Persoana examinată este rugată să deschidă caietul testului, iaroperatorul prezintă

instrucţiunile.

Oprirea testării

Unitatea de prezentare a itemilor este seria; dacă s-a trecut laprezentarea unei serii, atunci se

va prezenta întreaga serie (toate cele 5şiruri), indiferent de performanţele subiectului în seria

respectivă. Trecereade la o serie la alta se face în funcţie de numărul şirurilor reactualizatecorect.

Astfel, dacă persoana testată reactualizează corect cel puţin treidintre cele cinci şiruri ale Seriei I,

se va trece la prezentarea şirurilor SerieiII (doar după ce au fost prezentate toate cele 5 şiruri ale

seriei I). Nu estenecesar ca persoana testată să reactualizeze trei şiruri consecutive. Dacăpersoana

testată va reactualiza corect trei şiruri ale Seriei II (indiferentde poziţia acestora în serie), se va

trece la prezentarea şirurilor din SeriaIII. Procedura continuă până în momentul în care subiectul

reactualizeazămai puţin de trei şiruri ale unei serii. În acest moment, se va întrerupeprezentarea

şirurilor seriei următoare. În cazul în care persoana testată nua reactualizat corect primele trei

şiruri ale unei serii, aplicarea testului se va întrerupe doar după terminarea seriei.


În cotarea răspunsurilor, se va ţine cont doar de şirurile de cifre şiliterereactualizate în

întregime corect (vezi răspunsurile corecte din foaiade răspuns).

Calculareascorului se face în felul următor: pentru fiecare serie, se împarte numărulde

elemente ale unui şir la numărul de şiruri ale seriei (care este întotdeauna5) şi se obţine, astfel,

punctajul acordat fiecărui şir din seria respectivă.

De exemplu, seria I are 3 elemente şi 5 şiruri, ceea ce înseamnă că vomîmpărţi pe 3 la 5 şi

vom obţine 0,6 puncte. 0,6 reprezintă punctajul acordatfiecărui şir reactualizat corect din seria I.

Punctajul maxim pe serie esteastfel de 3 puncte. Se procedează la fel cu toate cele 7 serii; de

exemplu,în Seria II, un şir reactualizat în întregime corect va fi cotat cu 0,8 puncte,iar punctajul

maxim pe serie va fi de 4 puncte.

Scorul maxim la testul Memorie de lucru (S-ML) este de 42 puncte,iar scorul minim, de 0

puncte.

Validarea testului Memorie de lucru


42

Datele de cercetare indică faptul că volumul memoriei de lucrudiferă în funcţie de vârsta

persoanelor testate.

Astfel, în copilăria timpuriese înregistrează un volum al memoriei de lucru mai redus decât

acela aladulţilor tineri (Alloway, Gathercole şi Pickering, 2006; Haut, 2000).

Performanţa la memoria de lucru verbală se maturizează între 10 – 12 ani,după care urmează

un traseu de dezvoltare mai lent, până în jurul vârstei de20 de ani.

Capacitatea memoriei de lucru începe să scadă în jurul vârstei de40 – 50 ani.

Ryan şi colaboratorii (2000) au arătat că performanţe optimela o probă de memorie de lucru,

constând tot în şiruri de cifre şi litere, seobţin în intervalul 16 – 44 ani, declinul în capacitatea

memoriei de lucruevaluată cu acest tip de probă începând cu vârsta de 54 ani.


În faza de construcţiea testului au fost elaborate două variante ale testului pe baza

principiuluide construcţie a probelor de evaluare a capacităţii memoriei de lucru.

Celedouă variante au fost supuse analizei de conţinut realizate de un grup deexperţi în

domeniu. Aceştia au evaluat reprezentativitatea fiecărei formepentru constructul evaluat.

În urma acestei analize, a fost aleasă ca variantăfinală aceea care presupune operarea

simultană la nivelul memoriei delucru cu şiruri de litere şi cifre (vezi secţiunea Descrierea

itemilor). Deasemenea, în urma analizei statistice a itemilor, s-au reţinut doar acei itemicare au o

bună putere de discriminare şi un grad de dificultate adecvat.

Pe baza dovezilor prezentate, putem concluziona că scorurilorobţinute la testul Memorie de

lucru reflectă acurat nivelul capacităţiimemoriei de lucru a persoanei testate.

Ca urmare, aceste informaţii pot fiutilizate în activitatea de orientare vocaţională.


Este legată de funcţia de decizie şi de aceea de predicţie.

Un test estevalid relativ la un criteriu, dacă se pot lua decizii corecte sau se pot faceprognoze

corecte asupra persoanelor examinate (Albu, 1999). Datorităfaptului că, în practică, este aproape

imposibil să se obţină valorilevariabilei criteriu concomitent cu cele ale testului, strategiile de

aprecierea validităţii relative la criteriu au fost împărţite în două clase:

• Validitatea concurentă – obţinerea scorurilor aproximativ în

acelaşi timp cu cele ale testului;

• Validitatea predictivă – administrarea testului precedeînregistrarea valorilor variabilei

criteriu, între cele două existândun interval de timp.

43

Adesea, validitatea unui test este dată de măsura în care preziceanumite variaţii la nivelul

altor criterii sau variabile.

Astfel, scopul acestuistudiu este de a investiga măsura în care rezultatele la acest test pot

preziceperformanţa şcolară.

S-a investigat mai precis validitatea concurentă,adică măsura în care rezultatele la test pot

prezice un criteriu din momentultestării.

Cu alte cuvinte, prin acest studiu vom putea răspunde la următoareaîntrebare: În ce măsură,

rezultatele la acest test pot prezice performanţaşcolară propriu-zisă?

Studiile au arătat că memoria de lucru este implicatăîntr-o mare varietate de comportamente

cognitive complexe, cum ar fiînţelegerea, raţionamentul sau rezolvarea de probleme (Engle,

2002).

Rezultatele obţinute în două studii confirmă predicţia derivatădin literatura de specialitate,

conform căreia performanţa la un test dememorie de lucru corelează cu performanţele şcolare.

Deşi ne aşteptam carezultatul la proba de memorie de lucru să coreleze cu toate cele trei

mediiluate în considerare, nu s-a evidenţiat decât legătura dintre media generalăşi media la

română şi proba de memorie de lucru. Acest fapt se poate,totuşi, datora mărimii reduse a

eşantionului.

Fidelitatea testului Memorie de lucru

Coeficientul test - retest

Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp arezultatelor, aspect important al

orientării şi al consilierii vocaţionale. Untest, a cărui fidelitate test-retest este ridicată, măsoară

stabil un construct.

Studiul fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de N = 32 desubiecţi. Cele două

aplicări ale testului s-au efectuat la un interval de olună şi două săptămâni. Corelaţia dintre

performanţele la test şi retest estepozitivă, valoarea acesteia fiind r = 0,747 (p < 0,01).

Pe baza rezultatuluiobţinut, putem afirma că testul Memorie de lucru elaborat măsoară

relativstabil constructul. Subiecţii care au obţinut performanţe bune la test tind săaibă

performanţe bune şi la retest.


Pentru etalonarea testului Memorie de lucru a fost normat un

eşantion de 1334 de subiecţi cu vârsta cuprinsă între 12 - 67 ani, din 10 ariiculturale (Crişana

Maramureş – MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureşti,Transilvania 1- HD, Transilvania 2 – BV,

Transilvania 3 – CJ, Transilvania5 – Oradea, Moldova – NT, SV, Muntenia 3 – IF).

44

Pentru construcţia etaloanelor, am analizat în total performanţa a1334 de subiecţi. Dintre

aceştia, 685 au fost de sex masculin (vârsta: m =37,52, σ = 16,285) şi 649 de sex feminin (vârsta:

m = 36,25, σ = 16,250), cuvârste cuprinse între 12 şi 68 de ani.

S-a luat în considerare douăsprezecegrupe de vârstă: 12-14 ani, 15-17 ani, 18-22 ani, 23-27

ani, 28-32 ani, 33-37 ani, 38-42 ani, 43-47 ani, 48-52 ani, 53-57 ani, 58-62 ani, > 62 ani.


Testul Memorie de lucru evaluează abilitatea unei persoane de astoca pe o durată scurtă de

timp informaţii relevante din punctul de vedereal sarcinii şi de a opera în paralel cu aceste

informaţii.

Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut,se raportează la etalon. În

funcţie de scorulobţinut, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al memoriei de lucru (subiectul are operformanţă mai bună


• Clasa 4 - nivel bun al memoriei de lucru (subiectul are operformanţă mai bună decât

69,1% din populaţie);

• Clasa 3 - nivel mediu al memoriei de lucru (subiectul are operformanţă mai bună decât


• Clasa 2 - nivel slab al memoriei de lucru (subiectul are operformanţă mai bună decât


• Clasa 1 - nivel foarte slab al memoriei de lucru (subiectul areo performanţă care-l

încadrează între cei mai slabi, 6,7% dinpopulaţie).

Un scor ridicat la testul Memorie de lucru (nivel 5) indică operformanţă crescută a

persoanei testate, în sarcini care presupun operareasimultană cu mai multe tipuri de informaţii

(calcul, planificare etc.) sausarcini care presupun evaluarea mai multor alternative (de

exemplu,decizie).

Un scor scăzut la testul Memorie de lucru (nivel 1) indică operformanţă slabă a

persoanei testate, în sarcinile care implică stocareainformaţiei şi operarea în paralel cu mai multe

sarcini în scopul rezolvăriiunei sarcini complexe. Dacă subiectul obţine un scor scăzut la

testulMemoria de lucru, recomandăm utilizarea altor instrumente care evalueazăfuncţionarea

executivă.

5. Testul Comutarea atenţiei

45

Flexibilitatea cognitivă manifestată prin adaptarea rapidă şi flexibilăa comportamentului la

schimbările apărute în mediu este o componentăimportantă a controlului executiv (Davidson,

Amso, Anderson şi Diamond,2006; Norman şi Shalice, 1991).

Una dintre metodele cele mai adecvatepentru măsurarea flexibilităţii cognitive constă în

sarcinile de comutare aatenţiei.

Comutarea atenţiei sau schimbarea setului mental presupunedezangajarea dintr-o sarcină

devenită irelevantă şi angajarea într-o nouăsarcină relevantă pentru scopurile de moment ale

subiectului; schimbareasetului mental presupune un cost mental operaţionalizabil prin timp.

Importanţa evaluării capacităţiide comutare a atenţiei

Comutarea atenţiei este o măsură a flexibilităţii cognitive. Flexibilitateacognitivă, la rândul ei,

este o dimensiune importantă a abilităţii generalede învăţare. Comutarea atenţiei este un

predictor relevant în performanţaşcolară şi în performanţa în muncă. Acest lucru este important

îndeosebipentru meseriile care necesită realizarea mai multor sarcini în paralel, cumar fi

operatorii de trafic aerian, conducătorii auto etc.

De asemenea, poate fi utilizat şi în cadrul evaluărilor tulburărilorgenerate de leziuni în zona

lobilor frontali.

Ce măsoară testul Comutarea atenţiei

Testul măsoară capacitatea subiectului de a-şi schimba flexibil setulmental (de a-şi

comuta atenţia) de la o sarcină la alta.

Prin set mental seînţelege o anumită stare psihologică, iar prin schimbarea setului

mentalse înţelege înlocuirea acelei stări mentale cu alta.

Schimbarea flexibilăa setului mental presupune alternarea rapidă între diferite stări

mentale,aceasta constituind un indicator valid al flexibilităţii cognitive.

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii şial psihologiei

clinice.

Populaţia pentru care poate fi folosit testul

Comutarea atenţiei

Testul Comutarea atenţiei poate fi utilizat pentru evaluareapersoanelor cu vârsta cuprinsă

între 12 şi 67 de ani, atât din populaţianormală, cât şi din cea clinică, de exemplu persoanele cu

traumatismecranio-cerebrale.

Condiţiile de utilizare a testuluiComutarea atenţiei

Testul se administrează individual, sub formă creion-hârtie sausoft, înregistrându-se

timpul. Pentru administrarea sa nu este necesarăo calificare în domeniul psihologiei, dar persoana

46

care interpreteazăscorurile subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a puteaoferi


Constructul evaluat de testul Comutarea atenţiei poate fi definit caabilitatea de a alterna

flexibil şi voluntar între diferiţi stimuli sau seturi derăspuns (Wecker, Kramer, Hallam şi Delis,

2005).

Descrierea itemilor testului Comutarea atenţiei

Instrumentul cuprinde 13 itemi (sub forma unor planşe).

Primii treiitemi (planşe) au ca scop familiarizarea persoanei examinate cu sarcinaşi învăţarea

regulilor testului.

Următorii zece itemi constituie testulpropriu-zis. Fiecare item conţine un număr variabil de

şiruri de pătrate(stimuli) cu margini roşii sau cu margini galbene.

În mijlocul acestorasunt scrise cifre de la 1 la 9. Între acestea, în mod aleator, se

interpunpătrate pline roşii sau galbene.

Persoana testată trebuie să alterneze flexibilîntre sarcina de categorizare după criteriul

mărime (mare/mic) asociat cuculoarea roşie şi sarcina de categorizare după criteriul paritate

(par/impar)asociat cu culoarea galbenă. Trecerea flexibilă de la un set mental la altulsau de la

o regulă la alta este un indicator al flexibilităţii cognitive.

Testul Comutarea atenţiei are două variante: creion-hârtie şi soft. Înceea ce priveşte

conţinutul, cele două variante ale testului sunt similare.

Deoarece în varianta soft prezentarea stimulilor este standardizată, serecomandă aplicarea

acestei variante în condiţiile în care infrastructuranecesară este disponibilă. Se recomandă

aplicarea variantei creion-hârtiedoarpersoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului.


Se vor calcula 2 scoruri: indexul corectitudinii (câţi itemi suntrezolvaţi corect din totalul

de 10) şi indexul comutării (cât de repede serealizează o comutare de la o regulă la

cealaltă).După calcularea celor doi indecşi, examinatorul va raporta valorileobţinute la tabelele

cuprinse în secţiunea Etalonare.


47

Literatura de specialitate sugerează că abilitateade comutare a atenţiei este relaţionată cu

nivelul educaţional (Clark şicolab., 2006). Conform acestor date, ne aşteptăm să putem evidenţia

unefect al studiilor în ceea ce priveşte capacitatea de comutare a atenţiei.

Într-adevăr, rezultatele obţinute arată că persoanele cu studii superioareau o performanţă

mai bună decât cea a persoanelor din celelalte douăgrupe analizate.

În ceea ce priveşte diferenţele dintre acestea, subiecţii custudii liceale au o performanţă

semnificativ mai bună decât cei cu şcoalaprimară gimnazială.

Aceste diferenţe, semnificative la p < 0,05, confirmărelaţia demonstrată în literatura de

specialitate dintre nivelul de educaţie şiflexibilitatea cognitivă măsurată prin comutarea atenţiei.


Diferitele componente ale funcţionării executive au un rol importantîn dezvoltarea

abilităţilor şcoare şi a performanţei şcolare în general.

Deaceea, o serie de studii au considerat comutarea atenţiei ca predictor şi/sauau corelat-o

cu rezultatele şcolare. Comutarea atenţiei a fost relaţionată cuabilităţile de scriere (Hooper,

Swartz, Wakely, de Kruif şi Montgomery,2002) şi cu aritmetica (Bull şi Scerif, 2001; Rourke,

1993).

Fidelitatea testului Comutarea atenţiei


Studiul fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de48 de subiecţi (12 femei şi 36

bărbaţi). 47 dintre subiecţi (97,9%) sunt din

grupa de vârstă 23 – 27 de ani, iar un subiect face parte din grupa 18 – 22ani, având 22 de ani.

Cele două aplicări ale testului s-au făcut la un intervalde o lună şi două săptămâni. Deoarece în

cazul testului de comutare aatenţiei se calculează două scoruri – indexul de corectitudine şi

indexul decomutare –, am calculat fidelitatea test–retest pentru fiecare dintre acestedouă scoruri.

Corelaţia obţinută între performanţa la test şi performanţă laretest, în cazul indexului de

corectitudine, este de r = 0,343 (p = 0,017).

Corelaţia obţinută între performanţa la test şi performanţa la retest, în cazulindexului de

comutare, este de r = 0,631 (p < 0,01).

Etalonarea Testului Comutarea atenţiei


Pentru construcţia etaloanelor, am utilizat un eşantion de N = 1446de participanţi din zece


48



Dintre aceştia, 715 au fost de sex masculin (m =37,14, σ = 16,10) şi 713 de sex feminin

(m = 35,17, σ = 15,88), cu vârstecuprinse între 12 şi 68 de ani.

S-a luat în considerare douăsprezece grupede vârstă: 12-14 ani,15-17 ani, 18-22 ani,

23-27 ani, 28-32 ani, 33-37 ani, 38-42 ani, 43-47 ani, 48-52 ani, 53-57 ani, 58-62 ani, > 62 ani.

Culegerea datelor s-a realizat în perioada februarie-iunie 2008.


Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin cei doiindecşi, se raportează la normele

prezentate în secţiunea Etalonare.

În funcţie de scorul obţinut, persoana este încadrată în una dintrecele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al comutării atenţiei (subiectul are operformanţă mai bună


• Clasa 4 - nivel bun al comutării atenţiei (subiectul are operformanţă mai bună decât


• Clasa 3 - nivel mediu al comutării atenţiei (subiectul are operformanţă mai bună decât


• Clasa 2 - nivel slab al comutării atenţiei (subiectul are operformanţă mai bună decât


• Clasa 1 - nivel foarte slab al comutării atenţiei (subiectul areo performanţă care-l

încadrează între cei mai slabi 6,7% dinpopulaţie).

Un scor ridicat la testul de comutare a atenţiei (nivel 5) indică operformanţă crescută

(acurateţe şi viteză) a persoanei testate în sarcinicare presupun operarea simultană cu mai multe

tipuri de informaţii(calcul, planificare etc.) sau în sarcini care presupun evaluarea mai

multoralternative (de exemplu, decizie).

Un scor scăzut la testul de comutare a atenţiei (nivel 1) indică operformanţă slabă

(acurateţe şi viteză) a persoanei testate în sarcinile careimplică operarea în paralel cu mai multe

dimensiuni în scopul rezolvăriiunei sarcini complexe.

49

Curs 5

PSIHODIAGNOZA ABILITĂ IIȚ VERBALE

TESTUL DE VOCABULAR

Abilitatea de vocabular este o abilitate verbală bazală, care reprezintă înțelegerea

sensurilor cuvintelor exprimate oral și/sau citite și operarea corectă cu sensurile acestora.

Una dintre componentele de bază ale abilității de vocabular o reprezintă recunoașterea

rapidă și acurată a cuvintelor, care ulterior permite identificarea sensului corect, precum și

utilizarea corectă a acestuia în limba vorbită (Ouellette, 2006).

Procesul integrării informației extrase dintr-o propoziție în următoarea este necesar

stabilirii coerenței locale a textului, în timp ce inferențele făcute despre evenimente, acțiuni,

stări, personaje etc. sunt importante pentru obținerea coerenței textului ca întreg (Long și

Chong, 2001)

Scopul Testului vocabular și domeniile de aplicare

Măsoară abilitățile de vocabular, apelând la modul în care subiectul reușește să opereze cu

sensurile cuvintelor, pentru a stabili gradul lor de apropiere sau depărtare semantică.

El poate fi folosit în domeniul educațional și în domeniul muncii.

Condiţiile de utilizare a Testului de vocabular

Testul se administrează individual sau colectiv, sub formă creion-hârtie sau soft, cu limită

de timp (2 minute pentru fiecare probă, în total 4 minute).

Pentru administrarea sa, este necesară calificare în domeniul psihologiei.

Constructul măsurat de Testul vocabular

Din punct de vedere lingvistic, semnificația termenului de vocabular este delimitată de

lexic.

Pe când lexicul cuprinde toate unitățile semnificative ale unei limbi, vocabularul este

rezervat vorbirii, discursului (Doron și Parot, 1999, p. 824)

Testul de vocabular este conceput sub forma a două probe , implicând relații de sinonimie,

respectiv antonimie și surprinde elemente esențiale ale abilității de vocabular.

Fiecare dintre cele două sarcini are 15 itemi și un timp de rezolvare de 2 minute.

50

Prin definiție, sinonimiile sunt cuvinte sau expresii cu formă diferită și înțeles identic sau

asemănător.

Ex. zăpadă – nea – omăt

Cuvintele și expresiile cu înțeles identic sau asemănător se situează pe o axă (scală)

semantică. Pe această axă, distanța dintre fiecare cuvânt și cuvântul căutat este hotărâtoare în

evidențierea diferențelor de nuanță dintre ele.

Astfel, când în probele de sinonimie se cere alegerea cuvântului cu sensul cel mai apropiat

din setul de cuvinte dat, se vizează exact aspectul descris mai sus.

Ex. A accelera

a. A găsi

b. A grăbi

c. A fugi

d. A antrena

A doua probă se bazează pe conceptul antonimiei, subiectul trebuie să identifice, din patru

variante de răspuns, pe aceea cu un sens opus față de cuvântul dat.

Antonimia desemnează opoziția de sensuri. Această relație înseamnă că, pentru a fi

antonime, două cuvinte trebuie să fie similare sub toate aspectele cu excepția unuia singur

(Willners, 2001)

Subiectului i se cere să aleagă dintre cele patru variante pe aceea care are sensul cel mai

îndepărtat de sensul cuvântului subliniat.

Ex. Absent

a. Abandonat

b. Presat

c. Prezent

d. Existent

Din totalul celor 30 de itemi (sinonome + antonime), cei mai mulți conțin adjective.

Descrierea itemilor

Conține 30 de itemi, grupați în două subscale (sinonime și antonime). Fiecare dintre

subscale conține câte 15 itemi, plasați în ordinea dificultății. Răspunsurile corecte sunt cotate

cu un punct, cele incorecte cu 0.

Materiale utilizate

51

- Caietul testului : instrucțiunile pe care le primește subiectul pentru a răspunde la test;

itemii testului, grupați câte 15 pentru fiecare probă.

- Foaia de răspuns

- Instrucțiuni de administrare a testului

Administrarea testului

Testul de vocabular poate fi aplicat în două forme: creion-hârtie şi soft.

Avantajul pe care îl prezintă ambele modalităţi de testare constau în timpul relativ scurt în

care ele se rezolvă (2 min./probă).

Varianta creion-hârtie

Materiale necesare:

• Caietul testului;


• Cronometru;

• Instrument de scris.


- • Mediu securizant şi ferit de zgomote;

- • Subiectul să fie odihnit şi motivat pentru realizarea testului;

- • Administrarea testului se face individual.

Instrucţiuni de aplicare

Persoanelor testate li se înmânează caietul de testare, foaia de răspuns şi un instrument de

scris.

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă şi verificarea autenticităţii datelor

biografice cuprinse în foaia de răspuns.

Copiii sau persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutate în completarea acestor date.

După ce operatorul s-a asigurat că datele biografice au fost completate corect, persoanelor

testate li se va solicita să deschidă caietul de testare la secţiunea Vocabular A.

Vocabular A

Operatorul va explica persoanelor testate instrucţiunile probei:

Această probă măsoară cunoştinţele dumneavoastră de vocabular. Vi se va prezenta câte

un cuvânt urmat de patru variante de răspuns, dintre care numai una este corectă. Sarcina

dumneavoastră este de a alege varianta cu sensul cel mai apropiat de cuvântul subliniat.

52

Încercuiţi, pe foaia de răspuns la secţiunea „Vocabular A”, litera corespunzătoare variantei

alese.tipuri.

Operatorul le va cere persoanelor testate să urmărească pe caiet următorul exemplu, pe care

acesta îl va citi cu voce tare:

A accelera:

a) a găsi

b) a grăbi

c) a fugi

d) a antrena

Subiecţilor li se va spune:

Varianta corectă este cuvântul a grăbi, pentru că are sensul cel mai apropiat de cuvântul a

accelera.

Oprirea testării

După 2 minute, testarea este oprită.

Vocabular B

În cazul probei Vocabular B, se va urma exact aceeaşi procedură şi acelaşi timp de lucru

ca în cazul probei Vocabular A.



Atât la proba Vocabular A, cât şi la proba Vocabular B, pentru fiecare item există o

singură variantă corectă de răspuns. Alegerea variantei corecte va fi cotată cu un punct.

Alegerea unei variante greşite, lipsa oricărei opţiuni sau alegerea mai multor variante de

răspuns în cadrul aceluiaşi item înseamnă obţinerea a 0 (zero) puncte.

Se însumează cotele itemilor, iar scorul maxim, atât la proba A, cât şi la proba B, este de

15 puncte, iar scorul minim, 0 (zero).

Scorul maxim total la testul de vocabular (sinonime + antonime) este de 30 de puncte.

Validarea Testului de vocabular

Multă vreme, noţiunea de validitate a unui test a fost legată de funcţia îndeplinită de test.

Relevantă în acest sens este definiţia dată de R.H. Lindeman (1978, apud Albu, 2000):

„validitatea unui test este dată de măsura în care acesta îşi îndeplineşte funcţia”.

53

În ultimul timp, însă, accepţiunea atribuită termenului „validitate” s-a schimbat. Acum,

validitatea este privită ca o calitate a utilizării rezultatelor testului: „Validitatea unui test se

referă la cât de potrivite sunt interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau

scorurilor sale” (Silva, 1993).


O primă modalitate de a valida constructul utilizat aici este compararea acestuia cu cele

folosite în testele de abilităţi verbale deja consacrate.

O altă modalitate de testare a validităţii de construct este analiza distribuţiei scorurilor la

testul de vocabular pe grupe de vârstă şi gen.

Astfel, scorurile obţinute cresc constant în cazul elevilor şi al studenţilor, educaţia formală

punând un accent deosebit pe dezvoltarea abilităţilor verbale. Scorurile cele mai mari sunt de

obicei obţinute de elevii din clasele mari, studenţi şi adulţii tineri cu studii superioare, după

care, odată cu înaintarea în vârstă, scorurile obţinute scad constant (Brown, Hammill şi

Wiederholt, 1995).

Scorurile obţinute de testul vocabular urmează acest pattern, mediile cele mai ridicate fiind

obţinute de elevii din liceu şi de categoriile de adulţi tineri.

De asemenea, literatura menţionează diferenţe semnificative în abilitatea de a opera cu

sensurile cuvintelor între femei şi bărbaţi, femeile obţinând scoruri mai mari la probele care

evaluează abilitatea verbală (Halpern, 2000), indiferent dacă este vorba de partea de sinonime

sau antonime. (Tema de cercetare?)

Validitatea de conţinut a testului de faţă se întemeiază pe faptul că itemii din componenţa

lui au fost construiţi din cuvinte preluate din programa învăţământului primar şi gimnazial.

Setul larg de itemi astfel rezultaţi au fost testaţi într-un studiu-pilot. În studiul pilot au

participat 65 de subiecţi, studenţi la Facultatea de Litere şi la Facultatea de matematică, cu

vârste cuprinse între 21 şi 28 de ani, media de vârstă fiind de 21,95 de ani (abatere standard

1,15). S-au folosit 23 de itemi pentru subscala de sinonime şi 28 de itemi pentru subscala de

antonime. S-a efectuat o analiză logică a acestora după criteriul caracterului lor discriminator

în eşantion.

Au fost astfel selectaţi doar itemii cu un indice de discriminare între 0,22 şi 0,76. Pe acest

temei, cei treizeci de itemi rezultaţi au fost plasaţi în ordinea dificultăţii, progresiv de la

simplu la complex, pentru fiecare dintre cele două scale (de sinonime şi de antonime) ale

testului.

54

Pentru testarea validității de criteriu a fost realizat un studiu comparativ pe două grupe de

studenți, de la specializări diferite pentru testul de vocabular.

Media scorurilor obţinute de studenţii de la filologie cu note peste 8,99 fiind semnificativ

mai mare comparativ cu scorurile obţinute de cei de la Informatică.

Deducem astfel că scala de vocabular, inclusiv cele două subscale, au o validitate de

criteriu adecvată. (Tema de cercetare?)

Fidelitatea Testului de vocabular

Coeficientul de stabilitate

Pentru cercetarea fidelităţii test-retest s-a administrat de două ori Testul de vocabular, la

interval de 4 săptămâni, unui eşantion format din 52 de persoane (15 bărbaţi şi 37 de femei),

cu vârsta cuprinsă între 15 şi 52 de ani (m = 35,22; σ = 5,61).

S-au comparat mediile scorurilor obţinute de subiecţi la testul de vocabular între test şi

retest, folosind testul t pentru eşantioane perechi.

S-a constatat că mediile nu diferă semnificativ (la pragul p = 0,176). Coeficientul de

corelaţie liniară între scorurile la test şi scorurile la retest (coeficientul de stabilitate) este

semnificativ (r = 0,671 la pragul p = 0,01).

Etalonarea Testului de vocabular

Stabilirea grupelor pentru construirea etaloanelor

Pentru construcţia etaloanelor s-a utilizat un eşantion de 1539 subiecţi. Deoarece există

diferenţe semnificative pe întregul eşantion între mediile scorurilor obţinute de femei şi bărbaţi

[femeile obţin scoruri semnificativ mai ridicate la testul de vocabular decât bărbaţii: t (1547) =

3,039 la p < 0,01)], etalonarea s-a făcut pe sexe, pe cele 12 grupe de vârstă.


În funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă mai


• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă mai bună


• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă mai bună


• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă mai bună


55

• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă care o

încadrează între cei mai slabi 6,7

% din populaţie).

Performanţa slabă la testul de vocabular înseamnă că subiectul prezintă dificultăţi în a

identifica şi a opera corect cu sensurile proprii şi cu cele figurate ale cuvintelor, a stabili

diferenţele de nuanţă dintre acestea. Aceste dificultăţi se traduc la nivelul interacţiunilor

cotidiene şi profesionale prin dificultăţi în comunicarea precisă şi eficientă.

Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul este capabil să surprindă

diferenţele de nuanţă între sensurile proprii şi cele figurate ale cuvintelor, acest fapt

reprezentând garanţia unei comunicări eficiente şi exacte în activităţile profesionale şi sociale

în general.

PREZENTAREA TESTULUI DE ÎNŢELEGERE A TEXTELOR

Scopul Testului de înţelegere a textelor şi domeniile sale de aplicare

Testul de înţelegere a textelor evaluează abilitatea subiecţilor de a deriva sensul adecvat

al unor cuvinte sau expresii din textele citite şi de a combina informaţiile din text sub formă de

inferenţe conştiente sau inconştiente.

Pe scurt, testul evaluează capacitatea subiectului de-a construi sensul şi de a genera

inferenţe.

El poate fi folosit în domeniul educaţional.

Populaţia pentru care poate fi folosit testul.

Testul de înţelegere a textelor poate fi utilizat pentru persoane cu vârsta cuprinsă între 12

şi 67 de ani, din populaţia normală (non-clinică).


Testul de înţelegere a textelor se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-

hârtie sau soft, cu limită de timp (12 minute).

Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la Testul de înţelegere a textelor trebuie

să aibă studii de psihologie. La administrarea testului şi la cotarea acestuia ea poate fi ajutată

de persoane care nu sunt psihologi, dar care au cunoştinţe despre testarea psihologică.

Constructul măsurat de Testul de înţelegere a textelor

Definirea constructului înţelegerea textelor şi dimensiunile acestuia

56

Înţelegerea textelor vizează acele operaţii mentale la care recurge un cititor pentru a-şi

face o reprezentare cât mai coerentă a unui mesaj scris .

În general, cercetătorii care analizează procesul de înţelegere pornesc de la asumpţia

potrivit căreia un text este procesat simultan atât inconştient (respectiv automatizat), cât şi

conştient (activ), iar cititorul elaborează un model mental al textului.

Înţelegerea nu depinde, aşadar, doar de proprietăţile locale ale textului, ci este conferită cu

precădere de modul în care sunt „asamblate” propoziţiile în schema textului ca întreg.

Abilitatea de înţelegere a textelor este un construct teoretic. Ca orice alt construct, evaluarea

lui se poate face prin operaţionalizarea sa printr-o mulţime de itemi observabili şi măsurabili.

Aceşti itemi descriu fie proceduri de prelucrare a informaţiei, fie comportamente.

În consecinţă, s-a procedat la o evaluare a constructului „înţelegere” prin măsurarea

referenţilor comportamentali şi cognitivi pe care-i subîntinde.

În final, au fost selectate următoarele categorii de inferenţe pentru a fi incluse în test:

• surprinderea reprezentării topografice a unor relaţii derivate din construcţia modelului spaţial

al relatării;

• formularea de implicaţii pornind de la datele din text;

• stabilirea unor relaţii cauză-efect;

• efectuarea de deducţii logice;

• combinarea simplă a unor informaţii din text, pe baza căreia să fie induse unele inferenţe

anaforice (de pildă, relaţii între pronume şi referentul său);

• argumentarea unor afirmaţii pe baza structurii interne a textului;

• selectarea corectă a unor informaţii din text pentru a răspunde unor întrebări factuale.

Conţinutul Testului de înţelegere a textelor şi descrierea itemilor

Testul de înţelegere a textelor conţine trei pasaje de text, al căror grad de dificultate creşte

progresiv.

Pentru a acoperi o paletă cât mai largă de operaţii şi strategii de înţelegere a textului, au

fost utilizate atât pasaje organizate pe baza unei structuri narative (un text), cât şi pasaje

organizate pe baza unor structuri expozitive (două texte).

Fiecare text este urmat de un număr de 6-8 itemi.

Itemii sunt grupaţi în trei categorii distincte:

• itemi care presupun derivarea sensului unor cuvinte izolate din text, în vederea stabilirii

coerenţei textului la nivel local;

• itemi care vizează inducerea unor relaţii explicite din text;

57

• itemi care vizează generarea de inferenţe implicite.


Testul de înţelegere a textelor poate fi aplicat în două variante: creion-hârtie şi soft.


Materiale necesare:



• Cronometru;




• Subiectul să fie odihnit şi motivat pentru realizarea testului;

• Administrarea testului se face individual.


Persoanei testate i se înmânează caietul de testare, foaia de răspuns şi un instrument de

scris.

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia

de răspuns. Persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutate în completarea acestor date.

După ce operatorul s-a asigurat că datele biografice au fost completate, persoanei

examinate i se va solicita să deschidă caietul de testare la secţiunea Instrucţiuni.

Operatorul va prezenta persoanei testate instrucţiunile probei:

Această probă măsoară capacitatea dumneavoastra de a înţelege textele scrise. Vi se vor

prezenta succesiv trei texte. După fiecare text urmează o serie de întrebări cu câte patru

variante de răspuns. Sarcina dumneavoastra este de a alege o singură variantă, cea care se

potriveşte cel mai bine cu conţinutul textului. Toate informaţiile necesare răspunsurilor

corecte le găsiţi în text. Încercuiţi, pe foaia de răspuns, litera corespunzătoare variantei alese.

Este foarte importantă în această formă de aplicare menţiunea că persoanele testate nu

trebuie să facă niciun fel de însemnare în caietul de testare, singurele răspunsuri luate în

considerare fiind cele de pe foaia de răspuns.

După parcurgerea indicaţiilor, operatorul se va asigura prin întrebări repetate că

instrucţiunea a fost înţeleasă. Persoanei testate i se comunică în această fază timpul în care

trebuie să parcurgă proba (12 minute). Aceasta va începe rezolvarea probei numai la semnalul

operatorului, odată cu pornirea cronometrului.

58

Oprirea testării




Pentru fiecare item există o singură variantă corectă de răspuns.

Alegerea variantei corecte va fi cotată cu un punct. Alegerea unei variante greşite, lipsa

oricărei opţiuni sau alegerea mai multor variante de răspuns în cadrul aceluiaşi item înseamnă

obţinerea a 0 (zero) puncte.

Prin însumarea scorurilor itemilor, scorul maxim este de 22 puncte, iar scorul minim 0

(zero).


Începând cu primii ani de şcoală, este de aşteptat ca elevii să-şi dezvolte această abilitate

pe măsură ce avansează spre clasele mai mari (Halpern, 2000).

Astfel, înţelegerea devine consecinţa coroborării continue dintre activităţile de instrucţie

şi de practică.

Această presupoziţie conduce la ipoteza că scorurile la TIT ar trebui să fie puternic

relaţionate cu vârsta, până la nivelul la care elevii continuă să primească instrucţiuni formale

privind înţelegerea textelor (15-16 ani). Astfel, scorurile tind să crească pe măsură ce elevii

achiziţionează cunoştinţe.

Scorurile cele mai mari sunt de obicei obţinute de elevii din clasele mari, studenţi şi

adulţii tineri cu studii superioare, după care, cu înaintarea în vârstă, scorurile obţinute scad

constant (Brown, Hammill şi Wiederholt, 1995; Halpern, 2000).


Formularea itemilor s-a realizat pe baza operaţionalizării constructului, cu intenţia

acoperirii într-o cât mai mare măsură a acestuia.

Itemii au fost construiţi prin inventarierea şi consultarea sarcinilor de lectură ale elevilor

la principalele discipline (literatură, biologie, fizică etc.) din şcoală (clasele VI-VIII).

Iniţial, testul a conţinut 3 texte urmate de câte 9 itemi fiecare. Itemii au fost supuşi unor

analize logice repetate, excluzându-se într-o primă fază itemii dificil de înţeles, respectiv cei

ambigui.

Un studiu pilot efectuat ulterior pe un număr de 65 studenţi ne-a permis eliminarea unor

itemi nediscriminativi, iar dintre cei care corelau foarte puternic între ei am reţinut câte doi.

Forma finală a testului conţine trei paragrafe, urmate de 6-8 întrebări fiecare.

59

Formatul fiecărei întrebări este reprezentat de un item cu alegere multiplă.

Pentru verificarea validităţii de conţinut s-a aplicat metoda grupurilor criteriu.

Astfel, s-a evaluat două grupe specifice de studenţi. Prima grupă este alcătuită de studenţi

de la Facultatea de Litere, unde cei cu nivele ridicate de astfel de abilităţi sunt atraşi de profilul

ocupaţional şi se presupune că majoritatea studenţilor au nivele ridicate de abilitate verbală.

A doua grupă este formată din studenţi de la Facultatea de Matematică, Catedra de

Informatică – unde abilitatea verbală nu este un criteriu al succesului profesional. (Tema de

cercetare?)

Diferenţele dintre grupe nu s-au dovedit a fi semnificative, rezultat atribuit faptului că

înţelegerea textelor implică în afara abilităţilor verbale şi abilităţi de raţionament inductiv şi

deductiv, inferenţe şi deducţii logice, mecanisme de bază şi ale abilităţii matematice (studiul

informaticii necesitând nivele ridicate ale abilităţii matematice).



Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp a rezultatelor. Un test fidel

măsoară stabil un construct. Cele două aplicări ale TIT s-au realizat pe un grup de 52 de

subiecţi la un interval de patru săptămâni, cu vârsta cuprinsă între 23-27 de ani.

Corelaţia dintre performanţele la test şi cele de la retest este o corelaţie pozitivă de 0,47

(valoarea este semnificativă la p < 0,01).

Diferenţele dintre mediile scorurilor la test şi re-test nu sunt semnificative statistic, testul t

pentru eşantioane perechi evidenţiază stabilitatea în timp a scorurilor [t(51) = 0,000 la p =

1,000].

Etalonarea testului


Pentru construcţia etaloanelor s-a utilizat un eşantion de 1539 de subiecţi.

Deoarece există diferenţe semnificative pe întregul eşantion între mediile scorurilor

obţinute de femei şi bărbaţi [femeile obţin scoruri semnificativ mai ridicate la testul de

vocabular decât bărbaţii la t (1547) = 3,194 la p < 0,01)], etalonarea s-a făcut pe sexe, pe cele

12 grupe de vârstă.

Etaloanele au fost construite pe 5 intervale, utilizându-se următoarele procente din

eşantion: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%.


60

Performanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalon. În

funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o

performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie).

• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o performanţă

mai bună decât 69,1% din populaţie)

• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o performanţă

mai bună decât 30,9 % din populaţie)

• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o performanţă

mai bună decât 6,7 % din populaţie)

• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o

performanţă care o încadrează între cei

mai slabi 6,7 % din populaţie)

CURS 6

PSIHODIAGNOZA ABILITĂ IIȚ NUMERICE I AȘ APTITUDINII DE PERCEPERE A FORMEI

1. Importanța evaluării aptitudinii numerice

Este o componentă importantă atât a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, cât și a bateriilor de

evaluare a inteligenței.

Studiile de metaanaliză au identificat două componente relevante ale aptitudinii numerice:

- Abilitatea de calcul matematic;

- Capacitatea de raționament matematic.

2. Testul Raționament matematic

Evaluează raţionamentul matematic - abilitatea de a înţelege şi organiza datele unei

probleme matematice şi de a selecta metoda/formula matematică adecvată pentru rezolvarea ei

(Fleishman, Quaintance şi Broedling, 1984).

61

Scopul testului este acela de a evalua raţionamentul matematic operaţionalizat prin

capacitatea de a identifica relaţiile matematice dintre numerele unui şir ordonat şi de a utiliza

aceste relaţii pentru completarea şirului.


Constructul măsurat de testul RM

Termenul de „raţionament matematic” este un termen relativ recent în literatura de

specialitate.

În mod tradiţional, raţionamentul matematic era văzut ca fiind o deprindere analitică şi

computaţională superioară (Stenberg, 1999), însă studii recente îl descriu ca un proces care

implică adunare în sensul de „colectare” de date, analiza datelor, realizări de conjecturi,

construirea de argumente , realizarea şi validarea unor concluzii logice, precum şi oferirea de

aserţiuni (Malloy, 1999; NCTM, 2000; Peressini şi Webb, 1999).

Noua abordare a conceptului de raţionament matematic implică şi partea de formare a

generalizărilor referitoare la idei abstracte şi relaţii multiple (NCTM, 2000; Peressini şi Webb,

1999; Russell, 1999; Stiff şi Curcio, 1999).

În momentul de faţă, se recunoaşte că raţionamentul este fundamental pentru înţelegerea şi

aplicarea matematicii, iar raţionamentul matematic ar trebui să fie ca un „părinte adoptiv”,

implicând elevii în investigaţii, reprezentări, conjecturi (ipoteză, prezumţie), explicaţii şi

justificări matematice (Baroody, 1998; Clements, Sarama, şi DiBiase, 2003; NCTM, 2000;

Russell, 1999; Stiff, 1999).

Copiii realizează raţionamente matematice într-o varietate de situaţii.

Natura raţionamentului matematic a fost descrisă în diverse feluri în literatura de specialitate.

Cel mai adesea, acesta este considerat ca fiind abilitatea de a percepe atribute de bază ale

obiectelor sau ale simbolurilor ori atribute asociate sau înrudite cu acestea, dar şi abilitatea

de a recunoaşte şi utiliza pattern-uri şi conexiuni între diverse obiecte, simboluri sau

concepte (Baroody, 1998; English şi Halford, 1995; Fuson, 1992; Resnick, 1991; Sophian, 1999;

Wynn, 1992).

Descrierea itemilor testului Raţionament matematic

Testul Raţionament matematic cuprinde 20 de şiruri de numere ordonate. Din fiecare şir

lipsesc două numere, locul lor fiind marcat cu spaţii libere. Şirurile au la bază una, două sau trei

reguli de formare.

Exemplu

62

Regulile de ordonare au la bază diverşi algoritmi matematici (progresii aritmetice, progresii

geometrice sau combinaţii ale acestora).

1 2 3 4 5 _ _ 8 9

a). 7 8

b). 6 7

c). 5 6

d). 6 6

Sarcina subiectului este aceea de a identifica regula sau regulile de formare a

şirurilor şi de a completa spaţiile libere din şir cu numerele corespunzătoare, conform

regulilor identificate.

Pentru fiecare şir sunt date 4 alternative de răspuns, formate din perechi de numere.

Dintre acestea, doar una este corectă.

Materialele utilizate pentru testare



• Coală albă (pentru realizarea eventualelor calcule);

• Cronometru;

• Instrument de scris;

• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).





Oprirea testării

După 10 minute de la începerea efectuării testului, testarea este oprită.


Scorul acordat este:

• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită;

• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect sau pentru itemii la care nu s-a răspuns.

Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul va primi

punctaj 0.

Scorul testului este suma cotelor itemilor.

Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim este 20 puncte.

63


Validitatea de construct reprezintă măsura în care se poate susţine că testul măsoară o

variabilă sau o trăsătură specifică. În termeni generali, termenul de „construct” este sinonim cu

acela de „concept” (Kline, 1992).

El este util atunci când poate fi operaţionalizat.

Validitatea convergentă, respectiv cea divergentă reprezintă modalităţi ale validităţii de

construct (Albu, 1999).

Spunem despre un test că are validitate convergentă dacă evaluează aceleaşi constructe ca şi alte

teste care se referă la acelaşi construct, adică dacă între scorurile sale şi scorurile altor teste există

o corelaţie.

Un test are validitate divergentă dacă evaluează altceva decât alte teste, despre care se ştie că se

referă la constructe care nu au legătură cu constructul măsurat de test. Acest lucru înseamnă că

între scorurile la test şi scorurile la alte teste sau variabile nu există o relaţie fDeşi se pare că

profesia de matematician şi aceea de inginer sunt alese mai frecvent de către bărbaţi, studiile

arată că (Halpern et al., 2005), alegerea profesiei este determinată mai degrabă de factori

sociali, decât de cei genetici.

Aceasta nu ne permite însă să spunem că zestrea noastră genetică nu are un rol important în

dezvoltarea abilităţilor cognitive (Spelke, 2006).

Abilităţile preşcolarilor de a învăţa conceptul de număr natural şi operaţia de adunare depind, de

asemenea, de înzestrarea lor biologică (Pica şi colab., 2004, Matsuzawa, 2000; Pepperberg,

1994).

Toate abilităţile cognitive care sunt implicate în achiziţia matematicii par a fi mai degrabă

influenţate de experienţa şi educaţia/instruirea de care are parte copilul (Newcombe, 2002).

Rezultatul comparării statistice a mediilor obţinute pe sexe la testul de raţionament matematic

pe grupe de vârstă nu susţin prezenţa unei diferenţe semnificative statistic între bărbaţi şi

femei, în ceea ce priveşte raţionamentul matematic la niciuna dintre grupele de vârstă.

O altă variabilă care merită studiată este relaţia care există între nivelul de dezvoltare a

abilităţii numerice şi vârstă. Studiul arată, de asemenea, că în jurul vârstei de 42 de ani acest

declin devine mult mai evident atât la femei, cât şi la bărbaţi.

Tot pentru validitatea de construct, a fost studiată, de asemenea, relaţia care există între nivelul

de educaţie şi rezultatele la testul de raţionament matematic. Studiul arată că cele mai bune

performanţe le obţin atât femeile, cât şi bărbaţii din grupul cu nivel de pregătire student sau cu

studii superioare.

64


Este legată de funcţia de decizie şi de aceea de predicţie. Un test este valid în raport cu un

criteriu, dacă se pot lua decizii corecte sau se pot face prognoze corecte asupra persoanelor

examinate pe baza scorurilor obţinute la acel test (Albu, 1999).

Datorită faptului că în practică este aproape imposibil să se obţină valorile variabilei criteriu

concomitent cu cele ale testului, strategiile de apreciere a validităţii relative la criteriu au fost

împărţite în două clase:

Validitatea concurentă – obţinerea scorurilor pentru variabila criteriu aproximativ în

acelaşi timp cu cele ale testului administrat;

Validitatea predictivă – administrarea testului precede înregistrarea valorilor variabilei

criteriu, între cele două existând un interval de timp.

Pentru studiul validităţii de criteriu s-a cercetat relaţia care există între rezultatele la scorul de

raţionament matematic şi performanţa şcolară la matematică , operaţionalizată prin media

generală la matematică şi performanţa obţinută la teza unică.

Studiul evidențiat că performanţa la matematică (operaţionalizată prin media generală la

matematică) depinde şi de alţi factori, lucru care este de altfel absolut normal, deşi scorul la RM

pare a fi o variabilă principală, pe baza căreia putem estima performanţa la matematică.


Pentru calculul fidelităţii testului Raţionament matematic, s-a administrat de două ori testul RM,

la interval de 4 săptămâni, unui eşantion format din 47 de persoane (12 bărbaţi şi 35 de femei), cu

vârsta cuprinsă între 23 şi 27 de ani (m = 24,95; σ = 1,23).

S-au comparat mediile scorurilor testului RM între test şi retest, folosind testul t pentru eşantioane

perechi. S-a constatat că mediile nu diferă semnificativ (la pragul p = 0,05).

Valoarea obţinută este t (46) = -1,781 (p = 0,522). Coeficienţii de corelaţie liniară între scorurile

la test şi scorurile la retest (coeficienţii de stabilitate) sunt semnificativi (la pragul p = 0,000)

având valoarea de r = 0,825.

Normarea testului de Raţionament matematic


Etalonarea testului Raţionament matematic s-a realizat pe un eşantion de 1558 de subiecţi cu

vârsta cuprinsă între 12 - 67 ani din 10 arii culturale.

În construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu aveau

trecută pe fişa de răspuns data naşterii sau sexul.

Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eşantion de 1558 de subiecţi.

65


Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul

prezentat corespunzător grupei de vârstă din care face parte subiectul. În funcţie de valoarea

obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 – nivel foarte bun de raţionament matematic (subiectul are o performanţă

mai bună decât 93,3% din populaţie);

• Clasa 4 – nivel bun de raţionament matematic (subiectul are o performanţă mai


• Clasa 3 – nivel mediu de raţionament matematic (subiectul are o performanţă mai


• Clasa 2 – nivel slab de raţionament matematic (subiectul are o performanţă mai


• Clasa 1 – nivel foarte slab de raţionament matematic (subiectul are o performanţă

care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din popula’ie

Performanţa ridicată

Persoanele cu o capacitate superioară de raţionament matematic pot obţine performanţe bune în

ocupaţii care presupun sarcini saturate în aptitudinea de raţionament matematic, cum ar fi

ingineria, arhitectura, statistica, matematica.

Performanţa scăzută la acest test exprimă faptul că subiectul nu reuşeşte să realizeze o analiză

flexibilă a datelor numerice. Capacitatea redusă de raţionament matematic face ca aceste

persoane să întâmpine dificultăţi în realizarea sarcinilor profesionale care necesită analiza

complexă a datelor numerice.

3. Testul Calcul Matematic

Ce măsoară testul Calcul matematic şi domeniile sale de aplicare

Testul evaluează calculul matematic conceptualizat ca reprezentând în mare măsură

capacitatea de prelucrare a cunoştinţelor matematice achiziţionate (Mandele, Knoefel şi

Albert, 1994).

Testul Calcul matematic (CM) cuprinde exerciţii de calcule matematice de adunare, scădere,

înmulţire şi împărţire.

Scopul acestui test este de a evalua aptitudinea numerică operaţionalizată prin

rapiditatea şi corectitudinea de realizare a calculelor matematice simple.

66

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii

Populaţia pentru care poate fi folosit testul CM

Testul Calcul matematic poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12

şi 67 de ani, din populaţia normală (non-clinică).

Condiţiile de utilizare a testului CM

Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită de

timp (5 minute).

Pentru administrarea sa nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care

interpretează scorurile subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi


Constructul măsurat de testul CM

Principalele metode de evaluare a abilităţii de calcul matematic sunt:

Calculul matematic exact (GATB) – unde sarcina subiectului este de a efectua diverse

operaţii matematice simple şi de a alege răspunsul exact dintre mai multe variante date.

Estimările (SAT) – sarcina subiectului este de a realiza un calcul estimativ şi a alege

dintre mai multe variante de răspuns cea mai bună aproximare a răspunsului corect.

Adunările succesive (WMS-R, Wechsler, 1986) – probă în care subiectul are sarcina de a

realiza adunări succesive cu acelaşi număr. Aceste probe sunt utilizate în special pentru a

pune în evidenţă nivelul deteriorării cognitive la diverse categorii de persoane, abilitatea

de calcul fiind una dintre componentele importante ale cogniţiei (spre exemplu, la

persoane cu Alzheimer – Roselli, 1998).

Descrierea itemilor testului Calcul matematic

Testul cuprinde un set de 15 exerciţii matematice simple de adunare, scădere, înmulţire şi

împărţire cu numere naturale. Sarcina subiecţilor este de a efectua calculele şi de a alege varianta

corectă de răspuns dintre 4 alternative date.

Exemplu: 13 + 12 =

a. 15

b. 25

c. 35

d. 27

67

Materialele utilizate pentru testare:



• Coală albă (pentru realizarea eventualelor calcule);

• Cronometru;







Oprirea testării





• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect sau pentru itemii la care nu s-a răspuns.

Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul va fi cotat cu

0.

Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim este 15 puncte.

Normarea testului de Calcul matematic


Etalonarea testului de Calcul matematic s-a făcut pe un eşantion de 1559 de subiecţi cu

vârsta cuprinsă între 12 - 67 ani, din 10 arii culturale.

În construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu

aveau trecută pe fişa de răspuns data naşterii, sexul sau nivelul de şcolarizare. Astfel, etaloanele

prezentate au fost calculate pe un eşantion de 1559 de subiecţi. Analizele statistice au fost

realizate pe scorurile brute obţinute Interpretarea rezultatelor


prezentat. În funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

68

• Clasa 5 – nivel foarte bun de calcul matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât


• Clasa 4 – nivel bun de calcul matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din

populaţie);

• Clasa 3 – nivel mediu de calcul matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9 %

din populaţie);

• Clasa 2 – nivel slab de calcul matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din

populaţie);

• Clasa 1 – nivel foarte slab de calcul matematic (subiectul are o performanţă care-l încadrează

între cei mai slabi 6,7 % din populaţie).

de subiecţi prin aplicarea testului Calcul matematic.

Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul deţine solide cunoştinţe

declarative, procedurale şi conceptuale de calcul matematic şi reuşeşte să le activeze cu rapiditate

şi exactitate în contextul efectuării operaţiilor matematice simple de: adunare, scădere, înmulţire,

împărţire.

Performanţa scăzută la acest test exprimă faptul că subiectul nu deţine sau nu reuşeşte

să reactualizeze cunoştinţele declarative, procedurale şi conceptuale relevante pentru realizarea

calculelor matematice simple.

Astfel, sarcinile de muncă saturate în aptitudinea de calcul matematic vor fi realizate cu

dificultate de aceste persoane.

APTITUDINEA DE PERCEPŢIE A FORMEI

1.Testul Constanţa formei

În cadrul aptitudinii Percepţia formei, testele reflectă capacitatea subiecţilor de percepere

a formelor prezentate în plan şi conţine trei abilităţi:

Constanţa formei - se referă la abilitatea de recunoaştere a trăsăturilor dominante ale unor

figuri sau forme ţintă, atunci când în cadrul acestora nu apar modificări de mărime sau

poziţie;

Discriminarea figură-fond - se referă la abilitatea de identificare a unor figuri incluse într-

un context perceptiv general;

Poziţia în spaţiu – se referă la abilitatea de identificare a figurilor întoarse sau rotite.

69

Testul Constanţa formei măsoară în principal abilitatea de detecţie a constanţei formei, dar şi pe

aceea de identificare a poziţiei în spaţiu a figurilor.

Constructul operaţionalizat prin acest test se referă la discriminarea vizuală la nivel înalt, care

face posibilă recunoaşterea obiectelor, a figurilor având aceeaşi formă, chiar şi în condiţiile în

care se modifică mărimea sau poziţia acestora.

Ce măsoară testul Constanţa formei şi domeniile sale de aplicare

Testul evaluează constanţa formei conceptualizată ca fiind abilitatea care se referă la

discriminarea vizuală la nivel înalt, care face posibilă recunoaşterea unor figuri ca având aceeaşi

formă, chiar şi în condiţiile în care se modifică mărimea sau poziţia acestora.

Scopul acestui test este de a evalua nivelul de dezvoltare al abilităţii de percepere a

constanţei formei obiectelor.

Persoanei examinate i se prezintă o figură de o anumită formă, pe care apoi va trebui să o

recunoască dintr-o mulţime de alte figuri. Sarcina persoanei testate este de a stabili de câte ori

apar figuri de aceeaşi formă cu figura iniţială, în condiţiile în care acestea pot avea mărimi

diferite, pot fi rotite în plan sau incluse în grupări de figuri.

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii.

Persoanei examinate i se prezintă o figură de o anumită formă, pe care apoi va trebui să o

recunoască dintr-o mulţime de alte figuri.

Sarcina persoanei testate este de a stabili de câte ori apar figuri de aceeaşi formă cu figura

iniţială, în condiţiile în care acestea pot avea mărimi diferite, pot fi rotite în plan sau incluse în

grupări de figuri.


Populaţia pentru care poate fi folosit testul Constanţa formei

Testul Constanţa formei a fost etalonat pe o populaţie normală (nonclinică), formată din

persoane cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani.

Condiţiile de utilizare a testului Constanţa formei

Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creionhârtie sau soft, cu limită

de timp (4 minute).

Descrierea itemilor testului Constanţa formei

Testul Constanţa formei cuprinde 12 itemi, ordonaţi în ordinea gradului de dificultate al

acestora.

70

Dificultatea creşte cu cât figura iniţială este mai complexă, figurile care trebuie

recunoscute au mărimi diferite, sunt rotite sau sunt mai numeroase, iar celelalte figuri prezentate

seamănă foarte mult cu figura iniţială.

Materialele utilizate pentru testare:



• Cronometru;





• Persoana testată să fie motivată pentru realizarea testului şi

odihnită;

• Administrarea testului se face individual;

• Informarea dacă persoana evaluată este familiarizată cu utilizarea calculatorului (în cazul

aplicării variantei soft).

Oprirea testării

După 4 minute de la începerea efectuării testului, testarea este oprită.




• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect.

Scorul final se obţine prin însumarea răspunsurilor itemilor.

Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 12 puncte.




• Clasa 5 – nivel foarte bun al abilităţii constanţa formei (persoana evaluată are o performanţă


• Clasa 4 – nivel bun al abilităţii constanţa formei (persoana evaluată are o performanţă mai


• Clasa 3 – nivel mediu al abilităţii constanţa formei (persoana evaluată are o performanţă mai


71

• Clasa 2 – nivel slab al abilităţii constanţa formei (persoana

evaluată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);

• Clasa 1 – nivel foarte slab al abilităţii constanţa formei (persoana

evaluată are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi

6,7 % din populaţie).

O performanţă scăzută la acest test indică existenţa unor deficienţe la nivelul abilităţii

perceptive de a recunoaşte că două figuri au aceeaşi formă, chiar şi în condiţiile în care se

modifică mărimea şi poziţia uneia dintre ele.

O performanţă ridicată la test indică faptul că persoana are abilităţi perceptive ridicate

de a recunoaşte că două figuri au aceeaşi formă, chiar şi în condiţiile în care se modifică mărimea

şi poziţia uneia dintre ele.

Persoana respectivă va avea performanţe ridicate în profesii care presupun operaţii de comparare

a formei obiectelor (de exemplu, designer, arhitect, inginer etc.).

2. Testul Perceperea Detaliilor

Ce măsoară testul Perceperea detaliilor şi domeniile sale de aplicare

Testul evaluează perceperea detaliilor, conceptualizată ca fiind abilitatea de a percepe

detaliile pertinente din obiecte sau materiale grafice, fiind un foarte bun predictor pentru

performanţă în diferite ocupaţii care necesită abilităţi perceptive.

Scopul acestui test este de a evalua nivelul abilităţii de percepere a detaliilor.

Sarcina persoanei examinate este de a identifica, dintre patru figuri prezentate în partea

dreaptă, pe aceea care este identică unei figuri iniţiale, prezentate în partea stângă.


Populaţia pentru care poate fi folosit testul Perceperea detaliilor

Testul Perceperea detaliilor a fost etalonat pe o populaţie normală (non-clinică), formată

din persoane cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani.


Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită

de timp (4 minute).

Descrierea itemilor testului

Testul Perceperea detaliilor cuprinde 12 itemi dispuşi în ordinea crescătoare a dificultăţii

acestora. Fiecare item este alcătuit din 5 obiecte, dintre care un obiect este prezentat separat, în

partea stângă, iar celelalte 4 obiecte sunt prezentate împreună, într-un chenar în partea dreaptă.

72

Condiţii de administrare sunt la fel ca la celelalte teste prezentate.

Oprirea testării - după 4 minute de la începerea efectuării testului.





Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul nu se va

puncta.

Scorul final al testului se obţine prin însumarea cotelor itemilor.





• Clasa 5 – nivel foarte bun de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă mai


• Clasa 4 – nivel bun de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă mai bună


• Clasa 3 – nivel mediu de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă mai bună


• Clasa 2 – nivel slab de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă mai bună


• Clasa 1 – nivel foarte slab de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă care-l

încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie).

Performanţa ridicată indică faptul că persoana are abilităţi perceptive ridicate de a identifica

detaliile prezente în materiale grafice sau imagini. O astfel de persoană va putea compara cu

uşurinţă detaliile diverselor obiecte, identificând astfel aspectele identice sau diferite ale acestora.

Performanţa scăzută indică deficienţe la nivelul identificării detaliilor prezente

în diverse materiale grafice sau imagini.

3.Testul Analiză Perceptuală Complexă

Ce măsoară testul Analiză perceptuală complexă şi domeniile sale de aplicare

73

Testul evaluează analiza perceptuală complexă conceptualizată ca fiind abilitatea de a

recunoaşte anumite figuri, numite „ţinte”, în cazul apariţiei acestora printre figuri cu alte forme,

numite distractori.

Scopul acestui test este de a evalua nivelul de dezvoltare al abilităţii de discriminare

figură-fond. Proba de discriminare figură-fond are o validitate de criteriu bună, fiind inclusă în

majoritatea testelor de percepţia formei (Hammill şi colab., 1993).


Populaţia pentru care poate fi folosit testul Analiză perceptuală complexă

A fost etalonat pe o populaţie normală (non-clinică), formată din persoane cu vârsta cuprinsă

între 12 şi 67 de ani.

Condiţiile de utilizare

Se administrează individual sau colectiv, sub forma creionhârtie sau soft, cu limită de timp (8

minute).

Descrierea itemilor

Cuprinde 12 de itemi ordonaţi în raport cu creşterea gradului de dificultate. Gradul de dificultate

este cu atât mai mare cu cât conţine, în chenarul A, un număr mai mare de ţinte, un număr mai

mare de figuri de altă formă, figurile de altă formă au o similaritate crescută faţă de ţinte sau

există mai multe suprapuneri între figuri şi ţinte.

Materiale necesare:



• Cronometru;



Condițiile de administrare sunt la fel ca la celelalte teste prezentate.

Oprirea testării se face după 8 minute de la începerea efectuării testului.





Sistemul de cotare al răspunsurilor este totul sau nimic, adică dacă în cazul unui item subiectul a

găsit doar două figuri ţintă şi erau trei corecte, el primeşte 0 şi numai dacă le identifică pe toate

trei, primeşte 1 punct.

74

Scorul final al testului se obţine prin însumarea cotelor itemilor




prezentat. În funcţie de valoarea obţinută, persoana ste încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 – nivel foarte bun de analiză perceptuală complexă (persoana evaluată are o


• Clasa 4 – nivel bun de analiză perceptuală complexă (persoana evaluată are o performanţă mai


• Clasa 3 – nivel mediu de analiză perceptuală complexă (persoana evaluată are o performanţă


• Clasa 2 – nivel slab de analixă perceptuală compexă (persoana evaluată are o performanţă mai


• Clasa 1 – nivel foarte slab de analixă perceptuală complexă (persoana evaluată are o

performanţă care-l încadrează între cei

mai slabi 6,7 % din populaţie).

Performanţa ridicată indică faptul că persoana are abilităţi ridicate de discriminare a

unor figuri grafice, indiferent de contextele în care apar. De asemenea, o astfel de persoană va

putea urmări stimuli grafici, fără a fi distrasă de elemente nesemnificative ale câmpului perceptiv.

Acestor persoane li se pot indica meserii care necesită un nivel crescut al abilităţii de discriminare

figurăfond.

Performanţa scăzută indică prezenţa unor deficienţe la nivelul discriminării unor figuri

grafice incluse în anumite contexte. Scorul scăzut indică faptul că persoana are dificultăţi în

perceperea formelor, reuşind să realizeze doar operaţii simple de discriminare figură-fond.

CURS 7

PSIHODIAGNOZA APTITUDINII SPA IALȚ E I AȘ ABILITĂȚII FUNC IONĂRE TIȚ Ș1. Definirea abilităţii spaţiale şi componentele acesteia

- implică descoperirea, reţinerea şi transformarea informaţiei vizuale în context spaţial (Halpern,

2000).

75

- „reprezentarea, transformarea, generarea şi reamintirea informaţiilor simbolice, nonverbale”

(Linn and Petersen, 1985)

Cercetătorii au descompus conceptul de abilităţi spaţiale în mai mulţi factori specifici care

să contribuie la o mai bună înţelegere a acestuia.

Cei mai mulţi autori au identificat în cadrul abilităţii spaţiale două componente majore:

relaţii spaţiale şi vizualizare spaţială.

Lohman (1987), indică faptul că aptitudinea spaţială poate fi divizată în următoarele

componente (Lohman, 1987, Workman şi Caldwell 2007):

Relaţii spaţiale – această componentă este cel mai bine pusă în evidenţă în sarcinile care

necesită transformarea imaginilor. Sarcinile de rotire satisfac această condiţie.

Orientare spaţială – această componentă se referă la capacitatea unei persoane de a-şi

imagina cum ar arăta un câmp perceptiv dintr-o altă perspectivă. În sarcinile de orientare

spaţială, subiectul e solicitat să analizeze diferite aspecte ale unui spaţiu schimbându-şi punctul

de vedere.

Vizualizare spaţială - generarea de imagini mintale prin

compunerea altora. Această componentă implică analiza unui câmp perceptiv complex şi

combinarea imaginilor mintale astfel obţinute.

1. Testul Orientare spațială

Ce măsoară testul Orientare spaţială şi domeniile sale de aplicare - capacitatea unei persoane

de a analiza un câmp de stimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp

pornind de la o nouă perspectivă cerută.


Populaţia pentru care poate fi folosit testul Orientare spaţială

- evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală (non-

clinică).

Condiţiile de utilizare a testului Orientare spaţială

Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită

de timp (5 minute).

76

Pentru administrarea sa nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, dar persoana

care interpretează scorurile subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi

explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor slabe.

Constructul măsurat de testul Orientare spaţială

Orientarea spaţială măsoară capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli

dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp pornind de la o nouă perspectivă

cerută.

Orientarea spaţială este un factor important în predicţia succesului în carieră, mai ales

pentru domeniile inginereşti, în pilotaj şi navigare.

Testele care evaluează această aptitudine s-au dovedit a fi buni predictori pentru succesul

în muncă (Egan, 1981).

De asemenea, aceste teste corelează bine cu performanţa academică la disciplinele reale,

în special matematică şi fizică (Smith, 1964).

Ca o componentă a aptitudinii spaţiale, orientarea spaţială este utilizată în bateriile de

teste folosite pentru consilierea vocaţională.

Descrierea itemilor testului Orientare spaţială

Testul este alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordine crescândă a dificultăţii acestora.

Fiecare item este alcătuit din: o figură ţintă şi patru alternative de răspuns. Atât figura

ţintă, cât şi variantele de răspuns sunt figuri compuse dintr-o suprafaţă sub formă de stea cu 6

colţuri pe care sunt poziţionate un număr variat de figuri geometrice: cuburi (maxim 3), sfere

(maxim 3) şi piramide (maxim 3).

Cele două variante de răspuns corecte prezintă suprafaţa din imaginea ţintă văzută din

poziţii diferite. Alternativele greşite de răspuns au fost generate prin modificarea poziţiei

obiectelor aflate pe suprafaţă.


Materiale necesare:



• Cronometru;



Instrucţiunile de administrare a testului Orientare spaţială

77

Testul are două variante de administrare: creion-hârtie şi soft.






Persoanei examinate i se va da caietul cu itemii testului, o foaie de răspuns şi un creion.

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de

răspuns. Copiii sau persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a

găsi dintre cele patru alternative de răspuns două care corespund perspectivei din stimulul ţintă.

Oprirea testării

După 5 minute testarea este oprită



• 2 puncte, dacă persoana examinată oferă ambele variante de

răspuns corecte pentru fiecare item;

• 1 punct, dacă persoana examinată oferă o variantă de răspuns corect pentru fiecare item;

• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă nicio variantă de răspuns corect pentru fiecare item;

Dacă există un item la care au fost marcate trei sau patru variante de răspuns, itemul va primi 0

puncte.

Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 20 puncte..


Performanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalon. În

funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun de orientare spaţială (subiectul are o performanţă mai bună decât


• Clasa 4 - nivel bun de orientare spaţială (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din

populaţie);

• Clasa 3 - nivel mediu de orientare spaţială (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9 %

din populaţie);

• Clasa 2 - nivel slab de orientare spaţială (subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din

populaţie);

78

• Clasa 1 - nivel foarte slab de orientare spaţială (subiectul are o performanţă care-l încadrează

între cei mai slabi 6,7 % din populaţie).

Un scor mare la acest test indică faptul că persoana respectivă reuşeşte să analizeze

relaţiile spaţiale care există între diferite elemente ale unui câmp, să îşi formeze o imagine

mintală adecvată a acestuia şi apoi să recunoască spaţiul respectiv dintr-o altă perspectivă. Testul

va fi un predictor bun pentru performanţa în activităţile care necesită orientare spaţială: arhitecţi,

medici chirurgi, ingineri etc.

Persoanele care au un scor mic la acest test au dificultăţi în construirea mintală a relaţiilor

care există între elementele unui spaţiu; astfel, nu le încurajăm opţiunea pentru meserii care fac

apel la orientare spaţială.

În cazul în care o persoană obţine un scor mic la acest test, vă recomandăm, pentru a avea

o imagine corectă, evaluarea acesteia şi cu testele din aptitudinea de percepţie a formei.

2. Testul imagini mintale - ransformări

Ce măsoară testul Imagini mintale - transformări şi domeniile sale de aplicare

Scopul testului Imagini mintale - transformări (IMT) este acela de a evalua capacitatea unei

persoane de a transforma reprezentările imagistice, în particular prin rotire.


Populaţia pentru care poate fi folosit testul Imagini mintale - transformări

Testul Imagini mintale - transformări poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta

cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală (non-clinică).

Condiţiile de utilizare a testului Imagini mintale - transformări


de timp (5 minute).

Pentru administrarea sa nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, dar persoana

care interpretează scorurile subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi

explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor slabe.

Constructul măsurat de testul Imagini mintale - transformări

Principala caracteristică a imaginilor mintale vizează capacitatea de a reprezenta relaţiile

topologice dintre elemente.putem estima performanţa la matematică.

R. N. Shepard şi J. Metzler (1971) propun pentru prima dată testul rotirii mintale ca o

modalitate de operare asupra imaginilor mintale.

79

Pornind de la asumpţia că identificarea transformărilor la care este supus un obiect este

dependentă de calitatea reprezentării mintale a acestuia, autorii au investigat în ce măsură gradul

de rotire a unui obiect influenţează rapiditatea recunoaşterii identităţii acestuia cu un stimul

ţintă.

Descrierea itemilor testului Imagini mintale - transformări

Testul este alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii acestora.

Fiecare item este alcătuit dintr-o figură ţintă şi patru alternative de răspuns.

Atât figura ţintă, cât şi variantele de răspuns sunt figuri compuse din câte 10 cuburi.

Cuburile au aceeaşi dimensiune şi textură a suprafeţei, îmbinarea dintre ele făcându-se pe feţele

acestora.

Materiale necesare:



• Cronometru;







• Administrarea testului se face individual..


Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, foaia de răspuns şi un creion.

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de

răspuns. Copiii sau persoanele cu dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date.


găsi, dintre cele patru alternative de răspuns, două care sunt identice (însă rotite) cu stimulul ţintă.

Administrarea se face individual.

Oprirea testării

80

După 5 minute testarea este oprită.



• 2 puncte, dacă persoana examinată oferă ambele variante de răspuns corecte pentru fiecare item;

• 1 punct, dacă persoana examinată oferă o variantă de răspuns corect pentru fiecare item;

• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă nicio variantă de răspuns corect pentru fiecare item;

Dacă există un item la care au fost marcate trei sau patru variante de răspuns, itemul va primi 0

puncte.

Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 20 puncte.

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eşantion incluse în cele

cinci clase normalizate se distribuie în felul următor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt,

procedura presupune realizarea următorilor paşi:

• ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic;

• stabilirea frecvenţei pentru fiecare scor;

• stabilirea frecvenţei cumulate;

• calcularea procentului crespunzător fiecărei clase;

• realizarea corespondenţei scor - procent din distribuţia de

frecvenţă cumulată.


Performanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalonul

prezentat. În funcţie de valoarea obţinută, persoana

este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o


• Clasa 4 - nivel bun de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o performanţă


• Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o

performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);

• Clasa 2 - nivel slab de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o performanţă


• Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o

performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie).populaţia normală (non-

clinică).

81

Un scor mare la test indică faptul că procesele implicate sunt dezvoltate optim. Astfel, se poate

spune că persoana este capabilă de a-şi reprezenta mintal diferite imagini, indiferent de

complexitatea acestora; de a le transforma prin rotire independent de tipul acesteia (în plan sau

adâncime). Reuşeşte să le compare pentru a decide dacă sunt similare sau diferite cu un obiect

ţintă.

Un scor mic la test indică faptul că persoana are dificultăţi în a realiza mintal operaţii de

transformare a imaginilor, aceasta reuşind să realizeze doar sarcinile de rotiri simple. Activităţile

care sunt saturate în aceste operaţii vor fi realizate cu dificultate de cei care au performanţe

scăzute la test.

2. Testul Generare De Imagini

Ce măsoară testul Generare de imagini şi domeniile sale de aplicare

Generarea de imagini mintale se referă la capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie de

imagini şi apoi de a le combina.

Scopul testului Generare de imagini (GI) este de a măsura capacitatea unei persoane de a genera

mintal imagini prin compunerea altora.


Populaţia pentru care poate fi folosit testul Generare de imagini

Evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală.

Condiţiile de utilizare a testului Generare de imagini

Testul se administrează individual, sub forma creion-hârtie, fără limită de timp.

Pentru administrare şi interpretare este necesară o calificare în domeniul psihologiei.

Constructul măsurat de testul Generare de imagini

Generarea de imagini mintale se referă la capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie de

imagini şi apoi de a le combina.

Această componentă a aptitudinii spaţiale este cea mai mult studiată şi complexă dimensiune

spaţială (Carpenter şi Just, 1986).

Operaţii cognitive implicate:

• analiza perceptivă a unui câmp de stimuli;

• encodarea imaginilor pe plan mintal;

• combinarea imaginilor;

• recunoaşterea imaginilor combinate dintre altele asemănătoare.

Descrierea itemilor testului Generare de imagini

82

Testul este alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordinea crescândă a dificultăţii acestora.

Fiecare item este alcătuit dintr-o fază de prezentare şi o fază test. În faza de prezentare, persoanei

examinate îi sunt expuse pe un cartonaş de dimensiunile 182 x 257 mm două pătrate transparente

pe care se află un număr de pătrate negre


Materiale necesare:



• Cronometru;


Instrucţiunile de administrare a testului Generare de imagini







Persoanei examinate i se va da foaia de răspuns şi un creion.

Examinatorul va păstra cei şaisprezece itemi aflaţi pe cartonaşe.

83


de răspuns. Copiii sau persoanele cu dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date.


suprapune mintal cele două imagini din faza de prezentare a itemilor şi de a găsi dintre cele patru

alternative de răspuns din varianta de test una care corespunde imaginii obţinute.



• 1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta corectă de

răspuns pentru fiecare item;

• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta corectă de răspuns pentru fiecare item;

Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru variante de răspuns, itemul va

primi 0.


Scorul total la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item, scorul total obţinut

raportându-se la etalon.

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate.




• Clasa 5 - nivel foarte bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai


• Clasa 4 - nivel bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună


• Clasa 3 - nivel mediu de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună


• Clasa 2 - nivel slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună


• Clasa 1 - nivel foarte slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă care-l


Un scor mare la test indică faptul că procesele implicate în rezolvarea acestui test sunt

bine dezvoltate. Astfel putem spune că subiectul este capabil într-un timp scurt să analizeze

imaginile pe care le percepe. De asemenea, el are abilitatea de a le combina mintal în vederea

generării unei imagini noi (care are ca sursă imaginile anterior percepute), pe care mai apoi o

84

identifică şi o recunoaşte din mai multe alternative. Acestor persoane li se pot sugera meserii

saturate în activităţi care cer operarea cu imagini mintale.

Un scor mic la test indică faptul că persoana are dificultăţi în a realiza mintal operaţii de

generare a imaginilor. Activităţile care sunt saturate în aceste operaţii vor fi realizate cu

dificultate de cei care au performanţe scăzute la test.

ABILITĂŢI FUNCŢIONĂREŞTI

Introducere

În ultimii ani, studiul privind necesitatea realizării unor teste de aptitudini individualizate

pentru fiecare post/ocupant al postului în parte este una dintre marile preocupări ale domeniului

psihologiei.

Avantajele utilizării testelor psihometrice decurg, în principal, din faptul că acestea (1)

sunt standardizate, oferind contexte de evaluare similare persoanelor testate, indiferent de cel care

face evaluarea, şi (2) permit compararea performanţelor persoanelor evaluate cu performanţele

grupului, prin utilizarea scorurilor standard.

Testul Abilităţi funcţionăreşti are atât un conţinut verbal, pe bază de cuvinte, cât şi unul

numeric, pe bază de coduri, constând în prezentarea unui tabel în original şi a copiei acestuia.

În această abilitate sunt implicate trei procese cognitive principale, după cum urmează:

• Abilitatea de a percepe detalii specifice (grupuri litere, cifre) din materiale scrise, tabele;

• Abilitatea de a corecta cuvintele greşite dintr-un text;

• Abilitatea de a identifica diferenţele între variante greşite ale aceluiaşi text;

Importanţa evaluării abilităţilor funcţionăreşti

Evaluarea abilităţilor funcţionăreşti este o componentă importantă atât a bateriilor de

evaluare a aptitudinilor, cât şi a evaluării inteligenţei.

Itemii utilizaţi pot fi clasificaţi în trei tipuri de bază: verificare, codificare, îndosariere:

• Verificarea (Checking) – se referă la capacitatea de observare rapidă, dar în detaliu a două

coloane/linii din tabele, ce cuprind serii de numere şi nume, de a verifica şi identifica corect şi

rapid diferenţele dintre ele sau erorile din ele.

• Codificare (Coding) – evaluează abilitatea de a memora pe dinafară un material (coduri de

numere sau litere) şi de a codifica ulterior corect, rapid şi eficient informaţia.

85

• Îndosarierea (Filing) – vizează capacitatea persoanei de a aşeza un document nou într-un fişier

sau dosar. Evaluează, în consecinţă, abilitatea de a aranja în ordinea alfabetică sau după anumite

reguli, rapid şi acurat un document, utilizând practicile standard de îndosariere.

1. Testul Abilităţi funcţionăreşti

Ce măsoară testul Abilităţi funcţionăreşti şi domeniile sale de aplicare

Testul evaluează abilităţile funcţionăreşti conceptualizate ca fiind abilitatea de a opera cu

detalii verbale şi numerice din baze de date şi materiale scrise, precum şi modul în care aceasta

urmează şi respectă anumite reguli în organizarea şi realizarea unor astfel de activităţi.

Scopul testului este de a evalua capacităţile persoanei de a identifica detalii semnificative

şi greşeli din materiale scrise şi tabele. Opţiunea pentru această măsură a abilităţilor

funcţionăreşti este susţinută de rezultatele studiilor existente în literatura de specialitate.

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii (servicii de selecţie,

evaluare, recrutare de personal, orientare în carieră).

Populaţia pentru care poate fi folosit testul Abilităţi funcţionăreşti

Testul Abilităţi funcţionăreşti a fost etalonat pe o populaţie normală (non-clinică), formată

din persoane cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani.

Condiţiile de utilizare


de timp (8 minute).

Pentru administrarea testului, nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, dar

persoana care interpretează scorurile subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a

putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

Constructul măsurat de testul Abilităţi funcţionăreşti

Scorul acestei probe reprezintă o măsurare a constructului abilităţi funcţionăreşti, care

vizează abilităţi perceptive referitoare la materiale verbale şi numerice.

Testul cuprinde un set de întrebări cu grad de dificultate care creşte pe parcurs şi limită de timp.

Aspecte evaluate:

86

• Perceperea detaliilor specifice din materiale scrise şi tabele - presupune doar identificarea

perceptivă a anumitor grupuri de litere cu sau fără sens sau cifre;

• Identificarea şi corectarea cuvintelor greşite – presupune compararea unor cuvinte cu sens

cuprinse în tabele diferite;

• Identificarea diferenţelor dintre copie şi original – presupune compararea tuturor literelor sau a

cifrelor de pe un anumit rând sau de pe o anumită coloană din cele două tabele.

Numeroase studii în domeniu au precizat şi alte procese cognitive ca fiind importante în

realizarea activităţilor funcţionăreşti:

• atenţia concentrată şi persistenţa în sarcini

• inhibiţia cognitivă

• capacitatea de ignorare a stimulilor nerelevanţi din texte sau tabele

• adâncimea procesării

• rapiditatea în reacţii

Astfel, abilităţile funcţionăreşti sunt un „concept umbrelă”, care necesită implicarea mai

multor procese, sarcini cognitive în rezolvarea activităţilor din domeniul funcţionăresc şi

administrativ.

Descrierea itemilor testului

Cuprinde 20 de întrebări care se referă la conţinutul unui tabel original şi a copiei

acestuia.

Cele două tabele cuprind cifre, cuvinte, coduri şi sunt prezentate unul sub celălalt, ca în

modelul următor :

TABEL ORIGINAL

1 Sava Rafila 12 mai 1973 Turda KX 132473

2 Popescu Angelica 25 septembrie1962 Cluj-Napoca KX 421985

TABEL COPIE

1 Seva Rafila 12 moi 1973 Turda KY 132473

2 Popesca Angelica 25 septambrie1962 Cluj-Napoca KX 4219

Materiale necesare:



• Cronometru;



87



• Mediu securizant şi ferit de zgomote ;

• Persoana testată să fie motivată pentru realizarea testului şi

odihnită;

• Administrarea testului se face individual;

• Informarea dacă persoana evaluată este familiarizată cu utilizarea calculatorului (în cazul

aplicării variantei soft).


Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, foaia de răspuns şi un instrument

de scris.

Plasarea cronometrului se va face undeva la vedere. Pe parcursul aplicării probei,

persoana testată nu are voie să utilizeze niciun fel de obiecte ajutătoare (de exemplu, liniare, coli

de hârtie etc.) care să îi faciliteze rezolvarea corectă a itemilor.


de răspuns. Copiii şi persoanele cu dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului.

Oprirea testării

După 8 minute de la începerea efectuării testului, evaluarea este oprită.





Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de

răspuns, itemul nu se va puncta.




Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se

raportează la etalonul prezentat. În funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una

dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 – nivel foarte bun de abilităţi funcţionăreşti (persoana

evaluată are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);

88

• Clasa 4 – nivel bun de abilităţi funcţionăreşti (persoana evaluată

are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);

• Clasa 3 – nivel mediu de abilităţi funcţionăreşti (persoana

evaluată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);

• Clasa 2 – nivel slab de abilităţi funcţionăreşti (persoana evaluată

are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);

• Clasa 1 – nivel foarte slab de abilităţi funcţionăreşti (persoana

evaluată are o performanţă care o încadrează între cei mai slabi

6,7 % din populaţie).

Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul

realizează cu uşurinţă abilităţi funcţionăreşti.

Persoanele cu o capacitate superioară în abilităţile funcţionăreşti pot obţine

performanţe bune în ocupaţii care presupun sarcini de percepere a detaliilor pertinente din

materiale verbale şi din tabele, abilitate care implică viteza de lucru drept componentă principală.

Printre meseriile care au la baza abilităţile funcţionăreşti sunt: administratorii, secretarii,

operatorii pe calculator, arhiviştii, dactilografii, stenografii, casierii, bibliotecarii, magazionerii,

şefii de depozit, recepţionerii marfă, vânzătorii, contabilii, laboranţii, grefierii etc.exemplu,

designer, arhitect, inginer etc.).

Performanţa scăzută la acest test exprimă faptul că subiectul nu reuşeşte să realizeze o analiză

rapidă a informaţiei verbale şi numerice, prezentate în format tabelar.

Capacitatea redusă în cadrul abilităţilor funcţionăreşti face ca aceste persoane să

întâmpine dificultăţi în realizarea sarcinilor profesionale care necesită identificarea, compararea

şi corectarea rapidă şi precisă a erorilor din materiale verbale şi numerice.

CURS 8

PSIHODIAGNOZA ABILITĂ IIȚ DE PROCESARE A INFORMA IEI – ȚRAPIDITATEA ÎN REAC II CAPACITATEA DECIZIONALĂȚIntroducere

Abilitatea cognitivă, frecvent substituită prin conceptul de inteligenţă generală, în realitate

circumscrie un set extins de abilităţi specifice şi generale, în ansamblul cărora inteligenţa ocupă

un loc privilegiat.

89

Relaţia dintre viteza de prelucrare a informaţiei (VPI) şi abilităţile cognitive a fost intens

investigată. Studii sistematice au demonstrat că VPI poate fi evidenţiată prin timpul de reacţie

(TR), înregistrat în sarcini cognitive elementare (sarcini care antrenează predominant procesări

perceptuale).

În sarcinile de rezolvare de probleme sau în cele de raţionament, reuşita este sensibil

dependentă de rapiditatea cu care informaţiile, relevante pentru sarcina centrală, devin disponibile

prelucrărilor cognitive superioare.

Există date empirice care dovedesc ponderea semnificativă pe care rapiditatea în reacţii o

are asupra performanţelor în diferite profesii: conducător auto, pilot de avion, controlor trafic

aerian (Richard, 2002), poliţist, instructor de arte marţiale, cascador (Lee şi colab., 2001), crainic

radio-tv, stenodactilograf (Sanders, 1998) etc.

Ce măsoară testele?

Investigând rapiditatea în reacţii, evaluăm, în fapt, abilităţile cognitive, îndeosebi

inteligenţa generală.

Există un număr considerabil de modelări teoretice ale abilităţii cognitive; cea mai

susţinută experimental este cea propusă de Carroll (1993). În modelul său, Carroll propune o

structurare trinivelară a abilităţilor cognitive, în cadrul căreia inteligenţa generală, pe care el o

numeşte abilitate generală, ocupă un loc privilegiat. Alături de inteligenţă, în ansamblul

abilităţilor postulate, Carroll precizează că există şi alte abilităţi dependente de prelucrări

perceptuale: abilităţile spaţiale, logico-matematice, verbale etc.

Sintagma „timp de reacţie” (TR) semnifică, în sens larg, timpul minim scurs între

prezentarea unui stimul şi răspunsul oferit de subiect.

Timpul de reacţie constituie una dintre variabilele dependente cele mai utilizate în

psihologia experimentală, încă de la începuturile ei. Termenul este utilizat atât pentru indicarea

timpului necesar subiectului pentru a răspunde într-o sarcină specifică, cât şi pentru procedura

experimentală propriu-zisă.

Există mai multe variante procedurale ale timpului de reacţie: timpul de reacţie simplu,

timpul de reacţie asociativ, timpul de reacţie discriminativ, timpul de reacţie decizional, timpul de

reacţie al memoriei etc.

Testul Timp de Reacţie Simplu (TRS) indică timpul scurs între prezentarea (vizuală,

auditivă) a unui singur stimul şi răspunsul oferit de subiect, ca dovadă a identificării acestuia.

90

Testul Timp de Reacţie în Alegeri (TRA) reprezintă o extensie a TRS, în care subiectul

este confruntat cu doi sau mai mulţi stimuli perceptivi şi, are la dispoziţie două sau mai multe

modalităţi de răspuns.

Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei (TRM) evaluează timpul necesar scanării

de către subiect a conţinutului memoriei sale pentru a decide dacă un stimul recent prezentat a

aparţinut sau nu unui set de mai multe elemente prezentat anterior.

Testul Timp de Reacţie Simplu (TRS)

Proba evaluează rapiditatea procesării informaţiei prin timpul scurs între

prezentarea vizuală a unui singur stimul şi răspunsul motor oferit de subiect, ca dovadă a

identificării acestuia.

Subiecţilor le sunt expuse în centrul monitorului, succesiv, un număr de 30 figuri

geometrice (cerc, pătrat, triunghi). Imediat după apariţia fiecărui stimul, sarcina lor este de a

apăsa, cât mai repede posibil, bara „Spaţiu” a tastaturii ca dovadă a faptului că au identificat

figura prezentată.

Testul se individualizează prin următoarele particularităţi:

• prezentarea stimulilor se face de fiecare dată în acelaşi loc – centrul monitorului;

• durata de expunere a fiecărui stimul este de 0,5 secunde;

• intervalul temporal dintre doi stimuli succesivi este variabil şi se întinde între 0,5 şi 2

secunde;

• sarcina subiecţilor este de a apăsa bara „Spaţiu” a tastaturii, cât mai repede posibil după

apariţia stimulului;

• programul informatic înregistrează performanţele fiecărui subiect sub forma erorilor

(apăsări ale barei spaţiu înainte de apariţia figurii) şi a timpilor (exprimaţi în milisecunde) scurşi

de la apariţia stimulului şi până la oferirea răspunsului.(Smith, 1964).

Testul Timp de Reacţie în Alegeri (TRA)

Acest test reprezintă o extensie a TRS, în care subiectul este confruntat cu doi sau

mai mulţi stimuli şi, respectiv, două sau mai multe modalităţi de răspuns.

Testul implică doi stimuli ţintă şi două modalităţi de răspuns. Subiectul trebuie să

decidă asupra modalităţilor de dispunere relativă în spaţiu a două figuri geometrice care, la

91

fiecare prezentare, sunt inserate într-un set de 5 elemente, ce include, alături de ţinte, şi trei figuri

distractor.

Figurile ţintă pot fi învecinate sau separate prin intercalarea unei alte figuri.

Răspunsul se dă prin apăsarea uneia dintre cele două taste prestabilite, în funcţie de poziţia

relativă a ţintelor „învecinate” sau „îndepărtate”.

Proba se identifică prin următoarele caracteristici:

• pe monitor vor fi expuse, succesiv, seturi de câte 5 figuri: cele 2 ţinte şi 3 figuri

distractor; în cadrul setului expus, ţintele sunt fie alăturate, fie separate prin intercalarea unei/

unor figuri distractor;

• numărul seturilor expuse este de 30;

• durata de expunere pentru fiecare set este de 0,7 secunde, iar intervalul temporal dintre

două prezentări succesive este variabil, întinzându-se între 0,5 şi 3 secunde;

• sarcina subiecţilor este de a apăsa tasta „L” (lângă), atunci când cei doi itemi ţintă sunt

prezentaţi unul lângă altul în ansamblul celor 5 figuri şi de a apăsa tasta „S” (separat), atunci când

figurile ţintă sunt separate, între ele fiind interpuse una sau două figuri distractori;

• timpul scurs între apariţia setului de 5 figuri şi apăsarea uneia dintre cele două taste

(adică răspunsul subiectului), precum şi corectitudinea răspunsului sunt înregistrate automat de

programul informatic.

Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei (TRM)

Testul evaluează timpul necesar scanării de către subiect a conţinutului memoriei de

scurtă durată, pentru a decide dacă un stimul recent expus a aparţinut sau nu unui set de mai

multe elemente prezentat anterior.

Proba elaborată reclamă subiectului să decidă, cât mai repede cu putinţă, dacă diverse

litere, expuse individual, au fost sau nu prezente într-un set de şase litere afişate anterior.

Caracteristicile probei:

• expuneri pe linii orizontale, în zona centrală a monitorului, a

unor serii de 6 litere;

• durata expunerii fiecărei serii este de 3 secunde (timpul de

memorare);

• prezentarea acestui set este urmată de expuneri ale unui singur item (literă) în centrul

monitorului;

92

• sarcina subiecţilor este de a apăsa tasta „L”, dacă litera prezentată a făcut parte din setul

anterior expus, şi de a apăsa tasta „A”, dacă litera expusă nu a fost prezentă în setul precedent;

• testul constă din 20 de asemenea expuneri;

• timpul scurs între prezentarea stimulului ţintă şi apăsarea tastei de răspuns, precum şi

corectitudinea răspunsului, sunt înregistrate automat de către programul informatic.

O evaluare acurată a rapidităţii în reacţii (timp de reacţie) este posibilă doar în varianta pe

calculator. Varianta creion-hârtie poate induce erori de măsurare, greu de controlat.

Testul se aplică individual sau simultan la mai multe persoane, atunci când e disponibilă o

reţea de calculatoare la locul testării.

După familiarizarea cu modul de utilizare al softului, se începe testarea.

După citirea sarcinii şi a exemplelor, este important să ne asigurăm că persoana examinată

a înţeles sarcina de lucru; doar apoi se trece la testare. Odată început testul, nu se vor oferi

informaţii adiţionale legate de evaluare. La sfârşitul testării, va apărea mesajul: Testul s-a încheiat

aici, vă mulţumim, datele fiind salvate automat în baza de date.


În vederea evaluării performanţelor subiectului testat, se vor înregistra doi parametri:

timpul de latenţă (reacţie), adică timpul scurs între prezentarea itemului ţintă şi răspunsul oferit

de subiect şi corectitudinea răspunsului (numărul de erori).

Programul informatic înregistrează automat răspunsul subiectului la fiecare item, sub

forma timpilor de reacţie, după care calculează media şi abaterea standard pentru cei 30 (pentru

testele TRS şi TRA) şi, respectiv 20 (pentru testul TRM) de stimuli experimentali ai probelor de

TR. Media se calculează doar pentru timpii obţinuţi de subiect la răspunsurile oferite corect.

Eroarea are semnificaţie diferită în cazul TRS, comparativ cu TRA şi TRM. Astfel, pentru

TRS, programul consideră eroare situaţia în care, după apăsarea barei, ca dovadă a identificării

unui stimul, subiectul apasă din nou bara Spaţiu, înainte ca stimulul succedent să fie expus. În

schimb, pentru TRA şi TRM programul consideră eroare situaţiile când subiectul apasă o tastă

incongruentă cu răspunsul corect (adică apasă tasta S, atunci când trebuia să apese tasta L sau

invers).

Pe scurt, performanţele fiecărui subiect la cele 3 teste de timp de reacţie vor fi exprimate

prin: media timpilor de reacţie, abaterea standard şi numărul de erori.

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eşantion incluse în

cele cinci clase normalizate se distribuie în felul următor: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%.


93


prezentat în Anexa 2. În funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5

clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă mai


• Clasa 4 - nivel bun al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă mai bună


• Clasa 3 - nivel mediu al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă mai


• Clasa 2 - nivel slab al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă mai bună


• Clasa 1 - nivel foarte slab al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă

care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie).

Testele de timp de reacţie măsoară viteza prelucrării informaţiilor.

În general, acest parametru este considerat a fi un indicator fidel în evaluarea abilităţilor

cognitive şi implicit un bun predictor al performanţelor în profesii sensibil dependente de

rapiditatea procesării informaţiilor.

Un scor mare la testele TR sugerează că persoana are un coeficient de inteligenţă ridicat

şi, în acelaşi timp, că posedă valori crescute la o serie de alte abilităţi, precum cele spaţiale,

verbale, logico-matematice etc. Prin urmare, acest rezultat recomandă persoana pentru o serie de

profesii în care performanţele superioare sunt condiţionate de rapiditatea prelucrării informaţiilor

şi, implicit, de oferirea unui răspuns adecvat.

Un scor mic la testele TR relevă niveluri scăzute ale coeficientului de inteligenţă, precum

şi ale altor abilităţi cognitive (spaţiale, verbale, logico-matematice); prin urmare, rezultatul

contraindică persoana pentru profesii în care performanţa este dependentă de valori ridicate ale

acestor abilităţi. Există probabilitatea ca în asemenea situaţii să avem de a face cu tulburări

neurologice cu grade diferite de severitate. Din acest motiv, pentru această categorie recomandăm

solicitarea unei diagnoze mult mai detaliate, realizată de către un psiholog specialist sau

neuropsiholog.

CAPACITATEA DECIZIONALĂ

Test de evaluare a capacităţii decizionale

94

Luarea unei decizii constă într-o secvenţă de prelucrări cognitive care duc la alegerea unei

alternative dintr-o mulţime de variante disponibile.

CE MĂSOARĂ TESTUL?

Obiectivul acestei probe este evaluarea raţionalităţii decidentului. Prin aceasta se înţelege

o sensibilitate redusă la biasările decizionale evidenţiate de cercetările empirice care au abordat

problematica raţionalităţii limitate a decidentului uman.

Un construct diferit care este evaluat îl reprezintă gradul de indecizie al decidentului. Prin

aceasta se înţelege măsura în care decidentul nu poate să aleagă una dintre alternativele

disponibile (şi optează pentru alternativa: d) Nu mă pot decide.) sau, cu alte cuvinte, evită să ia o

decizie fermă într-o situaţie în care alternativele sunt cunoscute.

Descrierea itemilor

Testul cuprinde 14 itemi care descriu situaţii decizionale şi prezintă alternativele pentru

care pot opta subiecţii, fiind construiţi sub forma unor situaţii cu răspunsuri la alegere.

Formularea (framingul) alternativelor

Efectul „framing” constă în modificarea opţiunilor în funcţie de formularea alternativelor,

în condiţiile în care, din punct de vedere normativ, alternativele între care trebuie să aleagă

decidentul sunt echivalente.

Efectul de framing constă în modificări decizionale majore, în urma unor schimbări

nesemnificative ale modului de formulare a alternativelor (Tversky şi Kahneman, 1981; Chang,

Zen şi Duh, 2002).

În concluzie, efectul de formulare în termeni diferiţi (framing) a două alternative identice

din punctul de vedere al valorii aşteptate (identice din punctul de vedere al analizei normative a

spaţiului decizional) înclină diferit preferinţele subiecţilor în funcţie de formularea alternativelor.

În conformitate cu teoria propusă de Tversky şi Kahneman, o formulare în termeni de

câştig amorsează un comportament decizional aversiv faţă de risc, în timp ce o formulare în

termeni de pierdere, amorsează o propensiune pentru risc a decidenţilor umani (Tversky şi

Kahneman, 1977; Chang, Zen şi Duh, 2002).din populaţia normală.

Reprezentativitatea alternativelor

Reprezentativitatea alternativelor se referă la un grup de efecte identificate în anumite

sarcini decizionale care presupun estimarea unor probabilităţi. Într-o astfel de sarcină

experimentală, se solicită subiecţilor să estimeze probabilitatea unor evenimente sau serii de

evenimente.

95

Estimările realizate de subiecţi sunt mai degrabă bazate pe o serie de euristici proprii

decât pe o analiză raţională a alternativelor prin prisma teoriei probabilităţilor sau a legilor logice.

Paradoxul lui Ellsberg

În 1961 Ellsberg, pune în evidenţă o situaţie în care sunt încălcate principiile teoriei

utilităţii aşteptate. Sarcinile tipice în care se evidenţiază paradoxul lui Ellsberg constau în a alege

preponderent o alternativă în defavoarea celeilalte, cu toate că utilitatea aşteptată este identică

pentru ambele alternative de răspuns.

Keren şi Gerritsen (1999) au demonstrat că principala explicaţie a paradoxului lui

Ellsberg este incertitudinea resimţită de decident în legătură cu lipsa de informaţii.

Administrare şi cotare

Testul are două variante: creion-hârtie şi soft.


Materiale necesare:



• Cronometru;




• Subiectul să fie odihnit şi motivat pentru realizarea testului;

• Administrarea testului se face individual.se află un număr de pătrate negre


Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, foaia de răspuns şi un creion.


de răspuns. Copiii sau persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor

date.


găsi dintre alternativele de răspuns pe aceea care este cea mai adecvată pentru fiecare situaţie.

Înainte de a începe parcurgerea testului, evaluatorul trebuie să se asigure că subiectul a înţeles

corect instrucţiunile. După ce subiectul parcurge instrucţiunile, este întrebat dacă are nelămuriri

sau întrebări.

96

Evaluatorul va clarifica eventualele întrebări ale subiectului, insistând asupra faptului că

la fiecare item subiectul trebuie să aleagă un singur răspuns, precum şi asupra faptului că nu este

nevoie să realizeze calcule complexe pentru a răspunde la itemii probei.

Oprirea testării

După 7 minute testarea este oprită.

Persoanei examinate i se comunică faptul că proba s-a încheiat şi se

preia de la aceasta caietul cu itemi, precum şi caietul de răspuns, evaluatorul asigurându-se că

datele biografice ale subiectului au fost corect completate.

Cotarea rezultatelor

Fiecare item are un singur răspuns corect.


• 1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta de răspuns corectă pentru fiecare item;

• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta de răspuns corectă pentru fiecare item;

Scorul la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item,

scorul brut obţinut raportându-se la etalon.


Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru

variante de răspuns, itemul nu se va puncta.


În construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu aveau

trecută pe fişa de răspuns data naşterii sau sexul.

Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eşantion de 1388 de subiecţi.




prezentat mai sus. În funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5

clase astfel:

• Clasa 5 – nivel foarte bun al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă mai bună


• Clasa 4 – nivel bun al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă mai bună decât


97

• Clasa 3 – nivel mediu al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă mai bună decât


• Clasa 2 – nivel slab al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă mai bună decât


• Clasa 1 – nivel foarte slab al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă care-l


Testul de capacitate decizională evaluează raţionalitatea decizională a unei persoane sau

sensibilitatea acesteia la biasările şi euristicile decizionale.

O raţionalitate bună înseamnă, deci, o sensibilitate redusă a decidentului la biasările şi

euristicile decizionale.

Prin urmare, un scor ridicat la testul de capacitate decizională (nivel bun şi foarte bun)

reflectă o bună capacitate de analiză raţională a situaţiilor decizionale. Sunt persoane care pot

avea performanţe profesionale adecvate în profesii ce presupun prin excelenţă luarea de decizii

(administratori, manageri, economişti, judecători, jurişti, anchetatori, detectivi etc.).

Un scor mic la testul de decizie (nivel 1 şi 2) indică faptul că persoana respectivă este

foarte sensibilă la cele mai comune euristici şi biasări decizionale. Aceste persoane sunt mai

degrabă înclinate să omită informaţii relevante în situaţiile în care trebuie să ia o decizie. Ele se

bazează mai degrabă pe intuiţie decât pe o analiză raţională a situaţiei decizionale. Adesea

informaţiile relevante pentru luarea unei decizii optime sunt trecute cu vederea şi se ignoră

argumentele disponibile pentru fiecare alternativă. Sunt foarte probabil înclinate spre a realiza

generalizări, pornind de la un singur caz sau pornind de la date insuficiente sau lacunare. Această

analiză superficială a informaţiilor şi a argumentelor disponibile într-o situaţie de decizie nu le

recomandă pentru ocuparea unor posturi care implică atribuţii decizionale cu implicaţii majore.

CURS 9

PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂ IIȚ 1AUTONOMIE PERSONALĂ

Chestionarul de evaluare a autonomiei personale (AP)

Scopul chestionarului AP şi domeniile sale de aplicare

98

Autonomia personală scăzută poate fi o cauză a performanţelor şcolare sau profesionale

reduse şi a unor tulburări de comportament.

Chestionarul de evaluare a autonomiei personale (Chestionarul AP) este destinat

evaluării a patru dimensiuni ale autonomiei personale: autonomia cognitivă, autonomia

comportamentală, autonomia emoţională şi autonomia valorică.

El poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în domeniul

clinic şi al psihologiei sănătăţii.

Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul AP

Chestionarul AP a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta

cuprinsă între 15 şi 65 de ani.

Întrucât mai mulţi itemi ai chestionarului se referă la relaţiile subiectului cu cei din jurul

său, trebuie manifestată prudenţă în interpretarea răspunsurilor date de persoanele care duc o

viaţă izolată, au foarte puţini prieteni, nu lucrează, nu au lucrat şi nici nu urmează cursurile

vreunei forme de învăţământ.

Condiţiile de utilizare a chestionarului AP

Chestionarul se administrează individual sau colectiv, fără limită de timp.

Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la chestionar trebuie să aibă studii de

psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale nivelurilor mari sau

mici ale autonomiei personale.

La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia, ea poate fi ajutată de persoane care

nu sunt psihologi, dar au cunoştinţe despre testarea psihologică.

Motivul construirii chestionarului AP

Majoritatea instrumentelor care au fost construite în România pentru evaluarea autonomiei

personale au în vedere doar câte o componentă a acesteia sau un domeniu în care se manifestă

autonomia. Aşa sunt:

• Scala generală de autonomie în învăţare (Cîmpian, 2005), care măsoară autonomia în învăţare

la elevi de liceu;

• Chestionarul A/H (Autonomie/Heteronomie) (Berar, Albu, 2006a), care, prin cele două scale

ale sale, măsoară încrederea în capacităţile proprii şi independenţa faţă de părerile celor din jur

(părinţi, profesori, prieteni);

• Chestionarul pentru evaluarea autonomiei în gândire (Berar, Albu, 2006b), ai cărui itemi se

referă la 7 dintre cele 8 criterii utilizate de Lipman (1995, apud Faiciuc, 2004c) pentru definirea

autonomiei în gândire.

99

FFPI (Five-Factor Personality Inventory) (Hendriks, 1997), adaptat în România de Monica Albu

(1999), şi Chestionarul CP5F (Chestionarul de Personalitate cu 5 Factori), construit de Monica

Albu (2008) după modelul chestionarul FFPI, conţin câte o scală care măsoară autonomia

personală, dar acestea nu furnizează informaţii despre dimensiunile autonomiei.

Chestionarul AP a fost elaborat pornind de la o accepţiune a autonomiei personale ca un

construct cu patru dimensiuni (autonomie cognitivă, autonomie comportamentală, autonomie

emoţională şi autonomie valorică) despre care s-au făcut numeroase studii în literatura

psihologică, dar pentru care în România nu există instrumente de evaluare.

Constructul măsurat de Chestionarul Ap

Definiţia autonomiei personale utilizată la construirea chestionarului AP

A fost foarte dificil să se aleagă o definiţie a autonomiei personale ca bază pentru construirea

chestionarului, deoarece, în lucrările de psihologie, apar numeroase definiţii diferite între ele. De

exemplu:

• Autonomia personală este o trăsătură de personalitate, care diferenţiază un individ în raport cu

alţii ca orientare generală în relaţiile sale cu mediul (fizic şi social) (R.M. Ryan, E.L. Deci, 2000,

apud Faiciuc, 2004a).

• Autonomia exprimă un grad de libertate şi capacitate de deliberare neinfluenţabilă şi facilă, ca

trăsătură psihică a conştiinţei de sine şi a personalităţii (Şchiopu, 1997).

• Autonomia personală este abilitatea unui individ competent de a-şi conduce viaţa şi de a lua

decizii pe baza informaţiilor disponibile (Caldwell, 2003).

• Autonomia se referă la capacitatea individului şi la libertatea sa de a se auto-guverna sub aspect

psihologic, moral şi social (http://www.theihs.org/pdf/literatureofliberty/

articles/33.pdf).

• Autonomia se defineşte prin atributele: încredere în sine, orientare spre muncă şi

identitate (E. Greenberger, 1984, apud Deci, Erikson, Gewirth, 2006).

Autonomia este competenţa sau capacitatea individuală de a înţelege, prin prisma valorilor

proprii, opţiunile relevante şi consecinţele unei decizii sau sarcini particulare

(http://www.alz.org /Resources/FactSheets/autonomyEI.pdf).

De fapt, pe parcursul timpului, în filozofie şi în psihologie, termenul de autonomie a fost

pus în relaţie cu noţiuni diverse, unele imprecis şi vag definite, precum: libertate, alegere, decizie,

independenţă, condiţionare, intenţionalitate, cauză, motivaţie, determinare, raţionalitate,

responsabilitate, control, voinţă, agent, scop, sine (Faiciuc, 2004b).

100

Din vasta bibliografie referitoare la autonomia personală au fost reţinute definiţiile în care

autonomia personală este considerată ca un construct diferit de „independenţă”. Din ele au fost

păstrate elementele comune care apar mai frecvent. A rezultat următoarea definiţie:

Autonomia personală este o trăsătură a personalităţii care constă, pe de o parte, în

capacitatea de autodeterminare a individului, în abilitatea sa de a lua singur decizii cu privire la

propria viaţă şi în capacitatea sa de a duce la îndeplinire aceste decizii, prin iniţierea,

organizarea, supervizarea şi revizuirea acţiunilor proprii fără a fi controlat de forţe externe sau

de constrângeri, evaluând opţiunile existente şi luând în considerare propriile interese, nevoi şi

valori, iar pe de altă parte, în sentimentul pe care îl are persoana că dispune atât de abilitatea de

a face alegeri cu privire la direcţia acţiunilor sale, cât şi de libertatea de a duce la îndeplinire

aceste alegeri.

Sau, pe scurt: autonomia personală constă în capacitatea de a controla propria viaţă împreună

cu sentimentul că există posibilitatea de a exercita acest control.

Având în vedere elementele incluse în definiţia autonomiei personale, comentate mai sus,

se poate afirma că un individ care posedă autonomie personală are abilitatea să monitorizeze

cu succes nevoi şi valori şi să iniţieze, să organizeze şi să direcţioneze acţiuni pentru

satisfacerea nevoilor sale.

Dimensiunile autonomiei personale

Majoritatea autorilor care s-au ocupat de autonomia personală au conceptualizat-o ca

un construct multidimensional. Însă nu s-a ajuns la un consens în privinţa dimensiunilor sale.

Diferă, de la un autor la altul, atât numărul de dimensiuni, cât şi semnificaţia acestora.

Descrierea următoare, a câtorva dimensiuni ale autonomiei personale, este semnificativă

în acest sens.

Autonomia atitudinală este definită în mod asemănător de mai mulţi autori. De exemplu:

• Autonomia atitudinală „se referă la procesul cognitiv de luare în considerare a

posibilităţilor şi de a alege între diverse opţiuni” (Beyers şi colab., 2003).

• Autonomia atitudinală „se referă la procesul cognitiv de a face alegeri şi de a stabili

un scop”, ea este „abilitatea de a formula mai multe opţiuni, de a lua o decizie şi de a

stabili un scop”. Autonomia atitudinală constă, în general, în abilitatea de a gândi înainte de

a acţiona (Noom, Dekovic şi Meeus, 2001).

Autonomia cognitivă constă „în capacitatea de a raţiona independent, de a lua decizii fără

a căuta în mod excesiv validarea socială, într-un simţământ de încredere în propria persoană şi în

credinţa că ai posibilitatea de a alege” (Zimmer-Gembeck, 2001).

101

Conform acestei definiţii, autonomia atitudinală este o componentă a autonomiei

cognitive, alături de încrederea în capacităţile proprii.

Autonomia în gândire, în sensul definiţiei propuse de Lipman (1995, apud Faiciuc,

2004c), se caracterizează prin îndeplinirea următoarelor opt criterii:

• exprimarea uşoară a propriilor idei, fără inhibiţii verbale, controlul timidităţii;

• formarea propriilor opinii, scrierea şi justificarea lor;

• capacitatea de gândire critică;

• abilitatea de a pune întrebări, curiozitatea;

• dorinţa de a îmbunătăţi propria cunoaştere şi de a căuta informaţie, adică ceea ce se numeşte

nevoia de cunoaştere;

• abilitatea de a lua decizii, fără ca acestea să-i fi fost inculcate;

• capacitatea personală de auto-evaluare, de analiză a cauzelor eşecului şi succesului;

• capacitatea de a acţiona de unul singur, fără ajutor, semn şi al responsabilităţii.

Se pot observa cu uşurinţă suprapunerile dintre autonomia în gândire şi autonomia

cognitivă.

Autonomia emoţională a fost definită de Steinberg şi colaboratorii săi ca „independenţă

faţă de părinţi şi egali” (Steinberg, 1985; Steinberg, Silverberg, 1986, apud Noom, Dekovic,

Meeus, 2001).

Dar Ryan şi Lunch (1989, apud Noom, Dekovic, Meeus, 2001) au constatat că acest

construct, în felul în care a fost operaţionalizat de Steinberg, corelează negativ cu diverşi

indicatori ai dezvoltării psihosociale în timpul adolescenţei. Din acest motiv, el a fost denumit

„detaşare”, fiind înţeles ca „o formă negativă a desprinderii de părinţi”.

O definiţie asemănătoare celei formulate de Steinberg a fost propusă de Zimmer-

Gembeck (2001). El consideră că „autonomia emoţională se defineşte în termenii relaţiilor cu

alţii şi include renunţarea la dependenţe şi îndepărtarea de părinţi”.

Mai mulţi autori leagă autonomia emoţională de stabilirea scopurilor:

• autonomia emoţională se referă la încrederea în scopurile definite independent de dorinţele

părinţilor şi ale colegilor (Beyers şi colab., 2003);

• autonomia emoţională este „procesul afectiv de a avea încredere în propriile alegeri şi scopuri”,

„încrederea persoanei în a stabili singură scopuri, independent de dorinţele părinţilor şi ale

egalilor săi” (Noom, Dekovic, Meeus, 2001).

O definiţie clară şi mai cuprinzătoare este cea propusă de McBride (1990): autonomia

emoţională este „eliberarea de nevoia presantă de a fi aprobat şi a primi asigurări.

102

Autonomia funcţională este definită într-un mod asemănător cu autonomia

comportamentală:

• Autonomia funcţională se referă la procesul de dezvoltare a unei strategii pentru a

atinge scopurile, prin mijloace de autoreglare şi autocontrol (Beyers şi colab., 2003).

• Autonomia funcţională constă în „abilitatea de a dezvolta strategii pentru atingerea

scopurilor fixate”, abilitate care implică perceperea competenţei (abilitatea de a evalua utilitatea

diferitelor strategii), perceperea controlului (abilitatea de a alege o strategie destul de eficientă

pentru a permite realizarea scopului) şi perceperea responsabilităţii (Noom, Dekovic, Meeus,

2001).

După părerea lui Noom, Dekovic şi Meeus (2001), autonomia funcţională se aseamănă

cu conceptele: independenţă funcţională (Hoffman, 1984), pregătirea cognitivă pentru acţiune

(Markus, Wurf, 1987), independenţă (Frank şi colab., 1988) şi control personal (Flammer, 1991)

(Noom, Dekovic, Meeus, 2001).

Autonomia valorilor constă în a avea „atitudini şi credinţe independente, legate de

spiritualitate, politică şi morală” (Russell şi Bakken, 2002, apud Russell şi Bakken la adresa

http://www.ianrpubs.unl.edu/ epublic/live/g1449/build/g1449.pdf) sau în a deţine „un set

independent de credinţe şi principii, rezistente la presiunea celorlalţi”

Chestionarul AP evaluează patru dimensiuni ale autonomiei personale, definite astfel:

Autonomia cognitivă constă în:

• capacitatea de a raţiona independent, de a-ţi forma propriile opinii şi de a lua

decizii;

• capacitatea de a gândi critic;

• dorinţa de îmbogăţire şi îmbunătăţire a cunoştinţelor (dorinţa de informare);

• capacitatea de auto-evaluare;

• un sentiment de încredere în propria persoană;

• credinţa că poţi alege ce să faci.

Autonomia comportamentală reprezintă auto-dirijarea comportamentului şi acţionarea

conform deciziilor proprii.

Autonomia emoţională înseamnă independenţa formării şi a exprimării sentimentelor.

Autonomia valorică se exprimă în constituirea unui set propriu de convingeri şi

principii, rezistente la presiunea celorlalţi.

Conţinutul Chestionarului Ap

Chestionarul AP conţine 36 de itemi, grupaţi în patru scale, câte una pentru fiecare

103

dimensiune a autonomiei personale:

• Autonomia valorică (8 itemi);

• Autonomia cognitivă (9 itemi);

• Autonomia comportamentală (11 itemi);

• Autonomia emoţională (8 itemi).

Descrierea itemilor Chestionarului Ap

Fiecare item din chestionarul AP descrie un comportament.

Subiectului i se cere să aprecieze măsura în care acesta se potriveşte cu modul în care el

gândeşte, simte sau acţionează de obicei şi să aleagă una dintre variantele: „foarte puţin”, „puţin”,

„nici prea mult, nici prea puţin”, „mult” şi „foarte mult”.

Celor cinci variante de răspuns li se atribuie cotele 1, 2, 3, 4 şi 5.

Itemii sunt cotaţi astfel încât scorul cel mai mare (5) corespunde unui nivel ridicat al

autonomiei personale, iar scorul cel mai mic (1), unui nivel scăzut.


Se cotează răspunsurile subiectului la itemi cu ajutorul grilei (v. Anexa 3). La fiecare item

se acordă o cotă între 1 şi 5.

Pentru itemii cu cotare directă, scorurile corespunzătoare răspunsurilor sunt următoarele:

1=„foarte puţin”, 2=„puţin”, 3=„nici prea mult, nici prea puţin”, 4=„mult”, 5= „foarte mult”.

Pentru itemii cu cotare inversă, corespondenţa dintre scoruri şi răspunsuri este următoarea:

5=„foarte puţin”, 4=„puţin”, 3=„nici prea mult, nici prea puţin”, 2=„mult”, 1= „foarte mult”.

Scorul fiecărei scale se obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi.

Scorul chestionarului AP este suma cotelor tuturor itemilor, fiind egal cu suma scorurilor celor

patru scale.

Concluzii

Chestionarul AP măsoară patru dimensiuni ale autonomiei personale: autonomia

cognitivă, autonomia comportamentală, autonomia emoţională şi autonomia valorică.

El poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună validitate relativă la

construct şi o consistenţă internă ridicată.

Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea chestionarului AP în scop de predicţie.

Chestionarul AP a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu

vârsta cuprinsă între 15 şi 65 de ani.

Etaloanele construite, pe sexe şi pe opt grupe de vârstă (15 ani, 16-17 ani, 18-20 de ani, 21-25 de

ani, 26-35 de ani, 36-45 de ani, 46-55 de ani şi 56-65 de ani), permit transformarea scorurilor

104

brute ale scalelor în cote T. Sunt propuse interpretări ale scorurilor „mari” şi ale scorurilor „mici”

(cărora le corespund cote T mai mari decât 60, respectiv, mai mici decât 40).

Atunci când un subiect are la întregul chestionar o cotă T „mare” sau „mică” se vor analiza cotele

T ale scalelor, pentru a determina care dintre dimensiuni constituie cauza acestor valori.

Este utilă examinarea cotelor T ale scalelor şi atunci când cota T a întregului chestionar

este medie, pentru a identifica un eventual „dezechilibru” între dimensiunile autonomiei.

Întrucât mai mulţi itemi ai chestionarului se referă la activitatea şcolară/profesională a

subiectului şi la relaţiile sale cu prietenii, trebuie manifestată prudenţă în interpretarea

răspunsurilor date de persoanele care duc o viaţă izolată, au foarte puţini prieteni, nu lucrează, nu

au lucrat şi nici nu urmează cursurile vreunei forme de învăţământ.

Se recomandă ca, atunci când un subiect obţine scoruri mici la scalele chestionarului AP să i se

administreze instrumente pentru evaluarea anxietăţii ca stare şi ca trăsătură, a stimei de sine,

a extraversiunii şi a stabilităţii emoţionale, pentru că este de aşteptat ca el să aibă scoruri

reduse la una sau la mai multe dintre acestea.

Autonomia personală poate fi scăzută şi în cazul persoanelor care nu au fost încurajate

sau, mai mult chiar, au fost împiedicate în copilărie şi tinereţe să îşi formeze şi să îşi exprime

păreri proprii, să ia singure decizii ori să se comporte astfel încât să-şi ducă la îndeplinire

propriile hotărâri.

O posibilă cauză a unei autonomii comportamentale şi a unei autonomii valorice scăzute, în cazul

tinerilor şi al adulţilor, o reprezintă exercitarea unei profesii în care este obligatorie executarea

necondiţionată a ordinelor primite şi respectarea regulamentelor.

Scorurile mari la scalele chestionarului AP pot fi determinate de dorinţa subiectului de a-

şi crea o imagine favorabilă sau/şi de o extraversiune pronunţată a acestuia.

Pentru a găsi posibile explicaţii ale scorurilor mari sau mici la scalele chestionarului AP

se recomandă administrarea, împreună cu acesta, a chestionarului CP5F, care conţine scale

pentru evaluarea dezirabilităţii sociale, a extraversiunii şi a stabilităţii emoţionale.

OPTIMISM

Chestionarul de evaluare a optimismului (OPT)

Scopul chestionarului OPT şi domeniile sale de aplicare

Chestionarul de evaluare a optimismului (Chestionarul OPT) este destinat evaluării

stilului explicativ (optimist vs pesimist).

105

El poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în

domeniul clinic şi al psihologiei sănătăţii.

Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul OPT

Chestionarul OPT a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu




răspunsurilor date de persoanele care duc o viaţă izolată, au foarte puţini prieteni, nu lucrează, nu

au lucrat şi nici nu urmează cursurile vreunei forme de învăţământ.

Condiţiile de utilizare a chestionarului OPT


Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la chestionar trebuie să aibă studii de psihologie,

pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale optimismului şi ale pesimismului.

La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia, ea poate fi ajutată de persoane care nu sunt

psihologi, dar au cunoştinţe despre testarea psihologică.

Motivul construirii chestionarului OPT

Chestionarul OPT a fost elaborat după modelul instrumentului ASQ (Attributional Style

Questionnaire), construit de Seligman (2004).

S-a considerat că este necesară realizarea unui instrument nou şi nu traducerea

chestionarului ASQ întrucât mulţi itemi din ASQ descriu situaţii cu care majoritatea persoanelor

din România nu s-au confruntat.

Constructul masurat de Chestionarul Opt

Definiţia constructului „stil explicativ” şi dimensiunile acestuia

Majoritatea definiţiilor asociază cuvântului optimism orientarea către aspectele

pozitive ale vieţii. Ele susţin ideea că, indiferent de ceea ce li se întâmplă, optimiştii îşi

concentrează atenţia doar asupra lucrurilor plăcute, favorabile lor, trecând cu vederea

evenimentele negative şi nereuşitele.

O interpretare puţin diferită o propune M. Seligman (2004). În concepţia sa, modul de a

gândi al optimiştilor nu este acelaşi în situaţii favorabile şi în situaţii nefavorabile.

Seligman (2004) consideră optimismul şi opusul acestuia, pesimismul, ca fiind extremităţile

unui construct bipolar pe care l-a denumit „stil explicativ”. Prin stil explicativ al unei

persoane, el înţelege modul obişnuit al acesteia de a explica evenimentele pozitive şi negative.

106

După opinia sa, optimiştii se deosebesc de pesimişti prin felul în care percep cauzele

situaţiilor. Persoanele care se situează la polul optimist al stilului explicativ (optimiştii) cred că

evenimentele plăcute sunt frecvente, de durată mare, au cauze generale şi sunt datorate în

principal unor factori care ţin de calităţi ale propriei persoane, cum sunt inteligenţa sau unele

aptitudini.

În schimb, evenimentele neplăcute sunt privite de optimişti ca fiind rare, de durată redusă,

legate de diverse situaţii particulare şi cauzate de factori externi, precum întâmplarea sau alte

persoane.

Cercetările efectuate au relevat faptul că există două stiluri explicative: unul pentru evenimente

plăcute (pozitive), care se modifică în timp, şi altul pentru evenimente neplăcute (negative), care

s-a dovedit a fi stabil pe o perioadă de peste 50 de ani (Seligman, 2004).

Ambele stiluri explicative sunt privite de Seligman ca având următoarele trei dimensiuni:

• permanenţa, care se referă la durata cauzelor evenimentelor (cauzele pot fi permanente sau

tranzitorii);

• puterea de răspândire sau generalizarea, care se referă la stabilitatea cauzelor

evenimentelor în raport cu diverse contexte (cauzele pot fi generale, valabile pentru

condiţii foarte diverse, sau specifice, legate de anumite situaţii);

• personalizarea, care se referă la atribuirea făcută de o persoană succeselor şi eşecurilor sale

(„de vină” pentru producerea evenimentelor plăcute/neplăcute este chiar persoana în cauză sau

„vinovate” sunt alte persoane ori diverse situaţii exterioare persoanei).

Primele două dimensiuni (permanenţa şi puterea de răspândire) sunt puse de Seligman în legătură

cu existenţa speranţei.

Persoanele care au speranţă găsesc nenorocirilor cauze temporare şi specifice.

Cele disperate (lipsite de speranţă) au obiceiul de a descoperi pentru nefericire cauze

permanente şi generale.

J. D. MacArthur şi C. M. MacArthur (1998) fac distincţie între două forme de optimism :

• optimismul dispoziţional (optimismul ca dispoziţie), care se manifestă la o persoană prin

încrederea sa că, în general, şansele de a se întâmpla evenimente plăcute sunt mai mari decât

şansele de a se produce evenimente neplăcute;

• optimismul situaţional (optimismul într-o situaţie particulară), care, unei persoane aflată într-un

anumit context, îi generează speranţe că, în situaţia respectivă, se vor produce evenimente

favorabile mai degrabă decât evenimente nefavorabile.

107

Optimismul dispoziţional corespunde optimismului din majoritatea definiţiilor

prezente în literatura psihologică. El este conceptualizat de MacArthur şi MacArthur (1998) ca

fiind o dispoziţie generală şi stabilă care influenţează modul în care o persoană se

concentrează pentru a reduce discrepanţele dintre comportamentul prezent şi un scop sau

un standard pe care doreşte să îl atingă.

Cercetările efectuate asupra optimismului dispoziţional şi a optimismului situaţional au

condus la concluzia că cele două forme corelează modest între ele şi se comportă diferit în

predicţia stării de sănătate fizică şi psihică (MacArthur, MacArthur, 1998).

Prin cele două scale ale sale, chestionarul OPT măsoară stilul explicativ pentru

evenimente pozitive şi stilul explicativ pentru evenimente negative. Scorul total al

chestionarului evaluează stilul explicativ.

Conţinutul Chestionarului Opt

Chestionarul OPT conţine 48 de itemi, grupaţi în două scale. Jumătate dintre ei evaluează

stilul explicativ pentru evenimente pozitive (scala OPT+), iar ceilalţi, stilul explicativ pentru

evenimente negative (scala OPT-). Itemii scalelor sunt amestecaţi în cadrul chestionarului.

Fiecare scală conţine câte 8 itemi pentru fiecare dintre cele trei dimensiuni ale stilului

explicativ (permanenţa, generalizarea şi personalizarea).

Descrierea itemilor Chestionarului Opt

Fiecare item din chestionarul OPT descrie un eveniment (pozitiv sau negativ, în funcţie de

scală) şi propune două interpretări ale acestuia (două răspunsuri): una corespunde modului de a

gândi al pesimiştilor, iar cealaltă, explicaţiilor date în mod obişnuit de optimişti.

Subiectului i se cere să aleagă răspunsul care se aseamănă cel mai mult cu felul său de a

interpreta situaţii similare celei descrise de item.

Răspunsul care corespunde stilului explicativ specific optimiştilor este cotat cu un punct,

iar celălalt cu zero puncte.


Caietul chestionarului conţine instrucţiunile pe care le primeşte subiectul pentru a

răspunde la chestionar şi itemii chestionarului OPT, grupaţi câte 12 pe fiecare pagină.

Pe Foaia de răspuns sunt notate informaţiile pe care subiectul trebuie să le comunice pentru a

putea fi identificat (numele, data naşterii şi data evaluării) şi pentru a se putea interpreta

răspunsurile sale (sexul).

Grila de cotare a chestionarului OPT

Chestionarul OPT poate fi administrat individual sau colectiv.

108

Subiectul primeşte Caietul chestionarului împreună cu o Foaie de răspuns şi cu un

instrument de scris.

Prima etapă a administrării chestionarului constă în completarea corectă a datelor

biografice cuprinse în Foaia de răspuns (numele, prenumele, data naşterii, data evaluării şi

sexul). Persoanele cu dificultăţi vor fi ajutate la completarea acestor informaţii.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea chestionarului.


Se cotează răspunsurile subiectului la itemi cu ajutorul grilei. La fiecare item se acordă un punct,

dacă răspunsul subiectului coincide cu cel indicat de grilă, şi zero puncte, în caz contrar.


Scorul chestionarului OPT este suma cotelor tuturor itemilor, fiind egal cu suma

scorurilor scalelor OPT+ şi OPT-.

Concluzii

Chestionarul OPT măsoară stilul explicativ (optimist vs pesimist).

El poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună validitate

relativă la construct şi o consistenţă internă ridicată.

Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea chestionarului OPT în scop de

predicţie.

Chestionarul OPT a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu


Etaloanele construite, pe sexe şi pe două grupe de vârstă (15-18 ani şi 19-40 de ani),

permit transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T. Sunt propuse interpretări ale

scorurilor mari şi ale scorurilor mici (cărora le corespund cote T mai mari decât 60, respectiv, mai

mici decât 40).



răspunsurilor date de persoanele care duc o viaţă izolată, au foarte puţini prieteni, nu

lucrează, nu au lucrat şi nici nu urmează cursurile vreunei forme de învăţământ.

Se recomandă ca, atunci când un subiect obţine scoruri mici la scalele chestionarului

OPT să i se administreze o scală pentru evaluarea stimei de sine, pentru că este de aşteptat

ca el să aibă şi o stimă de sine redusă.

În cazul elevilor cu rezultate şcolare slabe, există o probabilitate destul de mare ca persoanele să

fie pesimiste şi cu o conştiinciozitate scăzută.

109

Din acest motiv, se recomandă administrarea, alături de chestionarul OPT, a unei scale de

evaluare a conştiinciozităţii. (O asemenea scală se găseşte în chestionarul CP5F.)

Dacă la ambele instrumente se obţin scoruri medii sau mari, atunci ar trebui continuată

investigaţia cu administrarea unor teste de evaluare a aptitudinilor cognitive şi a unor

chestionare de evaluare a intereselor.

CURS 10

PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂ IIȚ 21. SUPRAFACTORII MODELULUI BIG-FIVE

1.1. Five-Factor Personality Inventory (FFPI)

1.2. Chestionarul de Personalitate cu 5 Factori (CP5F)

2. FACTORII MODELULUI ALTERNATIV CU CINCI FACTORI - Zuckerman-

Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ)

FIVE-FACTOR PERSONALITY INVENTORY (FFPI)

Prezentare generală

Scopul chestionarului FFPI şi domeniile sale de aplicare

Five-Factor Personality Inventory (Chestionarul FFPI) evaluează cei cinci suprafactori din

modelul Big Five:

1. Extraversiunea (E),

2. Amabilitatea (A),

3. Conştiinciozitatea (C),

4. Stabilitatea emoţională (S) şi

5. Autonomia (D).

El a fost proiectat cu scopul de a fi utilizat atât pentru autoevaluare, cât şi pentru

evaluarea subiectului de către persoane care îl cunosc bine.

FFPI poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în domeniul

clinic şi al psihologiei sănătăţii.

Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul

110

Chestionarul FFPI a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu


Întrucât mai mulţi itemi ai chestionarului se referă la relaţiile celui evaluat cu alte

persoane, trebuie manifestată prudenţă în interpretarea răspunsurilor date de subiecţii care duc o

viaţă izolată şi au foarte puţini prieteni.

Condiţiile de utilizare a chestionarului


Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la chestionar trebuie să aibă studii de

psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale nivelurilor foarte

ridicate sau foarte scăzute ale suprafactorilor măsuraţi de FFPI.

La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia ea poate fi ajutată de persoane care

nu sunt psihologi, dar au cunoştinţe despre testarea psihologică.

Descrierea chestionarului

Chestionarul constă din 100 de itemi. Aceştia sunt grupaţi în cinci scale.

Fiecare scală este alcătuită din 20 de itemi şi are denumirea unuia dintre suprafactori.

Din cauza faptului că scalele nu sunt ortogonale între ele (între scorurile lor există

corelaţii liniare semnificative la pragul p=0,001), autorii chestionarului recomandă ca pentru

evaluarea suprafactorilor modelului Big Five să nu se utilizeze scorurile scalelor, ci să se

calculeze scoruri ale suprafactorilor cu ajutorul a cinci ecuaţii de regresie liniară multiplă, în care

scorurile scalelor sunt variabilele independente.

Constructele măsurate

Nici în teza de doctorat a principalei autoare a chestionarului FFPI (Hendriks, 1997) şi

nici în Manualul FFPI (Hendriks, Hofstee, de Raad, Angleitner, 1996) nu figurează definiţii ale

suprafactorilor evaluaţi de FFPI şi nu sunt propuse interpretări ale scorurilor scalelor.

Pentru a deduce semnificaţia suprafactorilor, au fost prelucrate prin analiză factorială,

pentru fiecare scală în parte, răspunsurile date la itemi de 115 studenţi. Au fost grupaţi itemii care

aveau cea mai mare saturaţie în acelaşi factor şi apoi s-a analizat conţinutul fiecărei grupe.

S-a ajuns astfel la următoarele interpretări ale scorurilor scalelor:

• pentru scala Extraversiune:

Scor mare:

Se simte bine în societate. Participă activ la distracţii. Îi place să vorbească.

Stabileşte cu uşurinţă contacte cu alţii.

Scor mic:

111

Se izolează de ceilalţi. Este tăcut.

• pentru scala Amabilitate:

Scor mare:

Manifestă interes pentru cei din jur. Respectă părerile şi drepturile celorlalţi.

Încearcă să se afle în relaţii bune cu ceilalţi.

Scor mic:

Îl interesează doar propria persoană. Se străduieşte să atragă atenţia asupra sa.

Vrea să-şi impună punctul de vedere. Îi deranjează pe cei din jur.

• pentru scala Conştiinciozitate:

Scor mare:

Respectă normele şi regulile. Este ordonat. Îşi planifică acţiunile. Se străduieşte

să facă totul bine. Este o persoană de încredere.

Scor mic:

Este nonconformist. Începe acţiuni fără a se gândi la ce servesc şi cum se vor

termina. Nu se încadrează în termenele fixate.

• pentru scala Stabilitate emoţională:

Scor mare:

Gândeşte pozitiv. Este optimist. Îşi controlează emoţiile. Are încredere în forţele

proprii.

Scor mic:

Îşi face griji pentru orice. Este mereu neliniştit. În situaţii stresante se pierde.

• pentru scala Autonomie:

Scor mare:

Acţionează altfel decât ceilalţi. Este creativ. Nu se lasă condus de alţii.

Scor mic:

Nu are păreri proprii. Acceptă orice i se spune. Poate fi manevrat cu uşurinţă.

Procedeul urmat pentru construirea chestionarului FFPI

Construirea chestionarului FFPI a constituit obiectul tezei de doctorat elaborată de A.A.

Jolijn Hendriks, la Universitatea din Groningen (Olanda), sub conducerea profesorului W.K.B.

Hofstee şi a lui B. de Raad.

Aceste trei persoane sunt şi autorii chestionarului, alături de A. Angleitner, de la

Universitatea din Bielefeld, care a participat la realizarea versiunii în limba germană.

FFPI a fost elaborat de la început în trei limbi: olandeză, engleză şi germană.

112

Pentru construirea chestionarului au lucrat timp de şase ani mai multe echipe formate din

3-10 persoane, sub conducerea celor trei autori din Olanda.

Au fost parcurse mai multe etape.

Construirea colecţiei iniţiale de itemi (1311 itemi)

Conţinutul chestionarului FFPI

Chestionarul FFPI conţine 100 de itemi, grupaţi în cinci scale, fiecare a câte 20 de itemi.

Descrierea itemilor chestionarului FFPI

Chestionarul constă din 100 de itemi, fiecare având forma unei propoziţii scurte şi concrete.

Subiectul trebuie să aprecieze în ce măsură afirmaţia din fiecare item se potriveşte

persoanei pe care o evaluează (care poate fi chiar propria persoană) şi să răspundă cu una din

variantele: „1 = i se potriveşte foarte puţin”, „2 = i se potriveşte puţin”, „3 = i se potriveşte cam

pe jumătate”, „4 = i se potriveşte mult” şi „5 = i se potriveşte foarte mult”.


Cotele itemilor sunt numere întregi cuprinse între 1 şi 5. În cazul itemilor cu cotare

directă, cota 1 corespunde răspunsului „i se potriveşte foarte puţin”, iar cota 5, răspunsului „i se

potriveşte foarte mult”. Pentru itemii cu cotare inversă, cota 1 corespunde răspunsului „i se

potriveşte foarte mult”, iar cota 5, răspunsului „i se potriveşte foarte puţin”.


Adaptarea chestionarului FFPI în România

Principalul autor al chestionarului FFPI, A.A.J. Hendriks, l-a oferit pentru a fi tradus şi adaptat în

limba română.

Traducerea a fost realizată de M. Albu şi I. Czitrom, folosind versiunile în limbile engleză şi

germană. Ea a fost avizată de autorii chestionarului, după ce două persoane originare din

România şi stabilite în Olanda, alese de aceştia, au efectuat retroversiunea itemilor în limba

olandeză.

Adaptarea chestionarului FFPI în limba română a fost realizată de Monica Albu.

Concluzii

Chestionarul FFPI este destinat evaluării celor cinci suprafactori ai modelului Big Five

(Extraversiune, Stabilitate emoţională, Conştiinciozitate, Amabilitate şi Autonomie). El conţine

cinci scale, câte una pentru fiecare suprafactor. Fiecare scală are numele suprafactorului pe care îl

măsoară.

113

Varianta în limba română a chestionarului FFPI poate fi folosită pentru diagnoza

personalităţii, scalele sale având o bună validitate relativă la construct şi o consistenţă internă

ridicată. Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea sa în scop de predicţie.

Chestionarul FFPI a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu

vârsta cuprinsă între 14 şi 65 de ani. Au fost construite etaloane separate pentru bărbaţi şi pentru

femei. Ele permit transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T. Sunt propuse interpretări

ale scorurilor mari şi ale scorurilor mici (cărora le corespund cote T mai mari decât 60, respectiv,

mai mici decât 40).

O măsurare mai precisă a suprafactorilor modelului Big Five decât cea realizată de scalele

chestionarului se poate obţine calculând scorurile suprafactorilor cu ajutorul unor ecuaţii liniare

în care intervin scorurile scalelor.

Atunci când un subiect obţine scoruri mari (sau scoruri mici) la mai multe scale ale

chestionarului FFPI se recomandă să i se administreze chestionarul CP5F, care măsoară, de

asemenea, suprafactorii modelului Big Five, dar conţine şi o scală de evaluare a tendinţei

subiectului de a răspunde la itemi în sensul dezirabilităţii sociale.

În cazul în care subiectul obţine scoruri mari sau scoruri mici la scala Dezirabilitate

socială din CP5F ori dacă nu există concordanţă între scorurile scalelor cu acelaşi nume din cele

două chestionare se va renunţa la interpretarea scorurilor scalelor.

CHESTIONARUL DE PERSONALITATE CU 5 FACTORI (CP5F)

Scopul chestionarului CP5F şi domeniile sale de aplicare

Chestionarul de Personalitate cu 5 Factori (Chestionarul CP5F) este destinat evaluării celor

cinci suprafactori ai modelului Big Five (Extraversiune, Stabilitate emoţională, Conştiinciozitate,

Amabilitate şi Autonomie).

El poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în

domeniul clinic şi al psihologiei sănătăţii

Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul CP5F

Chestionarul CP5F a fost etalonat într-o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta


Condiţiile de utilizare a chestionarului CP5F



pentru a putea oferi explicaţii cu privire la semnificaţia suprafactorilor modelului Big Five. La

114

administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia ea poate fi ajutată de persoane care nu sunt

psihologi, dar au cunoştinţe despre testarea psihologică.

CP5F a fost realizat de Monica Albu (2008) după modelul chestionarul FFPI (Five-

Factor Personality Inventory) (Hendriks, 1997).

Constructele măsurate de chestionarul CP5F

Pentru a deduce semnificaţia suprafactorilor au fost prelucraţi prin analiză factorială

itemii fiecărei scale în parte, folosind răspunsurile date de 115 studenţi. Au fost grupaţi itemii

care aveau cea mai mare saturaţie în acelaşi factor şi apoi s-a analizat conţinutul fiecărei grupe.

S-a ajuns astfel la următoarele interpretări ale scorurilor scalelor:

• pentru scala Extraversiune:

Scor mare:

Se simte bine în societate. Participă activ la distracţii. Îi place să vorbească.

Stabileşte cu uşurinţă contacte cu alţii.

Scor mic:

Se izolează de ceilalţi. Este tăcut.

• pentru scala Amabilitate:

Scor mare:

Manifestă interes pentru cei din jur. Respectă părerile şi drepturile celorlalţi.

Încearcă să se afle în relaţii bune cu ceilalţi.

Scor mic:

Îl interesează doar propria persoană. Se străduieşte să atragă atenţia asupra sa.

Vrea să-şi impună punctul de vedere. Îi deranjează pe cei din jur.

• pentru scala Conştiinciozitate:

Scor mare:

Respectă normele şi regulile. Este ordonat. Îşi planifică acţiunile. Se

străduieşte să facă totul bine. Este o persoană de încredere.

Scor mic:

Este nonconformist. Începe acţiuni fără a se gândi la ce servesc şi cum se vor

termina. Nu se încadrează în termenele fixate.

• pentru scala Stabilitate emoţională:

Scor mare:

Gândeşte pozitiv. Este optimist. Îşi controlează emoţiile. Are încredere în

forţele proprii.

115

Scor mic:

Îşi face griji pentru orice. Este mereu neliniştit. În situaţii stresante se pierde.

• pentru scala Autonomie:

Scor mare:

Acţionează altfel decât ceilalţi. Este creativ. Nu se lasă condus de alţii.

Scor mic:

Nu are păreri proprii. Acceptă orice i se spune. Poate fi manevrat cu uşurinţă.

Aceste descrieri ale persoanelor care au scoruri mari şi ale celor care au scoruri mici la

scalele din FFPI au servit ca model pentru construirea itemilor din CP5F.

Stabilirea condiţiilor pe care trebuie să le îndeplinească CP5F

S-a decis ca fiecare suprafactor să fie evaluat prin câte o scală a chestionarului CP5F, iar o scală

suplimentară să măsoare tendinţa subiectului de a da răspunsuri conforme dezirabilităţii sociale.

S-au stabilit umătoarele reguli pentru formularea itemilor:

• Fiecare item va avea forma unei propoziţii concrete.

• Propoziţiile vor avea verbul la persoana întâi singular.

• Itemii vor fi formulaţi corect din punct de vedere gramatical.

• Itemii trebuie să fie uşor de înţeles de persoane cu nivel de educaţie mediu.

• Nu vor fi utilizate cuvinte şi expresii dificil de înţeles sau care aparţin unor dialecte.

• Itemii nu vor conţine mai multe idei, deoarece există posibilitatea ca pentru un subiect unele să

fie valabile, iar altele nu.

• Propoziţiile vor fi cât mai simple, evitându-se cuvintele care pot da naştere la

interpretări diferite (de exemplu : „tinde să... ”, „adesea”, „cu uşurinţă”, „aici”, „acum”).

• Itemii nu vor conţine cuvinte „absolute”, precum „totdeauna” sau „niciodată”.

• Itemii se vor referi la comportamente observabile în activitatea obişnuită şi nu la

comportamente foarte specifice.

• Itemii care nu fac parte din scala care măsoară tendinţa de a da răspunsuri conform

dezirabilităţii sociale nu vor descrie comportamente foarte dezirabile social sau foarte

indezirabile social.

• Nu se vor include în itemi adverbe referitoare la intensitate decât în cazurile când acest lucru

este absolut necesar pentru a descrie un comportament tipic.

• Itemii nu vor descrie comportamente valabile pentru foarte multe persoane.

• Se va urmări ca itemii să nu conţină adjective sau substantive care descriu trăsături de

personalitate (precum „este nervos” sau „manifestă nervozitate”).

116

• Se vor evita exprimările care sugerează răspunsul şi cele cu aluzii la rasă, apartenenţă etnică sau

sex.

• Nu se vor prelua itemi din alte chestionare.

• Itemii vor fi formulaţi astfel încât subiectul să răspundă la fiecare item indicând cât de mult i se

potriveşte afirmaţia conţinută de acesta.

Conţinutul chestionarului CP5F

Chestionarul CP5F conţine 130 de itemi, grupaţi în şase scale:

• Extraversiune: 23 de itemi;

• Amabilitate: 24 de itemi;

• Conştiinciozitate: 25 de itemi;

• Stabilitate emoţională: 21 de itemi;

• Autonomie: 22 de itemi;

• Dezirabilitate socială: 15 itemi.

Descrierea itemilor chestionarului CP5F

Fiecare item din chestionarul CP5F conţine o afirmaţie despre felul în care o persoană

simte (de exemplu: „Mă necăjesc din cauza unor întâmplări neplăcute, chiar dacă ştiu că ele sunt

puţin importante.”), gândeşte (de exemplu: „Consider că viaţa este plină de lucrur interesante.”)

sau acţionează (de exemplu: „Evit să conduc activităţi efectuate în colectiv.”).

Subiectul trebuie să aprecieze în ce măsură afirmaţia din fiecare item i se potriveşte şi să

răspundă cu una din variantele: „1 = mi se potriveşte foarte puţin”, „2 = mi se potriveşte puţin”,

„3 = mi se potriveşte cam pe jumătate”, „4 = mi se potriveşte mult” şi „5 = mi se potriveşte foarte

mult”.


Cotele itemilor sunt numere întregi cuprinse între 1 şi 5. În cazul itemilor cu cotare

directă, cota 1 corespunde răspunsului „mi se potriveşte foarte puţin”, iar cota 5, răspunsului „mi

se potriveşte foarte mult”. Pentru itemii cu cotare inversă, cota 1 corespunde răspunsului „mi se

potriveşte foarte mult”, iar cota 5, răspunsului „mi se potriveşte foarte puţin”.


Chestionarul CP5F a fost administrat la 2932 de persoane cu vârsta cuprinsă între 14 şi

65 de ani, în perioada mai 2007 - ianuarie 2009.

Interpretarea scorurilor scalelor chestionarului CP5F

Utilizarea cotelor T

117

Cotele T servesc la interpretarea scorurilor subiectului la scalele chestionarului CP5F,

prin raportarea acestora la rezultatele obţinute de persoanele din eşantionul extras din populaţia

din care subiectul face parte (având în vedere sexul şi vârsta sa şi condiţiile în care a răspuns la

chestionar).

Cotele T mai mari decât 60 sunt considerate „mari”, iar cele mai mici decât 40 sunt

considerate „mici”. În tabelul III.2.39 sunt notate interpretările scorurilor „mici” şi ale scorurilor

„mari” la scalele chestionarului CP5F.

Concluzii

Chestionarul CP5F este destinat evaluării celor cinci suprafactori ai modelului Big Five

(Extraversiune, Stabilitate emoţională, Conştiinciozitate, Amabilitate şi Autonomie).

El conţine şase scale: câte una pentru fiecare suprafactor (al cărui nume coincide cu cel al

suprafactorului pe care îl măsoară) şi o scală (denumită Dezirabilitate socială) pentru

identificarea persoanelor ale căror răspunsuri nu sunt conforme realităţii, fie pentru că acestea

doresc să-şi creeze o imagine favorabilă, fie pentru că răspund la întâmplare sau vor să pară altfel

decât restul oamenilor.

Chestionarul CP5F poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună

validitate relativă la construct şi o consistenţă internă ridicată. Nu au fost efectuate studii de

validare pentru utilizarea sa în scop de predicţie.

Chestionarul CP5F a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu


Au fost construite etaloane separate pentru două categorii de condiţii de administrare a

chestionarului: un etalon valabil pentru evaluarea psihologică periodică obligatorie şi selecţia

profesională (atunci când majoritatea subiecţilor se străduiesc să-şi creeze o imagine favorabilă şi

răspund în sensul dezirabilităţii sociale) şi unul pentru cazul când administrarea chestionarului

CP5F se face în scop de diagnoză a personalităţii sau intervenţie psihologică (atunci când, în

general, subiecţii răspund sincer).

Ambele etaloane sunt calculate pe sexe şi pe şase grupe de vârstă (14-19 ani, 20-25 de ani, 26-35

de ani, 36-45 de ani, 46-55 de ani şi 56-65 de ani). Ele permit transformarea scorurilor brute ale

scalelor în cote T. Sunt propuse interpretări ale scorurilor mari şi ale scorurilor mici (cărora le

corespund cote T mai mari decât 60, respectiv, mai mici decât 40).

Din cauza faptului că scorurile scalei Dezirabilitate socială corelează liniar direct cu

scorurile scalelor Conştiinciozitate, Amabilitate şi Stabilitate emoţională trebuie manifestată

118

prudenţă la interpretarea scorurilor acestor scale pentru subiecţii care la scala Dezirabilitate

socială au obţinut un scor mic sau unul mare.

FACTORII MODELULUI ALTERNATIV CU CINCI FACTORI

Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ)

Scopul chestionarului ZKPQ şi domeniile sale de aplicare

Chestionarul ZKPQ (Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire) este destinat evaluării a

cinci factori care constituie dimensiunile Modelului alternativ cu cinci factori (the Alternative

Five-Factor Model – AFFM): căutarea impulsivă de senzaţii, sociabilitatea, neuroticismul-

anxietatea, agresivitatea-ostilitatea şi activitatea.

Modelul AFFM (Zuckerman, 2002; Zuckerman, Kuhlman, Joireman, Teta şi Kraft, 1993)

a rezultat dintr-o serie de analize factoriale efectuate asupra unor scale care evaluează dimensiuni

fundamentale ale personalităţii sau ale temperamentului, folosite în cercetări de psihobiologie

(http://www.zkpq.com/principaling.htm).

Spre deosebire de abordarea lexicală a personalităţii, acest model pune accentul pe

caracteristicile temperamentale ale personalităţii, acordând importanţă aspectelor psihobiologice.

Chestionarul ZKPQ poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul

educaţional, în domeniul clinic şi al psihologiei sănătăţii.

Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul ZKPQ

Chestionarul ZKPQ a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta


Condiţiile de utilizare a chestionarului ZKPQ

Chestionarul se administrează individual sau colectiv, fără limită de timp. Completarea

răspunsurilor durează, în general, 15-20 de minute.


pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale nivelurilor mari la dimensiunile

măsurate de ZKPQ. La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia, ea poate fi ajutată de

persoane care nu sunt psihologi, dar au cunoştinţe despre testarea psihologică.

Motivul construirii chestionarului ZKPQ

În ultimii 40 de ani, au fost realizate numeroase cercetări cu scopul de a defini dimensiuni

universale ale personalităţii. S-au impus, mai ales, două modele (Minulescu, 1996):

119

• Modelul tri-dimensional P-E-N al lui Eysenck, care presupune existenţa a trei mari dimensiuni

ale personalităţii, respectiv P – Psihoticismul, E – Extraversiunea şi N – Neuroticismul, la care se

adaugă, uneori, factorul L, interpretat ca factor de conformism social;

• Modelul Big Five, care reuneşte cinci „suprafactori”, primii patru fiind Extraversiunea,

Stabilitatea emoţională, Amabilitatea şi Conştiinciozitatea, iar al cincilea având denumiri şi

semnificaţii diferite în cercetările efectuate pentru identificarea principalelor dimensiuni cu

ajutorul cărora pot fi diferenţiaţi oamenii (Deschidere, Intelect, Convenţionalitate, Autonomie

etc.).

Studiile efectuate de J.M. Digman (1990) şi B. De Raad (1994) au condus la concluzia că există

un acord unanim asupra primilor patru factori: Extraversiunea, Neuroticismul, Amabilitatea şi

Conştiinciozitatea (Minulescu, 1996).

Spre deosebire de Modelul Big Five, Modelul alternativ cu cinci factori (AFFM) măsoară

concepte care au o bază biologică-evoluţionistă şi permit compararea comportamentelor între

specii, precum Agresivitatea (în loc de Amabilitate) sau Căutarea impulsivă de senzaţii (în loc de

Conştiinciozitate).

Încercând să identifice dimensiunile acestui model, M. Zuckerman s-a oprit iniţial asupra a nouă

factori: sociabilitate, neuroticism, anxietate, ostilitate, socializare, căutarea de senzaţii,

impulsivitate, activitate şi dezirabilitate socială.

O serie de cercetări, pe care le-a realizat ulterior, utilizând sute de subiecţi, cu ajutorul

unor scale care măsurau aceşti factori, au condus doar la cinci dimensiuni, pe care le-a denumit:

- Căutare impulsivă de senzaţii,

- Sociabilitate,

- Neuroticism-anxietate,

- Agresivitate-ostilitate şi

- Activitate.

Acestea constituie dimensiunile Modelulului alternativ cu cinci factori. Ele sunt evaluate

de scalele chestionarului ZKPQ.

CONSTRUCTELE MĂSURATE DE CHESTIONARUL ZKPQ

Scala Căutarea impulsivă de senzaţii conţine două grupări de itemi, care măsoară două

constructe:

120

• Constructul Impulsivitate se referă la lipsa unei planificări şi la tendinţa de a acţiona rapid, din

impuls, fără a reflecta în prealabil.

• Constructul Căutare de senzaţii descrie nevoia generală de excitare şi agitaţie, preferinţa pentru

situaţii neprevăzute şi prieteni cu comportament impredictibil, precum şi nevoia de schimbare şi

noutate.

Scala nu conţine itemi referitori la activităţi specifice, cum ar fi: consumul de alcool şi/sau

droguri, practicarea activităţii sexuale sau a sporturilor care implică riscuri crescute.

Scala Neuroticism - anxietate reuneşte itemi care se referă la supărări, tensiuni emoţionale,

îngrijorări, dificultatea de a lua decizii, lipsa încrederii în sine şi la sensibilitatea la critici.

Scala Agresivitate - ostilitate măsoară două constructe:

• Itemii care evaluează Agresivitatea descriu predispoziţia către exprimarea agresivităţii, mai ales

sub formă verbală.

• Itemii care măsoară Ostilitatea se referă la impoliteţe, comportament antisocial, răzbunare şi

duşmănie, la un temperament vulcanic şi la nerăbdarea manifestată în

relaţiile interpersonale.

Scala Sociabilitate conţine două grupări de itemi:

• Prima grupare măsoară constructul Atracţia faţă de petreceri şi prieteni. Itemii se referă la

plăcerea subiectului de a lua parte la petreceri mari, de a interacţiona cu alţii şi de a avea mulţi

prieteni.

• A doua grupare de itemi evaluează constructul Intoleranţa la izolarea socială. În cazul

persoanelor introvertite, măsoară preferinţa pentru activităţi solitare, iar în cazul persoanelor

extravertite, intoleranţa la izolare socială.

Scala Activitate evaluează două constructe:

• Primul este Nevoia de activitate. El este măsurat prin itemi referitori la nevoia de a fi mereu în

activitate, la nerăbdarea şi neliniştea resimţite atunci când nu este nimic de făcut.

• Al doilea construct, Nevoia de a depune efort, exprimă preferinţa pentru o muncă provocatoare

şi dificilă şi consumarea unei mari cantităţi de energie în muncă şi în efectuarea altor sarcini.

CONŢINUTUL CHESTIONARULUI ZKPQ

Chestionarul ZKPQ conţine 99 de itemi, grupaţi în şase scale.

Cinci dintre scale măsoară constructe din modelul AFFM (the Alternative Five-Factor Model):

• Căutarea impulsivă de senzaţii (19 itemi);

• Sociabilitate (17 itemi);

• Neuroticism−anxietate (19 itemi);

121

• Agresivitate−ostilitate (17 itemi);

• Activitate (17 itemi).

A şasea scală, denumită Dezirabilitate socială (Minciună sau Infrecvenţă), este compusă din 10

itemi care descriu comportamente apreciate de societate, dar de la care majoritatea oamenilor s-

au abătut cel puţin o dată (de exemplu, „4. Nu am întâlnit niciodată o persoană care să nu-mi

placă.” sau „10. Întotdeauna spun adevărul.”). Persoanele care obţin scoruri mari la această scală

sunt, în general, cele care doresc să facă o impresie bună şi este posibil ca ele să nu fi răspuns

sincer la itemii chestionarului.

DESCRIEREA ITEMILOR CHESTIONARULUI ZKPQ

Fiecare item din chestionarul ZKPQ descrie un mod de a acţiona (de exemplu, „16. Nu

obişnuiesc să arunc gunoi pe stradă.”), de a simţi (de exemplu, „20. Uneori mă simt tensionat şi

iritat.”) sau de a gândi (de exemplu, „51. Adesea cred că oamenii pe care îi întâlnesc sunt mai

buni decât mine.”).

Subiectul trebuie să aprecieze, pentru fiecare item, dacă afirmaţia conţinută de acesta i se

potriveşte şi să răspundă cu „adevărat” sau „fals”.

Cotele itemilor sunt 0 şi 1.

COTAREA RĂSPUNSURILOR

Se cotează răspunsurile subiectului la itemi cu ajutorul grilei. La fiecare item se acordă un punct

dacă răspunsul subiectului coincide cu cel indicat de grilă şi zero puncte în caz contrar.


Chestionarul ZKPQ a fost adaptat în România de Adrian Opre (Opre, Kiss, Opre, 2004).

CONCLUZII

Chestionarul ZKPQ măsoară cinci dimensiuni fundamentale ale personalităţii care au o

bază biologică-evoluţionistă: Neuroticism–anxietate, Agresivitate–ostilitate, Activitate, Căutare

impulsivă de senzaţii şi Sociabilitate.

El poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună validitate

relativă la construct şi o consistenţă internă ridicată.

Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea versiunii româneşti a chestionarului

ZKPQ în scop de predicţie.

Etaloanele construite, pe sexe şi pe patru grupe de vârstă (18-20 de ani, 21-25 de ani, 26-

30 de ani şi 31-54 de ani) sunt valabile pentru persoane care fac parte din populaţia nonclinică şi

permit transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T. Sunt propuse interpretări ale

122

scorurilor mari şi ale scorurilor mici (cărora le corespund cote T mai mari decât 60, respectiv, mai

mici decât 40).

Se va manifesta prudenţă la interpretarea scorurilor scalelor atunci când un subiect a

obţinut la scala Dezirabilitate socială un scor mare, întrucât este posibil ca el să nu fi răspuns

sincer, ci încercând să îşi creeze o imagine favorabilă.

Pentru o mai bună cunoaştere a personalităţii unui subiect, se recomandă administrarea,

alături de chestionarul ZKPQ, a altor chestionare de evaluare a personalităţii, de exemplu a

chestionarului CP5F, care măsoară suprafactorii modelului Big Five (Extraversiunea, Stabilitatea

emoţională, Conştiinciozitatea, Amabilitatea şi Autonomia).

CURS 11

PSIHODIAGNOZA PERSONALITĂ II 3Ț

INVENTARUL DE PERSONALITATE FREIBURG (FPI)Prezentare generală

FPI a fost dezvoltat în anii ”60, perioadă în care în Germania nu existau inventare de

personalitate indigene, ci doar traduceri după testele autorilor anglo-americani. Astfel, FPI este

un chestionar multifazic, construit prin combinarea unui sistem psihologic clasic cu unul extras

din nosologia psihiatrică.

FPI poate fi utilizat atât în domeniul clinic cât și în domeniul neclinic

FPI-G este cea mai cunoscută și, după cum îi spune și numele, cea mai generală formă a

chestionarului. Este cea mai folosită formă în România, fiind utilizat de peste 35 de ani în cele

mai variate domenii. Este compus din 9 scale, în mare măsură independente:

- Nervozitate;

- Agresivitate;

- Depresie;

- Excitabilitate;

- Sociabilitate;

- Calm;

- Tendință de dominare;

- Inhibiție;

- Sinceritate.

123

Suplimentar, cu scopul extinderii paletei de dimensiuni de personalitate investigate, sau adăugat

pe bază empirică, prin simplă analiză de itemi, scalele:

- Extraversiune;

- Nevrotism/Labilitate emoțională;

- Masculinitate.

FPI a fost revizuit în 1982 și publicat în 1984 și tot în acest timp a fost etalonat și FPI-R. Revizia

FPI provine dintr-un interes al autorilor pentru:

- Psihodiagnosticul de personalitate centrat psihofiziologic;

- Evaluarea măsurilor psihoterapeutice și de reabilitare în cazul unor sindromuri

psihovegetative;

- Cercetări în domeniul proceselor de presiune psihologică acută și a stresului

ocupațional și cotidian;

- Cercetări în domeniul comportamentului prosocial și a agresivității.

Scalele FPI:

- Satisfacția cu viața : satisfacția cu propria viață, cu partenerul și cu slujba, optimismul

față de viitor, autorealizarea, valoarea atribuită propriei persoane, acceptarea propriei

lipsuri, relațiile interumane tolerante;

- Orientarea socială : dorința și susceptibilitatea de a acorda ajutor celorlalți,

prosocialitatea, altruismul; grija, mila, tactul simpatia pentru cei defavorizați sau slabi;

înțelegerea pentru problemele și nevoile celorlalți; responsabilitatea și solidaritatea

socială;

- Orientarea spre realizare : dorința de realizare, comportamentul concurențial,

angajamentul în muncă și carieră, făcut chiar în pofida nevoilor vieții personale,

centrarea pe obiective care au ca rezultat presiunea timpului și nerăbdarea, înclinația

de a accelera ritmul vieții și muncii, animație spirituală, lipsa apatiei, dezinteresului și

a plictiselii;

- Solicitarea : supraîncărcarea, presiunea și stresul, datorate cerințelor vieții cotidiene ori

ale slujbei, a sarcinilor ori a îndatoririlor dificile;

- Grijile privind starea de sănătate : îngrijorări cu privire la o posibilă infecție sau

îmbolnăvire, tendințe ipohondre, neîncrederea în competența medicilor, tendințe spre

un stil de viață ”sănătos”, întreținere și menajare personală

Au fost preluate constructe din FPI-G precum: nervozitate, agresivitate spontană, depresivitate,

excitabilitate, sociabilitate, agresivitate reactivă/tendința de dominare, inhibiție, sinceritate.

124

Noua formă FPI-R este formată dintr-un număr de 137 de itemi.

Rezultatul analizelor repetate și a rotațiilor factoriale a dus la o structură a FPI-R în 10 scale

standard, fiecare conținând un n jumăr de 12 itemi după cum urmează:

FPI-R 1: Satisfacția cu viața

FPI-R 2: Orientarea socială

FPI-R 3: Orientarea spre realizare

FPI-R 4: Inhibiția

FPI-R: 5 Excitabilitatea

FPI-R 6: Agresivitatea

FPI-R 7: Solicitarea

FPI-R 8: Acuzele somatice

FPI-R 9: Grijile privind starea de sănătate

FPI-R 10: Sinceritatea

Administrarea FPI-R

FPI se administrează în grup sau individual, fără limită de timp. Pentru evaluare este nevoie doar

de caietul de testare.

Scorarea se face prin compararea răspunsurilor subiectului cu grila de scorare. Grilele de scorare

prevăd pentru fiecare item un anumit răspuns (adevărat sau fals), pentru ca acesta să scoreze pe

fiecare scală.

Administrarea și scorarea chestionarului poate fi realizată de orice specialist, chiar și cu instructaj

minim. Profilul de FPI-R nu trebuie interpretat decât de un psiholog licențiat și care cunoaște în

profunzime instrumentul.

Din motive practice, care țin de posibilitatea comparării între scale, între persoane diferite, dar și

pentru a face posibilă raportarea unui scor individual la populația mai largă, se recomandă ca

scorurile brute ale scalelor să fie transformate scoruri standard.

Adaptarea FPI în România a fost făcută încă din anul 1980. În perioada 1 sept. 2005 – 1 febr.

2006, chestionarul FPI-R a fost aplicat pentru etalonare pe un eșantion relativ voluminos (3527)

125

CHESTIONARELE NONVERBALE DE PERSONALITATE

NONVERBAL PERSONALITY QUESTIONNAIRE (NPQ)

FIVE-FACTOR NONVERBAL PERSONALITY QUESTIONNAIRE (FFNPQ)Prezentare generală

Chestionarul nonverbal de personalitate (NPQ) precum și chestionarul Five-Factor Nonverbal

Personality Questionnaire (FF-NPQ) sunt două chestionare dezvoltate pentru a măsura constructe

ale personalității umane normale. Cele două instrumente se înscriu în rândul abordărilor clasice în

evaluarea personalității, bazându-se ambele pe constructe, teorii și modele clasice din

personologie. Ele se înscriu în abordarea personalității ca un sistem de trăsături, abordare care a

generat cele mai multe instrumente psihometrice de măsurare și evaluare a personalității. Mai

mult FF-NPQ se înscrie în cadrul abordării Big Five a personalității care îmbină o abordare

lingvistică și analiza factorială într-un model de definire în cinci mari superfactori sau dimensiuni

ale personalității umane.

NPQ este un instrument de 136 de itemi, care a fost construit pentru a măsura un număr de 16

dintre trăsăturile de personalitate descrise de Murray (1936) în teoria sa sistemică dedicată

nevoilor umane. Astfel, NPQ se adresează prin itemii săi unor constructe foarte bine delimitate;

precum:

- Reușită;

- Afiliere;

- Agresiune;

- Autonomie;

- Dominanță;

- Rezistență;

- Exhibiție;

- Căutarea aventurii;

- Impulsivitate;

- Altruism;

- Ordine;

- Joacă;

- Senzorialitate;

- Recunoaștere socială;

126

- Nevoia de ajutorare;

- Înțelegere.

De asemenea chestionarul conține o scală de validitate denumită Devianță, care a fost generată

pentru a detecta răspunsurile aleatorii.

Descriere FF-NPQ: este o versiune mai scurtă, de 60 de itemi, a NPQ, destinată măsurării celor

cinci factori generali de personalitate cuprinși în modelul Gig Five al personalității umane:

- Extraversie;

- Agreabilitate;

- Conștiinciozitate;

- Nevrotism;

- Deschidere către experiență.

Aceste chestionare putem spune că sunt unice, acest caracter este dat de faptul că sunt chestionare

nonverbale, itemii lor nu sunt stimuli verbali, afirmații, întrebări sau adjective, așa cum este tipic

pentru mai toate celelalte instrumente psihometrice de evaluare a personalității. Dimpotrivă,

itemii acestor instrumente sunt ilustrații, deci stimuli vizuali. Există și alte instrumente de

evaluare a personalității ale căror itemi sunt nonverbali, vizuali, figurali, precum testele

proiective. Ceea ce le deosebește de aceste instrumente nonverbale este că aceste chestionare sunt

măsuri structurate. Aceasta însemnând că respondentul nu trebuie să aibă reacții spontane la

itemi, ci trebuie să-și selecteze reacția la fiecare item nonverbal dintr-o serie de alternative sau

opțiuni de răspuns. În plus ele sunt instrumente psihometrice, ceea ce oferă un plus de

obiectivitate în evaluare, precum și posibilitatea de a face raportări la diferite categorii de

populație. Alte avantaje de luat în seamă ale acestor instrumente sunt:

- Nu este necesar un trening specializat, costisitor și de lungă durată pentru evaluarea

reacțiilor subiectului la stimulii chestionarului;

- Pot fi folosite pe alte categorii de respondenți precum cei care au probleme în citirea

sau înțelegerea itemilor verbali. Mai pot fi folosite cu succes în evaluările

transculturale, permițând comparații între subiecți și grupuri aparținând unor spații

culturale diferite;

- Se pot utiliza de la vârste mult scăzute mergând chiar până la 7 ani;

Cele două instrumente se pot folosi în:

- Consiliere și psihoterapie;

- Orientare vocațională și consultanță în carieraă;

- Psihologia organizațională.

127

Descrierea NPQ

Este un instrument omnibuz, structurat, nonverbal, centrat pe măsurarea unor trăsături de

personalitate. Este scorat pe un număr total de 16 scale, la care se adaugă o scală de validitate.

Fiecare din cele 17 scale conține un număr de 8 itemi, ceea ce totalizează pentru întregul

chestionar un număr de 136 de itemi.

Itemii sunt ilustrații naive în creion, fiecare ilustrație surprinde un personaj principal, aflat într-o

anumită situație sau manifestând un anumit comportament. Personajul principal este de fiecare

dată singurul personaj din imagine cu păr. Subiectul trebuie să privească fiecare din aceste 136 de

imagini, să înțeleagă semnificația situației sau a comportamentului ilustrate și să evalueze pe o

scală Likert de 7 trepte probabilitatea de se implica într-un comportament similar. Scala

semnifică prin punctaje mici probabilități mici, iar prin punctaje mari probabilități mari, de

implicare a subiectului în respectivele comportamente sau situații.

Administrare NPQ

Se administrează de obicei sub forma creion-hârtie, chiar dacă există și o formă electronică a

chestionarului, care permite administrarea online. Subiectul privește itemii din caietul de testare,

însă completează răspunsurile sale pe foaia de răspuns.

Timp de aplicare NPQ

Se aplică fără limită de timp, dar administrarea lui nu durează mai mult de 20-25 de minute.

Interpretare

Scorurile unui profil NPQ pot fi împărțite teoretic într-una din cele trei clase simple: scoruri

scăzute (sub percentila 40), scoruri medii (între percentilele 40 șiu 60) și scoruri înalte (peste

percentila 60).

Scorurile medii nu au semnificație pentru interpretarea profilelor individuale. Ele definesc

normalitatea statistică la nivelul populației dar nu ne permit să tragem concluzii mai deosebite

despre individ.

Scorurile cu relevanță pentru interpretare sunt cele care ies din medie, respectiv cele sub medie și

cele peste medie. Acestea sunt scorurile care ne spun cum este o persoană, ne dau informații

despre modul ei particular de a fi, care o definesc ca personalitate. Fiecare scală a testului

reprezintă o latură sau o fațetă a personalității care este evaluată la subiect.

Interpretarea propriuzisă a profilului depășește abordarea psihometrică și intră în zona abilităților

psihologului de utilizare nuanțată și cu finețe a informațiilor recoltate de la subiect. Interpretarea

profilului înseamnă a da semnificație psihologică și contextuală datelor recoltate de la subiect

prin chestionar. Este vorba de o caracterizare psihologică descriptivă a personalității subiectului

128

și stabilirea unor concluzii în raport cu scopurile și contextul evaluării, eventual însoțite de unele

decizii și recomandări.

Adaptarea NPQ în România a început în 2004 și a durat aproximativ 12 luni de eforturi

susținute, în condițiile în care traducerea setului de itemi nu trebuia făcută.

Descrierea FF-NPQ

Este un instrument omnibuz, structurat, nonverbal, centrat pe măsurarea celor cinci supra-factori

de personalitate care constituie baza modelului Big Five: N (Nevrotism, Neuroticism); E

(Extraversie); O (Deschidere către experiență), A (Agreabilitate), C (Conștiinciozitate).

Deși acest FF-NPQ măsoară constructe diferite de cele măsurate de NPQ, itemii nonverbali

reprezintă în mare măsură un subset al instrumentului mai larg, fiind o versiune scurtă a NPQ.

Numai 10 dintre cei 60 de itemi FF-NPQ îi sunt specifici, restul regăsindu-se și în NPQ.

Cei 60 de itemi sunt ilustrații naive, în creion, fiecare având aproximativ mărimea de 6x9

centimetri. Caracteristicile ilustrațiilor sunt așadar similare cu cele ale NPQ: fiecare item constă

într-un desen cu un personaj central, care pune în joc un comportament relevant pentru

personalitate. Subiectul trebuie să evalueze probabilitatea de a se implica într-un comportament

precum cel ilustrat în imagine. Evaluarea se face pe o scală Likert în 7 trepte, 1 însemnând

extrem de improbabil iar 7 extrem de probabil.

Administrare FF-NPQ

Se administrează de obicei sub forma creion-hârtie, chiar dacă există și o formă electronică a

chestionarului, care permite administrarea online. Subiectul privește itemii din caietul de testare,

însă completează răspunsurile sale pe foaia de răspuns.

Timp de aplicare FF-NPQ

Se aplică fără limită de timp, dar administrarea lui nu durează mai mult de 10 minute.

Adaptarea FF-NPQ ÎN România a debutat în 2004, cu un studiu corelațional între scalele acestui

chestionar și scalele NEO-PI-R.

CURS 12

PSIHODIAGNOZA INTERESELOR I ANXIETĂ IIȘ Ț

CHESTIONARUL DE EVALUARE A INTERESELOR (CEI)Prezentare generală

129

Teoria corespondenţei persoană-mediu elaborată de Holland (1959,

1973, 1997) este una dintre cele mai influente în domeniul psihologiei

vocaţionale. Conceptele care derivă din această teorie au fost practic

asimilate în vocabularul, metodele şi practicile generale de asistenţă a

carierei. Holland (1997) îşi descrie teoria ca fiind una structurală şi

interactivă.

Putem spune că este o teorie structurală, pentru că încearcă să organizeze

informaţia vastă despre oameni şi ocupaţii şi este interactivă, deoarece

consideră comportamentul uman şi cariera ca fiind rezultatul interacţiunii

permanente dintre persoană şi mediu.

Asumpţiile de bază ale teoriei pot fi prezentate astfel:

1. Persoanele şi mediile de muncă pot fi categorizate în 6 tipuri: realist,

investigativ, artistic, social, entreprenorial (antreprenorial sau întreprinzător)

şi convenţional (RIASEC).

2. Persoanele tind să caute medii de muncă ce le vor permite implementarea

caracteristicilor personalităţii lor vocaţionale.

3. Comportamentul vocaţional este rezultatul interacţiunii dintre tipurile de

personalitate şi mediu.

Tipologia propusă de Holland, deşi similară cu a lui Adler (1939), Jung

(1933) şi, mai târziu, cu a lui Gordon (1975) sau Welsh (1975), este inspirată

în special de literatura vocaţională, iar structura tipologiei, simetrică şi

paralelă, este oarecum particulară. Simetria este dată de forma hexagonală a

tipologiei, iar paralelismul − de tratarea tipurilor în relaţie cu mediile de

muncă. Autorul a realizat o descriere succintă a tipurilor, tocmai pentru a

face testabilă validitatea acestora. Mai jos, sunt prezentate succint

caracteristicile acestor tipuri.

• Tipul realist (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre

acele activităţi care presupun manipularea obiectelor şi a instrumentelor.

Posedă aptitudini manuale, mecanice sau tehnice şi este satisfăcut de acele

medii profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare a acestor

aptitudini (şofer, aviator, operator, fermier etc.).

130

• Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare,

investigare sub diverse forme şi în cele mai diferite domenii (biologic, fizic,

social, cultural etc.). Are de obicei abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă

să lucreze singur pentru rezolvarea de probleme (medic, chimist,

matematician, biolog etc.).

• Tipul artistic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate,

care presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie.

Persoanele care reprezintă acest tip sunt înzestrate cu abilităţi artistice şi

imaginaţie (muzician, poet, sculptor, scriitor etc.).

• Tipul social (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare

interpersonală. Preferă să ajute oamenii să-şi rezolve problemele sau să-i

înveţe diverse lucruri, decât să realizeze activităţi care necesită manipularea

unor unelte sau maşini (profesor, consilier, terapeut etc. ).

• Tipul întreprinzător (E) preferă să lucreze în echipă, însă în primul rând

cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evită activităţile

ştiinţifice sau domeniile care implică o muncă foarte dificilă, preferându-le pe

acelea care îi pun în valoare abilităţile oratorice şi manageriale (manager,

agent vânzări etc.).

• Persoana de tip convenţional (C) se îndreaptă spre acele activităţi care

se caracterizează prin manipularea sistematică şi ordonată a unor obiecte

într-un cadru bine organizat şi definit. Are abilităţi funcţionăreşti şi

matematice, ceea ce îl face potrivit pentru activităţi administrative. Tipul

convenţional reuşeşte să se adapteze cu dificultate la situaţiile cu grad ridicat

de ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare (secretar, bibliotecar,

funcţionar public etc.).

Scopul CEI şi domeniile sale de aplicare

Chestionarul este destinat evaluării intereselor unei persoane, adică a

preferinţelor acesteia pentru o anumită activitate sau domenii de cunoştinţe.

El poate fi folosit în domeniul consilierii şi orientării în carieră, dar şi în

domeniul psihologiei muncii.

Populaţia pentru care poate fi folosit CEI

131

Chestionarul CEI poate fi utilizat pentru persoane cu vârsta cuprinsă între 16

şi 62 de ani, din populaţie normală (non-clinică).

Constructul măsurat de CEI

Chestionarul CEI evaluează interesele unei persoane, adică preferinţele

cristalizate ale acesteia pentru anumite domenii de cunoştinţe sau de

activitate. Ele constituie factori motivaţionali esenţiali în alegerea carierei şi

determină gradul de satisfacţie şi performanţă pe care le realizează persoana

în activităţile pe care le desfăşoară.

Cea mai simplă modalitate de a grupa şi identifica tipurile de interese este

modelul hexagonal propus de Holland (1979). Cele 6 tipuri de interese sunt

determinate în funcţie de obiectul activităţilor preferate: date, idei, lucruri

sau persoane. Astfel:

• Interesele realiste (R) se manifestă prin tendinţa de a se îndrepta spre

activităţi care presupun manipularea obiectelor, a maşinilor şi a

instrumentelor.

• Interesele investigative (I) presupun o atracţie pentru cercetare,

investigare sub diverse forme şi în cele mai diverse domenii (biologic, fizic,

social, cultural etc.).

• Interesele artistice (A) se manifestă prin atracţie spre activităţile mai

puţin structurate, care presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de

autoexpresie (poezie, pictură, muzică, design).

• Interesele sociale (S) implică orientarea spre activităţi care necesită

relaţionare interpersonală (preferinţa pentru predare sau pentru a ajuta

oamenii să-şi rezolve diverse probleme).

• Interesele antreprenoriale se manifestă prin preferinţa pentru activităţi

care permit iniţiativă şi posibilitate de coordonare a propriei activităţi sau a

activităţii unui grup.

• Interesele de tip convenţional (C) presupun preferinţa pentru activităţi

care necesită manipularea sistematică şi ordonată a unor date sau obiecte

într-un cadru bine organizat şi definit.

Descrierea itemilor CEI

132

Cuprinde 60 de itemi, grupaţi în şase scale corespunzătoare celor şase tipuri

de interese din teoria lui Holland: realist, investigativ, artistic, social,

antreprenorial şi convenţional. Fiecare scală are un număr de 10 itemi.

Materiale necesare

• Caietul testului

• Instrument de scris

• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată)


Chestionarul poate fi aplicat în variantele creion-hârtie şi soft, individual sau în grup.

Materiale necesare:

• Chestionarul propriu-zis;





• Administrarea testului se poate face individual sau în grup.

Instrucţiuni de aplicare:

Persoana examinată va primi caietul cu itemii chestionarului şi un creion. Prima etapă a aplicării

constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în broşură.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea chestionarului.

Persoana examinată este rugată să deschidă caietul cu itemii şi operatorul prezintă instrucţiunile:

Cum veţi răspunde la acest chestionar…

• Dacă o anumită activitate nu vă place, ÎNCERCUIŢI 0.

• Dacă o anumită activitate vă este indiferentă, ÎNCERCUIŢI 1.

• Dacă o anumită activitate vă place, ÎNCERCUIŢI 2.

Persoanei testate i se cere să urmărească exemplele oferite, iar examinatorul se asigură

că instrucţiunea a fost înţeleasă. Apoi i se spune:

• Răspundeţi la itemi în ordinea în care vă sunt prezentaţi.

• Pe parcurs, puteţi să reveniţi şi să vă modificaţi răspunsul la unii itemi.

Este foarte important:

Când răspundeţi la aceşti itemi, vă rugăm NU luaţi în seamă:

• că nu aveţi pregătirea necesară pentru a realiza o astfel de sarcină;

• cât de mult aţi putea câştiga în urma realizării unei astfel de sarcini.

133

Pur şi simplu, răspundeţi gândindu-vă dacă acea activitate vă place sau nu vă place.

Oprirea testării

Chestionarul se completează fără limită de timp.

Cotarea şi interpretarea răspunsurilor


• 2 puncte pentru opţiunea „Îmi place”;

• 1 punct pentru opţiunea „Îmi este indiferentă” ;

• 0 puncte pentru opţiunea „Îmi displace/nu-mi place” .

Se calculează scorul total pentru fiecare dintre cele 6 dimensiuni

Itemii sunt grupaţi astfel:

ARTISTIC

I 2 I 4 I 18 I 25 I 26 I 28 I 30 I 44 I 59 I 60

CONVENŢIONAL

I 12 I 19 I 21 I 27 I 29 I 35 I 36 I 37 I 57 I 58

ANTREPRENORIAL/ÎNTREPRINZĂTOR

I 9 I 10 I 17 I 24 I 31 I 41 I 46 I 49 I 53 I 55

SOCIAL

I 3 I 6 I 11 I 20 I 23 I 39 I 42 I 45 I 50 I 54

REALISTIC

I 1 I 5 I 14 I 15 I 22 I 32 I 34 I 40 I 43 I 51

INVESTIGATIV

I 7 I 8 I 13 I 16 I 33 I 38 I 47 I 48 I 52 I 56

Notă. I – Item.

Pentru fiecare dimensiune evaluată, subiectul poate obţine scorul maxim 20 şi minim 0.

Considerăm că, pentru acele interese care sunt cel mai puternic cristalizate, persoana va

realiza scorul cel mai mare. De asemenea, aşa cum afirma Holland, considerăm că nu există tipuri

pure de personalitate, iar focalizarea pe apartenenţa unei persoane doar la una dintre aceste tipuri

neglijează diferenţele individuale care ar putea avea o pondere mare în luarea deciziilor de

carieră. Pentru a contracara acest efect, este util să considerăm că pattern-ul de personalitate al

individului este dat de profilul de similaritate cu fiecare dintre cele 6 dimensiuni. Astfel, pattern-

ul este format dintr-un tip dominant, cel pentru care persoana dovedeşte gradul cel mai înalt de

similaritate, şi din tipuri secundare, ordonate în funcţie de gradul de similaritate al persoanei cu

acestea. Spre exemplu, o persoană poate să prezinte gradul cel mai mare de similaritate cu tipul

134

social, al doilea, în ordinea similarităţii, cu tipul întreprinzător, al treilea, cu tipul artistic etc.

Acestea vor deveni primele în pattern-ul de personalitate al persoanei, după care urmează, în

ordinea descrescătoare a similarităţii, celelalte tipuri. Rezultă, aşadar, că, pentru fiecare persoană,

vom avea un tip de interese dominant (cu cota cea mai mare) şi o serie de interese subsecvente,

ordonate în ordinea descrescătoare a cotelor obţinute. De regulă, se iau în considerare doar

primele tipuri de interese (pattern-uri diadice).

CONCLUZII

Chestionarul de evaluare a intereselor a fost conceput pentru a servi o categorie largă de

populaţie: de la 16 la 62 de ani. Proprietăţile psihometrice ale chestionarului construit şi validat

de noi ne îndreptăţesc să spunem că CEI este un instrument util pentru consilierea şi orientarea în

carieră şi poate fi utilizat cu succes atât de către psiholog, cât şi de către persoanele care doresc

să-şi identifice interesele profesionale.

Este un chestionar uşor de aplicat şi de scorat. Oferă posibilitatea explorării unui larg

câmp al posibilităţilor ocupaţionale. CEI poate fi utilizat pentru următoarele situaţii: pentru

persoanele care se află în perioada procesului de luare a deciziei pentru o anumită carieră sau

direcţie de studiu; pentru persoanele care au terminat şcoala dar care caută un loc de muncă, cu

scopul de a le ajuta a lua o decizie în legătură cu schimbarea ocupaţiei actuale sau de a le ajuta să

identifice care ocupaţii corespund intereselor lor; pentru persoanele care doresc să se orienteze

spre anumite cursuri de formare; pentru elevi şi studenţi care doresc să îşi aleagă traseul

educaţional sau profesional.

Identificarea intereselor reprezintă un aspect important deoarece permite: generarea

alternativelor educaţionale şi profesionale; selectarea alternativelor educaţionale şi ocupaţionale

optime; identificarea cauzelor insatisfacţiei academice şi profesionale.

Scalele Endler de evaluare multidimensională a anxietăţii (EMAS)Introducere

Scalele Endler de Evaluare Multidimensională a Anxietăţii (EMAS) reprezintă un set de

trei scale uşor de administrat, care măsoară diferite tipuri de anxietate.

Aceste scale oferă un set de instrumente pentru a evalua:

predispoziţia unui individ de a resimţi anxietate în patru tipuri de situaţii relevante pentru

o gamă largă de experienţe;

răspunsul anxios tranzitoriu, de moment;

135

percepţia individului asupra ameninţării situaţionale.

Modalităţile de răspuns au fost selecţionate astfel încât să includă o gamă variată de

răspunsuri anxioase, incluzând atât itemi cognitivi, cât şi fiziologici.

Cele trei scale individuale care compun EMAS sunt: EMAS-S, EMAS-T şi EMAS-P. EMAS-S

este o măsură a anxietăţii ca stare, EMAS-T este o măsură a anxietăţii ca trăsătură, iar EMAS-P

evaluează percepţia respondentului asupra tipului şi a nivelului ameninţării percepute în situaţia

în care se află la momentul respectiv.

Caracteristici ale scalelor EMAS

Anumite aspecte ale EMAS, precum şi construirea scalelor, le conferă acestora utilitate atât

pentru clinicieni, cât şi pentru cercetătorii interesaţi de evaluarea anxietăţii.

Scalele EMAS se bazează pe modelul interacţionist al personalităţii (Endler, 1983) şi au fost

folosite într-o mare varietate de cercetări. Această bază teoretică şi empirică oferă contextul

pentru interpretarea rezultatelor testului şi pentru asocierea scorurilor obţinute cu alte arii ale

funcţionării personalităţii. O altă caracteristică importantă a scalelor EMAS este

multidimensionalitatea acestora.

Tendinţele de creştere a anxietăţii sunt evaluate prin raportarea la patru contexte

situaţionale generale: situaţii de evaluare socială, situaţii periculoase din punct de vedere fizic,

situaţii ambigue şi situaţii de rutină zilnică. Această abordare multidimensională a evaluării

anxietăţii conferă o mai mare precizie în prezicerea răspunsurilor individuale de anxietate ca stare

şi în înţelegerea pattern-ului individual al reacţiilor anxioase în diferite situaţii. În plus, scalele

EMAS au fost construite şi standardizate pe populaţii variate, atât din Statele Unite, cât şi din

Canada, incluzând: adulţi, studenţi, adolescenţi, militari şi populaţii clinice.

Descriere generală

Scalele EMAS sunt compuse din trei părţi: Scala Stare (EMAS-S), Scala Trăsătură

(EMAS-T) şi Scala Percepţie (EMAS-P).

Scala Stare (EMAS-S)

EMAS-S este un instrument creion-hârtie de autoevaluare a anxietăţii ca stare, format din

20 de itemi, dintre care 10 măsoară componenta emoţional-fiziologică a anxietăţii ca stare, iar

ceilalţi 10 măsoară componenta cognitivă a stării de anxietate. Pentru a controla efectele datorate

ordinii itemilor, itemii celor două componente au fost distribuiţi în mod aleator. Fiecare item este

136

evaluat pe o scală în 5 puncte, variind de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult). Respondenţii sunt rugaţi

să evalueze pentru fiecare item modul în care se simt în acel moment.

EMAS-S produce trei scoruri:

anxietatea ca stare emoţional-fiziologică,

dimensiunea cognitivă a anxietăţii ca stare şi

nivelul total al anxietăţii ca stare.

Scala Trăsătură (EMAS-T)

EMAS-T este un chestionar de auto-evaluare creion-hârtie, care măsoară patru dimensiuni

situaţionale ale anxietăţii ca trăsătură. Scala se prezintă ca un inventar de 60 de itemi format din

15 itemi de răspuns pentru fiecare dintre cele patru situaţii generale.

Cele patru dimensiuni situaţionale ale EMAS-T sunt:

1. Vă aflaţi în situaţii în care sunteţi evaluat de alţi oameni.

2. Vă aflaţi în situaţii în care vă confruntaţi sau sunteţi pe cale să vă confruntaţi cu un pericol

fizic.

3. Vă aflaţi într-o situaţie nouă sau ciudată.

4. Vă implicaţi în rutina dumneavoastră zilnică.

Cei 15 itemi de răspuns urmează fiecăreia dintre cele patru descrieri ale situaţiilor. Itemii se

evaluează pe o scală în 5 puncte care variază de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult).

EMAS-T produce patru scoruri separate ale anxietăţii ca trăsătură pentru fiecare individ:

evaluare socială, pericol fizic, ambiguitate şi rutine zilnice. Cele patru scoruri la subscale nu se

adună, adică nu există un scor total al anxietăţii ca trăsătură. Instrucţiunile complete pentru

cotarea manuală şi pentru cea computerizată sunt prezentate în capitolul doi.

Scala de Percepţie (EMAS-P)

EMAS-P este o măsură a percepţiei subiective a respondenţilor asupra tipului şi a

intensităţii ameninţării activate de o anumită situaţie. Scala cuprinde patru tipuri de ameninţări:

evaluare socială, pericol fizic, ambiguitate şi rutine zilnice. Aceste tipuri de ameninţări corespund

celor patru dimensiuni ale anxietăţii ca trăsătură, evaluate de EMAS-T. În plus, există un al

cincilea item care măsoară percepţiile legate de intensitatea ameninţării, din situaţia în care se

află individul la momentul respectiv (Flood & Endler, 1980). Fiecare item este evaluat pe o scală

în cinci puncte, care variază de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult).

137

Respondenţii sunt rugaţi să indice modul în care percep situaţia în care se găsesc în acel moment,

prin încercuirea unui număr din scala în cinci puncte. Scala EMAS-P conţine şi trei întrebări

deschise. Aceste întrebări permit respondenţilor să identifice aspecte specifice legate de situaţia

lor din acel moment, care pot fi percepute ca fiind stresante, şi să descrie situaţia fenomenologică

la care au făcut referire când au completat chestionarul.

Întrebările deschise cer respondentului să descrie situaţia şi să dea detalii despre orice aspect al

situaţiei care este perceput ca fiind ameninţător. Aceşti itemi furnizează informaţii valoroase

legate de răspunsurile celor care completează chestionarele. De exemplu, un client al unui birou

de consiliere şcolară poate completa scalele, făcând referire la faptul că se află în consiliere sau,

dimpotrivă, referindu-se la situaţii de viaţă sau la conflicte familiale prin care trece. În context de

cercetare, această secţiune a EMAS-P furnizează posibilitatea indispensabilă de a controla

manipularea.

Populaţia respondentă

Scalele EMAS pot fi folosite pentru a evalua o gamă variată de respondenţi, inclusiv

adolescenţi, adulţi, pacienţi clinici şi persoane vârstnice. Scalele au fost administrate studenţilor,

elevilor, adulţilor cu niveluri educaţionale foarte variate, membrilor Forţelor Militare Canadiene

şi pacienţilor psihiatrici internaţi şi din ambulator.

Scalele EMAS reprezintă o măsură de auto-evaluare şi, în consecinţă, nu sunt recomandate

indivizilor care nu vor sau nu pot să coopereze şi să răspundă sincer la întrebări. Oferirea şi

garantarea confidenţialităţii ar trebui să contribuie la obţinerea unor răspunsuri sincere din partea

celor care completează chestionarul.

Scalele EMAS nu sunt recomandate indivizilor care prezintă probleme de orientare

temporalo-spaţială sau deficite severe. Indivizii care prezintă abilităţi de citire sub nivelul clasei a

opta pot întâmpina dificultăţi în a răspunde la întrebări. În plus, pentru acest tip de populaţie, nu

există etaloane sau studii de validitate. De asemenea, respondenţii trebuie să vorbească în mod

fluent limba engleză.

Calificările utilizatorului

În general, utilizatorii acestui test trebuie să înţeleagă principiile de bază ale evaluării, limitele

interpretării psihometrice şi modelul interacţionist al anxietăţii, modelul pe baza căruia au fost

construite aceste scale (Endler, 1983; Endler & Edwards, 1985). Aşadar, cu toate că scalele

EMAS pot fi administrate şi cotate cu uşurinţă de asistente medicale, consilieri şi alţi profesionişti

calificaţi din domenii afiliate psihologiei, responsabilitatea pentru folosirea, interpretarea şi

138

comunicarea rezultatelor trebuie să fie asumată, în cele din urmă, de un profesionist cu pregătire

aprofundată în domeniul evaluării psihologice.

Înainte de administrarea scalelor, potenţialii utilizatori trebuie să se familiarizeze cu informaţiile

oferite în acest manual, privitoare la baza teoretică, standardizarea, proprietăţile psihometrice şi

limitele scalelor EMAS. În plus, potenţialii utilizatori trebuie să cunoască şi să adere la

standardele prescrise de APA (1985) privind folosirea testelor psihlogice. Utilizatorii care nu sunt

instruiţi în evaluare psihologică sau care nu sunt familiarizaţi cu aspectele metodologice legate de

evaluarea anxietăţii trebuie să parcurgă literatura de specialitate relevantă în acest domeniu,

înainte de utilizarea scalelor.

Populaţiile la care se pretează aplicarea scalelor

Scalele EMAS reprezintă un instrument creion-hârtie uşor de administrat care măsoară

anxietatea ca stare, anxietatea ca trăsătură şi percepţia ameninţării situaţionale.

Scalele pot fi folosite atât pentru populaţii normale, cât şi pentru populaţii clinice, care au

un nivel al abilităţilor de citire cel puţin corespunzător clasei a opta (Kincaid, Fishburne, Rogers

& Chissom, 1975). Scalele au fost administrate unor adulţi cu diferite niveluri educaţionale, unor

elevi şi unor studenţi de asemenea, scalele au fost administrate unor membri ai Forţelor Militare

Canadiene, rezidenţilor unor centre pentru persoane vârstnice şi unor pacienţi cu diagnostice

psihiatrice, internaţi şi din ambulator. Există etaloane pentru populaţia americană şi canadiană.

Scalele EMAS pot fi aplicate atât individual, cât şi în grup. În timpul admininistrării în grup,

trebuie furnizate condiţii adecvate de intimitate, pentru a încuraja indivizii să răspundă cât mai

sincer. Uşurinţa administrării testului va facilita utilizarea acestuia atât în contexte practice, cât

şi de cercetare.

Administrarea scalelor

EMAS se compune din trei subscale separate: EMAS-Stare (EMAS-S), EMAS-Trăsătură

(EMAS-T) şi EMAS-Percepţie (EMAS-P).

Fiecare subscală poate fi cotată atât manual, folosind formularele auto-cotabile, cât şi

computerizat, folosind foile de răspuns scanabile.

Există două formulare pentru fiecare modalitate de cotare: formularul EMAS-S şi formularul

EMAS-T/EMAS-P.

Ordinea corectă pentru administrarea scalelor este următoarea: se începe cu EMAS-S, se continuă

cu EMAS-T şi se încheie cu EMAS-P. Scala EMAS-S, care măsoară anxietatea ca stare, este

reactivă la contextele situaţionale şi, în consecinţă, trebuie completată prima.

139

Toate cele trei scale pot fi administrate împreună sau EMAS-S poate fi aplicată fără

EMAS-T sau EMAS-P. Cu toate acestea, este important ca scalele să fie admininistrate în ordinea

corectă.

Proceduri

Respondenţii trebuie să completeze datele demografice solicitate, să citească

instrucţiunile şi să răspundă la scale în ordinea specificată (EMAS-S, EMAS-T şi EMAS-P).

Pentru a ne asigura că marcarea răspunsurilor se transferă pe foaia de răspuns, este necesară o

apăsare fermă în momentul marcării răspunsului. De reţinut faptul că foile de cotare pentru

EMAS-S şi EMAS-T/EMAS-P sunt incluse în formularele pentru auto-cotare; nu sunt necesare

instrucţiuni de cotare separate.

Timpul

Toate cele trei scale EMAS (EMAS-S, EMAS-T şi EMAS-P) pot fi completate în

aproximativ 25 de minute de către un respondent tipic. Scalele EMAS-S şi EMAS-P pot fi

completate în mai puţin de 10 minute.

Scalele EMAS de anxietate socială (EMAS-SAS)Scala EMAS-SAS care evaluează anxietatea ca trăsătură (SAS-T) încorporează subscala

EMAS-T de Evaluare Socială (ES) şi subscale care evaluează anxietatea ca trăsătură în două

domenii adiţionale - anxietatea de separare şi anxietatea legată de auto-dezvăluire.

Auto-dezvăluirea este măsurată aşa cum apare, atât în relaţie cu membrii familiei, cât şi în relaţie

cu prietenii apropiaţi. Aşadar, scala SAS-T include trei noi scale: Separare (SA), Auto-dezvăluire

către familie (SDFA) şi Auto-dezvăluire către prieteni (SDFR).

Scala EMAS-SAS Percepţie (SAS-P) are două subscale noi: percepţia situaţiei, ca

implicând anxietatea de separare, şi percepţia situaţiei, ca implicând anxietatea legată de

auto-dezvăluire. Întrebările scalei EMAS-P referitoare la intensitatea percepută a ameninţării din

situaţia respectivă şi la anxietatea în situaţii de evaluare socială sunt, de asemenea, incluse în

SAS-P. În consecinţă, există acum şase aspecte ale anxietăţii ca trăsătură, care pot fi evaluate

utilizând atât EMAS, cât şi EMAS-SAS: (a) evaluarea socială, (b) pericolul fizic, (c) situaţiile

ambigue, (d) rutinele zilnice, (e) separarea şi (f) auto-dezvăluirea (către familie şi prieteni). Scala

EMAS care măsoară anxietatea ca stare (EMAS-S) nu a fost modificată.

Subscalele EMAS şi EMAS-SAS

EMAS

EMAS-S (Anxietatea ca stare)

140

Cognitivă (C)

Emoţional-fiziologică (EF)

EMAS-T (Anxietatea ca trăsătură)

Evaluare socială (ES)

Pericol fizic (PF)

Situaţii ambigue (AM)

Rutine zilnice (RZ)

EMAS-P (Percepţia ameninţării)


Pericol fizic (PF)

Situaţii ambigue (AM)

Rutine zilnice (RZ)

Ameninţare (A)

EMAS-SAS

SAS-T (Anxietatea ca trăsătură)

Separare (SA)

Auto-dezvăluire către membrii familiei (SDFA)

Auto-dezvăluire către prieteni apropiaţi (SDFR)


SAS-P (Percepţia ameninţării)

Separare (SA)

Auto-dezvăluire (AD)


Ameninţare (A)

141

Administrare și cotare

Ca şi EMAS, EMAS-SAS este un instrument creion-hârtie de auto-evaluare uşor de

administrat, care poate fi administrat individual sau în grup. Dacă instrumentul este administrat în

grup, este importantă oferirea unei intimităţi care să permită respondenţilor să răspundă deschis şi

sincer.

Ordinea corectă pentru administrarea scalelor EMASSAS este: (a) SAS-T, apoi (b) SAS-

P. Dacă administraţi itemii EMAS-S, trebuie să oferiţi spre completare această scală înaintea

oricărei scale EMAS-SAS, deoarece este o măsură a anxietăţii ca stare şi este reactivă la

contextul situaţional. Dacă doriţi să administraţi întregul set EMAS împreuna cu EMAS-SAS,

ordinea este următoarea: (a) EMAS-S, (b) EMAS-T, (c) EMAS-P, (d) SAS-T, (e) SAS-P.

Este important ca scalele să fie administrate în ordinea adecvată.

Cel care administrează testul trebuie să rămână disponibil şi în timpul testării, pentru a

răspunde la întrebări, pentru a se asigura că testul este completat în mod adecvat şi pentru a

asigura intimitatea şi independenţa răspunsurilor.

Formularele EMAS-SAS pot fi completate de către un respondent oarecare în aproximativ

15 minute.

Scop

EMAS şi EMAS-SAS sunt utilizate atât în scop diagnostic, pentru a evalua nivelul

anxietăţii ca stare şi ca trăsătură, cât şi în scop predictiv, pentru a prezice nivelul stării de

anxietate într-o situaţie percepută ca stresantă de către subiect.

Concluzii

Scalele EMAS şi EMAS-SAS s-au dovedit a fi instrumente cu un nivel ridicat de

fidelitate şi validitate în evaluarea anxietăţii ca stare şi ca trăsătură pe populaţia din România.

Acestea măsoară şase dimensiuni distincte ale anxietăţii ca trăsătură: Evaluarea socială, Pericolul

fizic, Ambiguitatea, Rutinele zilnice, Separarea, Autodezvăluirea, precum şi o dimensiune

separată, a stării de anxietate.

În concordanţă cu modelul multidimensional al anxietăţii, scalele EMAS şi EMAS-SAS

sunt capabile să distingă între dimensiuni diferite ale anxietăţii ca trăsătură.

Implicaţii practice şi de cercetare sunt multiple, scalele EMAS dovedindu-şi utilitatea în

special pe anumite populaţii, care se pot confrunta cu situaţii specifice generatoare de anxietate

(de exemplu, forţele de poliţie, forţe de intervenţie specială, echipaje medicale în situaţii de

urgenţă, sportivi de performanţă, pacienţi programaţi pentru intervenţii chirurgicale etc.). De

142

asemenea, scalele EMAS pot fi utilizate pentru evaluarea anxietăţii ca stare şi ca trăsătură în

cazul persoanelor cu diagnostic de tulburare anxioasă, precum şi pentru testarea eficacităţii

intervenţiilor psihoterapeutice, prin evaluarea modificărilor în simptomatologia anxioasă.

CURS 13

INVENTARUL DE EVALUARE A ANXIETĂ II Ț I INTELIGEN EI Ș ȚEMO IONALEȚ

Prezentare generală

State-Trait Anxiety Inventory (STAI) a fost folosit intensiv în studiul și practica clinică.

Inventarul conține scale separate pentru măsurarea anxietății ca stare și ca trăsătură.

Scala S-Anxiety conține 20 de enunțuri care evaluează cum se simt respondenții chiar

acum , în acest moment. Scala T-Anxiety conține 20 de enunțuri care evaluează cum se simt

respondenții în general.

Principalele calități evaluate de scala STAI S-Anxiety sunt sentimentele de neîncredere,

tensiune, nervozitate și îngrijorare. În plus față de evaluările asupra modului în care se simt

oamenii chiar acum, scala S-Anxiety poate de asemenea să fie folosită pentru a evalua cum s-au

simțit în trecutul recent și chiar prognoza cum se vor simți într-o situație specifică probabilă în

viitor sau într-o varietate de situații ipotetice. Scorurile obținute la Scala S-Anxiety cresc ca

răspuns în cazul expunerii la pericole fizice li stres psihologic și descresc ca rezultat al terapiei de

relaxare.

Scala S-Anxiety:

- a fost identificată drept indicator precis al schimbărilor în anxietatea tranzitorie trăită

de către clienții și pacienții unor centre de consiliere, psihoterapie și ai unor programe

de modificare a comportamentului;

- a fost folosită în cuantificarea nivelului S-Anxiety indus prin experimente de laborator

sau prin trăirea unor situații stresante inevitabile de către subiect în viața de zi cu zi,

cum ar fi iminența unei intervenții chirurgicale, tratamente dentare, interviuri pentru

angajare sau teste școlare de importanță majoră;

- a fost utilizată pentru evaluarea nivelului anxietății clinice în cazurile de tratament

medical, chirurgical, psihosomatic și psihiatric.

143

Scala T-Anxiety:

- a fost utilizată pentru examinarea liceenilor, studenților și recruților militari pentru

probleme de anxietate, cât și pentru evaluarea rezultatului imediat și de durată al

psihoterapiei, consilierii, modificării comportamentale precum și tratamentului

dependenței de droguri;

- s-a dovedit utilă pentru identificarea persoanelor cu cu nivel mare al anxietăţii

nevrotice şi pentru selecţia indivizilor implicaţi în experimentele psihologice, care

manifestă diferenţe la nivelul motivaţiei şi energei.

Forma destinată copiilor State Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC) măsoară

anxietatea copiilor de gimnaziu şi furnizează norme în acest sens pentru nivelul claselor a IV-a, a

V-a şi a VI-a. Afost de asemenea folosit cu succes şi în măsurarea nivelelor anxietăţii la copiii

din clasele I-III.

Inventarul STAI a fost adaptat în mai mult de treizeci de limbi pentru cercetări

transculturale şi pentru uz clinic.

Administrare şi scorare

A fost dezvoltat pentru a oferi specialistului un instrument uşor de administrat şi obiectiv,

în ceea ce priveşte anxietatea ca stare şi ca trasătură.

Populaţia căreia ăi poate fi administrat este formată din adulţi şi adolescenţi.

Etaloanele sunt realizate în funcţie de gen atât pentru adulţi normali cât şi pentru pacienţi

cu probleme psihiatrice şi pentru pacienţi ai chirurgiei.

Examinatorul trebuie să se asigure că:

- persoana evaluată este capabilă să înţeleagă în totalitate itemii şi instrucţiunile

inventarului;

- persoana are o bunăstare fizică şi emoţională;

- respondentul nu se află sub efectul utilizării de medicamente, droguri, alcool, sau

orice fel de alte substanţe care pot compromite rezultatul evaluării;

- nu sunt situaţii de testare care pot induce răspunsuri distorsionate persoanei

intervievate.

144

Administrarea şi scorarea poate fi făcută şi de o persoană fără pregătire în domeniu dar

interpretarea necesită a fi făcută de o persoană cu formare în psihologie, psihiatrie sau din zona

educaţională.

Poate fi administrat individual sau în grup, fără limită de timp. Completarea sa avînd

nevoie de aproximativ 10 minute.

Scorare

Fiecare item al STAI are o valoare cuprinsă între 1 şi 4. Un scor de 4 indică prezenţa unui

nivel ridicat de anxietate, pentru 10 itemi ai S-Anxiety şi 11 itemi ai T-Anxiety. Pentru restul de

10 itemi ai S-Anxiety şi 9 itemi ai T-Anxiety, un scor ridicat semnifică absenţa anxietăţii.

Scorurile pot varia între 20 şi maxim 80.

Scorurile brute nu au semnificaţie în sine ci sunt interpretate de specialist prin raportarea

la etalon.

În cercetare este de preferat să fie folosite scorurile brute sau scorurile T. Scorurile T sunt

transformări normalizate lineare ale scorurilor brute. Scorurile T furnizează infirmaţii care

compară scorurile scalelor unui individ cu scorurile subiecţilor care compun eşantionul normativ.

Pentru acei subiecţi T de peste 65 este indicată o atenţie sporită şi eventual repetarea

aplicării chestionarului după o perioadă de timp, ori efectuarea unui interviu de profunzime

centrat pe simptomele resimţite de subiecţi în legătură cu anxietatea.

INVENTARUL DE EVALUARE A INTELIGENŢEI EMOŢIONALE (EQ-I)Prezentare generală

Acest instrument este rezultatul a 17 ani de cercetare. A fost construit de Dr. Reuven Bar-

On, psiholog clinician şi a fost prezentat la Convenţia Anuală a American Psychological

Association de la Toronto din August 1996.

Inteligenţa generală este compusă din inteligenţa cognitivă, care este măsurată cu ajutorul

coeficientului de inteligenţă (IQ) şi inteligenţa emoţională, care este măsurată de coeficientul de

inteligenţă emoţională (EQ).

Individul care funcţionează bine, care are succes şi este sănătos emoţional este cel care

posedă un grad suficient de inteligenţă emoţională şi un coeficient EQ mediu sau peste medie.

Pe lângă coefientul de inteligenţă emoţională, ca indicator general, scorurile scăzute la :

testarea realităţii, rezolvarea de probleme, toleranţa la stres şi controlul impulsurilor, creează

probleme în adaptarea la mediu a persoanei evaluate.

145

Coeficienţii de inteligenţă emoţională (EQ), atunci când sunt combinaţi cu coeficienţii IQ,

dau indicaţii mai bune asupra inteligenţei generale a unei persoane şi oferă aşadar indicaţii mai

bune asupra potenţialului acesteia de a reuşi în viaţă, decât oricare din aceşti indicatori trataţi

separat.

Populaţia careia îi poate fi administrat EQ

Poate fi administrat indivizilor de ambele sexe care au împlinit cel puţin 16 ani. Nu există

limită superioară de vârstă.

Inventarul are 133 de itemi, iar timpul de completare este de aproximativ 30-40 de

minute.

Administrarea

Aspecte de care trebuie să ţină seama practicienii:

- să îşi aplice sieşi sau să se antreneze în administrarea instrumentului înainte de al

utiliza într-un context profesional;

- nu trebuie aplicat decât după ce s-a explicat scopul, iar respondentul şi-a dat

consimţământul informat;

- nu trebuie aplicat când respondentul este sub stres extrem, este surmenat sau prezintă

o astfel de incapacitate;

- trebuie aplicat pe cât posibil într-o singură sesiune, dacă este administrat în mai multe

sesiuni, nu trebuie să treacă mai mult de câteva zile între sesiuni.

- este lipsit de etică utilizarea doar a rezultatelor testului pentru selecţia candidaţilor;

- când EQ este utilizat pentru a evalua eficacitatea unui tratament, inventarul trebuie

aplicat înaintea începerii tratamentului;

- scorurile EQ se pot schimba în timp, odată cu cu îmbunătăţirea sau deteriorarea

deprinderilor care produc respectivele scoruri, odată cu diverşii factori aflaţi în

schimbare în viaţa respondentului.

Materiale utilizate

- broşura de testare;

- foaia de răspuns;

146

- instrument de scris.

Se poate administra individual, în grup, la distanţă (poştă, fax), compiuterizat.

Raportarea se poate efctua prin patru tipuri de rapoarte: raport individual rezumativ,

raport de dezvoltare, raport de resurse şi raport de grup.

Concluzii

EQ-i a fost conceput iniţial în 1980 ca model psihometric şi indicator empiric a-l

conceptului de inteligenţă emoţională. Analizele statistice efectuate pe ultima versiune a testului

indică faptul că toate componentele factoriale ale acestui concept sunt determinanţi puternici ai

aptitudinii unei persoane de a gestiona probleme cotidiene, precum şi ai bunăstării emoţionale

globale. Componentele cele mai valide şi fidele ale inteligenţei emoţionale par a fi:

- conştiinţa de sine emoţională;

- asertivitatea;

- respectul de sine;

- autoactualizarea;

- independenţa;

- empatia;

- relaţionarea interpersonală;

- responsabilitatea socială;

- rezolvarea de probleme;

- testarea realităţii;

- flexibilitatea;

- toleranţa la stres;

- controlul impulsurilor;

- fericirea;

- optimismul.

147

S-a demonstrat într-un mod adecvat faptul că EQ este un instrument valid şu fidel, capabil

să măsoare ceea ce a fost proiectat să măsoare. Pe baza mai multor ani de cercetări efectuate, EQ

şi-a demonstrat capacitatea de a evalua capacitatea de a evalua inteligenţa emoţională, aşa cum a

fost ea concepută şi definită de către autor.

Rezultatele cercetărilor sprijină concepţia conform căreia inteligenţa emoţională oferă o

viziune comprehensivă a aptitudinii globale adaptative şi a înclinaţiei unei persoane spre succes.

Oamenii inteligenţi emoţional sunt oameni capabili să îşi recunoască şi să-şi exprime emoţiile,

sunt indivizi care sunt caracterizaţi de respect de sine, de o viziune pozitivă privind propria

persoană şi care sunt capabili să îşi actualizeze capacităţile potenţiale şi să ducă vieţi foarte

fericite. Ei sunt capabili să înţeleagă sentimentele celorlalţi şi sunt capabili să întemeieze şi să

menţină relaţii interpersonale reciproc satisfăcătoare şi responsabile, fără a deveni dependenţi de

ceilalţi. Aceşti oameni sunt sunt în general optimişti, flexibili, realişti şi au succes în rezolvarea

problemelor şi în gestionarea stresului, fără să îşi piardă controlul.

EQ-i nu furnizează doar un profil detaliat al gradului actual şi al configuraţiei actuale de

inteligenţă emoţională, pentru o persoană evaluată, ajutând astfel la identificarea deprinderilor

emoţionale care necesită îmbunătăţire, ci poate fi de asemenea utilizat pentru a evalua

schimbările care intervin în timp. Astfel, poate indica coerent şi cu precizie punctele puternice şi

punctele slabe în epectrul global al inteligenţei emoţionale. Aceste informaţii pot ajuta la

precizarea aptitudinii unei persoane de se adapta şi de a reuşi în diverse arii din viaţă.

CURSUL 14

PSIHODIAGNOZA PRIN TESTE PROIECTIVE

TESTUL COPACULUI Instructaj (cf. Renee Stora):

1. “Deseneaza un arbore, oricare, cum doresti, dar nu un brad”

2. “Deseneaza un alt arbore, oricare, cum doresti, dar sa nu fie brad.”

3. “Deseneaza un arbore de vis, un arbore imaginar, un arbore care nu exista in

realitate.”

4. “Deseneaza un arbore, cum doresti, cu ochii inchisi.”

148

- fiecare arbore - desenat pe o coala alba separata de format A4, oferita subiectului in

sensul latimii ei

- se va folosi un creion de duritate potrivita, nu foarte puternic ascutit

- este de preferat sa nu se foloseasca guma; se poate totusi utiliza si varianta desenarii pe

doua coli suprapuse intre care se afla o coala de indigo, tocmai pentru a putea surprinde

revenirile subiectului si modificarile aduse de acesta desenului initial (lucru valabil pentru

toate testele de desen)

- nu se vor lasa la indemina subiectului rigle sau alte instrumente ajutatoare.

- subiectul trebuie incurajat sa deseneze cit de bine se pricepe, asigurindu-l, la nevoie, ca nu

abilitatile sale artistice ne intereseaza

- este de dorit sa nu fie folosite cuvinte care sa induca anumite maniere de a desena

- chiar si in cazul subiectilor anxiosi, care cer asigurari repetate si precizari legate de

instructaj, nu se vor da nici un fel de lamuriri suplimentare

- legat de felul in care deseneaza subiectul, se poate observa ca unii intorc foaia pentru a

desena pe sensul lungimii ei. Acest lucru nu va fi corectat sub nici o forma, pentru ca el

are semnificatia sa in interpretarea desenului.

- instructajul propus de Stora elimina sugestia folosita de Koch, aceea de a desena un

arbore fructifer; chiar daca nu toti subiectii se simt obligati sa deseneze fructe, totusi

prezenta acestora in desen este semnificativ crescuta atunci cind se solicita in mod expres

un arbore fructifer (cel mai frecvent arbore desenat in aceste conditii - marul, chiar si

pentru tarile in care nu este un fruct obisnuit)

- interzicerea desenarii unui brad pentru a elimina influenta stereotipiilor scolare (in care

pomul de Craciun este frecvent solicitat); in plus, desenul bradului comporta includerea

unor forme ascutite ce sugereaza agresivitate, ceea ce in mod evident poate bruia

interpretarea

- al doilea arbore poate fi identic cu primul sau poate fi foarte diferit - cerinta expresa de a

modifica desenul in raport cu primul arbore poate avea un efect de sugestie; cuvintul “alt”

induce o suficienta idee de diferenta, temperata de expresia “cum doresti” - ramine la

alegerea subiectului daca va reproduce imaginea initiala sau va alege sa deseneze o alta

- primul arbore investigheaza comportamentul subiectului plasat in fata unei sarcini

neobisnuite, la care trebuie sa se adapteze fara sa fi fost pregatit in prealabil - presupune

grija pentru impresia facuta celuilalt, deci implicit un control al pulsiunilor - interpretat ca

reprezentind Eul social, Eul profesional al subiectului

149

- al doilea arbore - subiectul este familiarizat cu sarcina si examinatorul - mult mai relaxat,

mai putin inhibat si cenzurat - Eul intim al subiectului, modul lui de a fi, de a se manifesta

in medii familiare lui

- al treilea arbore - dorinte nesatisfacute ale subiectului si modul in care el opereaza

compromisul intre aceste dorinte si realitate - “arbore de vis” - reduce cenzura realitatii,

lasind sa iasa la iveala straturi reprimate ale personalitatii; totusi, faptul ca in desenul sau

subiectul trebuie sa respecte o schema general valabila a arborelui (coroana, trunchi,

ramuri, etc.) il forteaza pe acesta sa-si modifice intr-o anumita masura tendinta initiala -

compromis intre dorinta initiala si realitatea obiectiva

Interpretare - aspecte relevante:

1. unde in pagina a desenat subiectul (simbolismul spatial);

2. cum a desenat (tipul de linii folosite, eventuale hasuri, corecturi, etc);

3. ce anume a desenat subiectul (dincolo de “arbore”, felul in care a inteles sa trateze

partile componenete, raporturile dintre acestea, etc)

Simbolismul spatial

- bidimensionalitatea foii conserva simbolismul spatial al crucii (stinga-dreapta si sus-jos) -

crucea - simbolul Sinelui

- Dimensiunea verticala a foii uneste zona inferioara (a instinctelor, a teluricului, a

inconstientului) cu zona superioară (a constiintei elaborate, a spiritualului)

o fiecare din aceste contrarii - deopotriva un aspect pozitiv si unul negative

o plasarea in zona superioara a desenului - relatia cu spiritualul, dezvoltarea

constiintei, dar si un deficit in relatia cu realitatea, prin indepartarea de spatiul

inferior, telluric (ex.: starile hipomaniacale ce apar o data cu pierderea obiectului

iubirii - pierderea relatiei cu mama)

o partea inferioara a foii se raporteaza la materie, la teluric, atit in sensul de spatiu

fertil (“Pamintul Mama), cit si in sensul demonic (craniul lui Adam, primul

pacatos, se afla ingropat la picioarele Crucii)

Semnificatiile atasate dimensiunii orizontale pot fi mai bine intelese prin raportare la

actul scrierii - cind scriem, sensul miscarii este de la stinga catre dreapta

- partea stinga a desenului se raporteaza la subiect, la retragere, introversie, trecut,

istorie personala

150

- partea dreapta - la mediul social, la lume, la interactiunea cu ceilalti

- !!! schema trebuie folosita cu precautie in interpretare, nu considerata ad-literam

Marimea arborelui

- interpretata prin raportare la gestica subiectului, la spatiul lui vital, fiind in relatie directa

cu spatiul pe care subiectul intelege sa-l ocupe in mediul sau de viata

- persoanele anxioase care in general au tendinta sa se aseze “ghemuiti” pe marginea

scaunului, sa gesticuleze foarte putin si cu miscari reduse ca amplitudine - copac de

dimensiuni mici

- persoanele extraverte, cele cu tendinte hipomaniacale, care de regula vorbesc foarte tare,

gesticuleaza amplu, intra deschizind larg usa - un arbore care umple intregul spatiu al foii

- înaltimea totala a copacului este masurata din virful radacinilor (eventual linia solului) si

până in vârful coroanei

- pagina este divizata in patru parti in sensul inaltimii – semnificaţii diferite în interpretare

Pozitia in plansa a arborelui (pagina - divizata in patru parti in senul inaltimii si in sensul

largimii)

- exemple:

- Pozitia stinga pura - Acrosaj ambivalent la trecut, fata de mama si fata de ceea ce

reprezinta imaginea ei.

- Pozitia stinga tendinta centru - Dubla dorinta de protectie si independenta in cadrul unui

anturaj protector.

- Pozitie centru tendinta stinga / Pozitie centru tendinta dreapta - Dorinta de a gasi un

acord, un echilibru intre sine si ceilalti, de a semana, de a prelua conceptiile anturajului.

Pentru intepretare trebuie tinut seama de nuanta precizata prin inclinarea catre dreapta sau

catre stinga, conform simbolismului deja intilnit. Miscarea progresiva de la stinga spre

dreapta corespunde unei directionari catre lumea exterioara, catre viitor.

- Pozitia centru strict - Nevoia de a sistematiza cu o anumita rigoare si chiar rigiditate,

sprijinita de obiceiuri, ritualuri.

- Pozitia dreapta - Nevoie de a se sprijini pe autoritate, dar de asemenea poate semnifica

uneori o mama insecurizanta.

- Pozitie sus - Compenseaza depresia prin excitatie. Instabilitate si cautare a stapinirii de

sine. Ambitie, dorinta de a se impune celuilalt.

151

- Pozitie jos - Impresie de abandon cu depresie si auto-acuzare. Se simte insuficient.

Impresie de non-valoare. Impresia de a fi pierdut obiectul iubirii. Eventual, depresie.

Depasiri (iesirea desenului in afara spatiului foii) – semnificaţii distincte în funcţie de sensul

depăşirii

Simbolism grafic (tipurile de linii folosite de subiect in tratarea temei, hasurarile (innegririle),

alte semn grafice (crucea, croseta), corecturile care intervin in desen, simetrii)

Simbolismul arborelui

- schema comuna a arborelui cuprinde radacina, trunchiul cu ramurile, si coroana, cu frunze

si floriâ

o radacinile se afla asezate sub pamint, fiind inaccesibile vederii, desi existenta lor

nu poate fi pusa la indoiala

o trunchiul, laolalta cu ramurile, formeaza elementul stabil, cel mai putin supus

schimbarilor

o coroana, sprijinita pe ramuri, este elementul perisabil; ea poate sau nu sa includa

in structura sa frunze, flori si fructe

- rădăcina corespunde partii celei mai primitive si mai putin personale a personalitatii

individului - nivelului instinctual, pulsional; desenarea sa arata curiozitatea pentru ceea ce

este ascuns; marimea in raport cu trunchiul indica existenta unei angoase care poate duce

pina la patologie

- linia solului, plasata intre radacini si trunchi, nu apare intotdeauna in desen - releva

separarea intre sus si jos, intre viata constienta si viata inconstienta, prin urmare se leaga de

capacitatea de a accepta o anumita ordine ( !!! ea apare in desenele a 75% dintre subiectii

normali, in vreme ce doar 18% dintre psihotici o deseneaza)

- trunchiul - rol de intermediar - reprezinta activitatea, stabilitatea, viata cotidiana, ceea ce

este trait; contururile trunchiului reprezinta modul in care subiectul abordeaza, se

relationeaza cu lumea externă

- coroana (frunzisul) - zona intelectului – viata intelectuala, ratiunea, gindirea, capacitatea

de a reflecta asupra experientelor traite; poate de asemenea semnifica imaginatie, chiar

trairi in vis (eventual cu rol compensator)

152

- florile sint elementul cel mai perisabil din structura arborelui. Dupa Stora, ele indica

tandrete, sentimentalism. La Koch, ele poot indica si grija pentru aparenta, narcisism

- fructele, ca rezultat al cresterii, pot indica fie o atitudine pragmatica, fie o predominanta a

principiului placerii (infantilism la adulti)

- toate aceste elemente componente + raporturile dintre ele – semnificaţii specifice

Comportamente in raport cu consemnul

1. Mai multi arbori pe aceeasi foaie, care nu au un sol comun - Comportament infantil, nu

urmeaza consemnele date.

2. Arbori multipli (doar doi arbori) - Pot simboliza “el si celalalt” (vezi pozitia in pagina si

traseele utilizate pentru a putea interpreta)

3. Continuturi Diverse - obiecte adaugate desenului arborelui - Imaginatie, isi urmeaza

afectivitatea.

4. Peisaj - Sentimentalism.

5. Intoarcerea foii: Foaia oferita in sensul inaltimii este intoarsa de subiect pe latimea ei -

Spirit independent, semn de inteligenta, discernamint.

6. Umbra proiectata de arbore pe sol - Reprima anumite tendinte. Trebuie observata

structura liniilor si directia lor pentru a putea preciza ce anume este respins.

7. Lipsa ramurilor - Dificultate de a stabili contacte. Atitudine de refuz sau defensiva.

8. Cerc la baza trunchiului - Dorinta de a se simti protejat pentru a-si gasi securitatea intr-

un mediu ingust si bine delimitat.

d. Particularităţi de vârstă

- desene intentionate ale arborelui – rar întâlnite inaintea vârstei de patru ani

- între 4 - 7-8 ani, copilul va parcurge o serie de etape de-a lungul carora modalitatea de a

desena se va rafina progresiv si va capata individualitate

- desenele realizate in acest interval de vârsta corepund asa-numitelor forme primare,

forme care dispar in mod normal odata cu debutul scolaritatii, dar care reapar in cazul

unor stari nevrotice care implica mecanisme de regresie; ele se mentin pina tirziu in

cazul debililor mental si chiar toata viata la imbecili

- aspecte frecvent intilnite pâna la 7 ani:

Trunchi dintr-o singura linie (uniliniar);

Forma-floare sau discul heliotrop;

153

Ramuri implantate pina jos, la baza (asemenator bradului);

Inaltimea trunchiului mai mare decit inaltimea coroanei;

Coroana balon;

Ramuri in unghi drept (“in vinclu”);

Stereotipii

- apecte frecvent intilnite intre 7 - 11 ani:

Ramuri dintr-o singura linie;

Ramuri rectilinii (drepte);

Baza trunchiului pe margiiinea foii;

Inaltimea trunchiului egala cu inaltimea coroanei;

Innegrirea trunchiului;

Colorarea in negru a frunzelor si fructelor pentru evidentierea lor.

- persistenta acestor forme primare dincolo de vârsta normala poate indica un retard in

dezvoltarea intelectuala si / sau afectiva sau regresia de vârsta a subiectului.

TESTUL LUI F. GOODENOUGH (testul omuleţului)Prezentare generală

- probă de dezvoltare genetică bazată pe desen

- se aplică începând cu vârsta de 4-5 ani, când copilul devine capabil să închidă conturul

unei linii

- mod de administrare: individual / colectiv

Instructaj: ”Pe această foaie tu vei desena un om. Desenează cât mai frumos poţi tu, nu

pierde timpul şi desenează cât mai bine.”


o copilul poate fi încurajat să deseneze bine, dar nu trebuie influenţat, fiind foarte

important să se evite orice sugestie

o testul să se desfăşoare astfel încât copilul să nu aibă la îndemână ilustraţii, desene,

gravuri pe perete, tablouri cu oameni

o la orice întrebare, i se va răspunde: ”Faci tot ce vrei tu!’’

Cotarea desenului:

- 1. etapa I: desenul este clasificat în una dintre următoarele categorii:

154

- categoria A: desenele nerecognoscibile, care nu indică intenţia copilului

de a desena un om; dacă totuşi liniile au o anumită aliură şi par să

fie ghidate într-o anumită măsură de intenţia de a fi realizat un om,

chiar dacă acesta nu i-a reuşit vom cota desenul cu un punct şi-l

von considera încadrându-se în categoria A

- categoria B: desenele care sunt cotabile - desenele care pot fi recunoscute

ca tentative de reprezentare a corpului uman oricât de grosolane ar

fi ele

- 2. etapa II: cotarea desenelor din categoria B:

- psihologul parcurge un număr de 51 de itemi:

- pentru fiecare item – 1 punct dacă este prezent în desenul copilului, 0

puncte dacă nu

- punctaj maxim: 51 de puncte

- punctajul obţinut se raportează la un etalon prin care se determină vârsta

mentală a copilului

- se calculează Q.I. = raportul dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică

înmulţit cu 100.

Clasificarea nivelurilor QI:

- peste 140 – inteligenţă excepţională

- 120-138 – inteligenţă superioară

- 110-119 – inteligenţă lejer superioară

- 90-109 – inteligenţă normală sau mijlocie

- 80-89 – încetineală intelectuală nonasimilabilă debilităţii

- 70-79 – zona marginală a insuficenţei (cuprinde cazuri de

încetineală intelectuală până cel mai adesea la cazuri de debilitate)

- 78 -69 – este graniţa interioară a normalitaţii; mai jos de 69;

întârziere mentală

- 50-68 – debilitate mentală

155

- 20-49 – imbecilitate

- sub 20 – idioţie

TESTUL FAMILIAAspecte relevante:

- caracteristicile de poziţionare a persoanelor în desen

- mărimea persoanelor

- poziţia în desen

- linia trecut-viitor

- poziţionarea membrilor familiei - distanţa intimă şi nediferenţiată; interesează:

distanţa mamă-tată

gestica

orientarea privirii şi a feţei, a braţelor

dacă sunt desenate grupaje ori persoane izolate

persoane străine de familie.

- orientarea privirii (în faţă sau numai în lateral)

- detaliile siluetei corporale (pun în evidenţă dominaţia intelectului, sau a afectivităţii -

dominaţia trunchiului).

- accesoriile

- peisajul

- plasarea în exterior sau în cameră - indică trăire mai mult în exterior sau în familie

- atmosfera din familie

- afecţiunile celor prezentaţi

- preferinţele prin apropiere, ţinere de mână, ţinere de braţ etc.

Variante:

variantă în care se solicită:

1. desenarea unei familii ecran (fără specificare şi identificare)

2. desenarea familiei de apartenenţă

se consideră, în genere, că desenarea familiei dimensionează, în

mod proiectiv, atitudinile subiectului faţă de membrii familieie şi

adaptarea familială.

156

interesează dacă în familia ecran există un copil (vîrsta şi sexul

acestuia) şi dacă această familie este mai mare decât a copilului

variantă cu desenarea familiei proprii şi a unei familii ideale.

DESENUL CASEIPrezentare generală

- casa, ca desen proiectiv:

- în lucrarea lui J. Buck - H.T.P. (Home, Tree, Person - Casă, Pom, Om)

apărută în 1947

- în testul Satului, proiectat, în 1939, de H. Arthur şi introdus în Franţa

- P. Mabille (1952) - versiune în care a modificat materialul şi a standardizat

proba - mai multe case şi biserici

- temă implicată, proiectiv, în structurile psihicului (C.G.Jung)

- casa este adesea desenată, spontan, de către copii ( cf. D.Bonne - pe la 5-6 ani, desenul

spontan al casei are semnificaţia simbolizării adăpostului, căminului, care începe să

devină de mare importanţă)

- Boutonier - desenul casei exprimă o afectivitate deosebită, în plină dezvoltare, aceea de

apartenenţă

- diferenţe între desenul casei, executat de diferiţi copii (copii proveniţi din familii

închegate / copii din familiile aflate în situaţii critice / copii din orfelinate)

- copiii cu handicap (mai ales intelectual) - desenul casei deosebit, simplificat, cu multe

incoerenţe

Aspecte relevante:

mărimea desenului în raport cu foaia de hârtie pe care a fost desenată casa

după 6 ani - tendinţa de a extinde desenul pe toată foaia

de multe ori elemente nelegate de temă

incoerenţă a desenului, elemente izolate, plasate dezarmonios

(autocontrol nativ defectuos / frustrare / instabilitate)

copiii crescuţi în mediul familial:

o desenele pe toată pagina apar abia la 12 ani

o desene încărcate de coerenţe, integrări armonioase ale

acestora, care încep să aibă aspect de tablouri

o copiii mici fac, în genere, desene mici

157

extinderea ei pe foaie - spre dreapta sau spre stânga

- copiii din orfelinate desenează de multe ori casa în partea

dreaptă a foii spre deosebire de cei din familii

- stânga foii este reprezentantă a viitorului - poziţie paternală -

se explică prin privarea totală a orfanilor de afecţiunea maternă;

ei se orientează mai mult spre viitor şi spre trăirile paternale; se

consideră că la orfani există un discret retard afectiv şi

intelectual

înălţimea

uşa de intrare (sau uşile), geamurile

- copiii crescuţi în familii normale - ferestre cu perdele şi flori,

casele sunt, în genere, mai arătoase- sunt locuibile, îngrijite

- copiii orfani - casele au ferestre la marginile casei, care

seamănă cu nişte caverne; ferestrele sunt, în genere, închise; in

schimb, uşile sunt adeseori deschise la orfani

- mărimea uşii creşte cu vârsta

- la orfani, curba dezvoltării uşii este destul de schimbătoare

- ferestrele şi uşa reprezintă comunicarea cu lumea

- uşa - factor activ, vital într-o casă - copiii crescuţi în familie -

casa cu ferestre şi uşi; copiii din orfelinate - dificultăţi în

această privinţă.

acoperişul, hornurile

- desenat de două sau chiar de trei ori în desenele copiilor care

trăiesc în familii;

- simbolizează prezenţa mamei şi tatălui, care încălzesc casa,

creând confort

- copiii orfani - cel mult un horn

peisajul în care este implicată casa

o copiii orfani - cadrul natural din jurul casei bogat în arbori,

verdeaţă, flori, peisaje, avioane, maşini etc.

- uneori şi la orfanii care nu au trăit mult în familie pot apărea

mai multe case desenate şi biserici la testul ,,casei”

158

- copiii cu familie stabilă - se trăieşte apartenenţa casei ca loc

de intimitate şi relaxare- unică

- copiii din orfelinat - nu se constituie noţiunea de casă unică

- desenarea de biserici, la copiii din casele de copii, se

datorează mai mult implicaţiei bisericii în programul copiilor cu

această situaţie

- punctele periferice ale casei sunt îngroşate şi înnegrite deseori la copiii orfani

- luptă de schimbare a personalităţii pe care copiii orfani o simt prea fragilă

- casele făcute de copiii crescuţi în familie sunt mult mai simple; cele ale

copiilor din instituţiile de orfani - mult mai complexe (desenele), dar mai

incoerente şi dezechilibrate

Bibliografie

1. Mitrofan, Nicolae şi Mitrofan, Laurenţiu (2005) Testarea psihologică: inteligenţa şi aptitudinile, Iaşi: Editura Polirom;

2. Albu, Monica (2000) - Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Bucureşti: Editura Argonaut;

3. Minulescu, Mihaela (2001) - Bazele psihodiagnosticului, Bucureşti: Editura Universităţii Titu Maiorescu;

4. Minulescu, Mihaela (2001) - Tehnici proiective, Bucureşti: Editura Titu Maiorescu;5. McIntire, Sandra A. şi Miller, Leslie A. – Fundamentele testării psihologice. O abordare

practică., 2010, Iaşi: Ed. Polirom;6. Rorschach, Hermann (2000) - Manual de Psihodiagnostic. Testul Rorschach, Bucureşti: Ed.

Trei (trad. Nicolae Dumitraşcu);7. Rozorea, Anca şi Sterian, Mihaela (2000) - Testul arborelui, Bucureşti: Editura Paiadeia;8. Şchiopu, U. (2004) - Introducere în psihodiagnostic, Bucureşti: Humanitas;9. Urbina, Susana (2009) - Aspecte esenţiale ale testării psihologice, Bucureşti: Editura Trei.10. Platforma de testare psihologică CAS ++.

159

note de curs psihodiagnostic ii

Documents