Murgoci Simona

Murgoci Simona

Disciplina: Psihologia colar

Motivaia colar i rolul profesorului

Murgoci Simona

Disciplina: Psihologia colar

Motivaia colar i rolul profesoruluicuprins:

1. Organizarea i funcionarea motivaiei umane

2. Ierarhizarea motivaiei3. Conceptul de motivaia nvrii colare 4. Optimumul moivational5. Rolul moivaiei n activitatea psihic, n dezvoltarea personalitii

6. Rolul profesorului n motivaia colarbibliografie

Murgoci Simona

Disciplina: Psihologia colar

Motivaia colar i rolul profesoruluiVreme ndelungat, strlucii pedagogi au ncercat s gseasc metodele cele mai eficiente pentru a obine rezultate ct mai bune cu subiecii asupra crora i rsfrngeau cunotinele.Cu certitudine, mobilul dezvoltrii intelectuale umane a fost iniial motivaia supravieuirii. Aceasta l-a mpins la activiti ct mai complexe, care au implicat un schimb energetic substanial i informaional dintre organism i mediu, a generat schimbri fiziologice, psihologice i sociale. Se poate afirma, la modul cel mai general, c motivaia reprezint fora motric a dezvoltrii umane i a progresului social.

Motivaia este definit n literatura de specialitate ca fiind efortul susinut, orientat i perseverent pe care l depune un individ n vederea realizrii unui scop. Identificm astfel patru caracteristici ale motivaiei:

1. efortul este fora comportamentului unui individ n procesul de munc,

2. perseverena este consecvena cu care individul depune acest efort,

3. direcia este modul, sensul n care este canalizat efortul,

4. scopul este ceea ce trebuie realizat n urma depunerii efortului.

Motivaia desemneaz aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman. Ea este definit ca o stare de disociaie i de tensiune care pune organismul n micare pn ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale.

Prin urmare, nu putem vorbi de existena unor motive ca fore dinamice numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiecte, rezultate, situaii care le satisfac i cerine crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii. Motivaia este o stare de disociaie i de tensiune care pune organismul n micare pn ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale

Motivul este rezultatul unui proces de reflectare, de contientizare a unei necesiti (nnscute sau dobndite), n interaciune cu mijloacele de satisfacere a ei. Totdeauna motivul, motivaia va fi de natur intern, intrinsec individului. Motivul este o structur psihic, ducnd la orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop.

Motivaia resprezint totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul uman. La baza motivaiei st o mare varietate de trebuine biologice i psihice ale omului.

Existena acestor relaii creeaz condiiile interne necesare care determin i susin activitatea omului, asigurnd astfel dinamica comportamentului su.

n activitatea de nvare individul este supus influenei unui sistem larg de stimuli materiali i sociali (spirituali) care intervin n procesul motivrii acestor activiti.Motivaia este legea de baz a organizrii i funcionrii sistemului personalitii, i cauza intern a comportamentelor i aciunilor finaliste, orientate spre scop.

ntre motivul i scopul nvrii elevilor se stabilesc relaii multiple i foarte complexe.

Scopul este subordonat motivului, ntrete motivaia care l-a determinat:

1. n nvarea colar scopurile sunt fixate din exterior, de ctre profesori, prini (mai ales la vrstele mai mici) sub forma unor cerine care devin sarcini pentru elevi. Problema care se pune este ca elevii s-i asume aceste sarcini, s i le contientizeze (proces realizat cu ajutorul funciilor cognitive), acceptndu-le ca i cnd ar fi propriile lor scopuri. Aceasta nseamn c ele trebuie s corespund unei motivaii ce ine de natura intern a personalitii.

2. Dac scopurile fixate de alii din exterior, sarcinile nu ndeplinesc aceast cerin, activitatea pe care o pretind i rezultatul su vor rmne mai mult sau mai puin strine elevului; ele nu-i vor da o experien de reuit sau de eec.

Motivaia reprezint ansamblul mobilurilor interne ale conduitei, nnscute sau dobndite, contiente sau incontiente, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte.

Motivaia st n spatele tuturor deciziilor, atitudinilor i aciunilor umane fiind de aceea denumit cauzalitatea intern a conduitei umane. Are funcie de:

1. activare intern, difuz i semnalare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuine),

2. de mobil (factor declanator) al aciunii pe care o i justific,

3. de autoreglare a conduitei, imprim conduitei un caracter energizant i dinamogen sau orientativ i direcional i vectorial,

4. de coechilibrare a raportului dintre om i mediul ambiant.1. Organizarea i funcionarea motivaiei umane

Este caracterizat de urmtoarele trsturi:

-diversitatea motivaional,

-conflictualitatea motivaional,

-ierarhizarea motivaiei,

-variabilitatea motivaional.

Diversitatea motivaional arat c omul nu acioneaz cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influena mai multor motive organizate n subansambluri (constelaii) motivaionale.

Motivaia va dispune de o intensitate, for propulsiv cu att mai ridicat asupra conduitei persoanei, cu ct, n acelai subansamblu motivaional vor fi atrase motive tot mai numeroase i diverse.

De exemplu, elevul care se pregtete pentru admitere este multiplu motivat:a) atracia (interesul) pentru materia respectiv i viitoarea profesie (motivaii intrinseci);

b) asigurarea n perspectiv a unui venit (motivaie extrinsec pozitiv) sau constrngerea prinilor (motivaie extrinsec negativ).

Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt: tendina de afirmare, motivaia de realizare, care se manifest n ncercarea de a-ti realiza aptitudinile i n dorina de a obine un succes.

Aspiraiile, ambiia, motivaia de realizare contribuie la sporirea eficienei muncii, a nvrii i chiar la soluionarea unor probleme.Un nivel de aspiraie adecvat depinde de o just apreciere a propriei posibiliti, cci supraestimarea te condamn la o via de eecuri, iar subestimarea te face s ratezi eluri realizabile. Motivaia colar constituie ansamblul de motive care l determin pe elev s vin la coal i s nvee. Ea se mparte n:

a) Motivaia extrinsec (dorina de afirmare, tendinele normative, teama de consecine, ambiia)

Este fundamentul formrii compeentelor gndirii logico-matematice i a utilizrii strategiilor de raionament operaional-formal, dar pentru obinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie i ca elevul s aib motivaia care s-l determine s utilizeze competenele dobndite.

Motivele extrinseci nu au legatur cu natura activitii n nvare, este vorba de o aspiraie spre integrare social, o dorin:

-pentru a face pe placul prinilor

-de afiliere

-pentru c i ali copii din cartier fac la fel

-pentru c exist impulsul de a se supune normelor (tendine normative)

-pentru c se poate teme de consecinele repeteniei, al excluderii din coal (anxietate)

-impulsul afirmrii eului, dorina de ridicare social.

b) Motivaia intrinsec (curiozitatea, dorina de a afla ct mai mult).Motivele intrinseci au legatur cu specificul nvrii, cele mai valoroase:

-din curiozitate

-aspiraia spre competen

-dorina de a crea

Profesorul e nevoit s se sprijine pe toate formele de motivaie, ns el va cuta tot timpul s promoveze. Motivaia intrinsec este mai important i eficient n nvare dect cea extrinsec, dar la vrste mici, acest raport se inverseaz. Data find aceast complexitate a motivaiilor, n procesul de nvare-predare este nevoie de cunoatere profund a elevilor, de practicarea unui nvaamnt difereniat, adaptat nevoilor individuale de cunoatere, adaptat specificului motivaional individual.Privind conflictualitatea motivaional, aflat n faa unei decizii sau a angajrii unei anumite activiti, omul poate fi stpnit de un conflict motivaional reprezentat prin:

a) motivaii pozitive care l mping i l ndeamn n angajarea acelei decizii sau activiti;

b) motivaii negative care l rein, l inhib.

De exemplu, elevul care trebuie s nvee pentru admitere trebuie s-i reprime dorina de a face altceva mai atractiv i plcut, de a se distra, etc.2. Ierarhizarea motivaieiMotivaia se organizeaz ntr-un sistem ierarhizat n care motivele superioare subordoneaz motivele primare (inferioare). Astfel, n diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente ntre ele, ca for (valoare, intensitate) propulsiv pentru conduita uman (vezi piramida motivaional a lui A.Maslow).Motivele sunt trebuine att de puternice nct determin, declaneaz aciunile, activitiile prin care se satisfac.

Componentele sistemului motivaional sunt numeroase, variaz ca origine, mod de satisfacere i funcii.

Motivaia uman include trebuine, motive, interese, convingeri, tendine, intenii, dorine, aspiraii.Tendinele sunt componente ale motivaiei care semnalizeaz o stare de dezechilibru fiziologic sau psihologic. Ele sunt trite ca stri de agitaie, alert interioar, tensiune.

Din numeroasele clasificri ale trebuinelor mai util n explicarea diferenelor de comportament dintre indivizi, pare cea realizat de A. Maslow, psiholog american, numit i piramida trebuinelor (1954). Ulterior, n 1970 el a mai adaugat trei trepte:

1. trebuine cognitive: a ti, a nelege, a nva, a descoperi2. trebuine estetice: de ordine, de simetrie, puritate, frumos, respingere

3.trebuine de concordan: acord ntre cunoatere, afectivitare, aciune

Psihologul american clasific trebuinele i astfel:

a. Trebuine inferioare prezente la om i la animale, dar satisfacute de primul diferit i trebuine superioare specifice omului i plasate spre vrful piramidei.

b. Trebuinte homeostazice i trebuine de cretere. Homeostazia denumete tendina organismului de a menine constani parametrii mediului intern. Prin extensiune, s-a utilizat termometrul i pentru relaia dintre persoana i mediu. Trebuinele homeostazice explic doar activitatea de adaptare. Trebuinele de crestere nu urmresc meninerea strii date, ci atingerea unor parametrii superiori, ce presupun perfenionarea.

Cunoaterea ierarhiei trebuinelor este util n explicarea comportamentelor deoarece:

-diferite trepte apar pe rnd n funcie de dezvoltare psihic, prima cuprinznd trebuine dezvotndu-se n copilrie, adolescen sau mai tarziu,-intensitatea trebuinelor scade de la baz spre vrf,-o trebuin superioar nu se satisface dect dac n-au fost satisfacute ntr-o oarecare msur, cele inferioare ei, (este dificil pentru un profesor s activeze trebuina de a ti a unui elev dac cele de hran i adpost nu sunt satisfacute),

-cu ct o trebuin este mai nalt, cu att este mai caracteristic pentu om.

Dac n calea satisfacerii unei trebuine exist un obstacol, apare o stare de ncordare numit frustrare. Rspunsurile la frustare sunt diferite, cel mai frecvent fiind agresivitatea. Frustarea este un fenomen inevitabil n viaa psihic; cnd este moderat, ea are efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii. Datorit caracterului inevitabil al fustrrii, personaluitiile echilibrate posed toleran la frustare, suportnd, n a numite limite, stri de tensiune intens fr a dezvolta comortamente patologice.

Dorina este trebuina constientizat.Tendina (impulsul sau propensiunea) este trebuina aflata n starte de exicitabilitate accentuat care determin o poriune spre micare, aciune spontan.Intenia este tendina cu un grad superior de alaborare mental, orientat spre un scop.

Valena este forta de atracie sau de respingere exercitat de lucruri, persoane, activiti (obiecte psihologice) asupra unui subiect, rezult din interacia proprietilor obiectelor cu trebuine ale subiectului:

-este pozitiva cnd proportiile obiectului corespund unei trebuinte,

-este negatica in caz contrar, determinand respingerea.

Cea mai bun sistematizare a conflictelor este i azi considerat cea a lui Kurt Lewin (1931) El difereniaz:

a) conflicte de apropiere apropiere

b) conflicte de evitare evitare

c) conflicte de apropiere evitare

Variabilitatea motivaional scoate n eviden diferenele motivaionale dintre oameni, ct i variaiile constelaiilor i ierarhiilor motivaionale la una i aceeai persoan. Astfel:

a) una i aceeai motivaie determin la oameni diferii comportamente i activiti diferite. De exemplu necesitatea obinerii de bani pentru supravieuire i un trai comfortabil determin munc cinstit, afaceri oneroase, activiti ilegale;

b) n spatele unuia i aceluiai tip de comportament i activitate vom gsi, de la om la om, constelaii motivaionale diferite. De exemplu comportamentul de nvare motivat divers de la persoan la persoan;

c) Constelaiile i ierarhiile motivaionale se modific n timp, la una i aceeai persoan, fie sub influena vrstei (unele erau idealurile adolescenei , altele cele ale tinereii, etc) sau sub presiunea condiiilor social-istorice.3. Conceptul de motivaia nvrii colare Motivaia nvrii colare desemneaz ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului care-i determin, orienteaz, organizeaz i susin eforturile n nvare. Aceti factori interni sunt motivele, adic acele cauze de ordin mental imagini, judeci, idei care apar ca rezultat al reflectrii n contiina colarului a obiectelor, situaiilor i cerinelor mediului i care intr n relaie cu trebuinele sale, determinnd anumite tensiuni emoionale.

Astfel motivele care i determin pe elevi s nvee sunt de mai multe feluri:

-sociale,

-cognitive,

-de ordin afectiv,

-profesionale,

-ale autorealizrii,

-succesul sau insuccesul colar,

-aptitudinile speciale.

Toate aceste motive constituie triri afective ale elevilor izvorte din relaiile cu diferii factori implicai n procesul nvrii lor colare: profesori, colegi, prini. Ele reflect atitudinea elevilor fa de aceti factori, fa de sarcinile i cerinele ce vin din partea acestora, n ceea ce privete nvarea lor de fiecare zi.

a) n categoria motivelor sociale intr cele care au scopuri un caracter social: nv din datorie fa de clas, nvnd contribui la prestigiul clasei, vreau s fiu ct mai folositor oamenilor. Ct i motivul reciprocitii exprimat de elevi n diferite forme: mi place s nv la coal pentru c sunt mpreun cu alii; cnd eti cu colegii nvei mai uor pentru c este mai plcut; uneori de la alii nvei mai repede dect singur; ali tiu mai multe i poi nva de la ei.

b) n categoria motivelor cognitive intr dorina elevilor de a cunoate (n sens general curiozitatea) declarat ca factor dinamic de baz al activitilor de nvare (nv pentru c vreau s cunosc ct mai mult; nv la toate pentru c nvarea mi d satisfacii; nvtura m intereseaz, mi place), i, n acelai timp, atracia (interesul teoretic) exprimat de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de nvmnt (rezolvarea problemelor la matematic mi d o mare satisfacie; fizica m intereseaz n mod deosebit; muzica m nal).

c) Sfera motivelor de ordin afectiv nglobeaz motivele cu o predominant baz emoional, att pozitiv, ct i negativ:dragostea i respectul fa de prini, sentimentul datoriei fa de prini, dorina de a crea mulumire (bucurie) prinilor, simpatia fa de profesor, respectul fa de profesor (pentru c explic bine, este nelegtor, ne ajut mult), teama de pedepsele aplicate de prini, anxietatea determinat de atitudinea rigid a unor profesori, sentimentul de regret sau de ruine fa de profesori, prini sau colegi.

d) Motivele profesionale sunt aspiraiile elevilor spre un ideal profesional (model de rol) mai mult sau mai puin clarificat, aa dup cum reiese din nsi modul n care ei se exprim: nv ca s devin ceva n via, nv pentru c coala te pregtete pentru profesiunea pe care i-o alegi, nv ca s devin un bun profesor. Astfel de motive sunt trite de elevi ca tendine care i determin s nvee pentru a-i asigura pregtirea necesar n vederea alegerii profesiunii viitoare. Odat cu trecerea de la o clas la alta, cu ct ei se apropie de situaia de rscruce, cu att clarificarea i intensitatea acestor motive crete.

e) Cu toate c motivele autorealizrii vizeaz n general aspiraia ctre competen, i implic n acelai timp i celelalte dou elemente componente ale competenei dorina de autodepire i dorina de identificare. Astfel, elevii i motiveaz nvarea sub acest aspect, n felul urmtor: nv ca s m autodepesc; numai autodepindu-m voi putea s m realizez; nv s devin un bun medic ca i tatl meu; nv pentru c vreau s ajung s fiu bine pregtit ca muli oameni de seam; nv ca s am satisfacia realizri; nv ca s pot s fiu mndru de rezultatele mele; nv pentru c vreau s fiu fericit.

Aceast categorie de motive este direct leagt de un anumit nivel al procesului de formare a contiinei de sine la elevi. Ca urmare, contientizarea lor presupune, ct de ct, cunoaterea i aprecierea corect a propriilor lor caaciti care s-i conduc la traducerea dorinelor n fapt. Desigur, posibilitile elevilor n aceast direcie cresc odat cu vrsta i ca rezultat al influenelor educative ce se rsfrng asupra lor .

f)Motivele incluse n categoria succesului-insuccesului colar se grupeaz n jurul dorinei de succes sau de evitare a insuccesului. Din rspunsurile elevilor reiese c rezultatul favorabil pe care ei doresc s-l obin vizeaz trei direci: situaia colar (note bune, premii, promovarea examenului de admitere, etc), prestigiul n grupul (clasa) din care fac parte i aprecierea favorabil a profesorilor, respectiv a prinilor (ultimele dou direcii depinznd n bun msur de realizarea celei dinti, strns legat de dorina de autoafirmare a fiecruia dintre elevi). Aceleai direcii se contureaz i n ceea ce privete evitarea insuccesului. Ca urmare, n categoria succesului-insuccesului colar am inclus motive enunate de elevi cu forme foarte diferite dar care exprim totui aceleai tendine: nv ca s obin note bune; nv s nu am rezultate slabe (note proaste); nv ca s fiu printre primii; nv s nu rmn corigent; nv pentru c doresc s am succes la admiterea n liceu; vreau s-i depesc pe alii; nv ca s fiu exemplu pentru colegi; doresc s ctig preuirea colegilor; n-a vrea s dau prilej colegilor s m dispreuiasc; vreau s fac impresie profesorilor.

Am inclus n aceast categorie de motive i rspunsurile elevilor care precizeaz c sentimentul de succes, respectiv de eec, odat trite, devin fore nsemnate care mobilizeaz pe elevi s nvee cu interes la un anumit obiect, s aspire la o profesiune legat de acesta, sau dimpotriv, s nvee numai pentru a evita un nou insucces: mi place istoria pentru c am primit totdeauna note mari; fizica mi-a plcut la nceput din ntmplare mi-au reuit bine primele experiene i asta a fost totul; am nceput s nv la matematic pentru c profesorul m-a ajutat s ctig ncrederea n mine; nu-mi plac tiinele naturii; i dac nv tot nu tiu, pentru c mi-e fric s nu primesc iar o not proast; nv mult la matematic e grea i tare a vrea s nu mai am note mici.

Aadar, aceast categorie de motive cuprinde att diferitele forme pe care le mbrac dorina de a obine succes, respectiv de a evita un insucces, ct i cele care exprim nsui sentimentul de succes sau de insucces (eec) n ceea ce elevul se ateapt s obin prin el nsui sau de la alii.

g) La vrsta preadolescenei valoarea motivaional a aptitudinilor este totui puin contientizat la elevi. Situaia se explic att prin faptul c aceste nsuiri nu sunt nc pe deplin formate, ct i prin posibilitile limitate de autocunoatere. Cu toate acestea, am inclus categoria aptitudinilor speciale, pentru c, mai ales nvarea la disciplinele care i intereseaz, uni elevi o motiveaz prin prezena acestor nsuiri: m pricep mai bine la acest obiect; am aptitudini; am talent; nv cu mult uurin la unele discipline, etc.

Sunt incluse n aceast categorie de motive i rspunsurile elevilor prin care precizeaz pentru ce nva fr interes, fr plcere la unele obiecte: nu m pricep la acest obiect; n-a, auz muzical; n-am talent la limbi moderne; rezolv greu problemele pentru c judec ncet, etc.

nvarea, ca proprietatea general a sistemului psihic uman, este o expresie a capacitii de autoorganizare i autodezvoltare, pe baza unui potenial ereditar i n condiiile activitii.

Invarea ca activitate psihic, const ntr-un raport sau relaie ntre organism i mediu, n care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativ; proces ce realizeaz o anumit relaie a omului fa de lume corespunztor unor trebuine specifice; totalitatea manifestrilor de conduit exterioar sau mintal care duc la rezultate adaptative.

nvarea este i activitate de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive i structuri operaionale.

ntre procesele psihice i nvare sunt raporturi de interdependen:

-antreneaz i implic toate procesele i funciile psihice, cum sunt percepia observativ, imaginile reprezentrii i, n ansamblu, imaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea, i n mod special limbajul, voina i atenia.

-contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice, ntruct nu numai c le mbogete coninutul dar impune totodat i construirea de noi mijloace operatorii de restructurri sau organizri speciale n cadrul ntregului sistem psihic uman(n formele ei intensive). De aceea, se consider c nvarea este n diverse cadre generativ sau formativ i constructiv.

nvarea cognitiv contribuie i se sprijin pe dezvoltarea analizei i sintezei, abstractizrii i generalizrii, a comparaiei i clasificrii, a algoritmicii i euristicii, a sistematizrii i organizrii logice a gndirii:

1. n centrul preocuprilor nvrii cognitive este coninutul informaional-cognitiv asimilat.

2. nvarea cognitiv este potrivnic superficialitii i formalismului. Se poate nva ceva pentru a reproduce oral sau n scris prin cuvinte fr a fi neles bine i corect semnificaiile conceptuale, fr a stpni sistemul de idei corespunztor.

3. nvarea cognitiv este solidar cu nelegerea integral i aprofundat a materialului supus studiului i propune cultivarea inteligenei.

4. Cea mai activ i fecund strategie a nvrii cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale n forma problemelor) i, n general, activitatea de rezolvare a problemelor.

5. Prin apelul la euristic se poate ajunge la performane creative, pentru c nvarea cognitiv nu se limiteaz numai la nsuirea corect a cunotiinelor tiinifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecvent i valorificarea lor aplicativ.

6. nvarea cognitiv este concentrat pe gndire i pe toate posibilitile ei. Este de aceea necesar ca, n ciuda unor practici defectuoase ale nvrii colare, s se acorde nvrii cognitive prioritate n sensul c, n principal s se organizeze nvarea astfel nct s se clarifice problemele, s fie bine i sistematic neles materialul i reformulat personal pentru ca apoi s se treac la aciunile de memorare i la controlul temeiniciei stpnirii lui. n caz contrar, cnd nvarea ncepe i se reduce la memorare, exist riscul ca elevul s nvee formal i s fixeze i rein cunotine fragmentare i chiar defectuoase.

Motivaia nu trebuie considerat i interpretat, ca un scop n sine, ci pus n slujba obinerii unor performane nalte. Performana este un nivel superior de ndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activitii umane (joc, nvare, munc, creaie) ceea ce intereseaz este valoarea motivaiei i eficiena ei propulsiv. n acest context, problema relaiei dintre motivaie i performan are nu doar o importan teoretic, ci i una practic.

Relaia dintre motivaie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaiei i nivelul performanei este dependent de complexitatea activitii (sarcinii) pe care subiectul o are de ndeplinit. Cercetrile psihologice au artat c n sarcinile simple (repetive, rutiniere, cu comportamnete automatizate, cu puine alternative de soluionare) pe msur ce crete intensitatea motivaiei, crete i nivelul performanei. n sarcinile complexe ns (creative, bogate n coninut i n alternative de rezolvare) creterea intensitii motivaiei se asociaz, pn la un punct, cu creterea performanei dup care aceasta din urm scade. Se ntmpl aa deoarece n sarcinile simple existnd unul, maximum dou rspunsuri corecte diferenierea lor se face cu uurin, nefiind influenat negativ de creterea impulsului motivaional. n sarcinile complexe, prezena mai multor alternative de aciune ngreuiaz aciunea impulsului motivaional, intensitatea n cretere a acestuia fiind nefavorabil discriminrii, discernmntului i evalurilor critice.4. Optimumul moivational Eficiena activitii depinde ns nu numai de relaia dintre intensitatea motivaiei i complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcin de nvare, de munc sau de creaie), ci i de relaia dintre intensitatea motivaiei i gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunt individul. Cu ct ntre mrimea intensitii motivaiei i gradul de dificultate al sarcinii exist o mai mare coresponden i adecvare, cu att i eficiena activitii va fi asigurat.

n acest context, n psihologie a aprut ideea optimului motivaional, adic a unei intensiti optime a motivaiei care s permit obinerea unor performane nalte sau cel puin a celor scontate.

Analiznd (legea YLRKES-DODSON) relaia dintre performan i motivaia extrinsec, se constat o cretere a performanei proporional cu intensificarea motivaiei numai pna la un punct, dup care intervine o stagnare i chiar un regres. Acest punct a fost denumit "optimum motivaional", i are o importan deosebit ntruct motivaia optim scurteaz timpul nvrii i poate fi o garanie a succesului.

Optimumul moivational nu se mai aplic n cazul motivaiei intrinseci, pentru c aici va exista n mod constant o relaie de direct proporionalitate ntre motivaie i progres.

De optimum motivaional, putem vorbi n dou situaii:

a) cnd dificultatea sarcinii este perceput (apreciat) corect de ctre subiect. Optimum motivaional nseamn relaia de coresponden, chiar de echivalen ntre mrimile celor dou variabile. Dac dificultatea sarcinii este mar, nseamn c este nevoie de o intensitate mare a motivaiei pentru ndeplinirea ei; dac dificultatea sarcinii este medie, o motivaie de intensitate medie este suficient pentru soluionarea ei;

b) cnd dificultatea sarcinii este perceput (apreciat) incorect de ctre subiect. n acest caz ne confruntm cu dou situaii tipice:- subaprecierea semnificaiei sau dificultii sarcinii, - supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil s-i mobilizeze energiile i eforturile corespunztoare ndeplinirii sarcinii. ntr-un caz el va fi submotivat, va activa n condiiile unui deficit energetic, ceea ce va duce, n final, la nerealizarea sarcinii. n cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activeaz n condiiile unui surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar nainte de a se confrunta cu sarcina.

Cnd un elev trateaz cu uurin sau supraestimeaz importana unei teze sau a unui examen va ajunge la acelai efect: eecul. n aceste condiii pentru a obine un optimum motivaional este necesar o uoar dezechilibrare ntre intensitatea motivaiei i dificultatea sarcinii. De exemplu dac dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciat (incorect) ca fiind mare atunci o intensitate medie a motivaiei este suficient pentru realizarea ei (deci o uoar submotivare). Dac dificultatea sarcinii este medie dar este considerat (tot incorect) ca fiind mic, o intensitate medie a motivaiei este de ajuns (deci o uoar supramotivare).

Optimum motivaional se obine prin aciunea asupra celor dou variabile care intr n joc:

1. obinuirea indivizilor de a percepe ct mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea ateniei asupra importanei ei, prin sublinierea momentelor ei mai grele etc.) sau prin manipularea intensitii motivaiei n sensul creterii sau scderii ei ( inducerea unor emoii puternice, de anxietate sau fric, ar putea crete intensitatea motivaiei);

2. anunarea elevilor sau a subordonailor c n curnd va avea loc o inspecie a efilor se soldeaz cu acelai efect.

n cadrul activitii trebuie s ne mulumim nu cu orice fel de performane, ci cu performane ct mai bune, ct mai nalte, care s nsemne nu doar o simpl realizare a personalitii, ci o autodepire a posibilitilor ei. Stimulul motivaional care mpinge spre realizarea unor progrese i autodepiri evidente poart denumirea de nivel de aspiraie. Acesta trebuie raportat la posibilitile i aptitudinile elevului (un apte va fi un nivel de aspiraie crescut pentru elev slav, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepie, pentru unul bun). Pentru elevii slabi i mediocri, nivelurile de aspiraie relativ sczute reprezint succes, n timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar i sub raportul valorificrii capacitilor de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraie pentru a avea un efect pozitiv s fie cu puin peste posibilitile de moment. Nu trebuie uitat niciodat c discrepana prea mare dintre capaciti i aspiraii este periculoas.5. Rolul moivaiei n activitatea psihic, n dezvoltarea personalitii

Motivaia este esenial n activitatea psihic i n dezvoltarea personalitii:

-este primul element cronologic al oricrei activiti, cauza ei intern,-semnalizeaz deficituri fiziologice i psihologice (ex: foamea semnalizeaz scderea procentului de zahr din snge sub o anumit limit, n vreme ce trebuina de afiliere este semnalizat de sentimentul de singurtate),-selecteaz i declaneaz activitile corespunztoare propriei satisfaceri i le susine energetic (trebuina de afirmare a unui elev declaneaz activiti de nvare, participare la concursuri,-contibuie, prin repetarea unor activiti i evitarea altora, la formarea i consolidarea unor nsuiri ale personalitii (interesul pentru muzic favorizeaz capacitatea de execuie a unei lucriri muzicale).

La randul ei, personalitatea matur funcioneaz ca un filtru pentru anumite motive:a) cele conforme orientrii ei generale sunt reinute

b) cele contrare sunt respinse.

6. Rolul profesorului n motivaia colarGallagher (1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care implic i tipuri diferite de abordare a profesiei la clasa:

a) abordarea executiv

Un profesor care este prin excelen un bun executant, care aplic obiectivele pedagogice, utilizeaz metode eficiente i urmrete evaluarea interveniilor sale, de care ine cont n activitile ulterioare;

b) abordarea terapeutic

Vizeaz empatia i acordarea de prioritate aspectelor afectiv-motivaionale; condiiile eseniale ale participrii eficiente n coal a elevilor sunt stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre grupul-clas. Rosenshine (1970) i alii au studiat relaia copil-printe i copil-profesorii au sugerat c o alt calitate important a adultului-educator este abordarea rezonabil necritic, pentru a proteja i dezvolta stima de sine a elevilor.

c) abordarea eliberaionist

Vede profesorul ca eliberator al minii elevilor, ca facilitator activ al dezvoltrii plenare a acestora. Profesorii de succes acceptai de copii, cu rezultate foarte bune n pregtirea

acestora - sunt cei care au o atitudine profesional dezirabil: au atitudine pozitiv fa de responsabilitate i munc, fa de elevi, de disciplina pe care o predau, fa de rolul profesorului n societate, i extind pe ct posibil rolul i dincolo de predarea la clas.

Formarea motivaiei este un proces complex i de lung durat caracterizat prin:-atitudinile prinilor sunt inoculate treptat i copiilor

-conteaz exemplul, modelul profesorului

- intervine intenia datorat autoritii

-bucuria succesului poate duce la o atitudine pozitiv fa de materia asimilat care a dus la satisfacii;

-ntr-o activitate colar trebuie s predomine momentele pozitive

-educarea motivaiei atinge stadiul superior cnd apar sentimentele trainice legate de valoarea muncii i a culturii.

Randamentul ntr-o activitate crete paralel cu fora motivaiei numai pn la un anumit punct, cnd dorinele sunt prea puternice, intevin inhibiii i randamentul nu mai crete, ba chiar scade. Pentru ca procesul nvrii s aib rezultatele dorite trebuie prevenit formarea unor trsturi negative de personalitate (motivaie i atitudini negative fa de nvare, anxietate, tulburri precarateriale, respectiv ameliorarea acelor caracteristici individuale (hiperactivitate, instabilitate, rezisten redus la efort), care ar frna integrarea armonioas a copilului n viaa colar, i apoi la vrsta adult, n cea socio-profesional.n psihologia colar se evideniaz c, aa cum elevii au personaliti diferite stilul este omul (Buffon) - tot aa ei au maniere diferite de a nva.

Exist copii (i persoane n general) care nva pe baze vizuale, care rein cel mai bine ceea ce vd sau citesc (memoria vizual), sau persoane care nva mai bine pe calea percepiei auditive.

Cu siguran noi toi nvm n diverse moduri, dar unii dintre noi nva mai bine ntr-o anumit manier, alii n alta. Stilurile de nvare numite i stiluri cognitive, reprezint acele caracteristici cognitive, afective i n general psihice care indic modurile n care persoanele care nva percep, interacioneaz cu i rspund la mediul de nvare. Elevii sunt automotivai sau au nevoie de motivare extern ? Dintre stilurile mai des citate i cu relevan asupra eficienei nvrii sunt: -dependena/independena de cmp;

-reflecie/impulsivitate;

-focalizare/scanare.

Dependena sau independena fa de cmp. Diferenierea cognitiv este unul dintre stilurile cele mai invocate n psihologia educaiei. Persoanele dependente de cmp cu stil cognitiv global - au tendina de a percepe structurile ca ntreg i ntmpin dificulti n analiza unor aspecte specifice a situaiei ori structurii de nvare, respectiv ce anume este relevant i ce nu. Persoanele independente de cmp cu un stil articulat sunt mai capabile s vad prile componente ale unei structuri. Dependena sau independena de cmp este influenat:

de nivelul de dezvoltare al elevilor, de gradul de formare i organizare a percepiei (decentrarea perceptiv), de capacitatea cognitiv de a separa aparenele de fondul unei situaii. Se pare c elevii dependeni de cmp sunt mai mult orientai spre oameni i relaiile sociale (dect sunt cei independeni), mai inclinati spre nvarea social, spre studiul unor discipline colare cum ar fi istoria i literatura. Elevii i indivizii independeni de cmp au mai mult nclinaie pentru studiul matematicii, a tiintelor pozitive. Stilul cognitiv poate fi analizat de asemenea sub aspectul impulsivitii i reflexivitii (timpul de reacie):

-Persoanele impulsive au tendina de a lucra i de a lua decizii rapid.

-Persoanele reflexive sunt tentate s ia n calcul toate alternativele, ceea consum mai mult timp. La un test sau la o prob scris cei impulsivi termin de regul primii, ceilali mai trziu. Primii se concentreaz asupra vitezei, n stilul de aciune al loviturilor de puc (i n sperana c unul dintre rspunsuri va fi cel corect). Ceilali se axeaz asupra acurateii lucrului, manifest o puternic dorin de a avea dreptate de la nceput, de aceea tolereaz o anumit ambiguitate (cea de linite n faa clasei, pe perioada de reflecie, n cutarea rspunsului corect). O maniera de a exersa reflectivitatea la elevii impulsivi este 'autoinstruirea', n care li se cere s-i vorbeasc lor nsui n timp ce nva i s-i adecveze continuu ritmul, fiind recompensai pentru progresele pe care le reusesc secvenial (pas cu pas).

Focalizare/scanareca dimensiune cognitiv se leag de numele lui Bruner. Cei care au n nvare tendina de focalizare, atunci cnd se confrunt cu o problem, amn emiterea unei ipoteze, pan cnd adun suficiente informaii. Elevii cu tendina de scanare, emit rapid o ipotez i apoi cel mai adesea trebuie s o ia de la capt, atunci cnd ipoteza nu este bun.

n situaii de nvare n clas, elevii focalizatorii vor ntrzia elaborarea ipotezei, i procesul ca atare pe ansamblu, n vreme ce elevii scanerii vor decide rapid, ceea ce poate fi un dezavantaj, mai ales la problemele prezentate oral, cnd nu vor putea reveni la datele iniiale.

Cunoaterea stilului cognitiv sau de nvare poate ajuta n predarea-nvarea la elevii care nva mai greu sau mai repede, poate conduce la evitarea eecului n coal, sau la o maximizare a progresului colar, prin mai buna adaptare a procesului de nvare. Chiar dac aceast idee poate prea uneori iluzorie, ea merit atenie cuvenit n cercetarea i aciunea educaional.

Aceste diferene individuale afecteaz aadar ritmurile i calitatea nvrii, determin opiunea pentru o strategie sau alta de nvare, deci au o valoare strategic. Elevii trebuie ajutai s-i contientizeze stilurile i ncurajai s nvee n maniera proprie, care convine cel mai mult. Iar fiecrui elev trebuie s i se ofere tipul de sprijin cel mai potrivit stilului su (Cerghit, 2002).

Nepotrivirea de stiluri ntre profesori i elevi poate s afecteze activismul i eficacitatea actului de nvare. Stilurile de gndire ale profesorilor ncearc s se adapteze ideologiei colii. n consecin i elevii care-i adapteaz stilurile proprii de gndire acestui context sunt recompensai cu evaluri pozitive, cu note mai bune, indiferent de abiliti.

Se cunoate foarte puin n prezent cu privire la consistena stilurilor cognitive (de nvare), la relaia dintre acestea i stilurile de lucru ale cadrelor didactice, necesitate resimit n practica colar.

Date fiind aceste diferene foarte mari n ce privete stilurile de nvare, au nceput a se realiza cercetri care ncearc s surprind interaciunea dintre aptitudini, particulariti individuale - pe de o parte - i tratamentul educaional corespunzator - pe de alt parte.

O posibilitate i tendina este de a adapta ntreaga instruire la caracteristicile i nevoile distinctive individuale ale diferiilor elevi. O alt poziie recomand "modelarea" acestor particulariti (s cerem de pild elevilor mai impulsivi un timp de reflecie, sau celor reflexivi s fie mai impulsivi.Profesorul trebuie s simt cu certitudine o plcere de a lucra cu copiii, o anumit afeciune fat de acetia, dar nsoit de o detaare profesional i de un anumit sim al responsabilitii.

Profesorul se afl n mijlocul unei reele de influene i presiuni: pe vertical (linie

ierarhic) (director, inspectorat colar etc) ca transmitor de cunotine-evaluator i ca

educator (formator, modelator), coleg, partener cu prinii etc. Nu de puine ori se poate vorbi de un conflict de roluri, ca de pild ntre cel de transmitor-evaluator i cel de

educator.

Desigur, tema pus n dezbatere rmne n continuare foarte complex i ar impune discuii cu referire la muli ali factori motivaionali ce influeneaz performanele n nvare ale elevilor: influene ale familiei, ale structurilor socilale, ale stresului i nu n ultimul rnd, ale televizorului i calculatorului.

Profesorul i elevul, cei doi actori principali ai aciunii educaionale rmn figurile centrale ale reformei educaionale contemporane, iar schimbrile de mentalitate, de atitudine, de concepie i de responsabilitate privind importana i rolul educaiei pentru om, naiune i societate n general, trebuie s se petreac de urgen la nivelul ambilor poli ai relaiei educaionale, nu doar la unul singur.Profesorul eficient este cel care reuete un echilibru ntre control, exigen, motivaie i libertate de decizie a clasei.bibliografie:

1. Ausubel, D., Robinson, F. nvarea n coal. O introducere n psihologia colar, E.D.P. Bucureti 1981

2.Cosmovici, A., Iacob, L., coord., Psihologia colar, Edit. POLIROM, Buc., 1998.

3.Creu, T., Psihologie general, Credis 2000

4.Cozrescu, M., tefan, L.,Psihologia educaiei, Teorie i aplicaie, Bucureti editura ASE, 2004

5.Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine Bucureti 2000

6.Jude, I., Psihologie colar i optim educaional, EDP, Bucuresti, 2002;

7.Slvstru, D., Psihologia educaiei, curs Credis 2005

PAGE 0