Actualitatea temei investigate.Societateacontemporan suport o etap complicat a evoluiei sale, condiionat de problemele acumulate, nesoluionarea crora genereaz criza sistemic care a cuprins toate sferele vieii socialei deosebit de primejdios s-a manifestat n incapacitatea de a dirija procesele sociale, ignorarea legilor, ordinii de drept si normelor sociale.Actualitatea temei este n relief din momentul n care constatm c tema abordat este una mediatizat. Aceast tem devine actual din momentul n care ea prezint o problem major pentru ntreaga societatedeoarece studiile recente privind problema copiilor rmai n afara colii i fenomenul de abandon colar au artat c exist un numr de copii care nu au fost nscrii n nvmnt sau nu frecventeaz coala. Datele oficiale ale Ministerului Educaiei arat c circa 143 de copii nu erau colarizai n anii 2011-2012. Absenteismul rmne a fi un motiv de ngrijorare sporit. Studiile recent efectuate de ctre Banca Mondial i UNICEF atest c exist o corelaie ntre nivelul de colaritate i numrul de absene. Astfel, n anul de studii 2011-2012, elevii din ciclul gimnazial au absentat fiecare n medie cte 65 de ore. Semnificativ este faptul c numrul de absene, n general, este mai mare n mediul urban, pe cnd cota absenelor nemotivate este mai nalt n mediul rural. Bieii absenteaz mai frecvent dect fetele, remarcndu-se i printr-un numr important de absene nemotivate.[1]Cu fiecare an tot mai muli elevi pica examenele de bacalaureat, una din cauze fiind demotivarea elevilor. Acetia invoc diferite motive ca: acum studiile nu sunt apreciate, ce folos ca nv bine,dac tot voi pleca peste hotare i nu voi munci pe profesie, dac ai bani, studiile nu mai conteaz.Odat ce nc mai exist problema copiilor rmai n afara colii i fenomenul de abandon colar, iar n fiecare an avem tot mai muli elevi care nu susin examenle de BAC avem nevoie de s[ cunoatem din ce cauze copiii nva sau nu nva.Scopul acestei lucrri const nanaliza factorilor care i motiveaz sau i demotivez pe elevi s nvee i stabilirea principalelor motive de invare la preadolesceni.n funcie de scopul vizat am delimitat i obiectivele de cercetare, formulndu-le astfel: Studierea surselor bibliografice consacrate problemei abordate; Stabilirea i examinarea celor mai importante trsturi ale motivaiei; Examinarea cauzelor care duc la demotivarea colar; Studierea trsturilor psihice i de comportament specifice vrstei preadolescentilor Analiza rezultatelor obinute n urma testrii elevilor.Ipoteza cercetrii:La elevii de azi predomina motivaia extrinsec, iar factorii motivationali sunt exteriori.La efectuarea tezei date am utilizat metode generale i specifice care au servit drept baza cercetrii tiinifice a acestei probleme. Pentru a studia mai aprofundat aceast problem am utilizat metoda chestionarului.Baza experimental a cercetrii: s-a axat pe urmtoarele metode teoretice: analiza tiinific i bibliografic; metode experimentale: chestionarului, compararea. Cercetarea s-a efectuat pe un eantion de 27 de copii din cadrul Liceului Teoretic Lpuna i Gimnaziului M. Viteazul din or. Hnceti, n perioada mai 2015.Structura tezei: Lucrarea este alctuit din introducere, 2 capitole- unul teoretic i unul practic, concluzii i recomandri, bibliografie i anexe.n introducere este argumentat actualitatea temei cercetate, este dezvluit importana teoretic i practic a lucrrii, sunt formulate scopul, obiectivele, ipoteza cercetrii i este prezentat baza experimental.Capitolul I Abordri teoretice a motivaiei colare la preadolesceni include definiia i caracteristica general a motivaiei, perspectivele teoretice asupra motivaiei, formele motivaiei i caracteristica generala a vrstei preadolescenilor.Capitolul II Analiza rezultatelor cercetrii empirice privind motivaia colar a preadolescenilor conine metodologia cercetarii, analiza rezultatelor i interpretarea datelor.

I ABORDRI TEORETICE A MOTIVAIEI COLARE LA PREADOLESCENI1.1. Motivaia: definiiei caracteristica general.Mereu ne punemntrebriicutmexplicaiipentruaciunilenoastresau ale semenilornotri. De cefacemceeacefacem? De ce un elevnva, iaraltul nu? De ceuniielevi se angajeaznrezolvareasarcinilorcolareipersevereazpn la atingereascopurilor, ntimpcealii se descurajeaz la primulobstacoliabandoneazactivitateapropus de profesornfavoareaalteia? Rspunsurile la acestentrebritrebuiecutatendomeniulmotivaiei.In sensulei general notiunea de motivatie a fostintrodusa in psihologie la inceputulsecolului al XX-lea. Termenul de motivatiederiva de la adjectivullatinmotivus - care pune in miscaresidesemneazaaspectul energetic, dinamic al comportamentuluiuman.Motivaiaeste un concept fundamental npsihologiei, ngenerentiineledespre om, exprimndfaptulc la bazaconduiteiumane se aflntotdeauna un ansamblu de mobiluri trebuine, tendine, afecte, interese, intenii, idealuri care susinrealizareaanumitoraciuni, fapte, atitudini[3]P. Golui I. Golu (2003) consideraucmotivaianvrii face parte din conceptullarg de motivaiei se definete ca totalitateamobilurilor care susin energetic, activeazidirecioneazdesfurareaactivitilor de nvare.[2]Motivaiaestefactorul care determinorganismulsacionezeisurmreascanumitescopuriorice act de conduitestemotivatchiardac, uneori, nu ne dmseamapentrucemotivfacem o aciunesaualta.Niciun act comportamental nu apareinu se manifestn sine fr o anumitincitare, direcionareisusinereenergic. Are rolul de activarei de mobilizareenergicprecumi de orientare, de direcionare a conduiteintr-un anumitsens.Motivaiaestesursa de activitatei de aceeaesteconsiderat motorul personalitii.[5]La bazamotivaieistaucerinelevitale: hran, adpost, cldur, aercurat, etc. nafaracestoraexistiimpulsuriereditare cum sunt: curiozitatea, tendina de manipulare a obiectelor (prezenti la cimpanzei), de a modifica, de a transformamediulnconjurtor, acestafiindefectulunui surplus de energiedisponibil.[4]Studiulmotivaiei are nvedereanalizafactorilorcedetermincomportamentuli a mecanismelor care le explicefectele. Acetifactori pot fi numii generic motive. M. Golu face urmtoareadistincientremotivaieimotiv: Printermenul de motivaiedefinim o component structural-funcionalspecific a sistemuluipsihicuman, care reflect o stare de necesitatensenslarg, iarprincel de motivexprimm forma concret, actual, n care se activeazi se manifest o asemenea stare de necesitate. Aadar, prinmotivvomnelegeacelmobil care st la bazaunuicomportamentsau a uneiaciuni concrete".[6]Trebuinele devenite contiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorine. Din eleizvorsc tendinele, impulsuri spre micare, aciune. Acestea, la rndul lor, dac nu ntlnescobstacole, se transform n micri.[4]Trebuinele, dorinele, tendinele sunt puternic influenate demediu, de experiena social.Motivaia nvrii se subsumeaz sensului general al conceptului de motivaie i se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi. Motivaia energizeaz i faciliteaz procesul de nvare prin intensificarea efortului i concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire pentru activitatea de nvare. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Motivaia este una dintre cauzele pentru care elevul nva sau nu nva, n acelai timp ns, motivaia poate fi efectul activitii de nvare. Cunoaterea rezultatelor activitii de nvare (mai ales cnd acestea sunt pozitive) susine eforturile ulterioare ale elevului. Din satisfacia iniial de a fi nvat, elevul i va dezvolta motivaia de a nva mai mult. Aadar, relaia cauzal dintre motivaie i nvare este una reciproc. Motivaia energizeaz nvarea, iar nvarea ncununat de succes intensific motivaia. Pentru a-l nelege pe elev, pentru a-l instrui i educa n mod adecvat, profesorul trebuie s cunoasc motivele care, mpreun cu aptitudinile, temperamentul i caracterul, contribuie la determinarea conduitei i a reuitei sau nereuitei elevului n activitatea de nvare.1.2. Perspective teoretice asupra motivaiei1.2.1. Modelul ierarhic al trebuinelor umane ( A. Maslow)O analiz a varietii motivelor care stau la baza activitii de nvare trebuie s porneasc de la piramida trebuinelor, elaborat de psihologul Abraham Maslow.Teoria lui Maslow este extrem de cunoscut i a avut un imens succes. Conform acestei teorii, trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic la baz fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei se afl trebuinele referitoare la realizarea de sine.Modelul ierarhic al trebuinelor umane cuprinde urmtoarele categorii de trebuine: Trebuine fiziologice (trebuina de hran, de apa, de odihn); Trebuine de securitate (aparare, protecie); Trebuine de iubire i apartenen la grup (trebuina de a aparine unui grup, de a primi i oferi afeciune); Trebuina de stim de sine (trebuina de prestigiu, de a beneficia de preuire); Trebuine cognitive (trebuina de a nelege, de a cunoate); Trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de armonie); Trebuine de autoactualizare ( trebuina de a gsi automplinirea)Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (care apar n urma unei lipse i includ primele patru clase de trebuine) i trebuine de cretere sau dezvoltare (exprim dorina omului de a avea succes, de a ti i include ultimele trei clase de trebuine).Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, n sensul c o trebuin superioar nu se exprim dect atunci cnd au fost satisfcute trebuinele de nivel imediat inferior.Psihologul afirm c, cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman, iar satisfacerea ei produce mulumire i dezvolt o tensiune placut n organism.Dei trebuinele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor mbogind sfera spiritual a personalitii i mrindu-i performana social.trebuinele de perfecionare, realizare social, autodepire, sub imperiul motivaiei de cretere, se comut progresiv la niveluri de organizare tot mai nalte i se angajeaz pregnant n creaie. Cea mai nalt motivaie, autoactualizarea, poate fi atins numai dac celelalte nevoi sunt satisfcute.Maslow a urmrit persoane autoactualizate- persoane celebre care i-au valorificat n mod excepional potenialul ( A. Einstein)- i a descoperit prezena unor seturi de motive, diferite de cele descrise n piramida trebuinelor, pe care le-a numit metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor care tiu sa-i utilizeze calitile poteniale i sa se realizeze independent de context. Maslow a creat i un portret compozit al acestor persoane: capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine i toleran, spontanietate n gndire i comportament, simul umorului, foarte creative, preocupate de binele umanitii.Teoria lui Maslow are implicaii deosebite pentru actul educaional. Profesorii trebuie s cunoasc faptul c nupot fi activate trebuinele de ordin superior ale elevilor, dac nu au fost satisfcute trebuinele de deficien.Pentru a putea nva bine, elevii ar trebui s se simt fizic confortabil, s se simt n siguran, relaxai, ndrgii, apreciai i s aiba o stim de sine ridicat. Elevii vor da un randament mai mare intr-un mediu relaxat i sigur dect n unul tensionat i amenintor. Cnd n clasa e o atmosfer ncordat, singurul lucru ateptat cu toat nerbdarea este ...pauza!Dei teoria lui Maslow susine c indivizii i satisfac trebuinele on ordine strict ierarhic, o serie de cercetri au artat c nu se poate susine generalizarea acestei teorii.Vrsta i trsturile de personalitate pot determina modificri n ceea ce privete prioritile motivaionale. Pentru tineri, trebuine de realizare este mai important i se dezvolt mai mult, n timp ce trebuina de preuire rmine mai slab exprimat. Scrierile biografice arat c unele persoane au o trebuin de realizare att de puternic nct nu mai conteaz nici mcar satisfacerea trebuinelor fiziologice.1.2.2. Teoria motivaiei de realizareUnul dintre discipolii psihologului H.A Murray, D.C.McClelland, susine c trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, i anume: Nevoia de realizare ( de reuit); Nevoia de apartenen ( de afiliere); Nevoia de putere ( de dominaie)Toi indivizii sunt animai de aceste trei nevoi, dar n grade diferite i cu dominante diferite, ceea ce explic diferenele interindividuale. Nevoia de putere exprim tendina invdividului de a conduce, de a-i impune voina i dorina ca atenia celorlali s se focalizeze asupra lui. Iindivizii la care nevoia de putere este mare tind s ocupe ntr-un grup sau colectiv poziia cea mai nalt i mai autoritar. Exist dou fee ale puterii: una negativ, atunci cnd puterea este utilizat n scop personal, i una pozitiv, atunci cnd puterea este utilizat n scop social.Nevoia de apartenen exprim dorina individului de a fi acceptat de ceilali, de a fi iubit, de a se simi integrat ntr-un grup. Indivizii la care domin nevoia de afiliere vor cuta s stabileasc noi prietenii care s le ofere satisfacii.Nevoia de realizare a fost cel mai intens studiat de o echip de psihologi condui de J.W.Atkinson i D.C. McClelland i este definit drept aspiraia de a atinge un scop, conform unor norme de excelen. Ceea ce conteaza pentru subiect este obinerea succesului intr-o aciune apreciat social. n urma studiilor efectuate au constatat c nevoia de realizare se intensific atunci cnd individul tie c aciunile sale vor fi evaluate cu autorul unui standard de realizare, iar rezultatul aciunii va face obiectul unu=ei aprecieri.J.W.Atkinson i D.C. McClelland au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare i au artat c intensitatea acestei motivaii este n funcie de: puterea motivului, probabilitatea reuitei si atractivitatea performanei. Atractivitatea performanei depinde de eventuala recompens, dar i de probabilitatea reuitei. La fel datele obinute au artat c femeile sunt mai puin motivate de nevoia de realizare dect brbaii. Pentru a explica aceast tendin Horner a introdus conceptul de teama de succes, argumentnd c femeile au tendia s evite succesul, ntruct societatea nu valorizeaz pozitiv succesul feminin. La tineri nevoia de realizare este puternic condiionat de dezvoltarea economic a societii dar i de statusul socio-econimic al familiilor.1.2.3.Abordrile cognitive ale motivaieiAbordrile cognitive ale motivaiei se bazeaz pe ideea c angajamentul unui individ intr-o sarcin este determinat de reprezentrile acestuia asupra propriei persoane i asupra situaiei.Nevoia de coerenPentru anumite conduite omul adopt ca informaie de referin rezultatul elaborrii logice a informaiilor anterioare consoderate adevrate. Fiecare informaie nou este comparat cu aceste deducii, iar dac aceast coparaie dezvluie o lips de coeren, individul ncearc s restabileasc echilibrul rupt, modificndu-i de pild credinele. L. Festinger a descris acest mecanism ca disonan cognitiv.Disonan cognitiv este un concept ce desemneaz o stare de disconfort psihic pe care individul o ncearc datorit prezenei simultane a dou cogniii inconsistente. Atunci cnd dou elemente congnitive se afl n contradicie, individul va suferi o stare de disonan. Incompatibilitatea celor dou elemente este de ordin psihologic.Leon Festinger afirm c indivizii ncearc s reduc sau s elimine disonana cognitiv i s evite orice ar determina creterea ei. Disonana cognitiv poate ficonsiderat un conflict intrapsihic, care motiveaz aciunea uman datorit faptului c oamenii au nevoie de o coeren logic i de armonie afectiv. Cnd aceast coeren este afectat, indivizii ncearc s restabileasc echilibrul pierdut fie modificndu-i cogniiile existente, fie adugnd noi cogniii. Un individ care a trebuit s faca o alegere dificil intre dou decizii va simi disonana. Teoreticienii disonanei susin, c pentru reducerea fenomenului, individul va ncerca sa se conving c altrnativa reinut este cea mai bun.Fenomenul disonanei a fost investigat de Festinger i Carlsmith i n situaia numit acordul forat. Prin acordul forat se nelege mprejurarea n care un individ accept s efectueze un act cu care nu este de acord. Autorii au fcut o experien n care subiecii erau invitai s descrie ntr-o manier atractiv o sarcin lung i plictisitoare. Pentru aceasta unii subieci a fost remunerat cu o sum mic, n timp ce alii erau pltii cu o sum important. Rezultatele au aratat c subiecii care au primit o sum micp de bani au descris sarcina ca interesant i plcut, iar membrii celuilalt grup au calificat-o ca plicticoas. Obinera acestor rezultate contrazice ideile behavioriste referitoare la ntrire. O recompens mai mare ar fi trbuit s ntreasc la subici atitudinea de supunere fa de experimentator, ns rezultatul a fost opus. Un numr mare de cercetri au artat c schimbarea de atitudine este invers proporional cu importana recompensei, doar dac subiecii au realizat acest act cu sentimentul c nimeni nu-i olbig. Educatorii ar putea obine rezultate mai bune n privina modificrii opiniilor i atitudinilor elevilor ntr-o anumit situaie, uznd o sanciune mai mic. Cu ct disonana este mai ridicat, cu att motivaia de a o reduce este mai puternic. Disonana produs de dezacordul ntre doua cogniii este nsoit de o stare psihologic de diconfort, care va accelera dinamica cognitiv spre reducerea disonanei , deci spre instaurearea unui echilibru cognitiv mai bun. Festiger consider acesta o motivaie asemntoare celor psihologice tradiionale: La fel cum foamea este motivant, disonana cognitiv este i ea. Reducerea disonanei constituie o rsplat la fel ca mncatul atunci cnd ti-e foame.Starea de disonan nu duce automat la schimbarea de atitudini, totui, ea produce o serie de destructurri i restructurri cognitive. Educatorii ar trebui s tie c elevii sunt extrem de sensibili la informaiile ce afecteaz imaginea pe care o au despre ei nii. Orice fiin uman tinde s menin o imagine pozitiv despre sine. Unii autori au analizat fenomenul disonanei cognitive n termeni de gestiune a imaginii de sine, ca o protejare a identitii pozitive fa de cellalt.Atribuire i motivaiePentru Fritz Heider (iniiatorul teorii atribuirii), atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea i poate s o prezic sau s o stpneasc. Ea permite individului s explice comportamentele lui i a celorlali.n concepia lui Heider, oamenii aflai n faa unei mari varieti de conduite i situaii vor fi tentai s le analizeze i vor face dou tipuri de atribuiri:atribuiri interne, care plaseaz responsabilitatea situaiei sau a comportamentului asupra individului (atribuire dispoziional)atribuiri externe, care plaseaz responsabilitatea situaiei asupra factorilor de mediu ( atribuire situaional)Unii oameni au tendina s fac predominant atriburi interne, n timp ce aii fac mai mult atribuiri externe. Astfel unii elevi pun notele proaste pe seama faptului c nu s-au pregtit suficient, n timp ce alii vor spune c profesorul nu-i sufer sau sarcina a fost prea dificil.Oamenii fac att heteroatribuiri, cutnd s explice comportamentele celorlali, ct i autoatribuiri, n ncercarea de a-si explica propriul comportament. Comportamentul celuilalt este judecat mai mult n termeni de cauzalitate intern, cnd vine vorba de propriul comportament , tindem s-l punem mai mult pe seama influenei situaiei, deci s facem mai mult atribuiri externe.Invocarea teoriei atriburii n cadrul unei discuii asupra motivaiei se bazeaz pe ideea c angajamentul unui individ ntr-o activitate vine ca rspuns la un tip de explicaie. Atribuirile pe care le fac elevii pot constitui o variabil semnificativ pentru procesul de nvare. Credina c lipsa de efort se afl la originea unei note proaste l va determina pe elev s considere c lucrurile se pot ndrepta dac se apuca serios de treab, n schimb daca elevul consider profesorul vinovat de nota primit, el va atepta pasiv s se iveasc o ocazie favorabil pentru a ndrepta lucrurile.Aceast problematic a preferinei pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne sau atribuiri externe a fost analizat de J.B. Rotter sub denumirea de locul controlului (locus of control). Locul controlului intern- indivizii vor considera succesul ori eecul o consecin a eforturilor depuse.Locul controlului extern- succesul ori eecul va fi pus pe seama unor factori precum ansa sau dificultatea sarcinii.O serie de cercetri efectuate n acest direci au artat c elevii la care locul controlului ete intern reuesc mai bine n situaiile de nvare.Acest lucru este explicat prin faptul c interpretarea pe care ei o furnizeaz reuitei sau eecului constitue un factor motivaional extrem de important. Feather afirm c nivelul ncrederii n sine al subiecilor la care locul controlului este intern, crete dup un succes i scade dup un eec. Rotter susine c persoanele cu un loc al controlului intern sunt mai puin stresate i se consider capabile de a ecercita un contro asupra a ceea ce li se ntimpl. Nu putem spune c un elev este prin natura sa intern sau extern. Acela elev poate furniza explicaii diferite, fcnd atribuiri interne sau externe n funcie de situaie sau tipul de activitate. Au fost studii care au artat c subiecii din clasele sociale favorizate sunt mai interni dect subiecii din clasele sociale defavorizate.n cazul actului educaional este interesant de urmarit modelul pe care ni-l propune Bernard Weiner pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii atunci cnd ncearc s explice succesul sau eecul. Cauzele pe care le invoc oamenii pentru a explica succesul ori eecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe dou dimensiuni: intern- extern, stabil- instabil. Din combinarea acestor dimensiuni obinem patru categorii de cauze posibile: intern- stabil, intern- instabil, extern- stabil i extern- instabil. Un elev va pune succesul sau eecul n activitatea colar pe seama uneia dintre aceste cauze posibile.Cercetrile lui Weiner au scos n eviden faptul c un succes va fi interpretat de elev mai degrab ca semn al inteligenei (cauz intern stabil) i mai puin ca rezultat al ansei (cauz extern instabil). Invers, un eec va fi atribuit mai curind lipsei de ans (cauz extern instabil) ceea ce las posibilitatea unor succese viitoare. n cazul unor insuccese repetate elevul va fi tentat s fac o atribuire extern instabil: dificultatea materiei, lipsa de obiectivitate a profesorului. Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine i poate influena angajarea sa n rezolvarea srcinilor colare.Atribuirile pe care le face un individ sunt legate de o dimensiune important a personalitii, pe care Albert Bandura a numit-o autoeficien sau sentimentu propriei eficiene.Autoeficiena se refer la ceea ce credem despre abilitile proprii, despre capacitatea pe care o avem de a duce la bun sfrit aciunile necesare obinerii unor performane. Potrivit lui Bandura, percepia pe care o are o persoana asupra propriei competene provine din patru surse: Performanele anterioare; Observarea executrii unei activiti de ctre alt perosn; Persuasiunea; Reaciile fiziologice i emoionale.Autoeficiena crescut poate mbunti performana. Collins a efectuat un studiu asupra modului n care autoeficiena influeneaz performanele colare ale elevilor. El a constatat c performanele elevilor cu o aconvingere puternic a propriei eficiene sunt mai mari dect a celor cu o autoeficien sczut, chiar n condiiile acelea capaciti n domeniu. ncrederea n sine reprezint un factor important n obinerea de succese i pare a confirma zicala: Dac crezi c vei reui, atunci vei reui. n eficiena de sine se mbin elemnte de ordin cognitiv i motivaional. Sentimentul propriei eficiene poate fi crescut dac profesorii furnizeaz elevilor un feed-back pozitiv asupra reuitelor lor i- i obinuiesc s fac atribuiri interne ale succeselor. Simplu fapt de a avea un feed- back asupra unei activiti este esenial pentru motivaia elevului. Percepia controlabilitii unei situaii are o deosebit importan pentru angajamentul individului ntr-o activitate. Indiferent de tipul de atribuiri pe care le face un individ, este important de tiut n ce msur cauzele invocate sunt considerate controlabile sau incontrolabile.Elevii care, n mod repetat, consider c ceea ce li se ntmpl este incontrolabil se vor resemna, vor adopta o atitudine pasiv n faa oricrei situaii.Aceste fenomen a fost numit de M.E.P. Seligman neajutorare nvat. Eecul colar repeta poate induce acest fenomen. Studiile fcute de autorul invocat eu artat c fenomenul neajutorrii nvate apare atunci cnd un elev atribuie n mod constant eecurile sale unor cauze interne, stabile i incontrolabile. Neajutorarea nvtat este un fenomen negativ, pentru c afecteaz motivaia elevului i performanele colare. i n viaa de toate zilele acest fenomen este negativ, pentru c induce pasivitatea, descurajarea, resemnarea n faa evenimentelor.Teoriile prezentate sunt extrem de utile profesorilor i chiar prinilor. Dac acetia cunosc modul n care elevii, respectiv copiii lor, interpreteaz reuitele i eecurile, ei pot interveni pentru a modifica atribuirile pe care le fac.Trebuie s mai adugm aici i faptul c profesorii i prinii sunt i ei responsabili de atribuirile pe care le face elevul. Feed-back-ul furnizat elevilor influeneaz explicaiile pe care acetia le dau cu privire la cauzele succesului sau eecului. Profesorii fac i ei atribuiri cu privire la succesele i insuccesele elevilor. Cercetrile n acest domeniu au stabilit faptul c profesorii au tendina de a atribui responsabilitatea eecurilor colare mai degrab elevilor i de a atribui progresele celor care reuesc propriului mod de a preda. Aceast strategie are menirea de a proteja stima de sine a profesorului, dar i de a-l absolvi de rspundere, fcndu-l pe elev responsabil de eecul su.[7]1.3. Formele motivaiei.Exist mai multe forme ale motivaiei: Motivaia pozitiv i negativCea pozitiv este declanat de premieri, evaluri stimulative, laude.Motivaia negativ este determinat de stimuli precum pedeapsa, ameninarea, blamarea etc.Motivaia negativ este considerat o adevrat calamitate atunci cnd determin scderea nivelului n activitatea de nvare a unui elev sau a unei clase. Maria-Elena Dru analizeaz detaliat factorii rspndirii motivaiei negative a elevilor sau de demotivare colar. Printre sursele de demotivare sunt menionate: nelegerea procesului de nvare ca o munc alienant, ca o activitate neinteresant, inutil i lipsit de sens; absena unor obiective clare din partea profesorului, ceea ce determin ca elevul s nu tie ce se ateapt de la el; pregtirea precar a profesorului, absena talentului pedagogic, ncercarea acestuia de a se impune n mod dictatorial i nu prin competen; indulgena exagerat a profesorului i a colectivului de cadre didactice; absena feedback-ului sau prezena doar a unui feedback negativ; tratarea inechitabil a elevilor, fapt care conduce la sentimentul inutilitii eforturilor depuse; tensiunea familial, ca urmare a nenelegerilor ntre prini; lipsa unor condiii adecvate de studiu i odihn; moralitatea sczut a familiei; grija exagerat pentru reuita colar a copilului. [8] Motivaia cognitiv i afectivMotivaia cognitiv i are originea n trebuina de a cunoate. Cea afectiv izvorte din nevoia de a obine acordul altora pentru ideile proprii, de a tri sentimentul de plcere n compania celor din anturaj. Ausubel i Robinson o denumesc trebuina de afiliere. Motivaia extrinsec i intrinsecMotivaia extrinsec i afl determinarea n afara subiectului. Cea intrinsec i afl originea n interiorul individului. Motivaia extrinsec, cu sursa n exterior (cadouri, laude, premii, bani din partea prinilor), nu reprezint dect o modalitate de a ndeplini un scop. Elevul nva nu din plcerea de a nva, ci din dorina de a obine anumite lucruri. Subiectiv, motivaia extrinsec este trit ca un sentient de team de eec sau de stri afective pozitive, dar acestea sunt de scurt durat i nemobilizatoare.Strns legat de performane colare ridicate este motivaia intrinsec. Aceasta i are sursa chiar n activitatea de nvare. Cnd elevul nva din plcere, atunci i efortul necesar este mai redus, iar satisfaciile sunt pe msur. Ceea ce l determin s nvee se afl n interiorul lui, n bucuria i mulumirea pe care le triete cu toat fiina lui.Activitatea de nvare este deci determinat i intrinsec, i extrinsec. Un elev poate s nvee pentru c este pasionat sau manifest interese pentru un obiectsau altul de nvmnt. Dar acelai elev poate s nvee pentru c dorete s-i impresioneze colegii, prinii sau profesorii prin erudiia sa. i, ntruct motivaia este transformativ, este posibil ca un elev s nvee la nceput pentru a le produce plcere prinilor, colegilor sau profesorilor, dar, pe parcurs, acest tip de motivare extrinsec se poate transforma n una intern, n plcerea i pasiunea de a nva. n desfurarea acestui proces transformativ un rol important l are educatorul, care susine lecii sau cursuri interesante, atractive. 1.4. Caracteristica general a vrstei preadolescenilorVrsta colar mijlocie sau, cu un termen foarte rspndit, pubertatea, cuprinde copiii de 10/11 14/15 ani, adic elevii din clasele a V-a i a VIII-a.Numeroi autori numesc aceast perioad vrsta ingrat. Este vrsta cndse produc transformri spectaculoase n organismul i n viaa psihic a copiilor.Rousseau considera pubertatea ca fiind perioada de rscruce n evoluia psihic aomului. Ali autori afirm c dezvoltarea puberului se datoreaz factorilor externi, ndeosebi de natur social i cultural.n pubertate se modific, mai nti, locul pe care l ocup copilul n familie, autoritatea acesteia fiind supus unui proces de relativ erodare. Datorit intercunoaterii din cadrul grupului de elevi, copiii descoper i alte familii mai tolerante, mai moderne. Propria familie este supus unei critici aspre i permanente, ei dorind astfel s-i afirme independena.La vrsta anterioar predarea leciilor se realiza de ctre nvtor. n pubertate cnd, ncepnd cu clasa a V-a, diferitele obiecte de nvmnt sunt predate de cadre didactice specializate, puberul se afl sub influena educaional a mai multor profesori. El va trebui s se adapteze la noua situaie i s accepte s-i desfoare activitatea de nvare n conformitate cu cerinele colare pe care acetia le formeaz fa de el.nvarea nsi suport restructurri: coninutul ei se mbogete prin asimilarea cunotinelor la mai multe materii, dar i dificultile cresc, determinate de complexitatea cunotinelor. Puberului i se cere un efort de nvare mai mare, o mai raional organizare a timpului de studiu, contiinciozitate, responsabilitate i seriozitate.Aflat undeva la mijloc, pubertatea va pstra unele trsturi psihologice ale vrstei colare mici, dar va nregistra i altele noi care le vor prefigura pe cele proprii vrstei colare mari. n aceast pendulare predominant rmne totui preocuparea pentru depirea particularitilor psihologice ale copilului de vrst colar mic i pentru sedimentarea i fixarea trsturilor proprii, specifice pubertii.Crescnd brusc, copilul ncepe s neleag c distana dintre el i adult se micoreaz din ce n ce mai mult. El i compar nlimea nti cu mama i ziua n care constat c este mai nalt dect ea are pentru el o importan capital: nu-i mai este, n fapt, inferior! Fericit i nelinitit, totodat, el se va strdui s-i fac pe aduli s admit, i s se conving pe sine de faptul c nu numai nlimea, dar i judecata lui i voina lui trebuie de acum ncolo luate n consideraie.[9]n pubertate se produc numeroase transformri biologice n organismulcopilului. ntre acestea intensificarea creterii este cea mai evident.Modificrile anatomofiziologice se reflect n conduita puberului. Transformrile corporale i traducerea lor n modificrile funcionale, subliniaz Lafon (1969), conduc la o deosebit tensiune i preocupare, la hipersensibilitate i instabilitate emoional a tnrului, la nelinite, reacii impulsive, dificulti de concentrare i efort asociate adeseori cu fluctuaii sau oscilaii ale randamentului colar.Motivaia va trece treptat de la factorii stimulativi externi (notele, recompensele etc.) la factorii stimulativi interni ai nvrii (atracia, plcerea de a nva etc.). Trecerea se realizeaz n mod treptat, ea fiind un proces complex i de durat. Acest proces este dependent de dezvoltarea intereselor i a atitudinilor copilului, de formarea i dezvoltarea reprezentrilor i deprinderilor lui morale, de ntrirea relaiilor lui sociale. ntr-o serie de cercetri s-a demonstrat c elevul de vrst colar mijlocie nu are nc o motivaie echilibrat pentru principalele tipuri de activitate n care este implicat, la el dominnd nvarea prin citit. n ceea ce privete scrierea, aceasta s-a dovedit neplcut, respingerea ei crescnd spre etapa superioar a vrstei. Motivaia pentru activitatea practic, dei aceasta din urm este agreat de copil, slbete i ea spre clasele mari. De aceea, trebuie echilibrat orientarea elevilor spre cele trei modaliti de nvare, ntruct fiecare dintre ele are valene pozitive pentru instruire i educare, pentru pregtirea lor pentru via.[10]

II ANALIZA REZULTATELOR CERCETRII IMPIRICE PRIVIND MOTIVAIA COLAR A PREADOLESCENILOR2.1. Metodologia cercetriiScopul acestei lucrri const n analiza factorilor care i motiveaz sau i demotivez pe elevi s nvee i stabilirea principalelor motive de invare la preadolesceni.Ipoteza cercetrii este: La elevii de azi predomina motivaia extrinsec, iar factorii motivationali sunt exteriori.La efectuarea tezei date am utilizat metode generale i specifice care au servit drept baza cercetrii tiinifice a acestei probleme. Pentru a studia mai aprofundat aceast problem am utilizat metoda chestionarului.Chestionarul- ofer o mai mare obiectivitate a rezultatelor i prezint avantajul timpului relativ scurt de culegere a datelor. Lucrarea aceasta se bazeaz pe o ipotez creia i corespund ntrebrile din chestionar.Baza experimental a cercetrii: s-a axat pe urmtoarele metode teoretice: analiza tiinific i bibliografic; metode experimentale: chestionarului, compararea. Cercetarea s-a efectuat pe un eantion de 27 de copii din cadrul Liceului Teoretic Lpuna i Gimnaziului M. Viteazul din or. Hnceti, n perioada mai 2015.2.2. Prezentarea i interpretatrea datelorn ceea ce urmeaz vom prezenta rezultatele obinute n urma aplicrii metodei chestionarului.Copii au fost ntrebai dac vor s participe la acest cercetare, li s-a explicat c vor completa un chestionar care este confidenial, iar rezultatele obinute nu vor fi folosite cumva mpotriva lor. Subiecilor li s-a spus de asemena c rpspunsuriele trebuie s corespund opiniilor personale, c nu exist raspunsuri bune sau greite i c chestionarul trebuie completat n totalitate.2.2.1. Distribuia opiniilor despre motivele pentru care elevul nvaTabelul A1.1.Motivaia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodat, i unul de direcionare al comportamentelor de nvare. Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat mai mult sau mai puin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce i motiveaz pe elevi nu corespunde, n toate situaiile, cu ateptarile noastre.Un procent(85,71% ) foarte mare de subieci este motivat n nvare pentru c crede c astfel va reui n via.11 subieci sau 39,28% susin c le place studiul n general. Pe urmtoarea treapt n clasamentul motivelor pentru care elevii nva este motivul pentru a-i mulumi pe prini cu o rat de 35,71% sau 10 subieci.25% dintre subieci nva doar pentru c este obligatoriu.Un procentaj de 14,28% au acumulat urmtoarele motive: penru c mi place s fiu primul; pentru c mi este ruine de familie/profesori; pentru c mi place s fiu mereu n competiie cu mine nsumi i cu ceilali; pentru c astfel evit nenelegerile cu prinii/profesorii; penru c mi respect profesorii; nv doar pentru note.Doar 7,14% dintre subieci susin c nu au motivaie de a nva, iar alte 7,14% dintre subieci au motivat c nva pentru a deveni cineva n via.2.2.2 Distribuia opiniilor despre comportamentul elevilor n timpul orelorTabelul A 2.1.Din analiza primei variante de rspuns reiese c, 39,28% dintre subieci sunt ateni la ore de cele mai multe ori pentru a reine mai bine informaiile predate, iar 35,71% doar uneori. 46,42% dintre subieci susin c rareori se ntmpl s fie ateni doar n prima jumatate a orei, iar 18,11% susin c de cele mai multe ori sunt ateni doar n prima jumtate a orei. Observm c un procentaj (39,28%) foarte mare dintre subieci susin c sunt ateni ntodeauna la ore doar dac le place materialul i sunt interesai de el, iar 35,71% dintre subieci susin c de cele mai multe ori sunt ateni la ore dac le place silul de predare a profesorului. 39,28% dintre subieci susin ca uneori le place s fie ateni s se implice i s aduc informaii suplimentare la ore, iar 3,57% dintre subieci spun c asta nu se ntmpl niciodat. Susin c se plictisesc uneori n timpul orelor de curs 35,71%, un procentaj de 3,57% dintre subieci susin c se plictisesc ntodeauna n timpul orelor de curs, iar 10,71% de cele mai multe ori. n schimb un procent de 64,28% dintre respondeni spun ca niciodat nu se ntmpl s deranjeze ora i s nu fie ateni, iar alii 46,42% susin c niciodat nu s-a ntmplat s aib alte ocupaii la ore. ntrebai dac se ntmpl n timpul orei s se distreze cu colegii, 10,71% dintre subieci au rspuns c se ntimpl acest lucru ntodeauna, iar 28,57% au rspuns c niciodat nu se intimpl acest lucru.2.2.3 Distribuia opiniilor despre cauza de ce merg elevii la coalntrebarea cu numrul trei a fost formulat cu scopul de a vedea din ce cauz merg elevii la coal, iar variantele posibile de rspuns au fost: mi place, trebuie, nu tiu/nu rspund. Rspunsurile lotului de subieci au fost mparite n felul urmator ( fig. 2.1).Iar dac ar fi s comparm rspunsurile fetelor cu cele a baieilor obinem urmtoarele rezultate (fig.2.2):

Fig. 2.1

Fig.2.22.2.4 Distribuia opiniilor despre motivele de ce elevii nu nvaTabelul A1.2.Urmtoarea ntrebare a fost formulat cu scopul de a afla care sunt principalele motive c elevii nu nva. Rspunsurile au fost mprite n felul urmtor:28,57% dintre subieci consider c cartea, n ziua de az nu te mai ajut s reueti n via, iar 31,14% spun c nu le place stilul de predare a profesorilor. Un procent (39,28%) foarte mare de subieci susin ideea c nu au voin pentru a nva, iar alii 21,42% nu nva pentru a nu fi considerai oareci de buctrie. Nu fac fa cerinelor profesorilor 25% dintre respondeni, iar alii 14,28% spun c nu au timp pentru a nva. Susin ideea c nu le place s nvee 21,42% dintre respondeni, iar alii 10,71% spun c au alte preocupri dect invatul.2.2.5 Distribuia opiniilor depre ce l-ar putea ajuta pe elev s inveeTabel A2.2Soluiile care l-ar ajuta pe elev s nvee mai mult sunt: Programa colar s fie mai puin ncrcat ( 78,57%) i atmosfera din timpul orelor de curs ( 50%), la o distan nu prea mare se afl i varianta evaluarea profesorilor s fie corect/ obiectiv ( 42,85%)Cunoatem foarte bine c emoiile sunt cele care uneori pot agrava situaia, iar unii elevi nu pot conduce aceste emoii i din aceast cauz pot avea rezultate mai slabe la nvtur. De aceea i-am ntrebat pe elevi ct de pregtii se simt, din punct de vedre emoional, pentru a susine un examen. Rspunsurile au fost urmtoarele ( fig.2.3.)

Anexa 1Tabel 1MotiveleRspuns n %Raspuns brut

Pentru a reui n via85,71%24

Pentru c mi place s fiu primul14,28%4

Pentru c mi este ruine de familie, profesori 14,28%4

Pentru c mi place s fiu mereu n competiie cu mine nsumi i cu ceilali14,28%4

Pentru c astfel evit nenelegerile cu prinii, profesorii14,28%4

mi place studiul n general39,28%11

Pentru a-i mulumi pe ai mei35,7110

nv doar pentru c este obligatoriu25%7

Pentru c mi respect profesorii14,28%4

nv doar pentru note14,28%4

Alte motive, exemplu7,14%2

Nu am motivaie s nv7,14%2

Nu tiu, nu rspund00

Tab. 2motiveleRspuns n %Rspuns brut

n opinia mea, cartea nu te ajut s reueti n via28,57%8

Nu mi place stilul de predare al profesorilor31,14%9

Nu am voin39,28%11

Nu vreau s fiu considerat oarece de bibliotec21,42%6

Nu fac fa cerinelor profesorilor25%7

Nu am timp14,28%4

Nu mi place21,42%6

Am alte preocupri10,71%3

Anexa 2Tabel 1Variante de rspunsntodeaunaDe celemaimulteoriUneoriRareoriNiciodat

Suntatentpentru a reinemai bine informaiile predate17,85% 39,28%35,71%3,57%

Suntatentdoarn prima jumtate a orei, dup care mifacaltocupaie 7,14% 18,11%7,14%46,42%18,11%

Suntatentdoardacmi place material isuntinteresat de ea39,28%25%7,14%3,57%18,11%

Suntatentdoardacmi place stilul de predare a profesorului21,42%35,71%25%3,57%21,24%

Suntatentmi place smimplicisaducinformaiisuplimentare14,28% 10,71%39,28% 28,57% 3,57%

Mplictisescntimpulorelor de curs 3,57% 10,71%28,57% 35,71% 18,11%

Nu suntatentideranjezora 0 3,57% 14,28% 10,71% 64,28%

Am alteocupaiintimpulorelor de curs 0 3,57%17,85%28,57% 46,42%

Mdistrez cu colegii 10,71% 3,57% 32,14% 21,42% 28,57%

Tabel 2SoluiileRspunsn %Raspuns brut

Programacolars fie maipuinncrcat78,57%22

Metodele de predares fie modern/ interactive17,85%5

coalas se axezemaimultpeformaredectpeinformare14,28%4

Sexistecompetiie la nivel de clas/ coal21,42%6

Recompense din parteaprinilor3,57%1

Evaluareaprofesorilors fie corect/ obiectiv42,85%12

Atmosfera din timpulorelor de curs50%14

Pregtireasuplimentarncoal la materiile de examen32,14%9

Bibliografie:1. Strategiadedezvoltare a educaieipentruanii 2014-2020Educaia-2020 AprobatprinHotrreaGuvernului nr.944 din 14 noiembrie 2014;2. Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologieeducaional. Bucureti: EdituraMiron;3. Dicionar de psihologiesocial, Bucureti, 1981;4. Cosmovici, A., Iacob, L.,Psihologiecolar, Iai, Ed. Polirom, 2007;5. SlvstruDorina, Psihologiaeducaiei, Iai, Ed. Polirom, 2004;6. Golu M., Fundamentelepsihologiei. EdituraFundaiei Romania de mine, Bucureti, 2000;7. Dorina Slvstru Psihilogia educaiei Iai: Polirom 2004;8. Maria- Elena Dru Iniiere n psihologia educaiei: note de curs Bucureti: editura ASE, 2000;9. R. Vincent, Cunoatereacopilului, Bucureti, EdituraDidacticiPedagogic, 1972;10. DAN-SPNOIU G., MOESCU, M. Motivaiapentrunvtur la preadolesceni, ncunoatereapersonalitiielevului preadolescent (coord. Georgeta Dan-Spnoiu), Bucureti, EdituraDidacticiPedagogic, 1981

10.50.5Fete0.30.7Biei

mi placeTrebuie1Merg la coal pentru c:

1mi placeTrebuie1Fete50%50%Biei30%70% 33.51.83 44.52.85 .

10.42850.57140

Merg la coal pentru c:

1Merg la coal pentru c:mi place42.85%trebuie57.14%nu tiu/nu rspund0 .