motivatia invatarii la varstele adulte din perspectiva conceptului educatiei pe parcursul vietii

5/27/2018 Motivatia Invatarii La Varstele Adulte Din Perspectiva Conceptului Educatiei Pe Pa...

http:///reader/full/motivatia-invatarii-la-varstele-adulte-din-perspectiva-conceptului-educa

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris

C. Z.U.: 74, 37 (09)

POSAN LILIANA

MOTIVAIA NVRII LA VRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA

CONCEPTULUI EDUCAIE PE PARCURSUL VIEII

13.00.01 - Pedagogie general

Tezde doctor n pedagogie

Conductor tiinific:

GUU Vladimir dr. hab. n ped._______________

Autor: POSAN Liliana____________________

Chiinu 2007



2

CUPRINSUL

PRELIMINARII

CAPITOLUL I: MOTIVAIA NVARLA VRSTELE ADULTE NTEORIA I PRACTICA EDUCAIONAL1.1.Consideraiuni teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-

nvare din perspectivmotivaional1.2.Analiza abordrilor teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrsteleadulte1.3. Diagnostica mobilurilor motivaionale de a nva ale adulilor dinRepublica Moldova

CAPITOLUL II: EDUCAIA PE PARCURSUL VIEII: CONCEPT ISTRATEGII

2.1.Dimensiunea politic a conceptului i strategiilor de educaie peparcursul vieii2.2.Conceptul educaie pe parcursul vieii: abordare analitic din perspectivmotivaional2.3.Valorificarea conceptului educaie pe parcursul vieiin vedereastimulrii strategice a motivaiei adulilor de a nva

CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA I EXPERIMENTAREAPARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULILORPENTRU NVARE PE PARCURSUL VIEII

3.1.Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentrunvare3.2.Validarea experimentala paradigmei andragogice de motivare a adulilorpentru nvare

CONCLUZII I RECOMANDRIREZUMATTERMENI-CHEIEBIBLIOGRAFIE

ANEXE

GLOSAR

3-10

11-57

13-27

28-4243-56

59-77

60-65

66-73

74-76

78-115

80-96

97-115

116-117118-120121122-134

135-162

163-165



3

PRELIMINARII

Actualitatea i gradul de cercetare a temei.La nceputul secolului XXI, problema

educaiei adulilor, examinat n cheia permanentizrii educaiei i creterii importanei

capitalului uman n condiiile economiei postindustriale, a informatizrii i globalizrii

tuturor domeniilor de activitate uman, capt valene i perspective noi.

n aspect conceptual, educaia adulilor este integrat n cadrul educaiei deschise,

educaiei continue i educaiei pentru toi, iar sub aspectul formelor n cadrul educaiei

permanente, educaiei pe parcursul vieii, educaiei recurente, de ridicare a nivelului de

calificare profesional etc. Literatura de specialitate ne ofer mai multe definiii ale

termenului educaia adulilor. Pentru a identifica domeniul i unele aspecte eseniale ale

educaiei la vrsta adult, considerm relevant referina fcutn Declaraia de la Hamburg

cu privire la educaia adulilor. Educaia adulilor include totalitatea proceselor n dezvoltare

ale nvrii formale i de altnaturcu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul

societii n care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc cunotinele i i

perfecioneaz calificarea tehnic i profesional sau le aplic n alt mod pentru folos

personal i social. Educaia adulilor include formele nvmntului formal, continuu,

nonformal, informal i ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n

societatea educaional polivalent, n care snt recunoscute abordrile axate pe teorie i

practic (Conferina a V-a n problemele educaiei adulilor, 1997).

Praxiologia i epistemologia educaiei adulilor a parcurs mai multe etape. nc

Platon cruia i aparine ntia paradigm de filozofie a educaiei meniona drept prim

component a acestei paradigme natura uman i devenirea ei prin educaie, dezvoltnd

astfel ideea socratian despre cunoatere ca proces dialectic. Mai mult, nelepciunea

popularafirm, comul ct triete nva. De aceeai prere era i pedagogul ceh Jan Amos

Comenius care susinea ctoatviaa este o coal.

Ca sfer a cunoaterii, educaia adulilor a fost identificat n anul 1833 de ctre A.

Capp, istoriograf german n domeniul pedagogiei. El a introdus n mediile tiinifice

noiunea de andragogie.

Permanena i continuitatea demersurilor educaionale formale i informale,

examinate n context cultural-educaional, constituie o idee, un principiu educaional,

calitate a procesului educaional i condiie de dezvoltare a omului pe parcursul vieii.

Aciunea educaionalnu mai este localizatn copilrie, adolesceni tineree, dar

se extinde asupra ntregii viei omeneti. Devin foarte importante aspectele sociale,psihologice i sociologice ale dezvoltrii omului. Reieind din cele douaspecte eseniale



4

ale educaiei adulilor: social i psiho-andragogic, n anii 90 ai secolului XX s-a produs o

mbinare a principiului continuitii educaiei i a principiului nvrii pe parcursul vieii.

Astfel, teoreticienii afirmcs-a fcut o tentativ de implementare n contiina sociala

sentimentului de responsabilitate mutuala societii, statului i persoanei pentru dezvoltarea

proceselor educaionale. n aceast ordine de idei, o condiie indispensabil a promovrii

educaiei adulilor este colaborarea ntre segmentul nonguvernamental, instituiile de stat cu

atribuii n domeniile educaiei i muncii, persoanele fizice i partenerii social, interesai de

calitatea profesionali sociala angajailor.

Ideea continuitii i permanentizrii educaiei accept segmentarea integrat a

cmpului educativ pe vertical i pe orizontal n funcie de vrst (copilrie, adolescen,

tineree, maturitate, btrnee) i formele de nvmnt (formal, nonformal, informal, colar,

extra- i postcolar, instituional i neinstituional, direct i indirect, implicit i explicit).

Totodat, cercettorii proceselor andragogice mai evideniaz un vector al demersului

educaional, orientat spre interiorul subiectului educaiei, adic spre autocunoaterea i

spiritualitatea acestuia.

La aceastetap de dezvoltare a celor dousubsisteme de referinpentru nvarea

la vrstele adulte i pentru implicarea sau non-implicarea adulilor n activiti de nvare:

educaional i profesional, este necesar s ne preocupm de problema diagnosticrii

motivelor nvrii la vrstele adulte pentru a exploata posibilitile inerente acestor

subsisteme prin nsi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme i modaliti de motivare a

adulilor pentru nvare.

n opinia noastr, att teoria, ct i practica educaionaltradiionale n-au explorat n

suficientmsurproblemele ce in de domeniul motivaional-afectiv al nvrii pe parcursul

vieii. n parte, aceasta se explic prin axarea educaiei tradiionale pe momentul predrii,

transmiterii deprinderilor i cunotinelor i nu pe aspectul moral, etic, emoional i

motivaional. n condiiile actuale ale schimbrii aceast situaie nu poate s se perpetueze

[25]. Recunoaterea educabililor ca subieci ai educaiei pune n valoare aspectele intrinsive

ale vectorilor dezvoltrii cognitive, afectiv-motivaionale etc., care n spiritul principiilor

educaiei permanente dureaz toat viaa i calitatea adulilor subieci ai educaiei, de

purttori ai activismului contientizat, cognosctori i transformatori ai universului interior

i exterior, n activitatea ideali practic [156, p. 49].

n Memorandumul asupra nvmntului pe parcursul vieii al Comisiei Comunitii

Europene (Bruxelles, 2000) se menioneazcmodelele nvrii, muncii i cele ale vieii seschimbrapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, n egal



5

msur, schimbarea modalitilor de aciune deja stabilite... Micarea ctre nvare

permanent trebuie nsoit de o tranziie reuit spre economia i societatea bazat pe

cunoatere [40, p.214].

Strategia dezvoltrii economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 calific

potenialul uman ca cea mai nsemnatresursa rii. Reieind din acest deziderat, problema

motivaiei nvrii la vrstele adulte care snt, n primul rnd, vrste economic active, devine

foarte important. Totodat, problema motivaiei nvrii la vrstele adulte este investigat

insuficient, cel puin n raport cu nivelul de studiere a motivaiei nvrii la vrsta colari

motivaiei activitii de munc.

Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetrii este procesul formrii pe parcursul

vieii, iar tema cercetriieste dictatde actualitatea problemei nvrii la vrstele adulte, de

valorificarea insuficient de ctre elementele sistemului de nvmnt din Republica

Moldova a factorilor motivaionali pentru dinamizarea nvrii adulilor. n aspect teoretic,

problema de cercetareeste determinatde importana stabilirii fundamentelor metodologice

ale interaciunii binomului vrs-nvare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaia

nvrii la vrstele adulte i conceptului educaie pe parcursul vieii i vizeazelaborarea unei

paradigme andragogice de motivare a nvrii. n aspect aplicativ, problema de cercetare

este determinatde nevoia elaborrii unor modele andragogice de motivare a adulilor pentru

activitatea de nvare i dezvoltare a motivaiei nvrii n procesul activitilor formative.

Obiectul cercetrii l reprezint coninutul i procesul motivrii adulilor pentru

activitatea de nvare din perspectiva educaiei pe parcursul vieii.

Scopul cercetrii const n conceptualizarea i elaborarea paradigmei andragogice

de motivare a nvrii la vrstele adulte din perspectiva educaiei pe parcursul vieii.

Ipoteza tiinific. Pornind de la premisa cmotivarea adultului pentru nvare este:

- procesual-situativ,

- afectiv determinat de experienele educaionale anterioare i de nevoile

actuale,

- stimulat de deschiderile, cerinele, nevoile sau standardele social-

profesionale,

- se sprijinpe structurile afective, cognitive i acionale ale formabilului,

presupunemcparadigma andragogicde motivare a nvrii va fi eficientdacse va axa

pe doudimensiuni: habituali actual, iar valoarea motivaionala programelor de formare

a adulilor, exprimat prin dinamica pozitiv a interesului-atitudine i autoevaluarea



6

performanei/succesului, va crete, dac la baza proiectrii lor vor sta standardele

profesionale expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaiei.

Pentru atingereascopului cercetrii ne-am propus urmtoarele obiective de cercetare:

1.

S stabilim principiile interaciunii binomului vrst-nvare din perspectivmotivaional.

2. Sanalizam abordrile teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrstele adulte.

3. Sefectum diagnosticarea mobilurilor motivaionale ale adulilor de a nva.

4. Srelevm valenele motivaionale ale conceptului educaie pe parcursul vieii.

5. S deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulilor

pentru nvare.

6. S elaborm paradigma andragogic de motivare a adulilor pentru nvare pe

parcursul vieii.

7. Sefectum validarea experimentala paradigmei andragogice de motivare a adulilor

pentru nvare.

8. Selaborm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenelor motivatoare

ale nvrii la vrstele adulte la nivelul sistemului i procesului de nvmnt.

Baza teoretic i epistemologic a lucrrii este determinat de natura

psihoandragogic i social a problemei cercetate. Motivaia nvrii este analizat din

perspectiva:

- Teoriilor psihologice i pedagogice ale motivaiei activitii umane (R.S.Woodworth,

B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert );

- Teoriei activitii (A.N. Leontiev );

- Teoriei nvrii constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davdov, );

- Teoriei motivelor activitii de nvare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici,

G.ciukina);

- Teoriei nvrii andragogice ( I.A. Kolesnikova, S.I. Zmeiov).

O sursimportantde cercetare au furnizat-o teoriile privind interaciunea vrstei i

nvrii, conceptul de educaie pe parcursul vieii i ideile lui Hans Lowe privind natura

habituali actuala motivaiei nvrii.

De asemenea, un loc important n lucrare aparine abordrilor sistemic(T. Parsons, R.

Tailer, D.N. Zavaliina, O.Ia. Kabanova )isinergetico-dialectica motivaiei nvrii

(A.P. Nazaretean , V.N. Guliaev ).



7

Metodologia cercetrii. Organizarea, coninutul i metodica cercetrii au fost

concepute pornind de la observaiile i constatrile empirice asupra genezei motivelor de a

nva la vrstele adulte i tratarea interdisciplinar a problemei abordate prin analiza

obiectiv a fenomenelor i proceselor cercetate, definirea i operaionalizarea conceptelor,

prelucrarea i interpretarea datelor.

La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfurat prin aplicarea unui

ansamblu de tehnici, procedee i metode teoretice i empirice. Au fost aplicate urmtoarele

metode teoretice de baz: analiza i sinteza, deducerea i corelarea, generalizarea i

sistematizarea, compararea i modelarea, expertiza. Dintre metodele empirice au fost utilizate

ancheta, analiza nevoilor i autoevaluarea performanelor.

Activitatea experimentala constat din trei etape: experimentul de constatare, realizat

prin metoda chestionrii, expertiza paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru

nvare i experimentul formativ. Pentru prelucrarea i interpretarea datelor au fost aplicate

metodele statistice. Investigaia a avut un caracter observaional-experimental.

Baza experimental.Experimentul pedagogic a fost realizat la Institutul Muncii, n

cadrul Direciei Formare Sindicali Profesional, lotul experimental constituindu-se din 281

de aduli (175 - experimentul de constatare, 106 - experimentul formativ).

Inovaia tiinifici valoarea teoretica cercetrii snt asigurate de:

- studierea i fundamentarea motivaiei nvrii la vrstele adulte prin prisma

conceptului educaie pe parcursul vieii ca formaiune psiho-social dinamic, format prin

demersuri anticipative, actuale i viitorologice, conjugate la nivel de individ, sistem i

societate n scopul ameliorrii calitii vieii;

- identificarea reperelor teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-

nvare din perspectivmotivaional; a resurselor motivaionale ale conceptului educaie pe

parcursul vieii, avnd la baz principiul continuitii i permanenei versus stadialitii i

sporadicitii;

- determinarea metodologiei de diagnosticare a motivelor nvrii la vrstele adulte

i de motivare a adulilor pentru nvare, axatpe tehnologiile andragogice de identificare a

nevoilor de nvare i i caracterul dual al motivaiei;

- elaborarea paradigmei andragogice de motivare a nvrii la vrstele adulte,

bazatpe principiul continuitii i articulrii dimensiunilor verticale sau longitudinale ale

sistemului educaional; relevarea valenelor motivaionale ale programelor de formare,

centrate pe standarde profesionale.



8

Valoarea practic a cercetrii const n posibilitatea aplicrii paradigmei

andragogice de motivare a nvrii:

- n procesul educaiei adulilor;

- elaborrii programelor de formare pentru aduli;

- proiectrii tehnologiilor andragogice de motivare a nvrii;

- evalurii randamentului nvrii etc.

Tezele principale propuse pentru susinere:

1. Motivaia nvrii la vrstele adulte este o noiune generalizatoare ce include

formaiuni psihologice (interes-atitudine) i nevoi ale personalitii (performan/succes),

supuse pe parcursul vieii modificrilor structurale i de coninut.

2. Motivarea adulilor pentru nvare este un proces psihopedagogic i social-economic

realizat la nivelul interferenei subidentitilor personalitii (profesional, social-

ceteneasc, parental, marital), activitilor de munci nvare, dimensiunilor habituali

actualale motivaiei.

3. Conceptul educaie pe parcursul vieii proiecteazun model integrat de nvare i un

model sintetic de motivare a adulilor pentru nvare, elaborat n baza principiilor generale

ale nvrii, a caracteristicilor fiziologice i psiho-sociale ale adultului, solicitrilor sociale,

inclusiv a viziunilor manageriale asupra activitii profesionale.

4. Paradigma andragogicde motivare a adulilor pentru nvare se axeazpe:

imperative

- psihologice,

- social-economice,

- educaionale i

dimensiuni

- habitual

- actual.

5. Dezvoltarea motivaiei pentru nvare n cadrul procesului de formare se realizeaz

prin asigurarea dinamicii pozitive a interesului-atitudine i performanei/succesului

formabililor ca urmare a aplicrii programelor de formare, axate pe standarde profesionale,

elaborate la nivelul interferenei sistemelor liniar i neliniar.

Etapele cercetrii:

Prima etap (2002-2004) a constat n observarea i analiza evoluiei educaiei

adulilor i a gradului de motivare a adulilor de a nva, documentarea i stabilirea cadruluiteoretic al temei.



9

A doua etap (2004-2005) a cuprins elaborarea chestionarului, desfurarea

experimentului de constatare, prelucrarea i analiza rezultatelor.

A treia etap(2005-2006)a inclus corelarea datelor experimentului de constatare i a

cadrului teoretic, elaborarea paradigmei de motivare a nvrii la vrstele adulte, expertizarea

paradigmei andragogice de motivare a adulilor pentru nvare (P.A.M.A.), proiectarea

programelor de formare, experimentarea i evaluarea lor.

Implementarea rezultatelor cercetrii. Valorificarea practica paradigmei P.A.M.A.

i a programelor experimentale s-a realizat prin promovarea modelului habitual-actual al

motivrii adulilor pentru nvare, realizat la nivelul osmozei diferitelor niveluri ale

sistemului educaional; constituirea unei echipe de formatori sindicali care au participat la

elaborarea programelor de formare, axate pe standarde profesionale; prin programul proiectat

i implementat formatorii au identificat strategii i tehnologii de motivare a adulilor pentru

nvare.

Aprobarea rezultatelor investigaiei. Rezultatele cercetrii au fost prezentate i

aprobate la edinele Catedrei tiine ale Educaiei a Universitii de Stat din Moldova i la

edina seminarului de profil, la edinele Consiliului metodico-tiinific al Institutului

Muncii. Aspecte ale cercetrii au fost prezentate i discutate n cadrul: Seminarului

internaional Legislaia i experiena formrii continu a personalului din economia

naional, (UTM, Institutul Naional Politehnic din Toulouse, Frana, Universitatea

Politehnica, Bucureti, 22 mai 2002); Conferinei tiinifice Conceptul de contribuie

civicn contextul pregtirii universitare: aspecte teoretico-metodologice (USM, 21-22 mai

2003); Conferinei naionale Reforma sistemului educaional n contextul globalizrii, (UPS

Ion Creang, USM, Fundaia Friedrich Ebert, Chiinu, mai, 2004); Conferinei

internaionale Standardele i calitatea nvmntului continuu (USM, UTM, Universitatea

Alicante, Institutul Regal de Tehnologii (Suedia), Institutul de Instruire Continu, 21-23

aprilie 2005); Conferinei tiinifico-practice nvmnt continuu: Organizare. Realizare.

Dezvoltare (Institutul de Instruire Continu, 26-27 aprilie 2006).

. Unele probleme teoretice i practice ce au fcut obiectul analizelor au fost publicate

sau urmeazsfie publicate n circa 15 articole.

Aspectele practice ale cercetrii au fost aprobate n cadrul seminariilor i training-

urilor sindicale.


http:///reader/full/motivatia-invatarii-la-varstele-adulte-din-perspectiva-conceptului-educat

10

Termeni - cheie:Adult, andragogie, conceptul educaie pe parcursul vieii, educaie

permanent, diagnostica motivatorilor nvrii, motiv, sfer motivaional, motivaia

nvrii, motivaie habitual, motivaie actual, nevoi, interes-atitudine, nvare formal,

nonformal, informal, paradigma motivrii, programe pentru aduli, standarde, vrst.

Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, trei capitole, concluzii

generale i recomandri, adnotare n limbile englezi rus, termeni-cheie, bibliografie (216

surse), anexe (15), glosar. Textul cuprinde 26 de tabele, 8 diagrame i 5 figuri.



11

CAPITOLUL I

I. MOTIVAIA NVRII LA VRSTELE ADULTE N TEORIA I PRACTICA

EDUCAIONAL

Opiunea noastrpentru o problem investigaional complex la nivel de noiuni,

intra- i interdisciplinaritate, acuitate i reflectare n literatura de specialitate rezid n

nsi complexitatea, interdependena i nivelul de studiere i aplicare a fenomenelor de

factureducaional, incluse n relaia motivaie-nvare-vrst. Dei nu sntem siguri de

traiectoria indicat, pn la momentul argumentrii teoretice a fenomenului - sorginte al

relaiei, vom fi fideli ordinii noiunilor-cheie enunat n titlul capitolului.

Problema de studiu este motivaia, iar vrsta i nvarea vor fi analizate din punctul

de vedere al cadrului de referin cu valene motivante proprii.

La toate vrstele, nvarea este partea activ, nu cea pasiv a procesului: cel ce

nva se autodeschide, depune efort, acumuleaz, ncorporeaz experien inedit, o

raporteaz la experiena sa anterioar, reorienteaz aceast experien, i manifest

personalitatea. Partea eseniala procesului de predare-nvare este cum sfie ajutat cel ce

nva, pentru a se angaja n aceastexperienactiv, progresiv, transformatoare, dureroas

ori reconfortant, pe care o numim nvare [65, p.12]. Or, ajutorul, n acest sens, poate

nsemna direcionare, activizare, impulsionare, sugestionare, provocare, interesare-

cointeresare sau alte mecanisme de natur extrinsiv-intrinsiv cu valene dinamizante

(energizante) i semantico-ideatice.

Educaia pe parcursul vieii ca expresie ontologica conceptului educaie permanent

are drept premis individul din copilrie pn la vrsta a treia inclusiv. Aceastvariaiune

conotaionala conceptului mai larg de educaie permanent, nscut din practica educaiei

adulilor i din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a rspunde la

cererea crescut de educaie [24, p.16] accentueaz perspectiva biografic i continuitatea

nvrii pe parcursul vieii. Determinante pentru acest concept snt caracteristicile

instantanee ale vrstelor, precum i schimbrile fizice, senzoriale, intelectuale, afective,

volitive, valorice, motivaionale i comportamentale care survin pe msura ascensiunii n

vrst.

Cuprinse ntre 25 i 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, . Ursula, O.V. Huhlaeva), vrstele

adulte depesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente nvrii active. Totodat

se modific locul, coninutul i ponderea nvrii n structura activitii adulilor. Astfel omul

nvatot timpul, la orice vrst, dar de fiecare dataltfel, altceva i din alte motive.



12

DupBurgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintala

ceea ce persoana crede i sper c poate obine dincolo de cadrul de nvare, respectiv

influena asupra vieii sale.

Cantor consider c motivaiile adulilor legate de nvare apar: pentru a iniia sau

menine relaii sociale; pentru a satisface ateptrile externe (de exemplu, meninerea locului

de munc); pentru a-i ajuta pe ceilali; pentru a avansa n post; pentru o nouprovocare;

pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozitii.

Wlodowskiconsidercmotivaia adultului pentru nvare este determinatde patru

factori: succesul, voina, valoarea i plcerea.

Se consider, deasemenea, co atitudine pozitivalturi de o autoevaluare favorabil

(stimde sine ridicat, expectana de a reui, reuita care se cristalizeaz ntr-o experien

favorabil) asigurstimularea motivaiei adulilor de a se implica n noi activiti de nvare

[75, p. 181].

Motivele nvrii nu snt nite formaiuni ad-hoc, ele se formeaz/actualizeaz pe

un fundal determinat de mai muli factori, inclusiv de relaia dezvoltare-meninere-involuie

din perspectiva vrstelor adulte.

Paralel cu existena unor meta-motive, scoase n eviden de unii cercettori

(Kuhlen), la care ne vom referi mai jos, opinm existena unor motivaii-platou pentru

dezvoltarea nuanelor motivaionale la vrstele adulte n funcie de factori fiziologici,

psihologici, sociologici, economici, sociali, de munc.

n subcapitolul urmtor ne propunem s cutm rspunsul la cteva ntrebri eseniale

pentru cercetarea noastr: ce este un adult din perspectiva stadiilor de dezvoltare, care snt

valenele motivaionale ale nvrii n funcie de dinamica identitii, caracteristicile

psihofiziologice i capacitile cognitive ale persoanei n perioadele adulte?



13

1.1. Consideraiuni teoretice cu privire la interaciunea binomului vrst-nvare din

perspectivmotivaional

n aspectul temporalitii, vrsta umana constituit obiectul mai multor consideraiuni

filozofice cu referire la educaie. Operele lui Socrate, Platon, Rousseau, Kant ne ofer

reperele metodologice ale domeniului: cunoaterea ca proces dialectic, devenirea naturii

umane prin educaie, cunoaterea ca micare gradual[apud 7].

Omul i nvarea snt dou entiti care interacioneaz longitudinal n limitele

existenei general umane, a unei generaii, a unui individ. Natura acestor interaciuni este

complex, factorul vrst fiind unul important n aspect fiziologic, psihologic, sociologic,

metodologic i instituional.

n accepiune general vrsta este o etap din viaa unei fiine caracterizatprintr-o

anumitfazde dezvoltare [DEX, 16,]. Din perspectivpsihologic, vrsta este o perioada

dezvoltrii caracterizatprintr-un ansamblu de trsturi coerente i structurale care constituie

o mentalitate global, tipic i consistent [109, p. 658]. Sociologia vrstelor consider

vrsta un atribut i status social asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabiliti, care

i gsete corespondentul n structura social [103, p.25]. n acest sens i cu titlu de

relevante cercetrii noastre distingem vrsta colar i vrsta economic activ, care

reprezintprincipiul de convertire a vrstei cronologice n vrstsocial, ce implicplasarea

indivizilor n structura social prin stabilirea unor roluri, abandonarea altora i asumarea n

permanent a unor roluri noi. Astfel, vrsta colar reprezint perioada n care copilul,

preadolescentul i adolescentul este integrat n activitile specifice organizate n cadrul

procesului de instruire prin rolul de elev, asumat la nivelul sistemului de nvmnt, de

regul, ntre vrsta de 6-18 (19) ani [19 p.377], iar vrsta economic activ cuprinde, de

regul, persoanele n limitele vrstei de 16-65 ani pentru brbai i 16-60 ani pentru femei,

ocupate sau aflate n omaj [50, p.62].

De-a lungul mai multor secole, la baza organizrii sistemelor europene de nvmnt

a stat abordarea reducionist a binomului vrst-nvare: copilria este vrsta idealpentru

educaie (James); s-l nvm pe copil tot ce trebuie s tie la vrsta adult (modelul

stabilitii sociale); primordialitatea colii n raport cu alte medii/mijloace educaionale

(informale, nonformale).

Incontestabil, exist vrste ce snt predispuse la anumite absorbii ale bagajelor de

ordin cognitiv, afectiv i comportamental. Unii numesc aceste etape zone proximale aledezvoltrii (Vgotski), alii etape senzitive (Montessori), alii timp sensibil(Gayet).



14

Timpul sensibil ar fi acea perioadn care subiectul este capabil de a nva cu un minimum

efort i maximum de eficacitate. Aceasta corespunde unei perioade limitate a dezvoltrii unui

individ. Existdeci o vrsta randamentului maxim ce poate fi activat n intervale de timp

specifice, variabile uneori de la un individ la altul sau de la un areal geografic la altul. Cea mai

bun strategie didactic este cea care se plaseaz cel mai bine pe vrsta n cauz i

exploateazpredispoziiile celui ce nva(n.n.)aflate n perioada de maxim randament [22,

p.38].

Sub presiunea schimbrilor sociale, ce impune o viziune nou n domeniul

educaional, dominatde paradigma educaiei permanente, principiile enumerate snt astzi

reconsiderate. Continuitatea nvrii devine un principiu al sistemelor de nvmnt, iar

pentru educaia adulilor este unul dintre factorii ce conteazconsiderabil n motivarea lor

pentru nvare [82, p.47].

n aceastordine de idei, considerm relevant unul dintre principiile fundamentale ale

definirii conceptului de nvare, identificat de ctre Pantelimon Golu: nvarea este

rspndit n ntreaga lume vie, dar sfera, coninutul i complexitatea nvrii i, mai ales,

semnificaia ei pentru organism snt n funcie de treapta de evoluie pe care se afl

organismele care nva [49].

Acest principiu este n consonan cu punctul nostru de vedere asupra problemei

nvrii i exprim tendinele metodologice ale investigaiei noastre. La nivelul treptei de

evoluie la care este situat omul modern, nvarea ncepe de la natere i continu pn la

moarte. De-a lungul existenei sale, el intr n largi raporturi de cunoatere cu natura i

cultura, se informeaz asupra legilor, nva de la ele i, pe aceast baz, procedeaz la

obiectivarea capacitilor sale psihice, croite i construite prin nvare n noi produse ale

culturii materiale i spirituale. Mai mult dect att, el i obiectiveazcapacitatea de a nva,

crend i stocnd pentru generaiile urmtoare, modele, programe i dispozitive tehnice de

instruire [49]. n aspect motivaional, potrivit lui S.L.Rubintein, fiecare act de cunoatere a

lumii este n acelai timp i un act prin care introducem n aciune noi determinatori ai

conduitei noastre.

n aceastordine de idei, conceptul mai vechi privind nvarea de tip uman n sens

larg i n sens restrns (instituional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului de educaie

permanentprivind tipurile de nvare pentru fiecare categorie de indivizi i pentru fiecare

moment al parcursului individual: nvarea informal, nonformali formal. n sens larg,

nvarea ni se nfieaz ca un fenomen multidimensional i plurinivelar, avnd structuri,organizri i funcii, mecanisme i moduri de desfurare proprii, ca un fenomen cu efecte



15

asupra dezvoltrii i cu permanente inserii n conduita adaptativa organismului. De cele mai

dese ori, adultul ca obiect al influenelor educaionale, dar i ca subiect al propriului traseu de

nvare este examinat i se examineaz pe sine din perspectiva nvrii n sens larg.

Derivate ale acestui concept, nvarea informal i nonformal, subevaluate n trecut, snt

eseniale pentru meninerea conduitei intelectuale i sociale a oamenilor de-a lungul ntregii

viei i tranzitorii pentru ncadrarea adulilor n spaiul instituionalizat al nvrii.

Incontestabil, viaa n sine este un mediu educaional universal. Afirmaia

pedagogului ceh, Jan Amos Comenius, precum c toat viaa este o coal, susine acest

punct de vedere. Analizatn contextul educaiei la vrstele adulte, afirmaia pune n eviden

permanena educaiei, universalitatea mediului educaional, caracterul empiric i eclectic al

nvrii adulilor.

nvarea umani vrsta umansnt dounoiuni de factur procesual, analizate pe

larg n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.).

Examinat n timp, nvarea este ascendent, dezvoltativ, iar vrsta regresiv, involutiv.

Pe msura ascensiunii n vrstse nregistreaz pierderi fiziologice ale capacitii omului de

a nva i se produce o cretere invers proporional a cantitii de informaii i experiene

acumulate. n aceastordine de idei, ne propunem sanalizm interaciunea binomului vrst-

nvare din perspectiva a dou viziuni privind caracterul nvrii la vrstele adulte:

dezvoltativ-de meninere sau involutiv. Argumentele teoretice n favoarea unui sau altui punct

de vedere ne vor ajuta sdeterminm fundalul motivaional al adulilor de a nva.

Kuhlen susine c n dezvoltarea adultului se pot diferenia doumari meta-motive.

Primul implic un impuls ctre expansiune i dezvoltare. Acest motiv este observabil n

cutarea realizrii i a puterii, precum i n automplinire i autoperpetuare. Acest model

motivaional este mai puternic n perioada adultincipienti ncepe spiarddin valene n

jurul vrstei de 50 de ani, dei poate fi vizibil pnla sau dup60 de ani.

Cel de al doilea mare motiv este opus celui descris. El implico selectare a scopurilor

ca urmare a motivaiei ce izvorte din anxietate i incertitudine. Acest fel de motivaie

prezint cteva forme, incluznd preocuparea de a aciona mpotriva imperfeciunilor

percepute, nefericirii, inadaptrii sociale, lipsei de identitate i a epuizrii fizice. Acest tip de

motivaie este relativ mai puin evident, dei prezent la adulii mai tineri, la care este mai

pregnant primul tip de motivaie. Totui, pe msura naintrii n vrst, acest tip ocupun loc

din ce n ce mai important n sfera motivaiei, valoarea lui crescnd pe msur ce se reduc

expansiunea i dezvoltarea, ca modele de via[25, p.243].



16

Nivelul de dezvoltare care se refer la schimbrile fizice, dezvoltarea cognitiv i

dezvoltarea personalitii i a rolurilor de-a lungul ntregii existene este considerat primul

indicator de analiz a adultului n raport cu nvarea [75, p. 178] . Punctul de plecare l

constituie abordrile, adoptate pentru asigurarea oportunitilor de nvare i dezvoltare, innd

seama de deosebirea dintre cele dou noiuni, aa cum snt definite de Pedler et al. (1989):

nvarea nseamn sporirea cunotinelor sau obinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor

deja existente, iar dezvoltarea nseamntrecerea ntr-o altstare de a fi sau de a funciona.

nvarea i dezvoltarea, fiind procese evolutive, influeneaz n sens progresiv,

transformativ subiectul nvrii care se maturizeaz mintal, psihomotor i

psihocomportamental, parcurgnd astfel trei etape de maturizare social, a personalitii i

spiritual [182, p.10].

Ajuns la prima vrstadult tinereea, individul i lrgete gradul de autonomie i

independen, capacitatea de autodirijare i de rspundere la solicitrile externe prin procese

de autoinstruire i autoeducaie. De la aceast vrst, educaia nu mai deine ponderea

predominant n formarea individului. Ea i exercit influena pe alte coordonate: modelele

pe care le ofer nu mai snt concepute n raport cu procesul de cretere i dezvoltare (de

maturizare biofizic i biopsihic) i cu procesul de maturizare psihosocial, ci n raport cu

procesele de dezvoltare i de meninere psihosocial i de involuie. Educaia ntreprins

asupra individului uman de pnn jur de 30 de ani este o educaie de formare (i dezvoltare),

pe cnd educaia ntreprinsasupra individului uman aflat peste aceastvrst este, pe de o

parte, o educaie de formare (i dezvoltare), iar, pe de altparte, o educaie de meninere i de

contracarare a involuiei [42].

n primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul c dup

perioadele copilriei i adolescenei, perioade de foarte mare plasticitate, dezvoltarea

nceteaz, pentru ca apoi, dup o lung perioad de platou, fr evenimente semnificative

(perioadele adulte) s nceapdeclinul vieii (E. Thorndike). Opus acesteia este opinia de

larg circulaie, precum c vrstele umane se ncarc de experiene, cunotine i

comportamente profesionale importante pe durata ntregii viei, ceea ce nseamndezvoltare

continu n decursul anilor aduli. n cazul acceptrii ideii de dezvoltare i pentru fazele

adulte se pune problema reperelor psihologice reprezentative, implicate n alimentarea

procesului de dezvoltare a stadiilor adulte [apud Ursula chiopu, Emil Verza, 109], reieind

din caracterul involutiv-de meninere al capacitilor fizice, senzoriale i intelectuale ale

adultului.



17

n perioada aduliei, dezvoltarea are caracteristici noi fa de cele ale stadiilor

anterioare. Dupcum menioneazO.V.Huhlaeva, la vrstele adulte ea nu este legatdirect de

maturizarea fizic i dobndirea noilor aptitudini cognitive, ci este determinat mai

proeminent de poziia subiectiv a individului, adic capt o form calitativ nou de

autodezvoltare. Totodat, remarccercettoarea, e necesar s inem cont de eterohronismul

intrapersonal i interpersonal, adic necoincidena ritmurilor de dezvoltare ale diferitelor

procese (biologice, sociale, cognitive) la una i aceeai persoan, precum i de necoincidena

acelorai ritmuri la diferite persoane [179, p.8]

Autodezvoltarea, caracteristic vrstelor adulte, este determinat de categoria

subiectivitii, adicde posibilitatea dezvoltrii, bazatpe activitatea interna persoanei. n

cazul autodezvoltrii putem vorbi de autodeterminare, adic de prevalarea determinrii

interne fade cea extern, manifestatn douaspecte [179, p.10-12]:

1. Doar genernd contradicii interne, contradiciile externe i intersistemice pot aprea

n calitate de factori cauzali ai dezvoltrii.

2. Dei se formeaz sub influena factorilor sociali i biologici, sursa intern a

activismului i dezvoltrii modific aceti determinatori externi.

Huhlaeva e de prere c impactul diferitelor efecte sociale asupra fiinei umane

depinde de nivelul de afectare/penetrare a structuii valorice a personalitii i de locul lor n

aceaststructur. Principiul este valabil i pentru activitatea de nvare: la diferite etape ale

dezvoltrii psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice, transformnd activ

aceste resurse prin prisma experienei subiective.

Educaia adulilor este un domeniu de o enormcomplexitate i, la prima vedere, par

a exista mai multe contra-curente dect curente, mai mult paradox dect consens. Mai detaliat

vom aborda acest subiect n capitolul II al lucrrii. Aici vom enumera doar termenii utilizai

de opinia pedagogicinternaional pentru definirea conceptului de educaie continu.

n literatura de specialitate pot fi ntlnite asemenea sintagme ca educaia adulilor

(adult education, leducation dadultes), educaie permanent (permanent education),

educaie recurent (recurrent education), educaie pe parcursul vieii (lifelong education),

nvare pe parcursul vieii (lifelong learning, leducation permanente), nvare continu.

Fiecare dintre aceti termeni pune n relevanun anumit aspect al fenomenului examinat,

comunfiindu-le ideea continuitii nvrii pe parcursul ntregii viei.

Fundamentarea teoretic a problemei educaiei adulilor a nceput prin dezvoltarea

aspectelor sale psihologice i sociologice i anume prin identificarea i studiereaperioadelor dezvoltrii psihice a adulilor E. Thorndike, C.G. Jung, D. Super,



18

E.H. Erikson, H. Moers, V.V. Ghinzburg, V.V. Bunak, U. chiopu, E. Verza, I. chiopu) i a

proceselor de socializare (O.G. Brimm, G.H. Mead). Aceste abordri din perspectiva a dou

domenii de complementaritate esenial pentru tiinele educaiei denot determinismul

intern i extern al capacitii, disponibilitii i nevoii de nvare a naturii umane.

Carl Gustav Jung, considerat psihologul cel mai centrat pe psihologia vrstelor,

sugereazideea unei dezvoltri continue n care viaa sociali instituiile, religia i miturile

au un loc de seam. Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a fost interesat de

caracteristicile adultului, fenomene neglijate n literatura psihologic, dar i pedagogic.

Potrivit lui Erikson, exist8 stadii sau cicluri ale vieii, dintre care 3 adulte tinereea sau

nceputul vieii adulte, viaa adultmijlocie i btrneea.

n alte studii privind ciclurile vieii, nume de referin fiind D. Super, dei snt

evideniate 5 stadii de dezvoltare psihic, stadiile adulte rmn aceleai:

tinereea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate n care are loc

integrarea n profesie i, n anumite cazuri, identificarea domeniului profesional

specific;

stadiul meninerii, ntre 44-65 de ani, dominat de integrarea profesional;

vrstele naintate ce se caracterizeazprin dezangajare profesional.

Cum se poate lesne observa, D.E. Super utilizeazcriteriul poziiei fade angajarea

profesional.

Allport a evideniat ase trsturi specifice adultului i anume: contiina de sine larg,

relaii i raporturi intime, securitate emoional fundamental, preocupare obiectiv,

obiectivare de sine, armonie relativcu propriile achiziii din experiena personal.

Modificrile importante din viaa socialori profesional, industrializarea, urbanizarea

au creat un cadru mai activ i presant de antrenare i integrare social, fapt ce a stimulat

numeroase iniiative privind cercetarea evoluieicapacitii de nvare sociali profesional

i o optic a ciclurilor vieii legat de aceste probleme. Aceste condiii social-economice,

nregistrate la mijlocul secolului trecut, cnd Moers face divizarea de mai jos a vrstelor

adulte n funcie de receptivitatea la nvare, snt valabile i pentru zilele noastre.

Moers a difereniat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la nvare, dintre care

3 adulte [108]:

- ntre 21 i 31 de ani se situeaz prima perioad adult, dominat de integrarea

profesional, dar i de receptivitate fa de nvarea implicat n viaa social. Forma de

instruire n aceast perioad este autoinstruirea.



19

- A doua perioad a vieii adulte, ntre 31 i 44 de ani, se caracterizeaz printr-o

receptivitate sczutpentru nvare (probabil i datoritexpansiunii n problemele complexe

ale vieii).

- A treia perioadadult 45-55 de ani este consideratde Moers drept o perioad

de crizde autocunoatere.

Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic ce ne poate furniza

informaii privind nevoiade nvare a adulilor este tipul fundamental de activitate i tipul

de relaii care definesc cele patru subidentiti corelative ale maturitii: subidentitatea de so,

social-ceteneasc, profesionali parental.

n literatura de specialitate se menioneaz cntre 35-45 de ani se consumvrsta

adult de stabilitate, n care implantaia profesional este intens, activitatea pe acest plan

fiind cumulativ, activi creatoare. Adeseori la aceastvrstse mai urmeazo facultate sau

un doctorat, o coalde perfecionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaii de natur

educaional rezid n sentimentul de concuren sesizat de aduli fade generaia tnra

care intr n producie. n aspect gender, dat fiind dezvoltarea subidentitii parentale,

femeile solicit educaie parental. La aceast vrst, cele 4 subidentiti amintite

interacioneaz n egal msur, asigurndu-i individului un anumit echilibru emotiv-

motivaional.

Perioada de vrst ntre 45 i 55 de ani se caracterizeazprin asumarea de mai mare

responsabilitate profesional i social-ceteneasc. Implicaiile educaionale influeneaz

nivelul de dezvoltare al acestor subidentiti proporional cu numrul de reciclri parcurse.

Pn la aceast vrst, nvarea, raportat la performan factor motivant pentru

nvarea la vrstele adulte, invocat de mai muli cercettori, comportvaloare personal i

socio-profesional, adic nvarea n context profesional urmrete dezvoltarea persoanei

pentru sine, dar i eficientizarea prin instruire a prestaiei profesionale.

ncepnd cu aa-zisa perioad adult prelungit, de la 55 la 65 de ani, motivele

nvrii reies din dinamica involutiva persoanei i din subidentitile ei maritali social-

ceteneasc. Motivele-trebuine snt mai atenuate, iar motivele-interese snt centrate pe

Ego.

Potrivit lui B.G. Ananiev, abordarea brut a problemei periodizrii maturitii,

rotunjirea limitelor de jos i de sus ale vrstei adulte, precum i studierea insuficienta

hotarelor ntre perioadele de vrstadultcomplicevidenierea momentelor de trecere, de

transformare calitativ cu caracter progresiv sau involutiv [128, p.13].



20

Pornind de la aceast ipotez, un grup de cercettori rui au cercetat raporturile

momentelor de dezvoltare n diferite microperioade ale maturitii. Antropologul

V.V.Ghinzburg susine c adolescena sau tinereea constituie nceputul vrstelor adulte i

cuprinde la brbai perioada de via de la 16-18 ani pnla 22-24 de ani, iar la femei de

la 15-16 ani pnla 28-30 de ani. n opinia lui V.V.Bunak, tinereea devreme este cuprins

ntre 17-20 de ani, iar tinereea trzie cuprinde perioada de vrstntre 21-25 de ani. i mai

incerte snt opiniile privind hotarele temporale ale vrstei de mijloc sau vrstei a doua: de la 20

la 35 de ani potrivit lui Veksler, de la 25 la 40 de ani, potrivit luiBromlei, de la 36 la 60 de

ani, potrivit clasificatorului internaional al vrstelor. D. Birren numete diapazonul de

dezvoltare ntre adolesceni btrnee ca perioade ale maturizrii, D.Bromlei perioade ale

vrstelor adulte, iar GhinzburgiBunak denumesc perioada devreme adulie, iar cea trzie

(40-55 ani) maturitate [apud 128, p.12-13].

Nu vom strui mai mult asupra determinrii hotarelor ntre diferite faze ale vrstelor

adulte, pentru cnu constituie obiectul acestei cercetri, dar vom cita cu titlu de relevant

cercetrii urmtoare concluzie: n cazul unei asemenea rotunjiri a datelor i abordrii

globale a stabilirii diferitelor faze de dezvoltare a adultului este imposibil de evideniat

momentele de trecere transformri calitative de natur progresiv, ct i involutiv... ncnu

se nregistreaznici o apropiere de analiza momentelor critice de dezvoltare, care snt legate

de nivelul optimal al diferitelor funcii i pot fi utilizate n calitate de perioade senzitive

specifice de dezvoltare (deosebit de sensibile fa de stimuli externi sau nvare) [128,

p.14]. Totui, organismul uman evolueaz n anumite direcii previzibile: ctre o mai mare

independen i o mai mare rspundere personal. Tendina este n direcia creterii

autoconducerii, a autoreglrii, a autonomiei, pornind de la acceptarea controlului forelor

externe [65 , p.46].

Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadiilor

de dezvoltare psihic i al implicaiilor educaionale de naturexogen, poate fi ntregit cu

unele consideraiuni, elaborate de savantul rusA.N.Leontiev, care vede n dezvoltarea psihic

o micare dialectic n care se trece de la comportamente simple, primare cu o motivaie

redus, la comportamente complexe ]treinute de o motivaie coerentsocializat.

Activitate creativa adultului n care se nscrie i activitatea de nvare este mediat

de simbolurile normative i evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, i de

propriile modele i aspiraii culturale, acest ansamblu fiind configurarea personalitii sociale

n cadrul creia motivaiile interne se mpletesc armonios cu cerinele normative ale mediuluisocial [103, p.84].



21

Socializarea adultului ca factor de dezvoltare a motivaiei nvrii presupune mai

degrab sinteza vechiului material dect dobndirea unui nou, schimbarea de la un punct de

vedere idealist la unul realist are la bazachiziionarea capacitii de confruntare cu cerine

conflictuale i dezvoltcompetena pentru exersarea unor roluri specifice [103, p.85).

Leontiev i Rubintein susin c influena condiiilor externe se realizeaz prin

intermediul condiiilor interne subiective. Subiectivismul condiiilor interne este o formaiune

dinamic i evolutiv, care mbrac forme specifice vrstei de dezvoltare fizic, psihic,

spirituali sociala personalitii umane.

I. A. Zimniaia susine ideea subiectivismului n calitate de factor specific al

motivaiei nvrii, utiliznd variabilele msurabile ale condiionrii interne: vrsta, genul,

dezvoltarea intelectual, capacitile, nivelul de aspiraii i de autoevaluare etc. Ea utilizeaz

n cercetrile sale abordarea sistemic a motivaiei nvrii i menioneaz c odat cu

vrsta se produce dezvoltarea motivelor i nevoilor care interacioneaz, precum i

modificarea nevoilor dominante i ierarhizarea lor [151, p.224].

Pentru cercetarea noastreste incontestabil importana teoretica celor relatate, dar

relevana rezid n metodologia abordrii motivaiei nvrii de pe poziii dialectico-

sinergetice i sistemice. Formarea motivaiei nu se exprimpur i simplu prin dezvoltarea

atitudinii pozitive i agravarea atitudinii negative fa de nvare, ci prin complexitatea

structurala sferei motivaionale, a factorilor declanatori ce formeazaceastsfer i prin

apariia unor relaii noi, mai complicate, uneori contradictorii.

Maturizarea strilor i relaiilor dintre ele ce mping, instigi determinindividul

spre a le satisface se produce odat cu maturizarea acestuia. Realitile, desemnate prin

termenul de matur sau prin cel de adult, snt efectiv identice, doar cregistrul conotativ al

substantivului maturitate i al verbului a se maturiza nregistreaz unele nuane de

ascensiune spre performan, relevante pentru cercetarea noastr. De exemplu, substantivul

feminin maturitate nseamn perioad din viaa omului ntre tineree i btrnee, dar i

stare de deplin dezvoltare, stadiu naintat de experien, de nsuire a cunotinelor,

seriozitate, profunzime (determinatde vrst, de experien) [16].

FizicianulDavid Bohmconsidercmaturitatea trebuie apreciatpe baza capacitii

de a studia procesele n cursul crora lucrurile au devenit ceea ce snt, pornind de la ceea ce

au fost odat i n care continu s se modifice devenind altceva n viitor [apud 42] .

Cercettorul romn,I. Frilleagconceptul de maturitate de conceptul de performan. n

opinia sa, a fi matur nseamn a fi capabil de o anumitperforman. El susine c nivelulperformanei este indicatorul relevant, trstura definitorie a strii (stadiului) de maturitate.



22

n aceastordine de idei, procesul de maturizare, examinat n relaie cu atingerea unui

nivel de performan, comportn sine demersuri motivante de a nva n perioada vrstelor

adulte.

Atribuind procesului de maturizare vectori dezvoltativi, nu gsim n literatura

analizat alt indiciu cronologic al limitei de sus al acestui proces dect cel propus de

Dicionatul Explicativ al Limbii Romne [16] btrneea. Opiniile mai multor cercettori n

domeniul periodizrii vrstelor converg n problema delimitrii vrstelor de involuie

(declinul vieii psihice, scderea potenialului fizic, reducerea sferei de comunicare i relaii

sociale (Sorin Rdulescu)) ntre 65 i circa 90 de ani. n temeiul celor expuse putem

conchide c odat cu atingerea vrstei de circa 70 de ani performana ca valen

motivaionala nvrii i pierde actualitatea.

Thorndike, iar mai trziuLorgei Wechslerau elaborat curba generala capacitii de

nvare i, respectiv, curba capacitilor intelectuale. Savanii susin existena unui platou

cognitiv i intelectual ntre 15-20 i 30-40 de ani. Pentru aceste intervale de vrst este

caracteristic meninerea biologic i psihologic a individului i maturizarea sa (stadiu

naintat de experien, de nsuire a cunotinelor, seriozitate, profunzime). Potrivit unor

opinii avizate, experimentele i concluziile lui Thorndike snt considerate piatra

fundamental a educaiei adultului. Cu mult grij i foarte minuios, Thorndike arat c

vrsta nu este un factor foarte important n cazul nvrii i s toi brbaii i femeile pot

nva. El face trei observaii generale asupra nvrii la adult [65]:

1. Cea mai avantajoasperioadpentru nvare este ntre 20-25 de ani.

2. De la aceastvrstpnn jurul vrstei de 42 de ani se produce un declin al

capacitii de nvare de circa 1 la sutpe an.

3. Corelatcu vrsta, influena intelectului asupra curbei capacitii de nvare

este slab. Omul cel mai capabil i omul de rnd prezintaproape aceeai curb.

Autorii mai multor lucrri cu referire la educaia adulilor menioneazcercetrile

lui Thorndike n legtur cu problema platourilor de dezvoltare, noi, ns, vom pune n

relevan concluziile legate de plafonarea vrstei declinului. Infirmnd cercetrile ce

considerau ctoi anii dupvrsta de 20 constituie o alunecare pe povrniul declinului, prin

introducerea plafonului de 45 de ani Thorndike a ncurajat ridicarea continua vrstei la care

poate fi anticipat un rezultat excelent de nvare. Dac exist o limit superioar a

performanei, nainte ca fenomenele care nsoesc mbtrnirea sexercite o influenputernic

negativ, atunci, mai mult ca probabil, ca ea sse situeze n jurul vrstei de 45 de ani sau avrstei la care majoritatea funciilor organismului ncep s decad. n cazul mbtrnirii



23

biologice lipsa accidentelor, a bolilor, nivelul de trai mai ridicat, lrgirea motivaiei,

creterea duratei de cuprindere cu coala (n.n.) pot n continuare s ridice un astfel de

plafon [65, p.87].

Aplicarea conceptului de maturizare n procesul analizei stadiilor dezvoltrii psihice, a

capacitilor cognitive i a dezvoltrii intelectuale a individului pe parcursul vieii pune n

eviden sinergia vrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea nvrii la vrstele adulte

pe componenta auto: autodidact, autonomie, autoconducere, autoreglare, autorealizare,

autoevaluare, autodirecionare, autodirijare solicit subiectul adult al nvrii n aspectul

procesului de autoorganizare. Acceptnd punctul de vedere, precum c omul face parte din

entitile complexe, lui nu i se pot impune ci de dezvoltare, dei evoluia lui este previzibil

cu alternative de dezvoltare, implicit cu posibilitatea de alegere a celor mai optimale [143,

p.139]. Totodat, fiind un sistem evolutiv, persoana uman i exprim prin nvare

capacitatea de autoprogramare, achiziionnd informaii, operaii i funcii din mers, prin

activitatea pe care o desfoar.

Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii, starea viitoare a unui sistem

organizeaz, formeaz, modificntr-un fel starea actuala acestui sistem. n aceastordine

de idei, vrstele ce urmeazsle trim au valene motivante n raport cu actualitatea, iar n

ceea ce privete motivaia, un fapt esenial poate fi continua instabilitate sau agitaie i

interstimularea ulterioarcare caracterizeaztoate sistemele vii [65, p.117].

n aceeai ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia c sistemul (n.n. organismul

uman) este deschis, antrenat ntr-un schimb liber cu lumea exterioari cstructura nsi nu

este permanent, ci necontenit mcinatde uzura funcionrii i necontenit reconstruitprin

procedee de refacere... Organismele alctuite dintr-un material caracterizat printr-o

inconstan i instabilitate extrem, au nvat ntr-un fel sau altul metodele de meninere a

constanei i de pstrare a echilibrului [65, p.61].

Principiul meninerii echilibrului, expus din paradigm sistemic, este susinut de

gerontologi prin abordarea opoziionista involuiei n raport cu vrsta. Gerontologii afirm

cde rnd cu microprocesele involutive care anticipeaz cu cteva decenii btrneea exist

i alte procese i factori care se opun forelor involutive. Maturitatea, caracterizatn aparen

printr-un nivel nalt de echilibru i stabilitate a tuturor funciilor, reprezint n esen o

lupt a proceselor contradictorii, generatoare a strilor de dezechilibru cu tendin

ealonatctre micri ireversibile cu caracter involutiv [129, p.7].

Opernd n cadrul concepiei privind evoluia interaciunii fiinei umane cu lumeaexterni internn funcie de vrst,B. Livehud menioneazc dup40 de ani fiina uman



24

are dou alternative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltrii: psihic, spiritual i

fizic-dezvoltarea psihicse va stinge odatcu involuia fizicsau se va dezvolta pe msura

evoluiei spirituale. La mijlocul vieii, fondul spiritual trebuie s contracareze impactul

involuiei fizice i s aducdupsine dezvoltarea psihicgenerala adultului [182, p.99].

Activitile pe care noi le numim nvare (inem smenionm cn spiritul cercetrii

delimitm nvarea de educaie, conferindu-i primei noiuni mai multe valene procesuale

intrinseci, dependente de capacitatea fizic, senzorial, intelectual, afectivitatea i voina

persoanei) se desfoarntr-un organism unitar. Este un punct de vedere comun c nsuirile

mintale i emoionale ale fiinei umane snt foarte complicate i instabile, dar ccel puin se

poate conta pe o oarecare stabilitate n ce privete organismul.

Toate acestea ne conduc la concluzia c i esena educaiei trebuie neleasntr-un

nou mod. n acest context, este relevant declaraia fcutde Paul Lengrand: Educaia nu

poate fi pur i simplu adugat vieii umane ca ceva impus din afar. n termeni filozofici,

putem spune c educaia nu aparine categoriei definite prin a avea, ci celei prin a fi.

Existena uman ntr-o stare de devenire la fiecare stadiu i n situaii variate este esena

reala educaiei [67].

Cum am menionat mai sus, obiectivat n timp capacitatea de nvare a omului

crete n aspect filogenetic i are tendine nensemnate de involuie (1 la sut pe an) n

aspect ontogenetic, iar printre cele mai importante caliti ale intelectului uman este

capacitatea de a regsi n sine sursa de motivare i evaluare.

Natura a creat toate premisele biologice i neurofiziologic pentru asigurarea

interaciunii informaional-cognitive a omului cu lumea exterioarpe tot parcursul vieii sale.

Creierul uman se dezvolt de-a lungul ntregii viei; el nu se atrofiaz. Cu toate acestea,

potrivit lui James Robbins Kidd, dacnu este folosit, se pare csnt afectate negativ att

legturile neuronale, ct i funcionarea celulelor cerebrale individuale. Iat de ce unii

psihologi au afirmat cde cele mai multe ori senilitatea poate fi superflu, fiind cauzat, dup

cum se pretinde, n aproape 85 la sutdin cazuri, de absena efortului intelectual [65, p.79].

Studiile asupra evoluiei n ontogeneza capacitilor intelectuale, fizice i senzoriale

ale adultului, efectuate n contextul analizei capacitii de nvare a acestuia, susin principiul

activ al interaciunii binomului vrst-nvare. Totodat, potrivit concluziei rezumative a mai

multor studii, efectuate n diferite perioade de timp: nceputul secolului XX ultimele decenii

ale secolului XX ( E. Thorndike, J.R. Kidd), n orice perioada vieii omului sntos, vrsta

nu are nici o putere de veto asupra nvrii.



25

J.R.Kidd n lucrarea sa Cum nvaadulii scria urmtoarele: Fiinele umane par s

urmreascnvarea; nvarea pare a fi o condiie a unui organism sntos. Obiectivul este s

se asigure climatul, atmosfera, libertatea i autodisciplina n care nvarea este nlesnit. Nu

se poate opera prea mult n relaia organism-spirit-emoii fr ntrunirea condiiilor n care

persoana va porni pe o cale a nvrii...O fiin uman necesit un cmp deschis pentru

genul de luptcare este nvarea. n condiii convenabile, potrivite, brbaii i femeile i pot

demonstra capacitatea de nvare.

Demersurile de mai sus care susin capacitateaomului de a nva la vrstele adulte,

precum i logica dezvoltrii permanente a cunoaterii ca proces psihic pot fi continuate. ns

ne-am surprins asupra gndului c facem o pledoarie de sorginte intrasistemic pentru a

justifica imperfeciunea sistemului de educaie privind finalitile de vrst ale aciunii

educaionale. Astfel, relaia vrst-nvare este problematic nu n aspectul dezvoltrii

ontologice a omului, dar n aspectul dezvoltrii sociale. Interaciunea informaional-cognitiv

a omului cu lumea se produce firesc, prin metode empirice, n baza structurilor cognitive

anterioare, prin valorificarea potenialului afectiv-volitiv al persoanei. n aceast ordine de

idei, John Dollard zicea: Cel ce nvaeste o persoancare vrea ceva; cel ce nvaeste o

persoancare observceva; cel ce nvaeste o persoancare face ceva; cel ce nvaeste o

persoancare dobndete ceva. De remarcat c toate aceste verbe snt active. n acest sens

considerm echilibrat polemica dihotomic dezvoltare-nvare:nvare-dezvoltare. Odat

cu ieirea tnrului din perioadele de vrst dezvoltative (20-24 ani) i intrarea pe platoul

stabilitii dezvoltative a adultului (25-45 ani) cu precderi involutive (55 ani), considerm

relevante teoriile ce calificnvarea ca fundal al dezvoltrii.

Inspiratdin tiinele psihologice i sociologice privind vrstele, problema nvrii a

fost examinat nu doar din optica stadialitii, dar i a statusului i rolului social (Sorin

Rdulescu). Sociologul polonez J. Szczepanski n lucrarea Noiuni elementare de sociologie

evidenia faptul c grupul de vrst are o identitate i o dinamic proprie, cuprinznd un

ansamblu de roluri i raporturi de interaciune ntre aceste roluri. Rolul social implic un

comportament ateptat, scontat sau tipic, cruia i este asociato anumitpoziie exprimat

de status. Aceste noiuni snt legate i de etapele dezvoltrii economice a societii.

Societilor industriale le snt caracteristice norme susinute de multiple reglementri juridice

ce stabilesc principalele evenimente sociale care intervin i trebuie s intervin n cursul

vieii individului, la fel ca i momentul la care are loc tranziia de la o perioadde vrst la

alta: de exemplu, copilria este asociat cu perioada de colarizare, tinereea cu uceniciaprofesional, maturitatea cu cstoria, ntemeierea unei familii i activitatea de munc,



26

btrneea cu retragerea din activitatea profesional. Normele i regulile sociale cu privire la

vrst, precum i semnificaia culturala cursului vieii creeazceea ce unii autori definesc

ciclul de via normal predictibil [103 p.16], adic comportamentele i rolurile asociate

fiecrei perioade de vrst.

Prejudecile i stereotipurile cu privire la vrst determin modul cum este

perceput/se autopercepe o anumit categorie de vrst n societate. Sorin Rdulescu

menioneaz c nu snt rare cazurile n care prejudecile asociate vrstei acioneaz ca

stigmate care n virtutea mecanismelor procesului de etichetare, declaneaz predicia

creatoare. Cu alte cuvinte, indivizii se pot identifica, adeseori, cu imaginea vehiculat de

stereotipurile sociale, adoptnd comportamente care corespund acestei imagini. Pentru toate

straturile de vrst, barierele existente n structura social distrug motivaia de a realiza

rolurile tradiionale; i odatce se pierde motivaia, se stabilete un cerc vicios: deprinderile i

capacitile se deterioreaz prin neutralizare, iar neutralizarea ncurajeaz efectiv

incompetena fizic i mintal. n msura n care incompetena devine evident, urmeaz

stereotipul social, iar acest stereotip, la rndul lui, submineaz i mai mult motivaia de

realizare [103].

Odatcu trecerea la economia postindustrial hotarul ntre rolurile sociale, precum i

comportamentul ateptat au devenit mai puin rigide. Climatul epocii contemporane este

mult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vrst au devenit mai fluide i mai

instabile dect n societile tradiionale. B.L. Neugarten observ c trim ntr-o societate

irelevantn ceea ce privete vrsta n care nu mai snt fixate baremuri cronologice precise

pentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe persoane i schimbprofesia la 40 sau la 50 de

ani i se ntorc la coalla orice vrst. Aceste constatri denotschimbri de mentalitate i

atitudini cu privire la vrstn societatea contemporan. n aceeai ordine de idei, Constantin

Cucomenioneazurmtoarele: culturile monocronice, bazate pe principiile aciunii unice

n timp specific consacrat activitii separate (cum este civilizaia actual), snt mai eficiente,

dar genereazplictiseali stres. Multiplicarea i diversificarea aciunilor, simultaneizarea

acestora ar putea fi o cale de ieire din impas [22, p.16].

Procesele demografice care nregistreaz mbtrnirea populaiei i scderea

natalitii, pe de o parte, i creterea longevitii, pe de altparte, pondereaz relaia ntre

vrst i nvare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vrstelor, permanena

influenelor educaionale este considerat unul dintre factorii amelioratori, responsabil de

longevitatea i activismul omului.Analiza de mai sus ne permite sconchidem cpe msurce individul se maturizeaz:



27

- Conceptul despre sine se deplaseazde la dependenla autodirecionare.

- Rezervorul su de experiense umple i devine o resurspentru nvare.

- Dispoziia sa de a nva devine din ce n ce mai orientat spre asumarea

sarcinilor pentru diverse roluri sociale.

- Perspectiva sa temporalse schimbde la una de amnare a aplicrii cunotinelor

la aplicarea imediat.

- Educaia ntreprinsasupra individului uman aflat peste vrsta de 30 de ani este, pe

de o parte, o educaie de dezvoltare, iar, pe de altparte, o educaie de meninere i

de contracarare a involuiei.

- Orientarea studiului este redirecionatde la centrarea pe subiect la centrarea pe

obiect.

- Criteriul ce ne poate furniza informaii privind nevoiade nvare a adulilor este

tipul fundamental de activitate i tipul de relaii implicate ce definesc cele patru

subidentiti corelative ale maturitii: subidentitatea de so, social-ceteneasc,

profesionali parental.

- Formarea motivaiei pentru nvare nu se exprimpur i simplu prin dezvoltarea

atitudinii pozitive i agravarea atitudinii negative fade nvare, ci prin evoluia

complexitii structurale a sferei motivaionale, a factorilor declanatori ce

formeaz aceastsfer i prin apariia unor relaii noi, mai complicate, uneori

contradictorii.

- Meninerea i dezvoltarea performanei este cel mai frecvent motiv al nvrii,

invocat de aduli.

- Motivaia nvrii este mai slabdect motivaia pentru munc i cea ludic i

trebuie sensibilizatprin dezvoltarea la aduli a capacitii de a nva pe parcursul

ntregii viei prin explorarea valenei afective a procesului de nvare i

valenei aplicative a rezultatelor nvrii.

Am tratat interaciunea binomului vrst-nvare ca pe o relaie sui generis,

interdependent i intermotivaional, cu valene declanatoare sinergetice, determinate de un

ir de factori caracteristici fiinei umane, purttoare a dou realiti una de natur

caracterial, alta de natur acional. Abordarea motivaional a acestui binom reclam

sinteza unor puncte de vedere asupra nvrii din optica teoriilor personalitii i activitii

umane i a importanei motivaiei pentru nvare din perspectiva teoriilor nvrii.



28

1.2. Analiza abordrilor teoretice cu privire la motivaia de a nva la vrstele adulte

nvarea este una dintre formele activitiiumane care dispune att de scop, ct i de

motiv propriu. Totodat, nvarea este un sistem evolutiv de aciuni, caracterizat n plan

psihologic prin necoincidena scopului i motivului, n sensul cdispun de un scop propriu,

dar nu i de o motivaie proprie [apud 96, p. 101]. Potrivit Dicionarului de Pedagogie,

nvarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativ, transmisi aciunilor

sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate i realizate n virtutea unor motivaii

specifice [19, p.2001].

Definiiile denot o uoarcontradicie ntre abordarea psihologici cea pedagogic

a nvrii din punctul de vedere al motivaiei, fapt ce explic, n opinia noastr, axarea

procesului educaional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenei i nu pe motive care

snt o categorie psihologic. n aceastordine de idei, vom afirma c studierea insuficienta

rolului motivelor n activitatea de nvare a omului se explic nu doar prin dificultatea

aplicrii metodelor metrice de cercetare, ci i prin existena unor probleme de factur

metodologic. Noiunea de nvare, utilizat preponderent pentru perioadele formativ-

dezvoltative ale vieii (precolare-colare), a fost uor asimilatde noiunea de educaie, astfel

rolul educativ al generaiilor adulte i al mediului social a devenit dominant n orice proces

educaional.

Activitile educaionale pentru aduli pot fi procese de educaie numai n anumite

limite, dincolo de aceste limite ele snt procese instructiv-formative ce au la bazurmtoarele

principii:

- nvarea este centratpe problem;

- nvarea este centratpe experien;

- experiena trebuie sfie relevantpentru adult;

- formabilul adult trebuie saiblibertatea de a se inspira din experien;

- obiectivele nvrii trebuie stabilite clar i urmrite de formabil;

- formabilii trebuie sprimeascun feedback cu privire la progresele pe care le-

au fcut n direcia atingerii obiectivelor stabilite.

n cazul adultului, nvarea i are limitele sale ce pot fi determinate numai prin

prisma rspunsului adecvat la ntrebarea Ce este un adult?. n subcapitolul precedent am

prezentat o sintez a teoriilor vrstelor n aspect psihopedagogic i sociologic i am

analizat perioadele adulte din punctul de vedere al receptivitii, capacitii, disponibilitiide a nva i al contextului ce favorizeazimplicarea adulilor n activitatea de nvare. Am



29

ajuns la o concluzie similar celei exprimate de Iu.N. Kuliutkin, doctor n psihologie, precum

cadultul i organizeaz independent viaa i ia decizii independente, iar nvarea este

pentru el o activitate autodidactic, n care se include n baza propriei decizii i n mod

selectiv.

Problema includerii voite a adultului n activitatea de nvare ne plaseazn faa unui

proces bidirecional: pe de o parte, adultul se confrunt cu factori declanatori de natur

internai interesului de a nva, iar, pe de alt parte, aceti factori declanatori sau se sting,

sau se dezvolt n funcie de specificul organizrii procesului de nvmnt i gradului de

conformitate al acestui proces i al expectaiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologic

ar fi cpentru orice act de nvare problema controlului, dezvoltrii i folosirii motivaiei

existente este poate cea mai serioas (R.Gagne, 1975).

Pe de altparte, D .A. Leontiev,opernd n cadrul teoriilor personalitii i activitii,

reduce importana motivelor i circumstanelor i susine afirmaia lui Hegel, precum c

acestea guverneaz individul doar n msura n care el permite aceast guvernare [143].

Referindu-se la raportul ntre psihic i personalitate din perspectiva funciilor de reglare a

activitii, el opteazpentru valena reflexiva personalitii, menionnd cpersonalitatea

reflect nivelul culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracararea

circumstanelor i motivelor [143].

Problema motivaiei activitii i comportamentului uman, inclusiv a motivaiei

nvrii este una controversat, analizat din mai multe perspective i susceptibiln funcie

de conceptele i metodologiile aplicate.

Dei foarte important, dar controversat i larg, conceptul de motivaie se impune de-

abia n secolul XX. Pentru prima dat cuvntul motivaie a fost utilizat de ctre Artur

Schopenhauer ntr-un articol scris n perioada 1900-1910 [154, p.65,]. n diferite limbi

romanice, evoluia acestui termen este de la adjectiv, semnificnd care are proprietatea de a

se mica la substantiv, obinnd sensul de cauza micrii (motif sec.XIV, motiver

sec. XVIII, motivation sec.XX) [114, p.63].

Semnificnd procesele ce determin activismul omului i animalelor sau activizarea

pentru anumite aciuni i activiti, motivaia are un registru conotativ vast. Ea este

examinatn relaie cu:

- trebuinele i motivele,

- concepia omului despre via i despre sine,

- particularitile de personalitate i strile funcionale,- retririle i cunotinele despre mediu i pronosticurile schimbrii lui,



30

- expectaiile i estimrile altor persoane.

Aceeai incertitudine conotaionaleste caracteristici pentru noiunea de motiv.

n calitate de motiv snt invocate cele mai diverse fenomene psihologice:

- reprezentri i scopuri, sentimente i retriri (Bojovici),

- trebuine i dorine, impulsuri i nclinaii (Hekhauzen),

- deprinderi, concepte i sentimentul datoriei (Rudic),

- procese psihice, stri i trsturi de personalitate (Platonov),

- obiecte ale lumii exterioare (Leontiev).

n aceast multitudine de valene, uneori dispare nsui obiectul discuiei, adic

motivul, sau snt emise ipoteze privind includerea n noiunea de motiv a mai multor

realiti diferite.

Rmnnd n domeniul clarificrii noiunilor, Zimniaia proiecteaz tripleta motiv-

motivaie-sfermotivaional [151, p. 218], iar Iliin, efectund analiza motivaiei ca proces,

utilizeaznoiunile de motivator, proces motivaional i motivare [154, p. 85, 92, 133].

Etimologia conceptului de motivaie de la adjectiv spre substantiv i verb, realizat la

nivel morfologic, este valabil i pentru perspectiva psihologic de studiere a motivaiei.

Actualmente, motivaia ca fenomen psihic este tratatca [154, p.65]:

1. Totalitate a factorilor care susin i orienteaz, adicdeterminconduita (Madsen,

Godfrua);

2. Totalitate a motivelor (Platonov);

3. Mobil ce reclamactivizarea organismului i determindirecionarea acestei

activizri.

Totodat, motivaia este examinatca:

4. Proces de reglare psihologica unei activiti (Mahomed-Eminov);

5. Proces de aciune a motivului i mecanism ce determindeclanarea, direcionarea

i modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean)

6. Sistem de procese, responsabile de activizare i activitate (Viliunas).

7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formeazn procesul de

interiorizare i condiioneazaciunea omului (Lowe).

Iliin distinge dou modaliti de abordare a motivaiei de pe poziii:

a) structuraliste (adrikov, Roca),

b) dinamice, procesuale (Ivannikov),

Mai recent, odatcu lansarea conceptului de sinergetic( Hacken),distingem i abordri ale motivaiei de pe poziii:



31

c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestrile

psihicului uman chiar dacconceptul nu fusese formulat ca atare).

Potrivit modelelor structuraliste, motivaia cuprinde mai multe fenomene

motivaionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puin complexe

de motivaie, iar, pe de alt parte, factori componeni ai motivaiei. Asemenea fenomene

motivaionale snt trebuinele, impulsurile, inteniile, valenele i tendinele. Larisa Stog i

Mariana Caluschi considermotivaia o constelaie de motive n interaciune, care se refer

att la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, ct i la aspectul de coninut

(procesele psihice) [114, p.64]. Iar potrivit lui Al. Roca, motivaia reprezint totalitatea

mobilurilor interne ale conduitei, fie c snt nnscute sau dobndite, contiente sau

incontiente, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte [99, p.336] i ndeplinete un

rol de activizare generalsau specifica diferitelor mecanisme.

Din perspectiva viziunilor dinamice i procesuale, motivaia este un mecanism

complex de corelare de ctre personalitate a factorilor externi i interni ai conduitei, ce

determin activizarea, direcionarea, precum i metodele de realizare a unor forme concrete

de activitate [144].

Abordarea sinergetic a motivaiei, inclusiv a motivaiei nvrii, are la baz n

special trei dintre principiile de baz ale conceptului: instabilitatea dinamic, dezechilibrul

creator i autoorganizarea optim i eficient [127, p.374-375]. Activitatea subiectului ca

formgeneralizata activismului su n socium apriori are efect sinergetic, fapt ce explic,

pe de o parte, fenomenul dezvoltrii continue a subiectului, iar, pe de alt parte,

imposibilitatea reglementrii acestui proces, inclusiv stoparea lui de ctre profesor sau

formator [143, p.25]. Reieind din ideile formulate de A. N. Leontiev i B. M. Teplov,

V. N. Guliaev susine c la o anumit etap a evoluiei activitii omului se manifest

componentele potenialului creativ ca produse ale activitii explorativ-analitice a

subiectului, care genereaz efectul sinergetic [143, p.26].

n limitele sintetismului sinergetic, unii cercettori abordeazprincipiul entropiei

(V. N. Guliaev), iar alii al homeostaziei ca baz a motivaiei (A. Cosmovici). Deficitul

provoacdezechilibrri ale organismului, iar acestea se traduc n plan psihic prin apariia unei

trebuine. Trebuinele, la rndul lor, dau natere tendinelor.

n aspect metodologic, vom meniona, de asemenea, c motivaia:

a) este secundarn raport cu motivul, adic succede motivul ca mijloc sau

mecanism de realizare a motivelor existente (E.P. Iliin), este o constelaie de motive ninteraciune (L. Stog, M. Caluschi);



32

d) poate fi consideratca un factor intern care, mpreuncu ceilali factori interni

(aptitudini, trsturi de tip, particulariti individuale, nsuiri de caracter etc.), contribuie la

determinarea manifestrilor de conduit. Motivaia are un caracter predispozant fa de

excitantul extern care ndeplinete, n primul rnd, o funcie precipitatoare [99, p.335].

Analiznd particularitile motivaiei la om, denotm caracterul binar al motivaiei

(B.G. Aseev, H. Lowe):

a) pozitiv-negativ;

b) extrinsec-intrinsec;

c) cognitiv-afectiv;

d) habitual-actual.

Sinteza caracteristicilor binare ale motivaiei nvrii poate fi exprimat prin

urmtoarea schem:

Fiecare dintre componentele schemei comport valene motivaionale intrinseci sau

extrinseci, fiind de naturcognitiv-afectivsau anticipativ-actual.

Complexitatea motivaiei ca fenomen psihologic a determinat interesulcercettorilor i apariia unui numr mare de lucrri n domeniu (Aseev, Viliunas, Kovaliov,

Leontiev, Mahomed-Eminov, Merlin, Moskviciov, Simonov, Uznadze, Iakobson, Zimniaia,

Atkinson, Holl, Madsen, Maslow, Hechauzen, Lowe). E.P. Iliin consider c majoritatea

viziunilor i teoriilor cu privire la motivaie i motive denot lipsa unei perspective sistemice

de abordare a procesului motivaional. Prin urmare, orice factor ce influeneazdeclanarea

sau decizia este considerat drept motiv. Autorul constat, pe bundreptate, cmai multe

monografii i articole poart caracter expozitiv i critic n raport cu viziunile, exprimate

anterior. n calitate de alternativ, el propune abordarea integral a cercetrii esenei i

structurii motivaiei i motivelor. n aceastordine de idei, Iliin clasificteoriile cu privire la

determinarea activismului uman n felul urmtor [154, p.7-14]:

a) teorii ale trebuinelor motivaionale;

b) teorii behavioriste ale motivaiei;

c) teorii cognitive ale motivaiei;

d) teorii psihanalitice ale motivaiei;

e) teorii biologizatoare ale motivaiei.

Structuri cognitiveInteres-atitudine

Mediu stimulativActivitate



33

n aspect logico-istoric, concepiile de baz ale motivaiei comportamentului i

activitii umane (cel mai frecvent utilizat sintagmde referin n.a.) s-au dezvoltat n

principal n limitele curentelor behaviorist i neobehaviorist, psihanalitic i gestaltpsihologic

i au avut n calitate de obiect de studiu funcia activizatoare i declanatoare a

comportamentului motivaia i scopul activitii, caracteristicile individuale ale personalitii

i motivaia.

Teoriile nvrii ne ofer un bogat material de analizevolutiva viziunilor asupra

motivaiei nvrii: teoria asociaiei, teoriile condiionrii, teoria orientrii nvrii, teoria

gestaltului, teoriile constructiviste ale nvrii (Lowe, Slvstru, Negre-Dobridor).

Rezumnd diferite concepii privind motivaia la aspectele eseniale de referin

pentru acest fenomen psihic: activitatea i personalitatea, cercettorii propun ncun model

de clasificare a teoriilor motivaiei:

a) Teorii asupra funciei de activizare/declanare a motivaiei: concepia forei

declanatoare sau a instinctelor (Freid, Mac-Daugoll), concepia impulsurilor drive asupra

motivaiei (Tolman, Hall), concepiile neuro-fiziologice asupra motivaiei (Berntein, Anohin,

Hebb), concepiile privind studierea motivaiei n cadrul activitii contiente, orientate spre

scop (Rubintein, Olport, Levin, Maslow, Leontiev), concepiile motivaionale privind

orientarea personalitii sau tendina dominant(Uznadze, Levin).

b)Teorii asupra funciei de direcionare/orientare a motivaiei: concepia

motivaional privind contiina de sine (Rubintein), concepiile motivaionale privind

orientarea personalitii (Bojovici), concepii motivaionale privind nivelul de aspiraii al

omului (Levin), concepia motivaional privind autoactualizarea i autorealizarea

personalitii (Olport, Maslow).

Referindu-se la tipologia motivaional, Larisa Stog i Mariana Caluschi menioneaz

varietatea ei i apreciazdrept importante pentru nvarea creativ modelele explicative ale

motivaiei [114 p.64-65]:

Modelul genetic (exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor,

mijloacelor i surselor declanatoare ale procesului nvrii) este modelul normativ temporal

bazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util i sarcina de nvare.

Modelul operaional trifactorial este ntemeiat pe combinatorica valenei,

instrumentalitii i expectaiei.

Modelul circulator integrator (Fustier, Debrinay) ine seama de profilul dat de

continuumurile categoriilor dialectice ale motivaiei pozitive i negative, apropiate i



34

deprtate, extrinseci i intrinseci, cooperatoare i competitive, individuale i colective,

homeostazice i de dezvoltare, deschise i nchise etc.

Modelul probabilist este rezultat din interaciunea factorilor de interes, utilitate i

acceptana obiectivelor nvrii.

Modelul balanei i coevoluiei (C. Mamali) este fundamentat pe interaciunea status-

urilor motivaionale ierarhizate cu semnificaia lor psihosocial.

Modelul piramidei lui A. Maslow este ntemeiat pe discuiile operaionale ntre

trebuinele inferioare i cele superioare i ierarhizarea a opt niveluri de motive.

Modelul bifactorial compensator

motivatia invatarii la varstele adulte din perspectiva conceptului educatiei pe parcursul vietii

Documents