INTRODUCERE

Nu există nici o îndoială asupra importanţei primilor ani de viaţă pentru dezvoltarea psihologică

a individului. Lucrările lui Piaget, Bloom şi Hunt subliniază frecvent faptul că dezvoltarea cognitivă a

copiilor depinde de calitatea stimulării oferite în cursul primei copilării. Totuşi, ar fi exagerat să se

spună că totul este determinat înaintea vârstei de şase ani. Situaţia este mult mai complexă. Efectul

educaţiei preşcolare trebuie văzut într-o lumină nouă. Tindem prea mult să credem că frecventarea unui

centru de educaţie preşcolară ar putea imuniza copiii împotriva a tot ce ar acţiona împotriva lor în

cursul educaţiei primare sau secundare.

Astăzi, cercetătorii cei mai bine informaţi au constatat că acei copii proveniţi din medii

familiale aparţinând unor minorităţi etnice au reuşit în şcoală atunci când au primit o educaţie

preşcolară. Mai precis, ei au constatat că aceia care au urmat învăţământul preşcolar au reuşit mult mai

bine decât colegii lor de clasă care au stat acasă cu familiile lor. Copiii care au beneficiat de educaţie

preşcolară intră în şcoala primară cu o aptitudine mai bună pentru educaţie. De aceea, îşi impresionează

profesorii care la rândul lor vor avea aşteptări mult mai pozitive faţă de ei decât faţă de colegii de clasă

dezavantajaţi care nu au beneficiat de educaţie preşcolară. Copiii pot să-şi dea seama de faptul că

adulţii aşteaptă mai mult de la ei şi îşi direcţionează energia pentru a încerca să confirme aşteptările

pozitive al căror obiect sunt. Pe scurt, elevii din medii etnice minoritare care încep educaţia primară cu

deprinderi cognitive acordate mai fin, vor întoarce, prin însuşi acest fapt, într-o direcţie pozitiva seria

de interacţiuni al căror subiect sunt. Sensibili la imaginea pozitivă pe care profesorii şi-au format-o

despre ei, vor adopta atitudinile şi rolul unui elev bun. Imaginea pozitivă pe care profesorul o are

despre aceşti copii va influenţa şi părinţii şi, fireşte, aşteptările părinţilor legate de copii.

Pe scurt, educaţia preşcolară are efecte pe termen lung în măsura în care ea influentează

calitatea interacţiunilor ce vor fi benefice pentru copil în cursul învătământului primar şi secundar.

Astăzi, există tendinţa de a ne îndepărta de la pozitii radicale şi exagerate şi de la vederi bazate

în mod excesiv pe prejudecăţi. Acum, când importanţa primilor ani de viaţa este universal recunoscută,

există o justificare mai mare pentru a susţine importanţa unui mediu bogat şi stimulat din punct de

vedere educaţional în toate stadiile psihice. Ca atare, nu există nici un motiv pentru a neglija educaţia

preşcolară, dar în acelasi timp, nu trebuie transformată în cărăuşul care duce întrega greutate a

succesului sau a eşecului educaţiei, ca întreg. Educaţia preşcolară de bună calitate trebuie pusă în

legătură cu învătământul primar şi secundar de bună calitate.

Rivalitatea dintre şcoala şi familie reprezintă o altă pozitie din cele închistate care ar trebui

abandonată. Astăzi multi cercetători ar prefera să considere aceasta problemă în termeni de

complementaritate. Cum pot centrele de educaţie preşcolară să răspundă mai bine cererilor din partea

familiilor asigurând în acelasi timp un mediu care să ofere o stimulare bogată pentru copii? Cum pot

centrele instituţionale de educaţie preşcolara să constituie un complement al acţiunii educaţionale în

familie?

Aşadar, în această lucrare mi-am propus să vorbesc despre rolul educaţiei preşcolare în viaţa

copiilor şi chiar a adulţilor; făcând referire la opere foarte importante. Am ales această temă tocmai

pentru că vreau să urmez cariera de educatoare, o meserie frumoasă, cu multa satisfacţii şi împliniri.

CAPITOLUL I

PERSONALITATEA COPILULUI PREŞCOLAR

2

1.1.Definiţia şi caracteristicile personalităţii

În viaţa de zi cu zi de multe ori sunt folosiţi termenii de persoană şi personalitate, sensul comun

al acestuia din urmă fiind o însuşire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu. Dar utilizarea lor ca

termeni psihologici necesită o definire mai exactă a personalităţii.

Se pune întrebarea „Ce este personalitaea?”. În opinia lui P.Fraisse istoria psihologiei, între

anumite limite, se confundă cu istoria răspunsurilor la această întrebare fundamentală. Înainte de a

defini personalitatea trebuie să definim persoana.

Persoana înseamnă individul uman concret. Personalitatea însă, este o construcţie teoretică

elaborată de psihologie, în scopul înţelegerii şi explicării modalităţilor de fiinţare şi funcţionare ce

caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană.

În literatura de specialitate şi nu numai, există numeroase definiţii ale personalităţii, fiecare

surprinzând câteva aspecte ale acestui concept atât de vast.

În "Dicţionar de Psihologie" de Norbert Sillamy personalitatea este definită asfel: “(...) element

stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană.”

Pentru sociologie personalitatea este “expresia socioculturală a individualităţii umane.”

(“Dictionar de Sociologie” - coord. C. Zamfir, L. Vlasceanu)

Între nenumăratele definiţii ale personalităţii, G. W. Allport dă propria definiţie în lucrarea

“Structura şi dezvoltarea personalităţii", încercând cum spune “(...) nu să definim obiectul în funcţie de

metodele noastre imperfecte". (www..preferate.ro)

Personalitatea umană se dezvoltă printr-o serie de stadii succesive, universale cu substrat

biologic şi legate de vârsta pe care Freud le-a numit “stadiile dezvoltării psiho-sexuale”.

Primul stadiu este stadiul oral (1 an) în care sugarul caută plăcere prin acte orale (suptul,

muşcatul).

Al doilea stadiu este stadiul anal (2 ani) când apare controlul intestinelor şi al vezicii urinare.

Al treilea stadiu este stadiul falic (3-5 ani) este perioada conştienţizării sexuale iniţiale, sau

altfel spus conflictul Oedipal.

Al patrulea stadiu este stadiul latenţiei (5 ani–pubertate) în care este important dezvoltarea

fizică şi deprinderile intelectuale.

Al cincilea stadiu este stadiul genital când apare sexualitatea matură.

3

Freud mai pune accent pe sursele inconştiente şi emoţionale ale dezvoltării copilului care contribuie la

stabilirea timpurie a aspectelor funcţionale ale personalităţii, aspectelor afective ale socializării.

(Sigmun Freud )

1.2.Subetapele dezvoltării psihice ale copilului în grădiniţă

Nici o persoană a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, de explozive şi de

neprevăzute ca perioada preşcolară.

În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfăşoară între 3-6/7 ani şi intră ca

notificaţie în „cei 7 ani de-acasă”. În acelaşi timp În aceşti ani se evocă rolul formativ deosebit de mare

al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc. În această perioadă copiii au nevoie de multă afecţiune şi

dragoste, atât din partea părinţilor cât şi din partea educatorilor.

Mulţi psihologi consideră această perioadă ca fiind dominatoare pentru întreaga viaţă psihică

ulterioară, deoarece dezvoltarea inteligenţei şi conştiinţei copilului, în această perioadă, sunt restrânse,

atunci psihicul este axat pe achiziţii de experienţa din aria de trăire a copilului.

În perioada preşcolară de dezvoltare psihică a copilului se disting 3 subetape specifice grădiiţei.

Acestea sunt:

- perioada preşcolară mică 3-4 ani

- perioada preşcolară mijlocie 4-5 ani

- perioada preşcolară mare 5-6/7 ani

În dezvoltarea psihică a copilului se disting două coordonate fundamentale ce re-

prezintă baza constituirii de repere psihologice de bază: Primul se referă la „tipul de activitate” ce

caracterizează şi domină în această perioadă a dezvoltării psihice „jocul”. A doua coordonată în

dezvoltarea psihică se referă la „tipul de relaţie” într-o anumită etapă a vieţii psihice.

1.2.1. În perioada preşcolară mică copilul trece de la jocul simplu de manipulare la implicarea

obiectelor şi jucăriilor în şcenarii de viaţă tot mai complexe.

Exemplu: de la jocul cu păpuşa, unde i se spune să fie cuminte, o hrăneşte şi o plimbă în parc; copilul

trece la jocuri în care el devine: medic, sora medicală, învăţător, educator, etc. Astfel jocul devine

pentru copil o replică a evenimentelor vieţii.

În ceea ce priveşte relaţiile copilului cu adultul, copilul mic începe să dialogheze mai uşor, să

pună întrebări, devine mai sociabil dacă adultul este cunoscut. Cu persoanele mai puţin cunoscute sau

apropiate, copilul manifestă încercări de tatonare în discuţiile cu aceştia; iar în cazul persoanelor văzute

4

prima dată sau foarte rar, copilul refuză să dialogheze, el le observă numai. Toate acestea constituie

pentru copil o mare diferenţiere a interrelaţiilor sociale, o conturare timidă a ceea ce SKINNER a

numit-o „socializare primară”.

1.2.2. În perioada preşcolară mijlocie- numită vârsta de aur a copilărie – jocul devine aproape

obsedant. Prin joc copilul recreează tot mai numeroase situaţii de viaţă.

În jocurile cu subiect au loc creşteri ale aspectului şcenic şi al dialogurilor ce pot da schimbări

noi şi neaşteptate jocului. Astfel copilul este capabil de a crea noi forme şi reguli ale jocului,

dezvoltându-şi imaginaţia creatoare.

În relaţiile cu adultul copilul devine tot mai curios, punând diverse întrebări pentru a-şi satisface

curiozitatea. Exemplu: de ce balonul pluteşte pe sus şi alte lucruri nu plutesc; de ce uele păsări pleacă

iarna de la noi şi altele nu, etc.

În această perioadă creşte interesul pentru poveşti, povestire, lectură, desene animate şi în

deosebi lecturi care cuprind aspecte fantastice. În diversele jocuri ale copilului din această perioadă

începe să devină activă şi competitivă.

Preşcolarul mijlociu trăieşte atât eşecul cât şi succesul; manifestă timidităţi şi agresivităţi,

invidii şi sentimente de vinovăţie, remuşcări şi admiraţii.

O importanţă deosebită la preşcolarul mijlociu o reprezintă jocurile de mişcare şi jocurile de

mişcare cu subiect. Acestea ii ajută în dezvoltarea fizică armonioasă a corpului şi o supleţe în mişcare.

În relaţiile cu ceilalţi copii sau cu adulţii, creşte capacitatea de a dialoga, de a face relatări

coerente şi existente. Dacă ii place foarte mult o poveste sau o lectură, el o reascultă cu mare plăcere şi

nu se plictiseşte, ci din contră, el trăieşte şcenariul emoţional, dovedind o creştere incredibilă a

sentimentelor legate de personajele din poveste şi de conflictele ce se desfăşoară în cadrul acestora.

Tot în această perioadă copilul începe să cunoască lateralitatea (stânga-dreapta); unele

poziţiispaţiale (sus-jos, în faţă-în spate, pe-sub, etc.). Deosebit de activă este formarea

comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei copilului prin organizarea de deprinderi şi

aptitudini. Astfel, copilul de grădiniţă reuşeşte să mănânce singur cu furculiţa bucăţi de carne care au

fost tăiate în prealabil. De la vârsta de 4 ani, copilul îşi însuşeşte conduitele unei utilizări adecvate

furculiţei, paharului cu apă; a şerveţelului etc. şi tot de la această vârstă preferinţele alimentare ale

copilului devin mai selective.

Odată cu însuşirea deprinderilor alimentare copilul îşi însuşeşte şi deprinderi legate de igienă şi

îmbrăcăminte.

5

1.2.3. Perioada preşcolară mare şi mare pregătitoare cuprinde copiii între 5-6/7 ani. Unii

copii, mai dezvoltaţi fizic şi psihic merg la şcoală la vârsta de 6 ani, iar alţii la 7 ani. Deşi noua reformă

din învăţământ prevede vârsta de 7 ani a copiilor înscrişi în clasa I, totuşi mai sunt mulţi părinţi care

preferă să-şi înscrie copiii la vârsta de 6 ani la şcoală şi nu la 7 ani.

Cu toate că copilul din grupa mare se pregăteşte pentru şcoală, principala lui îndeletnicire

rămâne tot jocul, numai că el preferă acum jocurile mixte: ex. jocurile de mişcare de subiect, cum ar fi :

de-a baba oarba; de-a hoţii şi poliţiştii; de-a v-aţi ascunselea, etc., jocuri cu roluri din poveştile învăţate

sau jocuri cu aspecte din viaţa acestora (nunta, înmormântarea, aniversarea).

Preşcolarul de 5-7 ani manifestă în ansamblu o creştere a forţei, a agilităţii, a rapidităţii, a

supleţei mişcărilor, a inteligenţei, a imaginaţiei, etc. Toate acestea ii permit copilui să facă tentative de

a urca în pomi şi prin locuri primejdioase. El se antrenează cu plăcere în jocuri cu mingea; în cele de

făcut baloane de săpun, de decupare şi confecţionare a unor obiecte şi jucării din hărtie (avioane,

bărcuţe, morişcă, zmeu, etc.). La această vârstă jocul „De-a familia”, sau „De-a grădiniţa”, devin

concurente cu „De-a şcoala”. Pe lângă aceste jocuri, copiilor le plac şi jocurile de echilibru. Prin astfel

de jocuri şi activităţi copilul îşi dezvoltă foarte mult coordonarea vizuală, auditivă; (ex. jocul de-a v-aţi

ascunselea) şi alimentează foarte mult orietarea în spaţiu a copilului.

Prin învăţarea de poezii, poveşti, citire de imagini; spectacole date în grădiniţă; copilul îşi

dezvoltă „identitatea culturală”.

Activităţile preşcolarului de grupă mare şi mare pregătitoare devin mai complexe faţă de cele

din grupa mică şi mijlocie.Astfel se fac diferite confecţii din hârtie cu ajutorul foarfecelor, a lipiciului,

a acuarelelor, etc. Dintre toate acestea amintim: decupaj cu ornament, desene pentru expoziţie, colaje,

etc.; toate aceste jocuri necesitând o mai mare putere de imaginaţie; de agilitate în mişcarea fină a

mâinilor; nuanţe de gust şi frumos.

Activităţile obligatorii din grădiniţă devin mai complxe şi de durată mai mare (25-30 minute).

Astfel copilul preşcolar mare începe să citească ceasul; să cunoască amănunte privind activitatea de

cunoaştere a mediului înconjurător ( animale, plante, anotimpuri, etc.); manevrează uşor unele aparate

electronice (televiyor, video, calculator, etc.).

La copiii preşcolari mari, limbajul devine mai fluent, vocabularul este mai bogat; începe să

glumească, să povestească mai fluent o poveste sau o întâmplare, să aibă replici pline de haz, dar şi

combinaţii inedite legate de excepţiile gramaticale pe care nu le posedă.

6

Potenţialul intelectual al copilului de 5 ani este studiat de mulţi cercetători. Astfel se consideră

ca la 5 ani copilul ajunge singur la jumătate din acest potenţial. „BLOOM” afirma ca la 4 ani la copil

este consolidat cam 70% din potenţialul intelectual de la 17 ani.

Inteligenţa copilului creşte, iar fantasticul devine posibil doar pentru unii copii. De exemplu: la

6-7 ani unii copii ştiu că nu există Moş Crăciun în realitate, dar se implică în rolul de copil ce crede în

prezenţa reală a acestuia.

Pe lângă memorizare, citit de imagini, povestiri, copiii de grupa mare şi pregătitoare îşi însuşesc

şi tainele scrisului. Antreamentul grafic devine pentru ei un joc zilnic. Ei desenează diferite semne

grafice (liniuţe, bastoaşe, puncte, cercuri, etc.). Toate acestea îl vor ajuta pe copil la însuşirea scrisului

pentru şcoală.

Importante progrese se manifestă şi în sfera relaţiilor sociale ale copilului în această perioadă.

Aceasta se realitzează prin comunicarea verbală (nonverbală, mimică, gestică) şi prin conduitele

reverenţioase. La 6-7 ani copilul ştie cum să se adreseze adultului, foloseşte formule de politeţe

adresative sau interogative. Semnificativ pentru procesul dezvoltării psihice este structura identităţii

sub fluenţa relaţiilor sociale.

După Gh Tomşa şi N Oprescu (2007) implementarea unui sistem naţional de educaţie pentru

vârstele timpurii se întemeiază pe o serie de argumente teoretice şi practice prezentate în continuare.

Perioadele vârstelor mici constituie baza dezvoltării personalităţii. De aceea, preocuparea

pentru cuprinderea încă de la naştere a copiilor în sistemul instituţional de educaţie este legitimă.

Această preocupare angajează toţi factorii educaţionali care răspund de creşterea şi educaţia copiilor.

Problema formării personalităţii trebuie pusă astăzi în termeni noi, mult mai largi, mai

bogaţi şi mai diverşi, pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor ei în tipare preconcepute. Copilul de astăzi

nu mai încape în tiparele moştenite din secolele trecute.

Copiii de astăzi îşi consumă faza incipientă a dezvoltării încă din viaţa intrauterină. Aceasta

face ca ei să ia startul de la un nivel mai ridicat decât cel considerat în trecutul apropiat.

Personalitatea copilului trebuie cunoscută încă de la naştere, pentru a-i găsi încă de la început

modalităţile corespunzătoare de formare şi îndrumare a ei.

În primii ani de viaţă se pune temelia personalităţii; mai târziu e mai greu să corectezi unele

deprinderi şi obişnuinţe negative care s-au format , decât să le formezi de la început în mod corect. De

aceea se pune accent pe „ primii şapte ani de acasă”.

Teza cum că, în primii ani de viaţă, educaţia trebuie să constea doar în îngrijirea biologică a

copilului este depăşită. Nivelul de civilizatie şi cultură cu care ia contact nou-născutul încă din primele

7

clipe ale vieţii constituie prima „şcoală” a lui, din care începe să absoarbă elementele civilizaţiei

moderne. Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informaţie mai bogată, să înceapă a gândi mai

devreme, să adopte comportamente sociale imitând modelele oferite. Din asemenea motive, prima

experienţă pe care o dobândeşte copilul trebuie cunoscută, îmbogăţită, dirijată.

1.3. Construirea bazelor personalităţii la vârsta preşcolară

Importanţa deosebită a vârstei preşcolare este dată de faptul că în acestă perioadă se constituie

structura de bază a personalităţii. Autorii Gh Tomşa şi N Oprescu (2007) conchid că principalele

componente ale acestei structuri sunt următoarele:

a) dominantele motivaţinale;

b) conştiinţa morală primară;

c) conştiinţa de sine şi identitatea de sine;

d) manifestarea aptitudinilor şi a capacităţilor;

e) formarea bazelor caracterelor.

1.3.1. Dominantele motivaţionale. Primele variabile de personalitate se structurează în sfera

motivaţiei. Alături de trebuinţele biologice de bază se constituie, treptat, trebuinţele sociale şi

spirituale, între care un loc primordial îl ocupă interesele. Este vorba, în primul rând, de următoarele

categorii de interese:

a) interesul pentru joc, care se află în plină expansiune şi atinge apogeul la vârsta

preşcolară;

b) interesul pentru mediul îmconjurător, care se manifestă prin aptitudinea exploratorie a

copilului faţă de tot ceea ce îl înconjoară, prin observarea atentă a plantelor, animalelor,

activităţilor oamenilor şi prin punerea permanentă de întrebări;

c) interesele artistice, care se manifestă încă din preşcolaritatea mijlocie prin plăcerea şi

frecvenţa cu care copilul se joacă de-a şcoala, el preferând mai ales rolul de elev, şi nu

pe cel de învăţătoare.

1.3.2. Conştiinţa morală primară. Începutul constituirii conştiinţei morale la copil are loc în

intervalul de vârstă cuprins între 2,5 şi 3 ani, când se rezolvă criza afectivă a copilului antepreşcolar.

Primul rezultat al acestei crize rezidă în faptul că, treptat, copilul dobândeşte experienţa pozitivă a

subordonării sale faţă de cerinţele părinţilor, pentru a păstra dragostea acestora. Prima fază a

procesului de constituire a conştiinţei morale la copil o reprezintă imitarea în tocmai a felului în care

8

procedează adulţii şi îndeplinirea cerinţelor în prezenţa acestora, chiar dacă el trebuie să îşi sacrifice

propria sa plăcere. În această fază poate să apară însă tendinţa copilului de a încălca regula atunci când

se schimbă împrejurările sau când părinţii nu sunt de faţă. În cea de a doua fază nu mai este nevoie de

prezenţa părinţilor pentru ca cerinţele să fie respectate de către copil, întrucât memoria sa începe să

conserve efectele neplăcute ale sancţiunilor date de către adult pentru încălcarea regulilor. În cea de a

treia fază, numită şi faza de consolidare, are loc o serie de generalizări ale situaţiilor care cer un anumit

fel de conduită, asociate cu verbalizarea clară a voinţei părinţilor de genul „aşa spune mama”. La aceste

elemente se adaugă trăirile afective pozitive generate de respectarea normelor şi câstigarea siguranţei, a

liniştii şi împăcării, iar în caz contrar, apariţia remuşcărilor şi anxietăţii generate de pierderea dragostei

părinţilor.

Pe ansamblu, conştiinţa morală primară a preşcolarului prezintă câteva caracteristici

definitorii şi anume:

a) ea constă în interiorizarea cerinţelor parentale şi, implicit, a celor sociale;

b) este vorba de o morala infantilă, deoarece ea este fundamentată pe relaţia afectivă dintre

copii şi părinţi şi nu pe generalizări ale unei experienţe de viaţă;

c) este întemeiată pe sentimentele şi respectul faţă de adulţi, iar cheia de boltă a acestei

morale este autoritatea adultului;

d) este o morală concretă, aplicată situaţiilor trăite afectiv şi care uzează de repere concrete

în judecarea lucrurilor.

După opinia lui J. Piaget, copilul preşcolar se află în stadiul realismului moral, similar

realismului intelectual din desenele sale. Este vorba de o morală eteronomă, adică o morală a ascultării

şi respectului unilateral, o morală „puternic impregnată de egocentrism...opusă moralei autentice” .

1.3.3. Conştiinta de sine şi identitatea de sine. Cele două elemente îşi au începuturile în

perioada antepreşcolară, dar la vârsta preşcolară ele dispun de alte baze cognitive şi de o experienţă de

viaţă mai bogată. La vârsta preşcolară, imaginea „eu-lui” fizic are un suport receptiv care se

îmbogăţeşte permanent prin toate felurile de experienţe directe cu lumea, dar faţă de care recunoaşterea

în oglină reprezintă un moment sintetizator şi integrator.

Psihologul francez R. Zazzo constată că la preşcolari apare tendinţa de a se centra pe figură.

Utilizând un sistem tehnic special, R. Zazzo obţine ca la imaginea în oglindă să se observe o mişcare pe

care copilul nu o face în realitate. El a constatat că până la vârsta de 7 ani copilul nu reacţionează la

această schimbare, confirmându-se astfel centrarea copilului pe figură. Pentru conştiinţa de sine şi

identitatea de sine este semnificativ şi faptul că în jurul vârstei de 3 ani, copilul îşi dă seama de

9

apartenenţa sa la sex, pe care o verbalizează spunând: „eu sunt băieţel” sau „eu sunt fetiţă”. În acelaşi

timp însă, „eul”spiritual are suporturi destul de slabe în experienţa proprie a copilului, preluând

integral ceea ce afirmă adulţii despre el (spre exemplu, „eu sunt cuminte pentru că aşa spune mama”).

De asemenea, „eul” social este mult mai implicit. Copilul preşcolar conştientizează poziţia lui de copil

în cadrul familiei şi realizează roluri asociate. Odată intrat în grădiniţă copilul se simte membru al

colectivului şi îşi recunoaşte grupa din care face parte.

1.3.4. Manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor la preşcolar. Maturizările neurofuncţionale,

împreună cu îmbogăţirea şi diversificarea activităţilor preşcolarului, fac să se dezvolte mai întâi

aptitudinile care au comportamente senzoriale, cum ar fi cele pentru muzică, desen, coregrafie şi limbi

străine. În strânsă legătură cu aceste aptitudini se dobândeşte şi o serie de capacităţi elementare cum ar

fi: capacitatea de a desena, a modela, a construi, de a interpreta un rol, a recita o poezie etc.

În cazul unor dotări native speciale, preşcolaritatea este stadiul în care au loc debuturi ce

prevestesc celebritatea, aşa cum s-a întâmplat cu Mozart, Enescu şi alţii. De aceea, familia şi grădiniţa

manifestă un interes remarcabil pentru disponibilităţile specifice vârstei preşcolare. Totuşi, această

polivalenţă caracteristică vârstei preşcolare poate duce la suprasolicitarea copiilor care poate avea ca

efect instalarea precoce a oboselii şi a unor atitudini negative la copii faţă de diverse solicitări sau chiar

la agesivitate.

1.3.5. Formarea bazelor caracterului. În perioada preşcolară începe formarea componentelor

de orientare şi reglare şi se configurează, totodată, primele trăsături caracteriale. Constituirea

mecanismelor reglajului voluntar şi cristalizarea sentimentelor fundamentale, precum şi fundamentarea

deprinderilor de a răspunde la cerinţe şi norme reprezintă premisele formării trăsăturilor caracteriale.

Factorii de baza ai acestei structurări sunt relaţiile copilului cu ambianţa, calitatea climatului familial şi

valoarea formativă a mediului din grădiniţă.

În literatura de specialitate se vorbeşte despre existenţa a doua etape în procesul de formare a

trăsăturilor caracteriale:

a) Prima etapă, care aparţine preşcolarităţi mici, constă în formarea deprinderilor şi modurilor de

acţiune concordante cu cerinţele şi normele formulate de către adulţi;

b) A doua etapă, caracteristică preşcolarităţii mijlocii, în care se cristalizează componentele de

orientare, îndeosebi prin debutul conştiinţei morale primare.

Trăsăturile caracteriale care se cristalizează în perioada preşcolară prezintă două particularităţi

specifice:

10

a) ele au o anumită instabilitate, determinată atât de slaba legătură dintre componente, cât şi de

insuficienta consolidare a componentei de orientare;

b) prezintă o anumită unilateralitate în manifestarea lor, care rezultă atât din experienţa de viaţă

limitată a preşcolarului cât şi din slaba generalizare a componentei de orientare.

Majoritatea cercetărilor au demonstrat că în perioada preşcolară se formează acele trăsături

caracteriale care pot fi exersate şi practicate în sistemul de relaţii şi activităţi pe care le poate desfăşura

copilul. Factorii principali care stau la baza formării caracterului sunt, fară îndoială, familia şi grădiniţa.

După cum se ştie, un climat familial cald, optimist, stimulativ, şi cu modele parentale pozitive

genereazaă la copil însuşiri şi trăsături caracteriale pozitive cum ar fi: încrederea în sine şi în ceilalţi,

independenţă, hărnicie, disciplină, spirit de ordine etc. Un climat familial tensionat, conflictual şi cu

modele parentale negative generează la copil trăsături ca: teamă, anxietate, agresivitate, tendinţa spre

minciună etc. Cel de-al doilea factor, gradiniţa, creează contextul optim pentru dezvoltarea

sociabilităţii, a comunicabilităţii, a spiritului de colaborare etc.

Conform lui Emil Păun şi Romiă Iucu (2002) cele mai importante principii care stau la baza

programului de educaţie timpurie individualizată sunt:

a) fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;

b) educaţia este continuă: ea începe din primele momente ale vieţii şi durează cât aceasta;

c) în centrul actului educativ trebuie să stea copilul cu cerinţele sale individuale;

d) dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă jocul;

e) nevoile copilului sunt cerinţe importante pentru educaţie; ele sunt diferite de la copil la copil şi

de la o perioadă la alta;

f) nevoile, cerinţele copilului sunt nu numai cele de bază (de îngrijire, de cunoaştere şi de hrană),

ci şi de cele afective (de dragoste, securitate afectivă şi întărire pozitivă a acţiunilor), precum şi

de acţiune ( prin joc liber ales);

g) educaţia timpurie nu se adresează „copiilor”, ci fiecărui copil în parte;

h) cerinţele copilului faţă de educaţie pot fi satisfăcute dacă activitatea educativă începe de la

cunoaşterea lor;

i) în educaţia timpurie (între 0 şi 6-7 ani), forma specifică de activitate a copilului este jocul; de

aceea, învăţarea depinde la această vârstă de joc;

j) jocul care asigură dezvoltarea este jocul liber ales, în concordanţă cu nevoile şi cerinţele

educative ale copilului;

11

k) oferind copiilor ocazii de joc şi dându-le posibilitatea de a alege liber jocurile şi jucăriile, apare

motivaţia intrinsecă pentru activitate, pentru asumarea deciziilor şi responsabilităţilor;

l) conducerea actului didactic la vârsta preşcolară este o dirijare subtilă (se creeză condiţii şi

ocazii de explorare şi relaţionare prin joc, între care copilul alege), oferind premisele dezvoltării

independenţei de acţiune, responsabilizării timpurii şi încredere în propriile forţe;

m) învăţarea copilului se realizează prin joc, este experienţială şi socială;

n) identificând continuu cerinţele copilului şi evaluând progresele sale prin observaţie, asigurăm

succesul acţiunilor lui şi învăţarea eficientă şi de durată;

o) observaţia ajută educatoarea să sesizeze dinamica nevoilor educative ale fiecărui copil şi să

ofere posibilitatea dezvoltării competenţelor şi capacităţilor;

p) organizarea mediului educaţional în arii sau domenii de activitate şi joc constituie o forma

optimă de realizare a alegerii timpurii şi a ocaziilor de experimentare;

q) stimularea independenţei de alegere şi acţiune trebuie împletită cu activitatea de grup şi cu

sprijinirea relaţiilor interpersonale;

r) obiectivul central al activităţii în grădiniţă trebuie sa-l reprezinte dezvoltarea şi stimularea

copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi creatoare;

pregătirea pentru şcoală este o componentă care ţine seama de particularităţile individuale şi de

ritmurile proprii fiecărui copil, nu un scop în sine;

s) conţinuturile activităţilor din grădiniţă sunt importante, dar ele nu trebuie să pună în umbră

nevoia de individualizare a educaţiei, specifică la acest nivel de învăţământ;

t) cele două tipuri de acţiuni generatoare a dezvoltării – relaţiile cu obiectele şi relaţiile cu semenii

– au posibilitatea de a construi şi monitoriza activitatea pe arii de dezvoltare;

u) ţinând cont de importanţa învăţării prin joc la aceste vârste, procesul este mai important decât

produsul obţinut;

v) obiectivele activităţilor în grădiniţă trebuie să vizeze achiziţionarea unor cunoştinţe, dar şi

formarea unor abilităţi şi capacităţi instrumentale fundamentale pentru dezvoltarea

personalităţii;

w) în programul de educaţie timpurie individualizat este necesar a se păstra un echilibru permanent

între activităţile intelectuale, cele socio-afective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a

limbajului; toate sunt la fel de importante şi constituie premisa dezvoltării nucleului de

individualitate şi expresie personală, creativă a copilului;

12

x) ideile referitoare la jocul copilului între 0 şi 6-7 ani, la învăţarea prin joc şi importanţa jocului în

dezvoltare, la dreptul copilului la joc, precum şi teza conform căreia dezvoltarea intelectuală

este în interdependenţă cu cea afectiv-motivaţională şi cu cea psiho-motorie etc nu sunt noi; nou

este accentul pus pe individualitatea copilului, pe construirea capacităţilor exploratorii şi de

relaţie, pe procesul devenirii personale, pe cultivarea independenţei şi spiritul de

responsabilitate;

y) rolul educatoarei este de a observa, a cunoaşte, a organiza şi a conduce indirect procesul

educativ, ca proces de dezvoltare;

z) ariile de stimulare sunt expresie a unui curriculum creativ, o nouă manieră de organizare a

spaţiului educaţional în care se petrece jocul, şi deci învăţarea; ele nu se confundă cu activităţile

liber alese, organizate în momontele de „pauză” din procesul educativ;

aa) evaluarea procesului instructiv-educativ în programul individualizat este realizată prin

numeroase instrumente şi foloseşte observaţiile educatoarei;

bb)la organizarea spaţiului prin arii de stimulare, mişcarea liberă a copiilor în sală este obligatorie;

controlul indirect al educatoarei se poate realiza prin negocierea iniţială a regulilor împreună cu

copiii şi expunerea lor ca regulament interior, hotărât în parteneriat;

cc) activităţile individuale se combină cu cele pe grupuri mici şi cu activităţile cu grupa întreagă,

pentru a realiza gama necesară de relaţii pregătitoare a activităţilor şcolare şi sociale;

dd)copiii sunt influenţaţi de toţi adulţii cu care vin în contact; de aceea, importantă este grija faţă de

personalul administrativ din grădiniţă şi faţă de colaborarea dintre agenţii educaţionali implicaţi

(relaţiile dintre educatoare, dintre directoare şi educatoare, dintre părinţi şi educatoare, dintre

părinţi);

ee) parteneriatul între grădiniţă şi familie constituie o cerinţă esenţială a programului de educaţie

timpurie;

ff) părinţii doresc adesea să participe în grădiniţă la educaţia şi dezvoltarea programului copiilor

lor, rolul educatoarelor este să identifice şi să construiască punţi de parteneriat cu aceştia;

gg) din colaborarea educatoare – copil – familie – comunitate, fiecare are de câştigat, dar cel mai

important câştig îl reprezintă creşterea, dezvoltarea şi educaţia copiilor.

Copilul vine în grădiniţă cu o experienţă importantă. Studiile demonstreză că există posibilitatea

influenţării educative chiar din perioada intrauterină (experimentele efectuate cu auduţia muzicii). Pe

de altă parte, influenţele educative din grădiniţă trebuie să fie în consens cu toate celelalte influenţe

educative permanente sau temporare care acţionează asupra copilului.

13

Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate în devenire care se poate constitui în

partener al propriei sale formări. Depinde de educatoare să ofere ocazii de dezvoltare şi să contruiască

împreună cu familia conditiile experimentării acţionale şi socializării copilului.

1.4. Necesitatea cunoaşterii psihofizice a preşcolarului

Cunoaşterea copilului este una dintre cele mai dificile încercări în învăţământul preşcolar. Fără

aceasta, munca educatoarei este foarte grea.

În stabilirea sarcinilor didactice si in organizarea activitatii formativ educative cu prescolarii trebuie

sa tinem seama de particularitatile de varsta ale copiilor si de necesitatea stimularii dezvoltarii lor

fizice si psihice.

Cunoasterea psihopedagogica a copilului este o problema complexa, este o cerinta pentru buna

desfasurare a activitatii formativ-educative din gradinita. Putem sa educam mai bine un copil daca-l

cunoastem si il cunoastem mai bine educandu-l.

Prescolarul este o fiinta in dezvoltare care are nevoie de un calauzitor, de un indrumator pentru a se

forma, pentru a vietui in mijlocul semenilor sai. El constituie in primul rand un univers aparte care

difera de laun individ la altul in functie de: ereditate, mediul social, educatie primita in familie pana a

veni la gradinita, nivelul economic si cultural al familiei.

Cadrul didactic indruma activitatea copilului conducându-l pe drumul personalitatii

sale .Educatoarea se straduieste sa cunoasca micul prescolar pentru ca descoperind laturile lui pozitive,

sa le promoveze, sa le dezvolte si, sprijinindu-se pe acestea sa invinga trasaturile negative. Astfel, va sti

ce strategii didactice sa foloseasca in cazul insuccesului, sa determine cauzele acestuia, sa trateze

diferentiat atat pe copilul slab cat si pe cel bun.

Pentru a cunoaşte şi mai bine micul preşcolar este bine ca el sa fie antrenat in diverse activitati si

astfel el poate fi mai bine observat.

Cunoasterea, educarea si formarea copilului se impletesc foarte bine in procesul activitatilor

concrete desfasurate in gradinita. Urmarind copilul in timpul activitatii, educatoarele se straduiesc sa

descopere trasaturile lui pozitive si sa le inlature pe cele negative. Deosebirile dintre copii, care trebuie

neaparat cunoscute, se rasfrang si asupra procesului formativ-educativ.

Cunoasterea particularitatilor psihologice ale copiilor cu care lucreaza educatoarea, o sprijina pe

aceasta in alegerea celor mai potrivite forme si modalitati de lucru cu copiii, in vederea inbunatatirii

calitative a muncii educationale si obtinerii unor rezultate eficiente.

1.5. Particularitatile dezvoltarii copiilor de varsta prescolara

14

Copilul in perioada prescolara se caracterizeaza printr-o dezvoltare intensa din punct de vedere fizic

si mai ales psihic. Au loc o serie de modificari cantitative si calitative, atat de accentuate, incat, in

perioadele copilariei urmatoare nu vor mai putea fi egale.

Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici atat de numeroase , explozive,

neprevazute ca perioada p[rescolara. In succesiunea varstelor umane, aceasta perioada se desfasoara

intre 3-6/7 ani.

In mod curent, aceasta dezvoltare mai este denumita “cei sapte ani de acasa”, evidentiind rolul

formativ deosebit de mare al familiei in dezvoltarea psihica ce are loc.

Dezvoltarea psihica se realizeaza in stadii, fiecare caracterizandu-se printr-o configuratie proprie

de procese si insusiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marcheaza un salt, nu numai in cadrul

diverselor componente psihice, ci si in cadrul relatiilor dintre ele, a personalitatii in ansamblul sau.

Ceea ce este dominant si caracteristic unei varste este sintetizat in “profilul psihologic al varstei”,

care cuprinde un ansamblu de trasaturi, relativ stabile si dominante, comune tuturor copiilor, in limitele

unei varste cronologice, cu nuante mai mult sau mai putin accentuate de la un copil la altul.

In perioada prescolara, intelectul copilului, cuprinzand procese si activitati psihice variate-

gandire, limbaj, memorie, imaginatie, atentie-, desi insuficient format, inregistreaza o serie de

restructurari importante, permitand depasirea experientei senzoriale. Se complica si se perfectioneaza

procesele de cunoastere, chiar daca ele se realizeaza preponderent la nivelul senzatiilor, perceptiilor si

al reprezentarilor, intregul continut cognitiv are un caracter predominant corect.

Varsta prescolara este varsta “de ce-urilor” si exprima dorinta, nevoia copilului de a cunoaste lumea, de

a se orienta in ea, de a stabili relatii cauzale intre elementele care-l inconjoara.

Jean Piaget considera varsta prescolara ca perioada “de organizare si de pregatire a dezvoltarii

gandirii, prin a caror exersare devine posibila trecerea la gandirea operatorie, care permite copilului sa

lucreze pe plan mintal, cu notiuni. Gandirea prescolarului este “ magica, aceasta acceptand cu usurinta

animismul care-l ajuta sa patrunda in lumea basmelor si a povestilor, sa treaca fara dificultati granita

dintre real si imaginar.

Fregventand gradinita si participand la activitatea organizata, copilul devine tot mai constient de

continutul celor invatate, datorita memoriei, recunoaste si reproduce ceea ce a trecut prin experienta

individuala, dar acumuleaza si reproduc basme, poezii, povesti pentru continutul faptioc si sentimental,

memoria afectiva fiind deosebit de activa la aceasta varsta.

La varsta prescolara, jocul devine activitatea fundamentala a copilului, care influienteaza

intreaga sa conduita si prefigureaza personalitatea in plina formare si dezvoltare.

15

Perioada prescolaritatii este descrisa in literatura de specialitate ca marcand “a doua copilarie”,

iar datorita incarcaturii sale simbolistice si a unei emotivitati complexe ca fiind “varsta de aur a

copilariei”.

CAPITOLUL II

Familia

FAMILIA

1.1. Caracterizare generală

Familia este o tema binecunoscuta a artei din toate timpurile.Ea defineşte o societate intr-un

anumit stadiu de civilizaţie,dar marchează profund destinul fiecărui individ. Literatura urmareste cu

precădere traseul parcurs de om de la familia in care se naşte pana la familia pe care si-o

întemeiază,fixându-si astfel statutul social.Familia reprezintă o reunire a vârstelor dar si un potetial

conflict intre generaţii.Societatea tradiţionala impune individului,ca o cale de integrare in

comunitate,dar si de împlinire individuala,întemeierea unei familii.Modelul acesteia este adoptat sau

respins in funcţie de propria experienţa de formare dar si de spiritul epocii.Ca instituţie familia conferă

stabilitate unei societati de aceea este protejata prin legi scrise si nescrise.Statul isi asuma

responsabilitatea reglării relaţiilor dintre indivizi in interiorul familiei mai ales in momente

cruciale.Biserica instituţie a statului consfinteste momentele importante pentru evoluţia unei familii

prin botez si cununie,doua dintre cele şapte Sfinte Taine.

Familia–aceasta forma istorica de comunitate umana are un nucleu social elementar întemeiat prin

casatorie si apoi prin raporturi strânse de ordin biologic,economic,si nu in ultimul rând spiritual.Pentru

16

o reuşita totala in clădirea unei familii este nevoie de inteligenta si de o strădanie continua de a ne

modela pe noi insine printr-un adevărat act de voinţa,de educaţie si de forta morala.Cu aceste

cuvinte,atât bărbatul cat si femeia,trebuie sa devină in ultima instanţa,creatorii propriului

chip,călăuzitor spre armonie,frumuseţe fizica si spirituala,sinceritate si mai ales încredere.Căsnicia cea

care creaza familia are la început un dram de necunoscut datorat deprinderilor bune si rele pe care le au

tinerii.Cu puţin efort ei pot modifica unele deprinderi negative,ori le pot înlătura sau înlocui atunci

când exista hotărâre,iubire adevărata si dorinţa apriga curata de a crea familia.Numai astfel atât el cat si

ea devin placuti,utili si respectaţi.Familia la primii ei paşi înseamnă de ambele parţi respect pentru

adevăr pentru ca numai aşa se poate trai si muri liniştit si frumos.Un proverb spune:„minciuna are

picioare scurte”,ea nu poate merge prea departe,căci va fi prinsa din urma si descoperita de adevăr,spre

ruşinea celui care a făcut abuz de ea.Poetul englez Jhon Dryden deşi era casatorit de puţin timp se

ocupa mai mult de poeziile si cartile sale decât de tânăra lui soţie. Cam plictisita aceasta i-a spus intr-o

zi:

„-As prefera sa fiu o carte,poate aşa mi-ai acorda mai multa atenţie!

-In cazul acesta draga mea,ar trebui sa fi mai degrabă un calendar!

-De ce un calendar?

-In fiecare an ai fi astfel noua!”

Femeia este intradevar cea care trebuie sa dea dovada de o mare arta in păstrarea unei

atmosfere proaspete si tinere in căsnicie.Daca fiecare din cuplu va veni in ajutorul celuilalt in

momentele mai dificile,acestea vor fi depasite cu o mai mare usurinta totul devenind in final la normal.

De altfel se spune si este un adevăr ca numai aceea este dragoste adevărata in care iubeşti partenerul cu

defectele lui cu tot.Nimeni nu este perfect iar pentru armonie si pace nici un efort nu este prea

mare.Singura si unica nobleţe intr-o familie proaspăt întemeiata,este virtutea de a fi om.

Familia ca împlinire a fiinţei este reprezentata cel mai bine de George Călinescu in „Cartea nu

In aceasta lume plina de greutati, famila este cea care prin intelegere, încredere, respect si iubire

reciproca reuseste sa le depasasca, ea fiind totodată unul dintre lucrurile de pe aceasta lume pentru care

viata capata un sens; un lucru pentru care merita sa mori si sa traiesti in acelaşi timp; un lucru minunat

ce nu poate fi definit prin cuvinte; ceva plin de mister, ceva ce întruchipează binele, si de asemenea

modul si locul in care copiii isi regăsesc atât stăpânirea de sine cat si încrederea si respectul in propria

persoana.”

17

1.2. Dimensiunea afectiva a familiei

Familia si relatiile familiale reprezinta principalul izvor al vietii afetive a omului. Relatia

afectiva a copilului cu mama si tatal sau vor fi modelul de baza al dezvoltarii sentimentelor fata de sine

si ceilalti. Acest lucru este frumos si foarte clar surprins de Dorothy Law Nolte in poemul sau "Copiii

invata ceea ce traiesc" (1954):

„Daca traiesc in critica si cicaleala, copiii invata sa condamne;

Daca traiesc in ostilitate, copiii invata sa fie agresivi;

Daca traiesc in teama, copiii invata sa fie anxiosi;

Daca traiesc inconjurati de mila, copiii invata autocompatimirea;

Daca traiesc inconjurati de ridicol, copiii invata sa fie timizi;

Daca traiesc in gelozie, copiii invata sa simta invidia;

Daca traiesc in rusine, copiii invata sa se simta vinovati;

Daca triesc in incurajare, copiii invata sa fie increzatori;

Daca traiesc in toleranta, copiii invata rabdarea;

Daca traiesc in lauda, copiii invata pretuirea;

Daca traiesc in acceptare, copiii invata sa iubesca;

Daca traiesc in aprobare, copiii invata sa se placa pe sine;

Daca traiesc inconjurati de recunoastere, copiii invata ca este bine sa ai un tel;

Daca traiesc impartind cu ceilalti, copiii invata sa fie generosi;

Daca traiesc in onestitate, copiii invata respectul pentru adevar;

Daca traiesc in corectitudine, copiii invata sa fie drepti;

Daca traiesc in bunavointa si consideratie, copiii invata respectul;

Daca traiesc in siguranta, copiii invata sa aiba incredere in ei si in ceilalti;

Daca traiesc in prietenie, copiii invata ca e placut sa traiesti pe lume.”

Iubirea

Iubirea este sentimentul puternic de afectiune, atractie si unire a celor doi parteneri care

formeaza cuplul (marital sau nu). Actualmente iubirea este principala motivatie pentru transformarea

cuplurilor erotice in cupluri conjugale (casatorie).

18

E. Wheat (1980, apud I. Mitrofan, 1997, p. 177) descrie cinci forme de manifestare a iubirii:

1. Epithumia - se refera la dorinta fizica puternica, reciproc exprimata prin dragoste sexuala plina de

satisfactie. Satisfactia sexuala este un indicator sigur al sanatatii casniciei, chiar daca, dupa Wheat,

relatiile sexuale nu sunt aspectul cel mai important al casatoriei.

2. Eros - este forma de dragoste ce implica cel mai mult romantismul. Eros presupune mai ales ideea de

contopire, unificare, fuziune cu fiinta iubita, dar si dorinta de a o poseda total (fizic, mental, spiritual).

De aici - romantismul. Este o iubire pasionala si sentimentala si reprezinta cel mai adesea punctul de

plecare in casatorie.

3. Storge - este o forma de dragoste, descrisa ca relatie confortabila, care inglobeaza o afectiune

naturala si sentimentul de apartenenta reciproca. Se bazeaza pe loialitate mutuala si se manifesta in

relatiile dintre soti, parinti si copii, frati si surori, realizand sentimentul de apartenenta la un grup unit.

4. Fileo - este genul de iubire care pretuieste pe cel iubit manifestand-se cu gingasie, dar asteptand

intotdeauna un raspuns. Se traduce prin prietenie, reciprocitate. Fileo creeaza prieteni, in stransa

apropiere. Ei isi marturisesc si impartasesc ganduri, planuri, sentimente, atitudini, visuri, probleme

intime, pe care nu le-ar putea incredinta altcuiva. Ei isi impart timpul si interesele, ceea ce confera

casatoriei siguranta, atractivitate si recompensa.

5. Agape - este dragostea completa, lipsita de egoism, care are capacitatea de a se oferi continuu, fara a

astepta nimic in schimb. Ea pretuieste si slujeste neconditionat, spre deosebire de Fileo care presupune

reciprocitate. Este modelul iubirii Christice, dincolo de emotii si sentimente pasionale, fiind profund

infuzata spiritual, rod al unei optiuni constiente, al unei alegeri libere. Este definita si ca o dragoste a

actiunii, presupunand ajutorare, a face bine, a avea compasiune pentru celalalt, fiind mai curand o

atitudine si un comportament motivat spiritual, si aproape deloc emotie.

1.3. Caracterizarea sistemului familial

Familia ca sistem. In psihologia familiei, teoria generala a sistemelor si cibernetica (prin

Norbert Wiener, Ludwig von Bertalanffy) au avut un cuvant important de spus. Astfel, a fost preluata

ideea de sistem, definit ca ansamblu de elemente aflate intr-o ordine nonintamplatoare, care

functioneaza pe baza unor reguli si dispune de homeostazie (echilibru). Bertalanffy a lansat ideea

conform careia un sistem este mai mult decat suma partilor lui, deci, cu alte cuvinte, aplicat la familie,

familia este mai mult decat suma membrilor ei componenti. Adica, ceea ce conteaza in abordarea

19

familiei este si interactiunea dintre acesti membri, care se realizeaza dupa anumite reguli, avand

anumite functii si cautand sa isi metina un anumit echilibru.

Exista sisteme inchise (care nu comunica cu mediul, nu fac schimb de resurse cu mediul inconjurator)

si sisteme deschise (care comunica cu mediul, fac schimb de resurse cu mediul inconjurator). Dupa

acest model, familiile pot avea grade diferite de deschidere catre mediul inconjurator, alcatuit din

prieteni, rude, vecini, scoala, alte institutii, etc. Astfel familiile pot fi:

- mai inchise, avand putine relatii sau chiar deloc cu mediul, functionand dupa regulile si principiile

proprii, acestea avand un mare grad de rigidizare si fiind foarte rezistente la schimbare; de exemplu

familii care au foarte putini prieteni, la care nu vin in vizita rude, vecini, prieteni, care isi educa copiii

doar dupa propriile principii, nefiind prea disponibili la noi idei sau modalitati de functionare;

- mai deschise, cele cu multe relatii de preietenie care presupun vizite reciproce, preocupari pentru

modificarea regulilor si a conceptiilor prin observarea altor familii.

Structura sistemului familial

Salvador Minuchin defineste structura familiala ca fiind setul invizibil de cerinte functionale ce

organizeaza modurile in care membrii familiei interactioneaza.

Minuchin considera ca structura familiala are nevoie de flexibilitate, deoarece ea trebuie sa reziste la

schimbare (pana la un anumit nivel), dar sa se si adapteze atunci cand circumstantele o cer, pentru a-si

putea mentine integralitatea si functionalitatea. Acest lucru se realizeaza prin intermediul subsistemelor

familiale.

Subsistemele familiale sunt reprezentate fie de indivizii singuri, fie de ''diade'' (exemplu mama-copil,

sot-sotie). Ele se pot forma dupa criterii precum: generatia careia membrii apartin, sex, interese, functii.

Cele mai importante si mai des intalnite subsisteme familiale sunt:

a. Subsistemul adorultil :uneori acesta este denumit si subsistemul marital sau al sotilor, deoarece

include, de regula, diada sotilor. Rolul preponderent este cel de a modela intimitatea si angajamentul.

Principalele abilitati necesare pentru a-si indeplini acest rol sunt complementaritatea si acomodarea

reciproca. Adica ambii soti simt ca pot fi independenti, dar in acelasi timp si ca sunt impreuna.

Dificultatile de relationare pot aparea de exemplu, atunci cand unul dintre soti insista in urmarirea

propriilor scopuri, lasand in urma scopurile diadei ca intreg.

Subsistemul marital are nevoie si de protectie fata de cerintele si nevoile altor sisteme, mai ales in

situatia cuplurilor cu copii, pentru a-si oferi unul altuia suport emotional.

20

b. Subsistemul parental: apare atunci cand se naste primul copil si de regula cuprinde parintii, dar poate

include si membrii ai familiei extinse (exemplu bunica). Responsabilitatea lor este mai ales de a creste

copiii, de a-i ghida, de a stabili limitele si de a-i disciplina. Acum apar de multe ori dificultati, deoarece

adultii devin in acelasi timp partener pentru celalalt membru al diadei maritale, dar si parinte pentru

copil si nu intotdeauna aceste doua tipuri de functii sunt eficient intrepatrunse. Asta poate duce la

destabilizarea cuplului marital, prin atragerea unui copil in interiorul acestui subsistem sau la izolarea

copilului de catre cuplul marital (mai rar). Orice influenta exterioara asupra copilului sau modificare in

evolutia acestuia va avea efecte si asupra acestui subsistem, chiar si asupra celui marita.

c. Subsistemul fratriilor :include copiii din familie si le ofera acestora primul grup social in care sunt cu

totii egali. in acest subsistem copiii invata negocierea, cooperarea, competitia, submisivitatea, suportul

reciproc, atasamentul fata de prieteni. Ei preiau diferite roluri si pozitii in familie, iar de multe ori

acestea devin semnificative pentru evolutia lor ulterioara in viata. In familiile cu multi copii exista o

diferentiere a rolurilor si mai accentuata, cel mic inca actionand in aria securitatii, ingrijirii si a ghidarii,

timp in care cel mare deja experimenteaza contactele si contractele cu mediul extrafamilial.

Fiecare subsistem are nevoie de granite clare, dar si flexibile pentru a se proteja de cerintele si

nevoile celorlalte subsisteme, dar si pentru a fi capabil sa negocieze si sa interactioneze cu acesta.

Granitele reprezinta un concept fundamental al orientarii structuraliste. Ele reprezinta reguli

care definesc cine participa si cum. Rolul granitelor este de a proteja diferentierea subsistemelor.

Fiecare dintre acestea are functii specifice si anumite cerinte de la membrii sai; dezvoltarea abilitatilor

interpersonale in interiorul acestor sisteme se repercuteaza asupra libertatii subsistemului respectiv fata

de celelalte.

Natura granitelor va avea un puternic impact asupra functionarii fiecarui subsistem, dar si al

familiei ca intreg.

Minuchin descrie trei tipuri de granite care se intind pe un continuum de la foarte rigide la foarte

difuze:

- Granitele rigide: sunt cele care permit o interactiune si o comunicare minimala intre

subsisteme. Indivizii pot fi izolati sau fortati sa actioneze autonom. Ele permit membrilor maximum de

independenta si o interactiune minima cu ceilati membrii. Subsistemele (adica indivizii sau diadele) pot

deveni astfel separate de restul familiei.

- Granite clare: se afla la mijlocul continuumului dintre rigid si difuz; sunt cele care

promoveaza comunicarea deschisa si intimitatea subsistemelor, astfel incat acestea pot opera liber

pentru indeplinirea functiilor lor in cadrul familiei.: -

21

Granite difuze :sunt caracterizate prin definirea vaga a functiilor si a membrilor care fac parte din

subsisteme. Ele permit o intimitate minima si o interactiune maxima. Nu este clar cine are

responsabilitatea si autoritatea, iar membrii familiei pot fi mult influentati unul de celalalt. in alti

termeni, relatiile dintre membrii sunt suprapuse.

1.4. Functiile familiei

Exista mai multi autori care au descris pe larg functiile pe care le indeplineste o familie. O

prezentare clara si detaliata o putem gasi la Maria Voinea, in cartea ei "Sociologia Familei" (1993). Eu

am preferat aici o scurta trecere in revista a principalelor functii ale familiei. Acestea sunt:

Functia economica - presupune a asigura resursele materiale, financiare necesare existentei

familiei (locuinta, hrana, haine, etc.). Aceasta functie es te foarte importanta. Daca ea este

realizata corespunzator, atunci familia se poate concentra si poate indeplini si celelalte functii.

Aceasta functie este realizata de ambii soti prin aducerea veniturilor (ca urmare a exercitarii

unei profesii, cel mai des), prin procurarea si producerea hranei, a obiectelor de imbracaminte si

de trai, prin transmiterea profesiei si/sau sustinerea copiilor in alegerea profesiei.

Functia de socializare -presupune a transmite cu scopul asimilarii de catre copii, mai ales, dar si

de catre toti membrii familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor, modelelor de comportament

caracteristice unui anumit grup social. Cu alte cuvinte, este vorba de functia de educare. Scopul

acesteia este integrarea in societate a persoanei (copilului). Educatia se manifesta la toate

nivelurile: material, fizic, psihologic, moral, spiritual. Evident, familiile au diferite grade de

manifestare a acestei functii: unele se preocupa foarte mult de educarea membrilor sai, in timp

ce altele mai deloc.

Functia de solidaritate - presupune a asigura unitatea si stabilitatea familiei. Ea implica

manifestarea sentimentelor de afectiune, de respect, de apartenenta la grupul familial, a

increderii membrilor unii in altii, a ajutorarii si a sustinerii reciproce de-a lungul timpului, a

dezvoltarii intimitatii. Se observa ca in ultima vreme aceasta functie pare din ce in ce mai slab

indeplinita, fapt dovedit de cresterea ratei divorturilor si a inmultirii relatiilor de concubinaj, a

celibatarilor si a familiilor monoparentale.

22

Functia sexual-reproductiva - presupune ca cei doi soti sa se ssatisfaca sexual reciproc si sa dea

nastere la copii. Aceste doua componente ale acestei functii sunt indeplinite diferit, in sensul ca

in unele familii accentul se pune pe implinirea sexuala, in timp ce in alte familii, se acorda o

importanta mai mare nasterii copiilor. Evident acest lucru este dependent de cultura din care fac

parte familiile, de gradul si tipul de educatie avut, de credintele religioase, de dorinta si

caracteristicile fizice si psihologice ale celor doi soti (parteneri). Actualmente, in societatile mai

avansate economic cuplurile si familiile tind tot mai mult sa puna in prim plan implinirea

afectiv-sexuala, dupa care cea reproductiva.

1.5. Tipuri de familii

Literatura de specialitate ofera o multitudine de tipologii referitoare la familii. Facand o

sinteza a lor, vom lua in considerare cateva dintre criteriile pe care le consider a fi cele mai

importante pentru identificarea si intelegerea tipurilor de familii.

Criteriul numarului de parteneri care formeaza familia:

A: familii poligame, la randul lor de doua tipuri: familii poliandrice - unde exista mai multi parteneri

barbati, femeia avand dreptul sa se casatoreasca cu mai multi barbati; familii poliginice - unde exista

mai multe partenere femei, adica barbatii au dreptul de a-si alege mai multe sotii. De regula, numarul

de copii in astfel de familii este mai mare. Poligamia este intalnita la unele popoare si are rolul de a

proteja societatea prin promovarea sexului masculin sau feminin, dupa caz.

B: familii monogame, in care un barbat sau o femeie are dreptul sa se casatoreasca doar cu un singur

partener. La randul ei, monogamia, ca forma familiala, poate fi seriala, adica in cazul decesului

partenerului sau al divortului partenerul ramas se poate recasatori, sau monogamie stricta, atunci cand

partenerul nu mai are dreptul sa se recasatoreasca. Societatea este cea care confera dreptul de casatorie

cu unul sau mai multi parteneri. Societatea romaneasca este, dupa cum se stie, o societate care

promoveaza monogamia seriala.

Tot in cadrul monogamiei putem diferentia alte doua tipuri de familii:23

~ familii extinse;

~familii nucleu;

Avantajele sunt cu atat mai mari si mai evidente cu cat fiecare membru isi cunoaste si isi duce

la bun sfarsit rolul pe care il are si respecta nevoile si relatiile celorlalti, in special intimitatea.

Pe langa familia nucleara si cea extinsa se mai vorbeste in literatura si de familia de origine,

care este reprezentata de familia in care s-a nascut cineva, adica parintii si fratii unei persoane.

- criteriul numarului de parinti care formeaza familia:

Familii biparentale

Familii biparentale, in care exista ambii parinti; la randul lor, acestea pot fi formate din parintii

naturali ai copilului (copiilor) sau pot fi familii mixte sau reconstituite, daca parintii au mai fost

casatoriti si au divortat sau si-au pierdut partenerul. Ei vin cu proprii copii in noua casatorie, dar pot

avea si copii comuni.

Familiile reconstituite intampina o serie de dificultati pe care vor trebui sa le depaseasca si care provin

din pierderile suferite anterior formarii lor. Cele mai frecvente obstacole sau probleme intalnite de

familiile reconstituite sunt:

*neacceptarea parintelui vitreg de catre copil (copii) din simplul fapt ca il percepe ca "inlocuind-ul" pe

cel natural; aceasta neacceptare este insotita adesea de sentimente de respingere, furie, ura, gelozie.

Aceste sentimente sunt insa destul de firesti pentru copil, dar ele pot sa se diminueze in timp. La

aceasta situatie pot contribui si atitudinile sau greselile de comportament ale parintilor, cum ar fi

devalorizarea parintelui vitreg in fata copiilor, retragerea dreptului de a educa sau admonesta copilul,

tehnicile educative dure sau pur si simplu diferite pe care parintele vitreg le foloseste etc.

*copilul poate considera ca parintele sau natural ii ofera mai putina atentie si iubire dupa recasatorire,

mai ales daca parintele nu explica diferenta dintre iubirea parentala si cea conjugala.

*neacceptarea copilului de catre parintele vitreg. Este uneori foarte dificil pentru parintele vitreg sa

manifeste afectiune pentru copilul partenerului, mai ales daca acesta il respinge sau chiar se revolta si

lupta impotriva sa. De multe ori, parintele este cel care are nevoie sa isi ajusteze comportamentul astfel

incat sa poata sa faca fata acestei situatii.

conflicte fraterne dintre copiii proprii ai celor doi parteneri si/sau copiii proveniti din casniciile lor

24

anterioare. Copiii din casatoriile anterioare se pot simti mai putin importanti, mai putin doriti sau iubiti

decat noul copil al cuplului. Sau se pot considera dezavantajati sau mai pedepsiti atunci cand gresesc

decat fratele sau sora lor vitrega.

Familii monoparentale

Familiile monoparentale in care unul dintre parinti nu exista, copilul sau copiii fiind crescuti

doar de un singur parinte. Lipsa unui parinte se poate datora decesului acestuia, divortului, sau alegerii

unei persoane de a deveni parinte unic, prin nasterea unui copil conceput prin fertilizare in vitro sau cu

un partener care nu va lua parte la cresterea copilului, sau prin adoptia unui copil. Cele mai multe

familii monoparentale se datoreaza divortului parintilor si decesului unui partener. in plus, cele mai

multe familii monoparentale sunt cele formate din mama si copil (copii), atat din motive naturale, cat si

din ratiuni culturale (tribunalele inca considera mamele parinti mai potriviti pentru copii, desi nu

intotdeauna este asa). Dar in ultima vreme asistam la tot mai multe femei care isi asuma rolul de mama

singura, prin nasterea unui copil sau prin adoptie. Tocmai pentru ca rolul de parinte singur nu este

tocmai confortabil si usor de realizat financiar, persoanele care isi asuma aceasta postura fac parte din

cele cu venituri peste medie si nivel crescut de educatie. De asemenea, acestea vor experimenta mai

putine dificultati comparativ cu cele cu venituri mici si nivel scazut de educatie. Parintii singuri sunt

pusi in situatia de a educa singuri copilul, dar de regula ei apeleaza si la persoane din familia extinsa

(bunici, alte rude, bone etc.). Exista insa o diferenta intre mamele singure si tatii singuri. Mamele

singure tind sa nu apeleze la fel de mult la alte persoane pentru ajutor, ajungand de aceea la

suprasolicitare si tensiuni interioare care se pot transforma in simptome, atat la ele, cat si la copii. De

asemenea, ele tind sa preia si rolul tatalui, ceea ce se intampla foarte rar in cazul barbatilor parinti

singuri. in aceste familii este foarte evidenta: modificarea regulilor de exemplu, mamele singure au

uneori tendinta de a deveni mai autoritare, mai rigide in aplicarea regulilor, incercand sa suplineasca

lipsa tatalui; tatii, dimpotriva, au unoeri tendinta de a deveni mai delicati, mai afectuosi, dar si mai

restrictivi in unele reguli (de exemplu, venirea acasa seara a fetelor);

Studiul familiei s-a impus ca o necesitate abea în epoca modernă, deşi preocupările în acest

sens sunt foarte vechi. Problema organizării vieţii de familie şi a consecinţelor ei funcţionale, a

evoluţiei rolurilor masculine şi feminine apare în germene în lucrările gânditorilor antici şi a celor

renascentişti. Strânsa dependenţă care există între membrii aceleiaşi familii, întemeiată mai ales pe un

joc de interrelaţii afective foarte intense, face ca mediul familial să fie foarte apt de a reacţiona la

25

trebuinţele iniţiale ale copilului şi de a favoriza prima elaborare a personalităţii proprii şi a imaginii sale

despre lume, care operează, la copil după modalităţi esenţial afective.

Din perspectiva sociologică, familia este instituţia fundamentală în toate societăţile, nucleul de

bază al societăţii. Altfel spus, “familia este o formă complexă de relaţii biologice, sociale, materiale şi

spirituale între oameni legaţi prin căsătorie, sânge sau adopţie. Fiind un fenomen social, ea se dezvoltă

odată cu dezvoltarea societăţii şi se modifică în raport cu aceasta.O altă abordare asemănătoare

defineşte familia “drept o formă de comunitate umană întemeiată prin căsătorie care uneşte soţii şi

descendenţii acestora prin relaţii strânse de ordin biologic, economic, psihologic, moral, afectiv şi

spiritual.”

În limbajul comun, termenul familie este folosit în mod nediferenţiat atât pentru familia din

care provine individul, cât şi pentru propria familie, constituită prin căsătorie. Definită ca ansamblu de

relaţii sociale reglementate, familia este un complex de roluri şi statusuri sociale. Partenerii cuplului

familial se raportează unul la altul prin rolurile şi statusurile de soţ şi soţie. Aceiaşi parteneri

îndeplinesc în raporturile cu descendenţii lor rolul de părinţi.Cu toate acestea, familiile din societăţile

contemporane, dezvoltate sau în curs de dezvoltare, au suportat în ultimele decenii transformări

profunde. Schimbările intervenite sunt atât de importante, încât şi termenul familie a devenit tot mai

ambiguu, tinzând să acopere astăzi realităţi diferite, altele decât cele caracteristice generaţiilor

precedente.Familia, ca mediu activ mai presus de orice, este într-o măsură oarecare predestinată să

răspundă cel mai bine tinerei fiinţe deocamdată esenţial afective, este cea mai adecvată trebuinţelor

acestei fiinţe; numai o astfel de lume a sentimentelor îl poate înţelege şi intui cel mai adânc pe copil şi

îi poate accepta mai bine starea sa de copilărie.Familia bazata pe un singur parinte a fost mult timp

stigmatizata si functionalitatea acestui tip de familie era pusa sub semnul intrebarii. In societatea

moderna a disparut conceptia potrivit careia este dezavantajos pentru copil sa fie crescut doar de mama

sau doar de tata.

Majoritatea psiho-sociologilor au ajuns la concluzia ca este mai indicata pentru copil o familie

monoparentala, decat una bantuita de certuri si de probleme. De aceea, daca in trecut se credea ca este

mai bine pentru copil ca familiile care au casatorii nefericite sa ramana impreuna de dragul copiilor, in

prezent multi cred ca este mai bine pentru copii daca parintii se despart, in loc sa-i supuna unui

permanent conflict in familie. Problema care apare insa in familiile monoparentale este faptul ca ele se

confrunta cu dificultati economice si sociale mai mari decat familiile complete. De aceea trebuie

insistat pe aceste aspecte. Copilul nu trebuie sa resimta aceste lucruri. Chiar daca el ramane doar cu un

parinte, contactele sociale cu alte familii nu trebuie sa lipseasca. Un alt lucru important ce are loc

26

atunci cand mamele raman parinti singuri este extinderea rolurilor. Totodata mamele singure manifesta

anumite schimbari in relatia cu copilul, schimbari care ar trebui evitate. Astfel mamele divortate isi

schimba maniera in care relationeaza cu copilul, ceea ce voaleaza barierele intre rolurile de parinte si

copil. Mama obisnuieste sa-i faca confidente copilului, sa-i marturiseasca sentimentele, ceea ce ii

consolideaza copilului rolul de confident. Astfel, treptat si subtil, mama ii atribuie copilului rolul de

partener, de suport emotional, substitutiv al parintelui absent; copilul este fortat sa se maturizeze mult

mai repede, ceea ce poate avea consecinte negative. Daca intr-o familie monoparentala mama-copil se

asigura functia materiala, nu este neglijata functia de socializare, iar relatia cu copilul este una

adecvata, exista premise ale unei dezvoltari normale si armonioase a copilului.Un copil de trei ani nu

va intelege ce este un "divort" si cu atat mai mult motivele pentru care parintii s-au separat. Cu timpul,

cand va creste si va pune intrebari, trebuie explicat pe intelesul lui neintelegerea dintre parinti. Nu am

fost niciodata de acord cu acele mame care, dorind sa protejeze la maxim copilul (si nu se recomanda o

astfel de protectie exagerata), si-au luat asupra lor totul, evitand sa vorbesca despre tata, de problemele

avute cu el. Astfel s-a ajuns in situatia in care copilul ridica "o statuie" tatalui si chiar incepe sa-si

condamne mama ca s-au despartit. Iar tatii continua o relatie de vizitare, de cele mai multe ori ajungand

sa vorbeasca urat si sa o invinovateasca pe mama. Ideea de a-l sti la serviciu pe tata, cand de fapt el nu

mai vine zilnic pentru ca s-a mutat, este o solutie provizorie. Depinde si de relatia mamei cu tatal, dar si

de cat de mult acesta doreste sa o ajute. Ar fi recomandat sa vina la copil inainte de culcare, sa

mareasca treptat perioada de lipsa si sa se fixeze zile clare pe care copilul sa le cunoasca si sa nu mai

puna apoi intrebari. Din pacate pentru copil, la varsta de 3-4 ani se cristalizeaza sentimentele, iar

constanta relatiilor familiale si a atitudinilor, cu frecventa si calitatea lor, contribuie la acest proces.

Atasamentele afective ale copilului mic se transforma in relatii afective stabile, consistente si de durata.

Inter-relatiile din triunghiul mama-copil-tata plamaduiesc matritele afectivitatii pentru o viata.

Conteaza si sexul copilului, acum este varsta cand incep sa constate diferentele de sex; copiii care isi

iubesc parintii le descopera atat calitatile, cat si defectele. Fetita se va identifica cu mama si baiatului

cu tata. Este varsta aparitiei complexelor "oedipiene" sau "electra". In lipsa tatalui exista riscul unei

fixatii afective fata de mama care poate sa intarzie sau sa perturbe procesul normal, de mai tarziu al

intemeierii propriei familii.

Influenţa familiei monoparentale asupra formării conştiinţei de sine la prescolar. Alături

de gradinita, scoala şi organizaţiile de tineret, familia este unul din factorii care se preocupă de educaţia

omului. Şi alte persoane, instituţii şi organizaţii sociale se ocupă de educaţia oamenilor, dar influenţele

27

educative exercitate de acestea sunt mai puţin organizate decât cele ale familiei, şcolii,gradinitei şi

organizaţiilor de tineret.

Familia exercită o influenţă destul de adâncă asupra copiilor. O mare parte din cunoştinţele despre

natură, societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament, copilul le datorează educaţiei

primite în familie. Trăsăturile de personalitate, temperamentul acestora, precum şi formarea conştiinţei

sine sunt influenţate de familia în care copilul creşte.

De aceea este foarte important ca un copil să crească într-o familie sănătoasă, în care să primească

afecţiune de la ambii părinţi. Chiar dacă aceştia sunt divorţaţi trebuie sa conştientizeze faptul că copilul

lor are nevoie de amândoi pentru a se dezvolta normal şi pentru a deveni un adaptat din punct de vedere

social.

Criteriul numarului de copii

- familia fara copii, adica un cuplu casatorit care nu are inca sau nu va avea niciodata copii. in zilele

noastre sunt din ce in ce mai multe cupluri fara copii. Apare un fenomen de a intarzia momentul

nasterii unui copil in cuplu din mai multe motive: partenerii doresc sa se bucure de intimitatea lor mai

mult timp; doresc sa isi testeze stabilitatea relatiei pana se adapteaza unul la celalalt, pentru a nu creste

sansele oferirii experientei de divort viitorului copil; doresc sa isi consolideze statutul economic,

fianciar (achizitia unei locuinte, obtinerea unui serviciu bine remunerat, sau siguranta profesionala);

unul sau ambii parteneri se tem de responsabilitatile parentale (datorita unei imaturitati emotionale, a

unor dificultati experimentate atunci cand erau copii, a neincrederii in abilitatile parentale, a

neincrederii in sine); partenerii doresc o mai mare libertate de presiunile familiei de origine cu care

poate si locuiesc. Exista si cateva elemente sociale care faciliteaza intarzierea aparitiei unui copil:

folosirea pe scara larga a metodelor contraceptive; constientizarea greselilor educative facute de parintii

partenerilor care formeaza cuplul actual; cresterea ratei divortialitatii; accentul pus pe implinirea

profesionala a tinerilor; cresterea timpului petrecut la serviciu care are impact direct asupra gradului de

stres, ceea ce duce la scaderea capacitatii reproductive si a intimitatii in cuplu; influentele

feminismului, ceea ce duce la reorientarea femeilor catre viata personala si profesionala si amanarea

roluluimatern.

- familia cu un singur copil: este un model foarte intalnit acum la familiile tinere de la noi. Este tipul

de familie care implineste nevoia de paternitate a partenerilor, dar si previne suprasolicitarea

economica si psihologica determinata de prezenta mai multor copii. Daca familia este functionala,

echilibrata, atunci copilul se dezvolta si el normal; de regula, el va simti nevoia unui frate sau sora.

28

Daca nu va avea un var care sa tina loc de frate, atunci el isi va dori prieteni. Astfel, in functie de

caracteristicile sale personale va deveni timid, izolat, sau dimpotriva, sociabil. Copilul se simte in

atentia ambilor parinti, ceea ce este un lucru bun, dar cresc sansele rasfatului si a centrarii excesive pe

sine. Poate, datorita suprainvestitiei emotionale a parintilor, sa ramana in starea de copil pentru multa

vreme, desi, fizic, este un adult. Pentru ca traieste mai mult intre adulti, copilul interiorizeaza usor

trairile acestora, ceea ce poate duce la conflicte interioare si la intarzierea sau accelerarea maturizarii.

Are multe sanse de a se dezvolta, deoarece beneficiaza de toate resursele familiei. Dar daca intimitatea

intre parteneri are de suferit (relatiile de afectiune s-au racit, exista conflicte sau boli, etc.), copilul unic

este usor atras in coalitii cu unul dintre parinti impotriva celuilalt. Se intalnesc astfel numeroase familii

in care mama se coalizeaza cu copilul impotriva tatalui, datorita rolului timpuriu pe care il are mama in

relationarea cu copilul; varianta inversa este mai rar intalnita, desi se intalneste in cazul mamelor cu

perturbari majore de comportamente (de exemplu, datorate unor boli fizice si psihice). Astfel, copilul

poate substitui rolul de partener sau de confident, in functie de sexul copilului si de nevoile neimplinite

ale parintelui. De aceea, copilul poate dezvolta o loialitate exagerata fata de parinte (sau parinti), ceea

ce va determina dificultati in asumarea rolului de partener in viitoarele sale relatii. Loialitatea poate fi

amestecata cu sentimente de vina pentru nefericirea parintelui, sentimente de neputinta, neincredre in

sine.

- familia cu doi copii: este un model de familie foarte apreciat si foarte intalnit. Marele avantaj este ca

fratii invata sa se accepte, sa se iubeasca, sa colaboreze, sa negocieze. "Se au unul pe altul" se spune

deseori, accentuand faptul ca oricand se pot ajuta si sprijini. Rolurile in casa sunt impartite pe sexe si in

ordinea aparitiei (sau ordinea in fratrie). Apare intre ei si fenomenul competitiei, mai ales pentru

dragostea parintilor si pentru resursele materiale. Competitia este mai evidenta la fratii apropiati ca

varsta. Aceasta competitie nu este negativa, este chiar de dorit, pentru ca ea stimuleaza abilitatile de

negociere si de a face fata societatii unde copilul va intalni foarte multi egali, nu doar unul. Conteaza si

sexul copiilor in manifestarea afectiunii, dar si a conflictelor: daca sunt de acelasi sex, afectiunea poate

fi mai degraba camaradereasca, dar si contribuie la formarea unor tendinte homosexuale; daca sunt de

sexe diferite, atunci uneori afectiunea poate fi amestecata si cu sentimente erotice, reprimate de tabu-ul

incestului sau nu (depinde de atitudinea parintilor). Apar des coalitii, cele mai intalnite fiind intre

mama si copii, sau mama cu un copil si tatal cu celalalt.

- familia cu trei sau mai multi copii: in aceste familii, fratii au mari sanse sa se formeze unul dupa

celalalt, sa se creasca unul pe celalalt. Daca resursele materiale ale familiei sunt insuficiente, de multe

ori, mai ales in familiile traditionale, primul copil va avea sarcini similare cu cele ale parintilor, adica

29

de a tine gospodaria, de a ajuta la cresterea celorlalti copii, de a lucra atunci cand creste mai mare. Cu

alte cuvinte, va deveni ceea ce se numeste copil parental. Oricare dintre copiii din fratriile numeroase

poate deveni parental, dar cele mai mari sanse le au primii.

Criteriul orientarii sexuale a celor doi parteneri:

- familii heterosexuale - in care ambii parteneri sunt heterosexuali. Este familia cea mai intalnita in

lume si asupra ei ne centram dominant si noi interesul;

- familii homosexuale - in care cei doi parteneri sunt homosexuali sau lesbiene. Ei pot avea sau nu

copii, proveniti din casatorii anterioare cu parteneri heterosexuali, sau prin adoptie sau fertilizare in

vitro. Este un tip de familie mai putin intalnit, nou aparut in aria tipologiilor familiale. Exista doar

cateva state europene care au acceptat casatoriile dintre partenerii homosexuali, dar incepe sa fie din ce

in ce mai acceptat de catre alte state. Deocamdata, sunt mai acceptate cuplurile homosexuale, fara a fi

legalizate intr-o casatorie. Relaxarea mentalitatii in ceea ce priveste orientarea homosexuala a

determinat aparitia acestui tip de familie. Totusi, homesexualii si lesbienele prefera inca sa ramana

cupluri, si mai putin sa intemeieze familii. Ei pun un accent foarte mare pe libertatea personala si a

exprimarii sexualitatii.

Criteriul apartenentei culturale al partenerilor:

- familii in care partenerii apartin aceleiasi culturi; este tipul cel mai frecvent intalnit.

- familii mixte, in care partenerii apartin unor culturi diferite. Este un tip de familie care devine

din ce in ce mai obisnuit o data cu multiplele posibilitati de calatorie dintr-o zona in alta a lumii,

datorita dezvoltarii tehnicii de comunicare prin telefon, fax, internet. Multe cupluri din ziua de astazi se

formeaza in urma primelor contacte avute prin internet. Avantajul este ca internetul faciliteaza punerea

in contact a oamenilor, fiind un adevarat ajutor pentru cei foarte ocupati cu cerintele profesionale sau

cei mai izolati social. O astfel de familie mixta are in fata numeroase provocari, in special acelea de a

armoniza si diferentele de cultura, de traditii, alaturi de cele personale care exista in orice familie. in

Romania cele mai frecvente cazuri de familii mixte sunt cele realizate intre romani si unguri, intre

romani si nemti, intre romani si rromi, dupa care urmeaza celelalte tipuri de combinatii.

30

Rolul si importanta familiei in evolutia personalitatii copilului prescolar

Foarte mulţi cercetători conchid că implicarea părinţilor joacă un rol semnificativ

în cadrul intervenţiei preşcolare.

Lazăr I şi Darlington R (1979) conchid că acţiunile care implică părinţii produc o

schimbare în ambientul familiei şi cresc aspiraţiile atât ale părinţilor pentru copiii lor cât

şi ale copiilor înşişi. Autorii includ în schema lor explicativă un nou element – acela că

efectele acţiunii preşcolare asupra şcolaritaţii copiilor poate fi un rezultat indirect al unei

creşteri a conştientizării şi a abilităţilor părinţilor în raport cu sistemul de educaţie.

Aceasta ipoteză este consistentă cu părerile lui Bronfenbrenner U (1974) , care

avansează teza că educaţia preşcolară joacă un rol important în dezvoltarea copilului

numai dacă micro-sistemul familiei este influenţat. Este ca si cum copilul ar fi incapabil

de unul singur, să asimileze motivaţia şi aspiraţiile care favorizează dezvoltarea sa, aceste

elemente trebuind să fie asimilate mai întâi de părinţi şi apoi transferate la copii.

Studiul lui Gray (1974) confirmă importanţa educaţiei preşcolare pentru cercul

imediat al copilului. Autorul relatează faptul că fraţii mai mici ai copiilor care au

constituit ţinta acţiunii au obţinut rezultate mai bune la testele C.I. decât fraţii copiilor

care nu au avut avantajul unei asemenea intervenţii. Pare că părinţii îsi aminteau şi au

continuat să aplice cu copiii lor mai mici ceea ce au învaţat în cursul acţiunii (aspiraţii,

conştientizarea rolului educaţiei preşcolare, etc..).

Diverse observaţii au arătat că educaţia preşcolară nu are efecte pe termen lung

asupra dezvoltării cognitive. Acest fapt, luat împreună cu impactul intervenţiilor asupra

familiilor, i-a determinat pe Lazăr I şi Darlington R (1979) să formuleze o ipoteză

importantă şi anume că educaţia preşcolară are un impact asupra funcţionării intelectuale

în momentul intrării în şcoală. Apoi, alte variabile care contribuie la succesul şcolar sunt

la rândul lor influenţate de acest impact: motivaţia pentru succes, atitudinea în clasă

precum şi percepţiile şi aspiraţiile părinţilor.

În Statele Unite, Schweinhart L.J şi Weikart D.P (1980), au adunat date conform

cărora educaţia preşcolară influenţează activităţile cognitive pe termen scurt la începutul

şcolii primare şi aceste abilităţi influenţează comportamentul şi aspiraţiile copilului.

Legăturile dintre acestea şi succesul la şcoală sunt determinate astfel: atitudinea pozitivă

31

dezvoltată de copil este întărită de familia apropiată, care oferă sprijin şi ajutor care duc

la succesul şcolar. Educaţia preşcolară însăşi nu are nici un efect, dar ea acţionează ca un

element de bază influentând dinamica relaţiei dintre copil şi ceilalţi – profesor, colegi şi

familie.

Prin dezvoltarea activităţilor cognitive necesare la intrarea în şcoala primară,

educaţia preşcolară ajută copilul să-şi construiască un rol care duce la succesul şcolar şi îi

determină pe ceilalţi (profesori, părinţii şi colegi) să-şi contureze şi să comunice aşteptări

care menţin şi întăresc copilul în acest rol. Din acest punct de vedere aspiraţiile,

performanţa (rezultatele) şi sprijinul social şi familial constituie trei aspecte ale unei

interacţiuni dinamice între copilul individual şi cercul său imediat.

Chiar dacă există o legătură între efectele educaţiei preşcolare şi influenţa

familiei, aceasta nu înseamnă în mod necesar că toate programele de educaţie preşcolară

trebuie să includă implicarea părinţilor.

În orice situatie, este important a lua în considerare modul cum o asemenea

acţiune este implementată. Conform cercetărilor desfăşurate de White K.R Taylor M.J şi

Moss V.D (1992), consensul general că programele care implică părinţii sunt mai

eficiente decât altele trebuie atenuat, dar nu pus sub semnul întrebării. Critica lor se referă

în primul rând la metodologie, întrucât nu toate studiile întreprinse au avut o calitate

ridicată. Apoi, rezultatele obţinute nu au arătat diferenţe majore între grupuri cu şi fără

implicare parentală. În mod frecvent, diferenţele nu au fost semnificative.

White K.R, Taylor M.J şi Moss V.D (1992) au compilat deci numai acele studii

care au contestat direct efectele implicării parentale luând două grupuri strict parentale,

unul cu implicare parentală, celălalt fără. Chiar fără a insista asupra calităţii lor

rezultatele diverselor studii au avut tendinţa să se contrazică reciproc, şi în general

diferenţele dintre cele două grupuri nu a fost semnificativă.

În ceea ce priveşte implicarea părinţilor în programele preşcolare elaborate pentru

copiii dezavantajaţi sau handicapaţi depăşeşte cu mult rezultatele cercetărilor actuale.

White K.R, Taylor M.J şi Moss V.D (1992) subliniază faptul că în marea majoritate a

studiilor, implicarea părinţilor este planificată în acelaşi mod. Părinţii înşişi sunt

încurajaţi să-şi înveţe propriii copii deprinderi specifice (deprinderi motorii şi de limbaj).

Alte tipuri de implicare parentală ar putea, de asemenea, să producă efecte benefice:

32

sprijin emoţional, stimularea unor relaţii părinţi – copii satisfăcătoare, ajutor în utilizarea

resurselor locale (îngrijire, facilităţi şi servicii nutriţionale de exemplu), dar aceste tipuri

de măsuri sunt rareori menţionate în oricare din programele evaluate.

Farran D.C (1990) a făcut o distincţie mai clară între impactul acţiunilor care

implică pe părinţii copiilor dezavantajaţi social şi a celor handicapaţi fizic. Autorul

explică faptul că handicapul unui copil reclamă adaptarea ambientului imediat. Tocmai

aici intervenţia este cea mai relevantă, capacitând părinţii şi profesorii să beneficieze de

pe urma cunoştinţelor profesioniştilor privind modul în care se lucrează cu copiii conform

handicapului individual. În studiul lor pe scară largă, Shonkoff J.P şi Hauser-Cram P

(1987) au inclus rezultatele studiilor asupra acestor probleme speciale. Ei au conchis că

accesul la informaţii despre activităţile educaţionale care pot fi realizate în familie are un

impact semnificativ asupra modului în care copiii handicapaţi sunt capabili să le

realizeze.

În opinia lui Farran D.C (1990 ), pentru copiii proveniţi din medii dezavantajate

social direcţiile de acţiune sunt mai puţin clare. Imediat ce mediul social şi nu copilul,

este identificat ca factor de risc pentru dezvoltarea copilului, intervenţia trebuie îndreptată

direct către acest mediu. În loc să se prezinte părinţilor ce tip de activităţi educaţionale să

ofere copiilor lor, ar fi mult mai util să fie abordaţi cu scopul de a-i sprijini şi a contribui

la propria lor dezvoltare personală .

Implicarea părinţilor ca participanţi direcţi complementari cu un program

educaţional de bună calitate într-un centru preşcolar nu pare, de aceea, să fie cea mai

eficientă abordare. Încă odată teza avansată de Schweinhart L.J şi Weikart D.P (1980)

ajută la explicarea acestei informaţii. În cazul copiilor dezavantajaţi social, efectele pe

termen lung ale educaţiei preşcolare decurg dintr-o interacţiune, rezultând dintr-o întărire

reciprocă, între succesul copiilor şi speranţele de progres şi dezvoltare ale părinţilor.

Putem vedea astfel că este mai mult o chestiune de schimbare a atitudinilor decât de

introducere a unor activitaţi specifice în familie. Un program educaţional desfaşurat într-

un centru preşcolar bun poate, prin efectele sale asupra abilităţilor copiilor să aducă o

contribuţie majoră la producerea unei asemenea schimbări de atitudine.

Conform Comisiei Europene există unele studii care ilustrează într-o anumită

măsură influenţa atitudinilor în interacţiunile dintre copii, părinţi şi profesori, deşi

33

populaţia de copii dezavantajaţi social nu este aceeaşi ca în studiile americane. Studiul

german făcut de Tiedeman J şi Faber G (1992) s-a concentrat asupra modului cum copilul

percepe sprijinul mamei şi a examinat relaţia dintre sprijinul mamei asa cum este

perceput de copil (încurajarea independenţei, stimularea interesului în învaţare,

consolarea, sau exprimarea mândriei) şi măsurători ale dezvoltării. Măsurătorile au inclus

elemente pregătitoare pentru aritmetică, percepţia şi abilitaţile de limbaj la nivel

preşcolar, şi rezultatele şcolare la matematică, citire şi scriere. Statistica arată că, la un

nivel egal de inteligenţă, sprijinul mamei are un efect direct atât asupra abilităţilor

cognitive preşcolare cât şi a rezultatelor şcolare. Pe de altă parte, indicatori ca severitatea

mamei, aşa cum este ea percepută de copil precum şi vârsta şi sexul acestuia au un efect

redus sau nici unul asupra variabilelor analizate.

Conform studiului efectuat de Grisay A (1992) efectul atitudinilor copilului faţă

de percepţiile profesorului său şi în consecinţă asupra succesului său la şcoală este, de

asemenea, un factor determinat. Când efectul mediului socio-economic a fost

monitorizat, notele pe care le dădeau profesorii au depins la fel de mult de felul în care ei

evaluau atitudinea şi comportamentul elevului (participarea în clasa, în special) cât şi de

aptitudinea şcolară a elevului, aşa cum a fost ea demonstrată printr-un test extern.

3.1.Efecte benefice pentru toţi copiii

Osborn A.F şi Milbank J.E (1987) au arătat că copiii din Marea Britanie care

frecventează o formă de educaţie preşcolară aveau abilităţi cognitive mai bune, aveau mai

mult succes la şcoală şi aveau mai puţine probleme de comportament decât aceia care nu

frecventează nici o instituţie de acest tip. Efectul pozitiv a fost observat indiferent de

mediul de provenienţă al copilului. Avantajele erau la limită mai mari pentru copiii

dezavantajaţi social, dar diferenţa era relativ mică în comparaţie cu beneficiile generale

ale educaţiei preşcolare pentru toţi copiii.

Cu toate acestea, au existat diferenţe în diferitele tipuri de servicii oferite. Osborn

A.F şi Milbank J.E (1987) au constatat inegalităţi în utilizarea diferitelor servicii. Copiii

şi familiile cu nevoia cea mai ridicată de sprijin din afara familiei erau aceia care aveau

cea mai redusă şansă de a-l obţine. Majoritatea copiilor din medii dezavantajate cultural

frecventau creşele locale unde personalul trebuia să aibă grijă de un număr mare de copii

şi aveau resurse inadecvate.

34

Această inegalitate în utilizarea serviciilor este evidenţiată şi de alţi autori.

Goelman şi Perce (1988) au arătat că în Canada, copiii din familii cu resurse educaţionale

şi financiare reduse frecventau servicii de calitate mai slabă. Ei erau mai frecvent plasaţi

în situaţii familiare mediocre unde urmăreau emisiunile de televiziune, aveau activităţi

educaţionale mai puţine şi ocazii de lectură mai reduse.

Studiul desfăşurat de Perez-Pereira M (1992), în Spania a urmărit să stabilească

dacă dezvoltarea copilului depindea de calitatea condiţiilor de viaţă din familie şi din

centre de îngrijire a copilului. Rezultatele au demonstrat că mamele cu un nivel ridicat de

calificare profesională aleg instituţiile preşcolare de o calitate mai bună în ceea ce

priveşte activitaţile creative şi motorii oferite.

Utilizarea inegală a serviciilor apare de asemenea şi în termeni cantitativi. Osborn

A.F şi Milbank J.E (1987) au arătat că în Regatul Unit cam 44% din copiii dezavantajaţi

social nu primiseră nici o formă de educaţie preşcolară, comparativ cu 10% din copiii din

mediile cele mai bogate.

Se poate conchide, astfel, aşa cum au facut-o Hayes N (1992) că nu este suficient

să fie oferite servicii pentru toţi copiii. Trebuie luate toate precauţiile că aceste servicii să

fie atractive pentru părinţi şi să asigure tuturor copiilor experienţe relevante şi

semnificative.

3.2. Relatia parinti – copil

„COPILUL ESTE TATĂL OMULUI ADULT” (ADLER ALFRED - 1995)

Dacă ţinem seama de cât de rau înzestrat este de la natură omul, este clar că

această vieţuitoare , redusă la ea însăşi, nu poate fi capabilă să daruiască.

Orice om are atitudinea sa faţă de viaţă. Concepţia despre lume nu este fiind

diferenţiată de la specie la specie, o concepţie mai bună sau mai puţin bună.

În mod normal, între părinţi şi copii trebuie să existe o coeziune perfectă,

menită să contribuie la cristalizarea neîngrădită a personalităţii copilului. Această

coeziune se poate realiza numai dacă vom admite că ea se bazează pe cooperare,

că şi copilul are propria individualitate de care trebuie să ţinem seama, şi că

intenţiile şi cerinţele părinţilor se cer armonizate cu trebuinţele interioare ale

copilului.

35

Statutul părintelui de,,lider” în actul educaţional, îl face să adopte uneori

atitudini care contravin trebuinţelor interioare ale copilului. Astfel, relaţia părinte-

copil se poate altera treptat, părinţii grăbindu-se să dea sentinţe: ,,e rău”, ,,e prost”,

reacţiile de protest ale copilului sau nonconformismul fiind reacţii de apărare şi

căutare a unor soluţii care să corespundă nevoilor lui. Se impune un efort de

înţelegere din partea părinţilor a acestei mici făpturi care se numeşte copil pentru a-

l putea înţelege, modela şi dirija.

De-a lungul evoluţiei sale, copilul are un sistem de judecăţi, de scopuri, de

motive care sunt diferite de ale părinţilor. Doar cunoscându-le pe acestea ,

respectându-le şi armonizându-le se poate stabili acea relaţie bazată pe dragoste şi

înţelegere, care constituie cheia în educaţie.

Copilul recepţionează pe multe căi tot ce îi transmite mediul şi le va

transforma în acte de comportament , în conformitate cu propriile nevoi, dar şi cu

cerinţele mediului, dacă părinţii vor şti să-l facă să accepte acţiunea educativă nu

ca pe o constrângere, ci ca pe o relaţie profundă, plină de afecţiune şi respect. Este

foarte important felul cum vede copilul rolul părintelui, cum se proiectează în

conştiinţa sa modelul oferit de părinţi, De asemenea, pretenţiile părinţilor faţă de

copil trebuie să fie în funcţie de particularităţile sale de vârstă şi individuale.

Părintele este primul model după care se structurează copilul. Modelul patern

sau matern pe care-l va alege copilul, negativ ori pozitiv, este o primă dovadă a modului

cum s-a reflectat imaginea părinţilor în conştiinţa copilului.

A educa presupune un efort din partea părinţilor pentru a găsi cele mai potrivite

metode, în funcţie de individualitatea fiecărui copil şi de cerinţele mediului.

3.3. Familia rol primordial in dezvoltarea sociala a copilului

Este foarte importantă educaţia oferită copilului in primii ani de viată, această educaţie

se va reflecta mai tarziu asupra comportamentului.

Influenţa părinţilor asupra formării copilului ca viitor om cu respect faţă de cei

ce-l educă se simte încă din perioada grădiniţei. Nu de puţine ori se întâlnesc copii care

nu respectă cerinţele educatoarei sau care fac aprecieri necuviincioase la adresa ei. De

cele mai multe ori, aceşti copii vin din familii care au obiceiul de a ponegri autorităţile

locale, şefii de la locul de muncă sau chiar educatoarea sau învăţătoarea copiilor mai

36

mari. Copilul este obişnuit deci, cu lipsa de respect. Aceşti copii, de multe ori, refuză să

vină la grădiniţă. Discutarea cadrului didactic în directe făcute de către părinţi sădesc în

sufletele copiilor neîncrederea, frica.

Atunci, când unii copii povestesc acasă, de exemplu, că educatoarea nu-i

apreciază lucrarea ca fiind cea mai bună, părinţii fac afirmaţia celor protejaţi. Dacă

copilul nu spune primul poezia la serbare, părintele nu caută cauza, ci acuză educatoarea

că ar fi lipsită de tact pedagogic. Desigur că, în felul acesta, copilul îşi pierde încrederea

în educatoarea şi devine nepoliticos, nemaisupunîndu-se cerinţelor acesteia şi reacţionând

greşit.

Copilul nu se educă numai prin îndemnurile părinţilor, ci şi prin exemplele

personale pe care părinţii le oferă acestuia. Există multe cazuri când părinţii intră în

grădiniţă fără să salute personalul care lucrează în incinta acesteia. Prin firea lucrurilor,

copilul trebuie să găsească în imediata sa apropiere, realitatea corectă a persoanei de care

sunt ataşaţi, realitate care să-i inspire conduita. Desigur că, aceste exemple de conduită

se corectează pe parcurs, se îmbogăţesc, ajungând chiar să se modifice. În acest proces,

intervin grădiniţa, şcoala, societatea care contribuie la modelarea personalităţii copiilor.

Prima etapă în acest proces de organizare şi formare a membrului societăţii este

reprezentată, însă, de identificarea cu personalitatea tatălui sau a mamei.

Lipsit de un model, de un exemplu cu care să se identifice în propriul său cămin, copilul

va găsi astfel de modele în afara acestuia, într-o persoană valoroasă pentru el, cum ar fi ,

de exemplu: educatoarea, învăţătoarea.

Din nefericire însă, adeseori, copilul care este lipsit de autoritatea părintească

pozitivă şi eficientă îşi va afla prieteni printre indivizii străzii. În acest caz, efectele

negative pot fi prezise cu corectitudine.

Copiii provin din familii care se deosebesc între ele prin condiţiile de trai, prin

gradul de cultură al părinţilor, fapt care îşi imprimă pecetea asupra caracterului şi

conduitei copilului.

Se mai produc încă abateri de la regulile morale şi civice în unele familii. Cel mai

frecvent se înregistrează astfel de cazuri acolo unde părinţii consumă alcool. Unii copii

observă aceste fapte şi le sesizează părinţilor, în felul lor, dar, sincer.

37

Tensiunile şi confictele dintre părinţi şi copii, pot avea o intensitate diferită şi o

durată variabilă, distingându-se forme simple, cum ar fi: cearta, neînţelegerea,

contrazicerea, refuzul asumării unei obligaţii conjugale sau forme complexe, precum:

agresivitatea fizică, violenţa, alungarea unui partener de la domiciliu. În condiţiile în care

părinţii vor avantaja un copil în favoarea altuia, nerespectând raportul dintre merit şi

recompense, pot apărea situaţii de rivalitate, gelozie fraternă. Copilul dezavantajat va

utiliza mecanisme de apărare, cum ar fi: încordarea, izolarea sau prefăcătoria, minciuna.

Implicarea familiei în cadrul programului desfăşurat în grădiniţă este esenţială

pentru îmbogăţirea mediului stimulativ, fixarea şi lărgirea cunoştinţelor asimilate în sala

de grupă. Implicarea familiei în program va întări sprijinirea ţelurilor educaţionale.

Implicarea părinţilor în activitatea preşcolară este în beneficiul copiilor, al familiei şi al

calităţii actului educaţional.

Părinţii trebuie să acorde copilului atenţie totală pentru ca acesta să vadă că

suntem interesaţi să îl ascultăm. Retragerea cu el într-un loc liniştit şi evitarea prezenţei

altor persoane la discuţie îi pot arăta copilului că părinţii sunt cu adevărat interesaţi de

problema lui. Copilul trebuie să fie sigur că “problema” se va rezolva “între ei”.

Indiferenţa este la fel de dăunătoare. Copilul se simte respins şi neglijat dacă, atunci când

îşi împărtăşeşte gândurile părinţilor, aceştia continuă să privească la televizor sau să îşi

vadă în continuare de treabă. Încetarea oricărei activităţi este necesară pentru a-şi

demonstra disponibilitatea.

În cazul copiilor mici este importantă şi atitudinea pe care părinţii o au. Ei nu

trebuie să se simtă dominaţi nici măcar fizic, din această cauză fiind bine ca părinţii să

coboare la nivelul lor atunci când le vorbesc sau îi ascultă.

Şedinţele cu părinţii sunt prilejuri pentru a-i informa pe aceştia referitor la modul

cum se comportă copilul lor cu ceilalţi copii, cum se descurcă acesta în cadrul

activităţilor educative, etc. Tot la aceste şedinţe educatoarea este informată de părinţi

despre problemele pe care aceştia le parcurg şi de cele mai multe ori le oferă soluţii.

Aşadar, dialogul dintre educatoare şi părinţi este foarte necesar, de exemplu:

educatoarea constată că sunt copii care vin la grădiniţă obosiţi. În acest caz, li se

adresează părinţilor, fie atrăgându-le atenţia să solicite mai puţin copilul în activităţi

gospodăreşti, fie să petreacă mai puţin timp privind programul TV.

38

Se întâmplă şi o altă atitudine din partea părinţilor: copilul este supus unui regim

indulgent, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată, ceea ce face ca

preşcolarul respectiv să se comporte la fel şi în grădiniţă, perturbând activităţile.

Grădiniţa, prin metodele şi procedeele pedagogice, are datoria de a interveni

direct în cazurile de îndrumare greşită a copilului în familie. Toate îndrumările şi

intervenţiile trebuie să aibă în vedere viitorul om ce ar putea altera atmosfera în propriul

său cămin şi, chiar, la locul de muncă în care va ajunge.

Familia, ca prim grup cu care ia contact copilul, rămâne reperul permanent şi

fundamental în condiţia indivizilor, în manifestarea unor atitudini civice, moral-

comportamentale.

„Copilul care nu a fost disciplinat prin dragoste în micul univers-familial, va fi

disciplinat fără dragoste în marele univers-social!” Zig Ziglar (2000)

Procesul de formare a copilului poate să înceapă cât mai devreme, de la o

vârstă fragedă, dar toate cele ce îi sunt cerute să facă, să ştim sigur că le face bine, pentru

a căpăta curaj şi încredere. Şi acestea sunt forme de disciplină - disciplina muncii, a vieţii,

a familiei.El trebuie să aibă sarcini bine stabilite în casă, iar cu cât se măreşte vârsta, să i

se încredinţeze treburi şi răspunderi tot mai mari. Aşa se va obişnui cu munca, cu

răspunderea, cu corectitudinea şi exigenţa personală.

39

CAPITOLUL IIIROLUL EDUCATORULUI IN DEZVOLTAREA

PERSONALITATII PRESCOLARULUI

3.1 DEFINIŢIA, LOCUL ŞI ROLUL EDUCATORULUI

A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a împlini o meserie, a

face un apostolat. Profesorul ocupă un loc important în activitatea educaţională deoarece

contribuie la formarea personalităţii elevilor, la conduita lor în societate, la formarea lor

ca indivizi şi cetăţeni etc.

Roluri ale educatorului:

1 Educatorul conduce în mod dominator, iar în clasă se instituie un climat de autoritate

exclusiv în baza statutului său;

2 Educatorul se integrează, cooperează cu clasa, motivează, sprijină, atunci când elevii

dovedesc spontaneitate, iniţiativă şi afirmare;

3 Educatorul integrat acceptă trîirile, încurajează, pune întrebări, stimulează

participarea, sprijină şi foloseşte ideile elevilor, ia decizii curente împreună cu elevii,

dar profesorul dominator se concentreză şi asupra propriilpo idei, dă indicaţii, critică,

aşteaptă ascultarea necondiţionată;

4 În timpul predării- învăţării- evaluării, profesorul „instruieşte”, conduce interacţiunile

în clasă, modul de înţelegere şi învăţare prin indicaţii, atenţionări, demonstraţii,

asigurarea condiţiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobări şi dezaprobări, stimulări,

completări, reactualizări, exemplificări, explicaţii, comentarii, etc.

Împreună cu elevii, profesorul poate îmbina tipurile de decizii dacă dovedeşte

flexibilitatea necesară faţă de proiectul iniţial şi a format la elevi deprinderile, capacităţile

necesare într-un act decizional:

40

Educatorul are rolul cel mai interactiv în clasă: crează climat adecvat, iniţiază,

orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică;

Educatorul structurează, organizează forma şi conţinutul activităţii în clasă, modul

de desfăşurare a interacţiunilor, dar poate şi delega responsabilităţi elevilor în

rezolvarea unor decizii, sarcini;

În interacţiune, profesorul foloseşte cel mai des operaţia de solicitare a elevilor

pentru a provoca dialoguri, comunicarea, răspunsuri pe care le comentează,

stimulează, optimizează, dezvoltă (în grup);

Educatorul utilizează mai ales evaluarea pozitivă, răspunsurile negative fiind

corectate în sens stimulativ, de căutare împreună a soluţiilor adecvate şi cu

antrenarea grupului;

Educatorul nu numai că provoacă interacţiunea, dar o şi structurează, o orientează,

menţine tonusul, întăreşte comportamentele pozitive, asigură climatul de

omunicare, participare, cooperare;

Discursul profesorului influenţează interacţiunea, prin operaţiile logice pe care le

conţine şi le provoacă: definire, desemnare, clasificare, comparare, deducţie,

explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea înţelegerii, gestionarea metodică

a mijloacelor specifice, evitarea rutinei în modul de conducere şi manifestarea

atitudinii, sugerare şi sprijinire a fluenţei şi originalităţii ideilor;

În modul de planificare, proiectare a activităţii, profesorul insistă, nu pe probleme

de conţinut informaţional, ci pe proceduri de interactivitate, în realizarea

obiectivelor propuse.

D. Potolea găseşte următoarele roluri principale, după funcţiile asumate şi

împlinite în plan didactic: de organizare şi conducere a clasei ca grup social, de consiliere

şi orientare şcolară şi profesională, de îndrumare a activităţii extraşcolare, de

perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică, de activitate socioculturală.

Formal, educatorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv-

educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcţii pe care le

ocupă şi de care răspunde: el este privit ca profesor de o anumită specialitate, ca diriginte-

consilier, ca metodist, director, responsabil de catedra metodică, cerc pedagogic, membru

al consiliului profesoral sau de administraţie, responsabil al unui cabinet de specialitate,

41

lider al unui grup de lucru în şcoală, şef- membru al unui proiect de cercetare complexă,

delegat de către conducere în rezolvarea unei sarcini, inspector şcolar, animator cultural,

membru în asociaţii ştiinţifice, cercetător- practician, formator- metodist.

Roluri generale ale educatorului în îndeplinirea oricărei activităţi:

De receptor al diferitelor mesaje;

Emiţător de mesaje variate;

Participant în activităţi specifice;

Realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni;

Proiectant de acţiuni, strategii, programe, planuri;

Iniţiator de idei, ipoteze, metode, relaţii;

Agent de soluţii- consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri;

Diseminator, transmiţător de idei, soluţii, conţinuturi, împreună cu acţiunile de

înţelegere a lor;

Utilizator, practician în aplicarea ideilor, modelator;

De decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, reurselor;

Sursă de informare, model de comportament, purtători de valori;

De consiliere, ghidare;

De apărare, protecţie.

Sociologii deduc rolurile profesorului din funcţiile primite şi asumate, conform

statutului profesional stabilit (de cadru didactic) şi reglat din punct de vedere normativ:

organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al educaţiei, membru al

consiliului profesoral.

E. E. Geissler sintetizează contradicţiile dintre rolul şi îndeplinirea lor de către

profesor:

Ca informator, transmite, păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă, dar oferă în

acelaşi timp elevilor valori şi este preocupat de formarea- dezvoltarea personalităţii

elevilor;

Ca partener al elevului, sfătuieşte, apelează, îndrumă, sancţionează,

frânează, în timp ce în calitate de examinator, se străduieşte să fie cât mai obiectiv;

Ca model, oferă şi stabileşte cerinţe morale, dar ca aspect se axează pe

predare şi instruire morală..

42

Educatoarea este repede perceputa de copilul nou intrat in gradinita drept un adult

semnificativ, in afara parintilor, pe care nu il accepta intotdeauna foarte usor, mai ales ca

acest proces se suprapune adesea peste primele situatii in care copilul se desparte

temporar de parinti. Mediul stimulativ al gradinitei si experienta de comunicare in astfel

de situatii a educatoarei faciliteaza adaptarea prescolarului la noul sau statut.

Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper in contextul bogat in

provocari al gradinitei. Copilul se straduieste sa obtina atentia si aprecierea educatoarei,

accepta fara conditionari regulile impuse de aceasta si ii recunoaste autoritatea absoluta.

Acest lucru nu inseamna renuntarea copilului la manifestarea unor trebuinte firesti

precum: afirmarea de sine, impartasirea impresiilor si a unor puncte de vedere personale,

nevoia de a avea un anumit control asupra unor situatii educationale si de a-si exersa

capacitatea de a alege si de a lua decizii iar aceste nevoi trebuie incurajate si indeplinite

de educatoare ori de cate ori este posibil.

Rolul educatoarei in procesul instructiv-educativ presupune in primul rand

transmiterea de noi cunostinte pentru copilul prescolar. Asumarea de catre educatoare a

cestui rol presupune intelegerea faptului ca fiecare copil invata intr-un mod aparte si are

nevoi de cunoastere diferite. Angajati in activitati de invatare, copiii sunt incurajati sa

gandeasca singuri, sa ia decizii si sa gaseasca solutii pentru problemele intalnite.

Educatoarea este si organizatorul activitatii de joc a copilului, activitate in care se

poate angaja uneori ca partener, insa intotdeauna observa, asista si regleaza conduita de

joc a copiilor. Observarea activitatii ludice este pentru educatoare prilej de cunoastere a

identitatii copiilor, a trairilor emotionale si a experientelor de viata traite,a calitatii

cunostintelor, fapt care ii permite adaptarea si diferentierea modalitatilor de relationare

individuala cu fiecare copil.

Rolul educatoarei in relatia cu copiii este si acela de mediator al

comportamentului copiilor.

Activitatea de disciplinare in gradinita este de natura pozitiva si implica

respectarea de catre educatoare a unor principii de baza:

•  formularea regulilor de comportament intr-o maniera pozitiva si implicarea de

cate ori este posibil a copiilor in stabilirea regulilorintre copii;

43

•   redirectionarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica

sentimentul de vinovatie si rusine;

•    evitarea diminuarii respectului de sine si a motivarii, argumentarii prin

comparatii intre copii;

•    utilizarea cu discernamant a recompensei si pedepsei, folosirea cuvantului si a

tonalitatii vocii ca instrumente pedagogice.

Nu trebuie uitat nici rolul de model pe care educatoarea il joaca in relatia cu

copilul. Inclinatia spre imitatie a prescolarilor se manifesta si in preluarea rapida si fidela

a comportamentelor, limbajului si atitudinilor pe care educatoarea le manifesta.

De aceea, increderea in sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare

eficienta, preocuparea pentru comunicarea interindividuala, dinamismul, simtul ordinii si

a frumosului, calitati absolut necesare cadrului didactic se vor regasi si in personalitatea

copiilor.

Tot acest ansamblu de relationari inerpersonale conditionate de rolurile sociale si

facilitate de specificul activitatii din gradinita se reflecta in climatul psihosocial al grupei

si al institutiei, cu amprenta sa asupra activitatii si dezvoltarii copiilor prescolari.

3.2 EDUCATORUL- MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR

Transformările importante intervenite în vederea dezvoltarea societăţii afectează

într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie

permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi

revizuiască principiile,obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a

răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă.

Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi

îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase

calităţi personale şi profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce revine

personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a

elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin

simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului

sistem de învăţământ şi în special o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în

44

acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate

sectoarele de activitate.

Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie

să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste

două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă

responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii.

A reveni mereu asupra rolului şi funcţiilor profesorului, înseamnă a încorpora

noile achiziţii ale cercetării pedagogice şi a preciza domeniile şi direcţiile de competenţă

ale acestuia.

Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalităţii

elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi

păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al

personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la

formularea aspiraţiilor şi idealurilor de viaţă.

Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de

pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea

eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei

profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de

activitate şi a accentuat interdependenţele.

Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al

profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea.

Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul educatorului, care a

îmbogăţit domeniul didacticii sunt:

5 Personalitatea sa;

6 Rolul şi funcţiile sale;

7 Comunicarea şi relaţiile cu elevii;

8 Pregătirea şi perfecţionarea;

9 Eficienţa activităţii sale.

Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor

educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au

45

fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific

deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ.

Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de

la educator până la profesor unversitar.

A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă reexaminarea dintr-o

perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor

cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori

ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului

didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale

cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico- educativă. Noul

statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică,

determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul

propiei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice.

Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare,

realizare şi evaluare a procesului educaţional.

Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul

profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii,

animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca

specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros

colaborator al noilor generaţii în munca de auto- formare şi de afirmare a idealului de

viaţă.

Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii

nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul

lor, realizarea parametrilor principali caracteristici omului nou cerut în societate.

Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede

tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în mecanismul vieţii

sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăşii noastre şi

anume transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale.

Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a

impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a

profilului profesiunilor respective.

46

Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre

învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială.

Grădiniţa introduce copilul într-o colectivitate care începe prin a fi un grup

neorganizat şi are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică şi mai ales la

dezvoltarea identităţii şi a identificării cu modele sociale mai complexe şi mai socializate.

Deoarece în grădiniţă există tutela educatoarei şi a grupului de educatoare şi un regim de

viaţă şi de instruire ce se adresează tuturor la fel, deci egal, sistemul de adaptare a

copilului la viaţa de grădiniţă trebuie să se modifice, fapt ce depinde mult şi de tactul

pedagogic al educatoarei. Perioada de adaptare , de trecere a copilului de la atmosfera de

familie la cea din grădiniţă şi apoi din şcoală nu se petrece la fel pentru fiecare copil.

Educatoarea este o mijlocitoare nu numai între copil şi familie, ci şi între copil şi copil

sau între copil şi mediul înconjurător. În timp, în grupul de grădiniţă se vor forma treptat

interrelaţii sociale de vecinătate şi de simpatie.

Educatoarea trebuie să ofere copiilor aflaţi la vârsta preşcolară condiţiile necesare

pentru o dezvoltare normală. Ea trebuie să asigure acele condiţii care să ţină seama de

ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală –

jocul.

Jocul este activitatea de bază a copilului, modalitatea de iniţiere treptată în

procesul complex al învăţării. El are o putere imensă în viaţa copiilor, este „munca” lor.

Ca activitate fundamentală, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă

de muncă. Prin joc, copilul este un iniţiator al lumii sale proprii, îşi foloseşte imaginaţia,

pune în practică abilităţile şi priceperile dobândite, îşi îmbogăţeşte bagajul de cultură şi

dezvoltă creativitatea şi sensibilitatea. Foarte iubite sunt şi jocurile de rol.

În realizarea unor jocuri şi exerciţii, educatoarea caută să antreneze toţi

analizatorii: vizual, auditiv, tactil-termic, olfactiv, gustativ pentru a ajunge la formarea

unor deperinderi intelectuale ( de a asculta indicaţiile educatoarei, de a observa, de a

analiza şi descrie, de a stabili asemănări şi deosebiri, de a sesiza unele legături între

obiecte şi fenomene ale naturii, de a compara, de a generaliza,de a se orienta în spaţiu).

La vârsta preşcolarităţii, pe primul plan se situează interesul cognitiv, dorinţa

copilului de a cunoaşte tot ce-l înconjoară, de a afla cât mai multe despre viaţă, despre

mediul înconjurător, despre ceea ce se petrece sub ochii lui.

47

Curiozitatea spontană a copiilor, manifestată prin întrebări se transformă treptat

într-o activitate intelectuală intensivă. Educatoarea provoacă copii să verbalizeze, să

reproducă prin intermediul cuvintelor esenţialul obţinut prin observare, să descrie

fenomenele şi în absenţa acestora.

În munca educatoarei se întâlnesc două realităţi de care trebuie să ţină tot timpul

seama: trăsăturile comune ale copilăriei, diversitatea lor şi unicitatea fiecărui copil cu

care va lucra. În activitatea de zi cu zi , regulile nu pot lipsi, dar nici nu pot fi introduse

arbitrar.

Programul zilei trebuie conceput în mod ştiinţific, bine structurat, încât să permită

exercitarea influenţei educative în: relaţionarea cu colegii în activităţile liber-creative,

participarea activă, dar disciplinată laactivităţile frontal-dirijate, cooperarea cu grupa.

Rolul fiecărei educatoare este de a şi-l face pe copil partener în demersul educativ.

Ea trebuie să susţină şi să consolideze dezvoltarea şi comportamentul copilului,

raporturile cu sine şi cu ceilalţi, astfel încât acesta să poată atinge momentul când îşi

formulează singur reguli şi principii.

Educatoarea trebuie să respecte ideile copiilor şi să le utilizeze pentru a modela

reguli. Ea trebuie să interacţioneze cu copiii pe măsură ce aceştia se joacă şi lucrează. De

ea depinde atmosfera şi tonusul clasei. Exemplul său personifică acele calităţi pe care

doreşte să le regăsească la copii: implicare, entuziasm, curiozitate intelectuală.

Atât educatoarea cât şi copilul pot iniţia sau conduce activităţi. Copiii sunt

încurajaţi să aibă cât mai multe iniţiative în cadrul procesului de învăţare. Educatoarele

pot să profite de interesul şi jocul copiilor şi să le folosească pentru a stimula gândirea şi

învăţarea.

Educatoarea nu trebuie să intervină atunci când observă că un copil se străduieşte

şi doreşte să realizeze ceva singur. Cei care ştiu să-şi asume responsabilităţi încă din anii

copilăriei, o fac cu uşurinţă şi atunci când sunt adulţi.

Un obiectiv major în cadrul educaţiei copiilor preşcolari este să-i învăţăm să se

autocontroleze, explicându-le consecinţele unui comportament greşit (lovitul, smucitul),

ajutându-i să recunoască şi să găsească soluţii pentru comportamentele problemă.

Efortul educatoarei trebuie să se orienteze în câteva direcţii prioritare ca:

48

Orientarea şi desfăşurarea variatelor activităţi instructiv-educative în funcţie de

obiectivele prevăzute de programă;

Promovarea consecventă a metodelor active (participarea efectivă şi conştientă a

copiilor la activităţi);

Folosirea jocului ca formă de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a

copilului şi îmbinarea raţională a acesteia cu elemente ce trebuie învăţate;

Tratarea diferenţiată a copiilor în cadrul activităţilor.

Adaptarea preşcolarului la cerinţele şcolii presupune dobândirea de către copil a

unei maturizări care să îl facă apt pentru activitatea de învăţare de tip şcolar.

Puntea de trecere a copilului de la grădiniţă la şcoală presupune un anumit nivel

de dezvoltare fizică, intelectuală, morală, voliţională, dobândirea unor capacităţi, abilităţi,

priceperi şi deprinderi absolut necesare şcolarizării. Acestea se pot realiza cu succes în

periada preşcolară petrecută în grădiniţă prin joc, întreţinerea de sarcini, de roluri în joc,

de marcări pozitive a momentelor pozitive în faţa colectivului, oferirea de

responsabilităţi, întâi ocazionale, apoi permanente, sub atenta observare, coordonare şi

îndrumare a educatoarei.

3.3 FUNCŢIILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

Pe ansamblu, funcţiile pe care le îndeplineşte învăţământul preşcolar sunt funcţii

operaţionle. Funcţiile generale se axează pe socializarea copilului şi pe pregătirea

acestuia pentru şcoală. Aceste funcţii sunt următoarele: funcţia socială, funcţia educativă

şi funcţia instructiv-educativă.

Funcţia socială. Grădiniţa a apărut în perioada industrializării, când, fiind nevoie

de forţă de muncă, au fost angajate foarte multe femei în activitatea de producţie. Fr.

W.Froebel nu şi-a propus în mod explicit să rezolve problema supravegherii copiilor pe

perioada în care mamele trebuiau să lucreze în producţie. El, în calitate de pedagog, era

proecupat de necesitatea educării copiilor mici. Coincidenţa lansării „grădinilor de copii”

cu nevoia de supraveghere a copiilor mici a dus însă la răspândirea rapidă a acestor noi

instituţii, care rezolvau în mod optimal cerinţa socială a epocii respective, de luare în

supraveghere a copiilor mici în timpul în care mamale trebuiau să lucreze. Ca urmare, la

49

începuturile învăţământului preşcolar, funcţia predominantă a grădiniţei a fost funcţia

socială.

Funcţia educativă. Odată cu dezvoltarea şi modernizarea industriei şi, implicit,

odată cu dezvoltarea societăţii pe ansamblu, funcţia socială a grădiniţei a fost dublată de

funcţia educativă. Pe la sfârşitul secolului al XIX-lea, această nouă funcţie a grădiniţei

consta mai ales în organizarea plăcută a timpului copiilor mici prin jocuri, cântece, poezii

şi poveşti. Conţinutul activităţilor din grădiniţele de copii consta în jocuri, mişcări şi

cântări, exerciţii de vorbire, povestiri şi desen, toate având o vădită tentă educativă.

În toate legile învăţământului românesc din prima parte a secolului al XX-lea s-a

subliniat nevoia de colaborare între familie şi grădiniţă. Funcţia grădiniţei era clar

specificată în aceste legi şcolare de instituţie care sprijină şi completează educaţia

familială, instituţia care ajută la dezvoltarea trupească şi sufletească a copiilor. Pe de altă

parte, însuşi faptul că unele legi şcolare prevedeau integrarea grădiniţei de copii în şcolile

primare demonstrează recunoaşterea funcţiei educative a învăţământului preşcolar.

Funcţia instructiv-educativă. Începând cu prima parte a secolului al XX-lea, s-a

accentuat din ce în ce mai mult funcţia instructiv-educativă a învăţământului preşcolar.

Această accentuare s-a produs pe două direcţii principale, şi anume: socializarea copilului

preşcolar şi pregătirea copilului pentru integrarea în şcolală. Legea învăţământului nr. 84

din 1995 a instituit grupa pregătitoare ca treaptă de trecere de la grădiniţă la şcoală. De

asemenea, această grupă a fost inclusă în primul ciclu curricular – ciclul achiziţiilor

fundamentale, care are ca obiective generale: acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi

alfabetizarea iniţială.

În ceea ce priveşte funcţiile specifice, operaţionale ale învăţământului preşcolar,

cele mai semnificative ar fi următoarele:

a) consolidarea şi accentuarea grădiniţei ca instituţie cu caracter predominant

educativ, care îi asigură copilului o deschidere mai mare în pregătirea pentru viaţă;

b) fundamentarea ştiinţifică a construirii unitare a sistemului de învăţământ, care

să aibă la bază, ca verigă iniţială, grădiniţa;

c) realizarea unităţii activităţilor instructiv-educative din grădiniţă şi şcoală,

asigurând copiilor o deschidere optimală pentru parcurgerea tuturor nivelelor sistemului

de învăţământ, asigurând totodată unitatea şi continuitatea acestui drum;

50

d) sprijinirea părinţilor în procesul educaţiei în familie şi asigurarea unităţii

actiunilor educative ale familiei, grădiniţei şi şcolii.

3.5 PERSONALITATEA EDUCATOAREI

Educaţia este una din funcţiile esenţiale şi permanente ale societăţii. Ea se

îndeplineşte deopotrivă de către părinţi, cadre didactice, grupul de prieteni, de

covârstnici, instituţii - grădiniţă şi şcoală; organizaţii - cluburi sportive, organizaţii

culturale; mediul ambiant - animat şi neanimat (prin ceea ce oferă, prin natura sa).

Dintre toţi, aceşti factori educativi, cadrele didactice din învăţământul preşcolar,

reprezentând prima verigă socială cu răspundere formativă a viitorilor cetăţeni, au o

misiune de maxima importanţă: educarea copiilor preşcolari. Educatoarele acţionează

asupra personalităţii în formare a acestora, punând jaloane, direcţionând şi oferind

modeie. în faţa acestor majore sarcini, exigenţele pregătirii acestor cadre didactice sunt

maxime.

În grădiniţă, împlinirea misiunii profesionale se împleteşte cu personalitatea, cu

profilul general-uman al fiecărei educatoare. Dacă în pregătirea profesională există un

sistem bine pus la punct de formare şi perfecţionare pentru cadrele didactice, în ceea ce

priveşte competenţele general-umane, exersarea perfecţionării acestora este mai puţin

avută în vedere, se fac mai puţin referiri la aceste aspecte. De aceea, pe lângă bagajul

informaţional pe care trebuie să-1 deţinem şi să-1 transmitem copiilor şi deprinderile pe

care trebuie să le formăm acestora, sunt importante pentru noi însuşirile noastre

biopsihice, însuşirile de personalitate etc.

Comportamentul didactic presupune implicarea personalităţii cadrului didactic.

Calităţile necesare unui bun educator al copiilor de vârsta preşcolară pot fi grupate în:

a) calităţi pedagogice:

• capacitatea de înţelegere şi comunicare pe plan afectiv cu copiii;

• capacitatea de a accesibiliza conţinutul ştiinţific;

• capacitatea de a manifesta interes faţă de copii:

• capacitatea de a-i influenţa pe copii, de a le modela personalitatea, în formare,

prin exemplul personal;

• tactul pedagogic;

51

• creativitatea în organizarea activităţilor;

• capacităţi organizatorice;

b)calităţi ce ţin de personalitate:

• spiritul organizatoric;

• spiritul deschis, interesul pentru nou şi pentru propria perfecţionare;

• cap acitatea de autostăpânire;

• imaginaţia bogată.

Dorim să mai precizăm că, în grădiniţă, toate acestea sunt cu atât mai

importante, cu cât preşcolarul beneficiază numai de un singur model educativ - cel al

educatoarei - spre deosebire de această situaţie, şcolarul are mai multe modele

educative, având mai mulţi profesori, alegerea fiind determinată de starea afectivă pe care

i-o insuflă.

1. însuşirile biopshice constituie o condiţie sine-qua-non a îndeplinirii

profesiunii didactice.

- starea de sănătate (fizică şi psihică). Disfuncţiile patologice, chiar daca nu

implică pericolul contaminării copiilor, îngreunează actul comunicării, creează

disconfort;

- acuitatea senzorio-perceptivă (văz, auz), motricitatea generală sunt implicate

direct în actul comunicării, în organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu grupa de copii;

- capacitatea de concentrare şi atenţia distributivă este o calitate ce capătă

valenţe deosebite cu cât vârsta copiilor este mai mică.

2. însuşirile de personalitate sunt, de asemenea, foarte importante pentru

educatoare. E necesar, mai ales, ca fiecare cadru didactic sa se cunoască, să ştie să-şi

valorifice calităţile şi să-şi mascheze sau să-şi suplinească eventualele lipsuri. Dintre

aceste însuşiri enumerăm:

- capacitatea de comunicare - constă în modul deschis de adresare, în

răbdarea

şi interesul pentru a-1 „descifra" pe interlocutorul preşcolar, în modul plăcut în care se

prezintă cadrul didactic în faţa copilului;

- capacităţi intelectuale - o bună memorie, creativitate, inventivitate,

folosirea

52

unui limbaj corect din punct de vedere gramatical, expresiv, logic, prezenţă de spirit

şi imaginaţie. Este necesară cultură generală temeinică, cunoscută fiind dorinţa de

informaţii a copilului, căreia noi trebuie să-i facem faţă prin explicaţii corecte şi, de

cele mai.multe ori, chiar amănunţite.

- însuşirile socio-afective: echilibrul emoţional, altruism, perseverenţă.

De

asemenea, firea sociabilă, obiectivitatea, încrederea în sine şi în ceilalţi sunt calităţi

necesare în meseria de dascăl.

O altă categorie de competenţe ce ţin de individualitatea fiecărui cadru didactic

sunt cele exprimate prin posibilitatea de a capta'rapid interesul interlocutorului,

simpatia acestuia, de a crea un mediu empatic ce favorizează relaţiile pozitive.

Dintre factorii ce favorizează aceste însuşiri amintim:

- gândirea pozitivă - este un mod de abordare a situaţiilor, stimulativ,

constructiv, ce exprimă încredere în forţele proprii şi favorizează performanţele,

reuşita, succesul. Gândirea pozitivă exprimă echilibrul interior şi ajută integrarea

socială.

Când devine o constantă a modului de raportare la realitate, influenţează

întregul sistem cognitiv, afectiv, motivaţional, conduita individului, în general. Prin

contrast, gândirea negativă (negativismul) nu oferă soluţii constructive, este excesiv

critică, ajungând să distrugă siguranţa, să anuleze bucuria reuşitei. Dezvoltarea

gândirii pozitive presupune, pe lângă o anumită structură psihică, şi antrenament

conştient, constant şi consecvent. Evaluarea performanţelor personale şi stăruinţa în

îmbunătăţirea acestora, cultivarea potenţialului mental, lupta cu „gândurile negre", cu

nesiguranţele sunt atribute ale unui cadru didactic „cu har".

- farmecul personal. Există situaţii când ne simţim atraşi instantaneu de

anumiţi

interlocutori - ori respinşi, de alţii. Există persoane care atrag, ca un magnet, simpatia

tuturor. Despre persoanele care au darul de a se face repede acceptate, simpatizate se

spune că au farmec personal. Dacă vom fi ceva mai atenţi vom observa că cei ce

posedă farmec personal sunt mai dezinvolţi, mai atenţi cu semenii lor, cuceresc prin

53

ţinută, prin zâmbet, prin atitudine încurajatoare, prin timbrul şi inflexiunile vocii, prin

lucrurile interesante pe care ni Ie împărtăşesc.

Fiecare ne putem exersa farmecul personal, această capacitate de a cuceri

dragostea copiilor a! căror suflet, atât de sensibil, nici nu aşteaptă altceva din partea

noastră. De fapt, atracţia ce o vom exercita (sau nu) asupra copiilor va veni şi din

înfăţişarea îngrijită, din modul plăcut şi decent de a ne îmbrăca, din căldura vocii, din

interesul ce-1 vom arăta permanent fiecărui membru al grupei de preşcolari.

În legătură cu personalitatea profesorului este important să se cunoască şi

influenţa comportamentului nonverbal în organizarea şi desfăşurarea procesului

didactic şi a întregii activităţi la grupa de preşcolari. Astfel mişcările, mai reţinute ori mai

largi, subliniază cele rostite, atrag atenţia ori provoacă teama; mimica întregeşte cele

comunicate, nuanţează unele trăiri etc.

În valorificarea acestor trăsături orice cadru didactic trebuie să manifeste

competenţă psihologică (a) şi competenţă psihologică (b).

Competenţa psihopedagogică se manifesta în: alegerea căilor şi a mijloacelor

cele mai potrivite pentru a face materialul de predat accesibil tuturor copiilor;

priceperea de a organiza sub diferite forme repetarea materialului predat până la

înţelegerea deplină şi fixarea cunoştinţelor; capacitatea.de a înţelege copilul, de a-1

sprijini cu încurajări atunci când este necesar.

Competenţa psihologică se pune în valoare prin: capacitatea de a crea, în

grupă, un climat de încredere şi emulaţie; capacitatea de a stabili uşor legături

comunicative cu copiii şi de a-i obişnui şi pe ei să realizeze uşor asemenea legături;

capacitatea de a folosi în mod adecvat puterea autorităţii; capacitatea de a adopta

diferite stiluri de conducere.

În concluzie, personalitatea educatoarei trebuie astfel modelată încât aceasta să

exprime competenţele amintite mai sus cu atât mai mult cu cât ea este, cum am mai

spus. singurul model care i se oferă preşcolarului în această etapă, completând

bineînţeles modelele din cadrul familiei. (www.didactic.ro).

3.4 RELAŢIA EDUCATOR- ELEV

54

„Când profesorii vor fi mai aproape de elei, când vor dispare şi violenţa verbală şi

gestul brutal, când se va renunţa la pedeapsă şi se va face apel la simţul demnităţii şi al

raţiunii, când se vor învelera nobleţea muncii, a cinstei şi a politeţei, prin exemplul

educatorilor înşişi, atunci se va stabili un climat cu adevărat propriu educaţiei omului”.

(D. THEODOSIU).

Esenţa şi caracterul relaţiilor educaţionale sunt determinate de anumite condiţii

subiective şi obiective. Printre cele mai importante se numără: personalitatea

învăţătorului, condiţiile generale în care se desfăşoară procesul de educaţie şi concepţia

pedagogică aflată la baza acestui proces.

Personalitatea educatorului constituie factorul subiectiv principal care imprimă un

anumit caracter şi o anumită intensitate interacţiunilor sale cu elevii. După cum se ştie, el

organizează şi conduce activitatea instructiv- educativă din şcoală, prelucrează şi

transmite cunoştinţele cuprinse în curriculum şi manualele şcolare, modelează

prsonalitatea copilului, desfăşoară o bogată activitate extraşcolară, sprijină ceilalţi factori

educativi care se asociază eforturilor şcolii etc. Pe de altă parte. Condiţiile generale în

care se desfăşoară instrucţia şi educaţia reprezintă un factor obiectiv care influenţează,

într-o mare măsură, interacţiunea dintre învăţător şi elevi. Este vorba, desigur, de

condiţiile materiale, de dotarea şcolii cu mijloace de învăţământ, de aspectele organizării

şcolare, de atmosfera generală, stilul de muncă, etc.

În sfârşit, un factor de maximă importanţă, care influenţează relaţiile învăţător-

elevi, îl constituie concepţia pedagogică ce stă la baza activităţilor educaţionale. După

modul în care sunt formulate finalităţile educaţiei (ideal,scopuri şi obiective), modul în

care este privită natura copilului şi posibilităţile de formare a trăsăturilor sale de

personalitate imprimă contactului şi raporturilor reciproce dintre educator şi educat o

anumită orientare, un anumit caracter.

Adeseori, între educator şi elevi se pot manifesta, în mod spontan sentimente de

atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc.

De regulă, atunci când sub aspectul comunicării didactice, relaţiile învăţător-

elevi, sunt de tip unidirecţional, învăţătorul apare în faţa clasei doar de calitate de

transmiţător de informaţii. În asemenea condiţii, este preocupat mai mult de receptarea

celor transmise şi mai puţin de dimensiunea afectivă sau emoţională a vieţii şi activităţii

55

din clasă. Această stare, alături de eventualele sentimente de respingere, antipatie sau

neacceptare, manifestate uneori faţă de anumiţi elevi, conduce la traumatizarea relaţiilor

pedagogice, cu implicaţii negative asupra rezultatelor învăţării şi a educaţiei şcolare pe

ansamblu.

Din asemenea motive, consider că atât în procesul formării iniţiale a învăţătorului,

cât şi în formarea sa continuă, un accent deosebit trebuie pus pe dezvoltarea a două dintre

competenţele personalităţii sale: competenţa morală şi competenţa psihosocială; prima

este asigurată de elementele ce conferă o bună funcţionalitate conduitei morale a

învăţătorului: cunoaşterea valorilor şi normelor morale ale societăţii, capacitatea de

autocontrol asupra atitudinilor şi modul său de comportare în orice situaţie; existenţa unor

deprinde4ri şi obişnuinţe morale, conform cu exigenţele moralei sociale, precum şi cu

exigenţele deontologiei pedagogice;constituirea sa ca nivel spiritual şi moral- cetăţenesc

pentru comnunitatea socială în care trăieşte etc. Cea de-a doua- competenţa psihosocială-

presupune: capacitatea educatorului de a adopta un rol diferit; posibilitatea sa de a

influenţa cu uşurinţă indivizii şi grupurile de elevi; capacitatea de a utiliza corect puterea

şi autoritatea; capacitatea de a adopta rapid diferite stiluri comportamentale etc.

Interdependanţa şi fuziunea celor două tipuri de competenţe, alături de aptitudinile sale

pedagogice, precum şi de alte trăsături de personalitate, stau la baza ralaţionării corecte şi

eficiente a învăţătorului cu elevii în procesul educaţiei.

După cum se ştie, dezvoltarea unor relaţii socio-afective pozitive între învăţători

şi elevi, bazate pe sentimente de simpatie, atrcţie şi acceptare, permite constituirea uniu

climat psihosocial favorabil, unei conlucrări eficiente între participanţii la acţiunea de

instruire.

Persoana învăţătorului joacă un rol fundamental. El este speranţa copilului şi

amăndoi ştiu asta. Esenţial este modul în care învăţătorul întămpină această speranşă şi o

împlineşte.

Aşadar, dacă, aşa cum se desprinde din cele prezentate, învăţătorul este agentul

moral în contextul educaţiei şcolare, ce are el de făcut? Un singur lucru, extrem de simplu

în enunţ, şi anume, să-şi cunoască rolul de mentor moral şi să-l accepte. Să accepte faptul

că, în ochii elevului, el nu este atât cel care ştie, cât acela care cunoaşte: el nu este atât cel

56

care trăieşte, cât acela care există. În mare măsură, într-o anumită perioadă a şcolarităţii,

copilul trăieşte efectiv prin intermediul învăţătorului, care este însăşi existenţa.

În acest context, minimumul cerut învăţătorului este credibilitatea: de orice fel ar

fi persoana ce locuieşte înăuntrul său, persoana dinafară nu trebuie să trezească bănuieli

copilului, ci e nevoie a părea cel puţin, dacă altfel nu se poate, că este cea adevărată.

În ceea ce priveşte maaximumul, acesta se numeşte autenticitate. Autenticitatea,

mai întâi faţă de sine, apoi faţă de ceilalţi. Învăţătorul trebiue să credă în valorile pe care

le cere elevilor săi. El trebiue să ştie cum să trăiască în ele şi să arate calea pentru cei care

vor să urmeze drumul său. De mai mult, el trebuie să fie acele valori.

De bună seamă, între cele două extreme, între ceea ce numim maximum şi

minimum, există o paletă largă de credinţe şi comportamente, determinată de însăşi

natura umană. Valoarea fundamentală însă, pe această scală a specificităţii individuale,

trebuie să fie numai una: adevărul moral.

Aceasta pentru că un copil poate fi mult timp înşelat, decât dacă el doreşte

aceasta. Faptul că un copil nu posedă operaţiile mentale ce se presupune a le avea adultul,

faptul ca el nu „pricepe” multe lucruri, aceste realităşi psihologice, deci, nu sunt într-o

corespondenţă directă cu ceea ce copilul simte, cu ceea ce el intuieşte. Dezvoltarea

spirituală şi afectivă, deşi legată de cea intelectuală, nu sunt în dependenţă absolută de

aceasta din urmă. Un copil va simţi întotdeauna adevărul, dar şi minciuna; va fi rănit de

nedreptate şi va înceta să mai aibă încrdere. Aceste ecouri ale nedreptăţii rămân în

sufletul copilului şi îl fac să privească cu bănuială lumea dimprejurul său şi să suspecteze

mai târziu, adulţii din rândul cărora şi el face parte.

Se poate întâmpla însă un lucru şi mai grav. Prin definiţie, copilul este o făptură

făcută pentru iubire şi care tânjeşte după afecţiunea celor maturi, mai ales a persoanelor

importante din viaţa sa, de obicei, părinţii şi învăţătorul. Pentru a câştiga această iubire, el

este gata să accepte ca bune, lucruri respinse cu putere dacă vin de la alţi adulţi; non-

valorile pot deveni valori în viaţa unui copil, dacă cel ce le reprezintă este o persoană

îndrăgită:”Răul” devine „binele” pentru simplu fapt că adultul ce-l promovează este o

persoană importantă din acel moment. Este uşor pentru un matur să modifice o viaţă de

copil, fără măcar să-şi dea seama de aceasta.

57

Aşadar, responsabilitatea morală a educatorului este uriaşă. Moralitatea nu se

poate măsura şi influenţa, benefică ori nu, este imposibil de cuantificat dacă ne aflăm pe

teritoriul eticii, aşa cum se face în evaluarea informaţiei predată de învăţător şi

achiziţionată de elev. Răspunderea morală este invizibilă şi acţionează pe termen lung,

mult timp dupa ce influenţa propiu-zisă şi-a încetat acţiunea.

Dascălul trebuie să fie personal şi empatic în comportament, echilibrat în

raţionamentul moral, stăpânind cu autoritate rolul de consilier, asumându-şi conştient

funcţia de agent moral în contextul şcolar.

58