„la început a fost cuvântul - cjrae · pdf fileeducaţia incluzivă ca...

„La început a fost Cuvântul …”

Revistă trimestrială de psihologie aplicată adresată psihologilor practicieni, profesorilor, elevilor, părinţilor

La început a fost Cuvântul …

C U P R I N S

Pag.

Despre numărul trei……..……………………………………………………………….3

Concepţii filozofice şi pedagogice care cer o educaţie pentru toţi Profesor logoped, Luminiţa Lupu................................................................4

Neînţelegeri şi controverse privind politicile sociale Lector universitar doctor, Valentin Popa………………………………...…...6

Cum putem include în şcoala noastră copiii cu cerinţe educative speciale? Profesor logoped, Maria Magdalena Bălan…………………………………9

Jocul ca modalitate de integrare a copiilor preşcolari cu cerinţe educative speciale Profesor logoped, Gianina Botoşăneanu………………………………….13

Modernitate şi tradiţie în predarea şi învăţarea logicii Profesor, Daniel Voinea……………………………………………………..15

Cuvântul… carte de vizită Profesor psihopedagog doctorand, Neaga Susanu……………….……24

Recenzie Profesor psihopedagog doctorand, Georgela Tăranu…………….….....26

Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Brăila

2


Despre numărul trei

„Cuvântul PROGRES nu are nici un sens cât există copii nefericiţi” ALBERT EINSTEIN

Curentul educaţiei incluzive, potrivit căruia se oferă şanse egale la educaţie tuturor copiilor României, concretizat prin includerea în învăţământul public a copiilor cu deficienţe, s-a conturat după anul 1990, prin acţiunile informative, educative, economice ale mai multor organizaţii nonguvernamentale din România cu sprijinul celor internaţionale.

Dezideratul avea să devină realitate, fiind statuat, prin H.G. Nr. 690/1997 care aprobă programul naţional de generalizare a acţiunilor de modernizare a învăţământului special intitulat "INTEGRAREA ŞI REABILITAREA COPIILOR CU DEFICIENŢE ÎN/PRIN COMUNITATE"

Dintre obiectivele majore ale acestui act normativ enumerăm doar două:- integrarea copilului deficient prin considerarea şcolii publice ca primă şansă de

instrucţie şi educaţie;- compatibilizarea sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene.

Acest deziderat a constituit unul din punctele nevralgige şi condiţie prioritară pusă de reprezentanţii Consiliului Europei pentru integrarea ţării noastre în marea familie europeană fiind monitorizaţi pas cu pas de traducerea lui în practică.

Programul a devenit operaţional începând cu anul şcolar 2000-2001 şi a fost concretizat în planurile de acţiune ale Inspectoratelor şcolare judeţene.

Din suita manifestărilor educative care pledează pentru promovarea la nivel naţional a educaţiei incluzive se înscriu şi comunicările ştiinţifice prezentate în actualul număr al revistei noastre.

Astfel: 1.a. de la "Concepţii folozofice şi pedagogice care cer o educaţie pentru toţi" unde dascălul,

ca actor principal, are menirea dar şi sarcina de a adapta demersul instructiv-educativ la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor în aşa fel încât "din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât "neoamenii" (concept introdus de I.A. Comenius)

1.b. la "Neînţelegeri şi controverse privind politicile sociale" care, unele se opun educaţiei incluzive considerând-o ca pe o frână în calea economiei de piaţă, o povară pentru toată lumea, un obstacol în calea performanţelor, un balast care viciază calitatea actului educaţional, iar altele percepând educaţia incluzivă ca deschizătoare de drumuri pentru copiii cu CES, punând accent pe: creşterea performanţelor de integrare socială, apropiere de standardele unei vieţi normale şi demne a acestei categorii de copii şi mai puţin pe cantitatea şi calitatea informaţiei dobăndite.

2.a. de la metode moderne bazate pe folosirea mijloacelor tehnice de ultimă generaţie care pot fi folosite cu succes de către toate cadrele didactice indiferent de nivelul de învăţământ;

2.b. la metode tradiţionale de învăţământ, dintre care jocul didactic este cea mai atractivă, accesibilă şi adecvată metodă folosită cu succes la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Jocul didacticîndeplineşte funcţii multiple dar cea de socializare este cea mai importantă în cazul copiilor cu CES.

3. Recenzia cărţilor "ÎNVĂŢĂTURA SFINŢILOR TREI IERARHI DESPRE ROLUL FEMEII ÎN BISERICĂ, FAMILIE ŞI SOCIETATE" (Vol.I şi II) prezintă în prim plan efortul colectiv de căutare şi de aducere aminte a doctrinei divine revelate şi corect interpretate de către înalte feţe bisericeşti referitoare la rolul femeii şi al bărbatului în familie, în societate şi în Biserică. Doar o familie sănătoasă moral, bazată pe armonie şi bună înţelegere dar şi muncă susţinută ne poate fii partener direct în procesul, nu deloc uşor, de modelare, recuperare şi integrare şcolară şi socială a copiilor cu CES.

Toate materialele din acest număr al revistei dar şi altele care vor aparea în numerele următoare, au menirea să ne transmită mesajul potrivit căruia educaţia incluzivă, caracterizată prin perspicacitate, toleranţă, compromis, caracter profund umanitarist şi nu numai, este principala cale de apropiere de noi a celor aflaţi în suferinţă, de normalizare a vieţii sociale.

Profesor-logoped Maria Ilie, Coordonator Centrul Logopedic Judeţean Brăila

3


Concepţii tradiţionaliste

Integrarea în comunitate a persoanelor cu handicap reprezintă o problemă de demnitate umană. În pofida acestui fapt, societatea nu a avut întotdeauna o atitudine corespunzătoare în această privinţă, fiind mai puţin dispusă să înţeleagă şi să accepte ceea ce ieşea din tiparele unei existenţe comune. Până în secolul al XIX-lea, handicapul unei persoane era considerat ca o fatalitate, ca un blestem dat de Dumnezeu unui om, drept răsplată pentru faptele rele săvârşite de acesta. În acest sens, comunitatea manifesta adesea o atitudine filantropică, recurgând de cele mai multe ori la internarea acestor persoane în instituţii. Această decizie a comunităţii, de a aduna toate persoanele ce sufereau de un oarecare handicap (recuperabil sau nu) într-un fel de cămin, a condus la o evoluţie în sens negativ a atitudinii majorităţii faţă de acest grup de persoane aflate în dificultate.

În perspectiva acestei „concepţii tradiţionale", imaginea persoanei cu handicap tinde a fi dominată de neputinţă, absenţa puterii economice, profesionale, sociale, intelectuale, civice; iar totalizarea acestor lipsuri duce la discreditarea respectivei persoane, la stigmatizarea întregii sale personalităţi. Unul din pericolele conţinute în această abordare este că această clasificare îşi pune amprenta asupra expectanţei şi a atitudinii faţă de copil şi indiferent cât de competent s-ar întâmpla să fie acel copil, expectanţa mai joasă a adulţilor i-ar oferi mai puţine posibilităţi şi ocazii de încercare şi implicare social-educaţională.

Acest model „deficitar V” cum este numit în literatura de specialitate — îndeamnă

specialiştii să atribuie orice problemă ivită, deficienţei copilului, în loc să examineze aspecte ca: stilul de predare al profesorului, materialele didactice, adecvarea planurilor şi programelor şcolare. În acest caz responsa-bilitatea pentru schimbare pică mai mult asupra copilului şi nu asupra celor care organizează procesul de învăţământ.

Concepţii moderne

La polul opus acestei concepţii se situează viziunea populară şi creştină asupra handicapului. De exemplu, basmul „Harap Alb" prezintă ceea ce s-ar numi un stigmat cumulativ, adică acel stigmat care cumulează mai multe „desfigurări". Basmul construieşte un câmp de simpatie în jurul unor personaje stigmatizate, precum Stratu-Palmă-Barbă-Cot, Păsări-Lăţi-Lungilă, Setilă, etc, ceea ce arată că stigmatul nu induce doar repulsie, că există un stigmat pozitiv sau carismatic, care este asimilat la categoria semnelor benefice.

Omul însemnat şi omul semn sau impersonificat, cum ar spune Goffman, sunt două lucruri absolut diferite. Factorul interpretează, în cel dintâi un om, iar în al doilea, un semn al lui Dumnezeu, o arătare benefică (herofanie) sau o mediere benevolenţă, adică o intervenţie a lui Dumnezeu într-o situaţie de cumpănă a unei comunităţi. În viziunea creştină se petrece evenimentul cel mai înalt recuperator: omenirea lui Dumnezeu. Acest eveniment a marcat, în chip radical, concepţia şi practica recuperării. În omenirea lui lisus echivalează cu demolarea zidului dintre normal şi stigmatizat. Iisus vindeca

Concepţii filozofice şi pedagogice care cer o educaţie pentru toţi

Profesor logoped, Luminiţa Lupu

4


leproşii, orbii, ciungii, ologii, nebunii, pe cei debili mintal. Noul Testament este, iată, cea mai completă carte a recuperării. Temelia acestei ştiinţe creştine a recuperării e iubirea. Teologia recuperării creştine renunţă la vechile codificări ale necurăţeniei, pe temeiul că singura necurăţenie reală este aceea a sufletului. Nici un aspect al trupului nu poate fi invocat drept atestare a necurăţeniei.

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului din 1948 preia această viziune atunci când afirmă că: „Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale în demnitate şi în drepturi". În acest context, indiferent de tipul şi de gradul handicapului, educaţia trebuie să se centreze nu pe existenţa deficienţei ci pe formarea personalităţii.

Urmărind formarea şi structurarea personalităţii copilului, în mod inevitabil ne punem întrebări ca: „De ce fiecare copil este unic în felul său? De ce, în acelaşi timp, el este asemănător cu ceilalţi copii de vârsta lui? Ce anume îl face pe el unic şi în acelaşi timp similar cu ceilalţi? De vreme ce ei, în familie, în grădiniţă, în şcoală, pot avea aceleaşi oportunităţi educative pentru dobândirea cunoştinţelor şi abilităţilor, care sunt procesele şi factorii care duc la similitudine şi unicitate în acelaşi timp? C. Bontilă face următoarea remarcă, încercând să răspundă unor asemenea întrebări: „întrucât toţi elevii [...] au fost puşi în condiţii identice pentru a asimila noţiunile conţinute în materialul care le-a fost predat, este uşor de presupus că diferenţierile în gradul sau nivelul de achiziţii, se datorează diferenţelor de structură individuală”.

Prin urmare s-a constatat că nu toţi copiii sunt educabili în acelaşi grad nu toţi dispun de aceeaşi zestre ereditară, de aceleaşi posibilităţi de organizare interioară a experienţei, cu acelaşi ritm şi stabilitate în timp. Cu alte cuvinte, nu orice influenţă, organizată sau spontană, asupra copiilor devine în mod nemijlocit şi factor al dezvoltării lor. Natura personalităţii, ca produs al mediului şi eredităţii, este întotdeauna unică, ea este decisivă pentru comportament în oricare situaţie dată. Dar, cu cât vom obţine mai multe date despre copil şi vom alcătui astfel un tablou complex şi integrativ, cu atât îl putem modela mai uşor, adaptând acţiunile noastre caracteristicilor sale.

Adaptarea demersului instructiv-educativ la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor este conceptul cheie la care s-a ajuns plecând de la ideea lui Ian Amos Comenius conform căreia „din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii". Acelaşi autor afirma în secolul al XVII-lea, în „Didactica Magna" că „este imposibil de a găsi o minte atât

de redusă, căreia instrucţia să nu-i poată fi de ajutor".

Pe aceeaşi linie a adaptării procesului de învăţământ astfel încât acesta să devină accesibil tuturor se înscrie şi conceptul „educaţiei pentru toţi". El înseamnă o şansă dată tuturor copiilor şi o preocupare ca, indiferent de particularităţile şi diferenţele individuale, toţi copiii să se poată bucura de educaţie şi instruire.

Bibliografie:

1. Bănescu, V., Evoluţia reprezentărilor asupra handicapului: Stigmat şi stereotip, Societate şi handicap, Nr. 1/1999;

2. Bontilă, Gh., Îndrumător privind tehnica de elaborare, aplicare şi evaluare a probelor de cunoştinţe, Bucureşti, 1971;

3. Plop, A., Problemele integrării sociale ale persoanei cu handicap. Perspective contemporane, Societate şi handicap, Nr. 1/1999.

5


Neînţelegeri şi controverse privind politicile sociale

Lector univ. dr. Valentin Popa

Politicile sociale îşi au atât apărători cât şi detractori. Sunt susţinute şi larg acceptate de unii, îndeosebi de cei care şi-au însuşit filozofia umanismului propriu democraţiei, dar şi contestate de foarte mulţi, îndeosebi de adepţii unor poziţii autoritare şi elitiste.

Prima şi poate cea mai semnificativă neînţelegere şi împotrivire o generează politicile de educaţie incluzivă. E o aberaţie, consideră unii, învăţământul va avea mult de suferit din această pricină. Elevii cu dizabilităţi intelectuale, incluşi în colective de elevi normali, sunt o povară pentru toată lumea. Învăţătorii, profesorii îi privesc ca un obstacol al performanţelor, ca un balast care viciază calitatea actului educaţional. Părinţii exercită presiuni asupra şcolilor să nu mai primească astfel de elevi, unii ameninţând cu retragerea propriilor lor copii de la clasele cu pricina. Fără o pregătire psihologică potrivită, elevi înşişi tind să-i respingă şi să-i marginalizeze pe confraţii lor mai puţin înzestraţi de la natură.

Miza incluziunii şcolare a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale constă în creşterea performanţelor de integrare socială şi deci de apropiere de standardele unei vieţi normale şi demne. Ţările occidentale au înţeles mai demult această miză, realizând progrese însemnate în derularea acestor proiecte de reformare a şcolii. Legislaţia şcolară a fost adaptată astfel încât aceşti copii cu ritm mai lent de asimilare a cunoştinţelor de bază să poată fi asimilaţi de structurile educaţionale existente. Reforma şcolară italiană este poate una dintre cele mai

semnificative şi de aceea o vom avea în atenţie în cele ce urmează.

- La sfârşitul anilor ’60, profesioniştii din sistemul şcolar special şi din instituţiile rezidenţiale pentru copiii cu dizabilităţi au convins părinţii să îşi retragă copiii din aceste structuri, pe care le considerau ghetouri, şi să îi înscrie în şcolile de masă.

- În 1971, se adoptă Legea care acordă dreptul persoanelor cu dizabilităţi de atingere a potenţialului lor în şcoala locală, excepţie făcând doar cei cu dizabilităţi severe.

- În 1977, s-a emis o nouă prevedere legislativă, stipulând incluziunea tuturor copiilor cu dizabilităţi cu vârsta între 6-14 ani, indiferent de gradul de invaliditate, cu închiderea tuturor şcolilor speciale.

- În 1987, Înalta Curte de Justiţie a emis sentinţa prin care s-a dat dreptul deplin şi necondiţionat pentru toate persoanele cu dizabilităţi, indiferent de severitatea acestora, de a urma cursurile liceale.

- În 1992, Parlamentul Italian a aprobat Carta Persoanelor cu Dizabilităţi ce cuprinde principiile incluziunii de bună calitate de la naştere până la universitate. Filozofia acesteia se bazează pe dezideratul incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilităţi.

- Fiecare copil are obligaţia de a urma cel puţin 9 ani de şcoală. Fiecare copil cu dizabilităţi are dreptul de a urma şcoala si după această perioadă obligatorie, adică de la creşă până la universitate.

6


- Cât priveşte accesul la creşe (0-3 ani), copiii cu dizabilităţi au prioritate pe listele de înscriere.

- În universităţi tinerii cu dizabilităţi pot folosi calculatorul sau alte mijloace auxiliare în timpul examenelor. (3, pp. 1-2)

Este evident că, în ciuda facilităţilor create (profesori de sprijin, programe adaptate), se produc rateuri pe care însă sistemul şcolar le tolerează, considerându-se mai importante valorile integrării sociale decât cele ale performanţelor şcolare. Iată, bunăoară, o statistică a eşecurilor şcolare la aceşti copii şi tineri, realizată pe lotul celor diagnosticaţi cu sindromul Down, indică faptul că ponderea celor care nu reuşesc să citească este de aproape 40% în şcoala primară, peste 25% în gimnaziu şi 13% în liceu. Italienii au înţeles că trebuie să accepte astfel de neîmpliniri în domeniul performanţelor, renunţând la elitismul atitudinii celor care nu acceptă promovarea şcolară fără acoperire în cunoştinţe. E limpede că exigenţa în evaluarea de tip tradiţional nu face casă bună cu idealurile educaţiei incluzive. Profesorii trebuie să înţeleagă că e mai important să ai o conduită socială normală decât să dovedeşti cine ştie ce abilităţi intelectuale.

Marginalizarea şi excluziunea copiilor cu dizabilităţi şi transformarea lor în persoane cu handicap social sunt un păcat al societăţilor moderne care au generalizat certificarea valorii sociale în funcţie de mulţimea cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale asimilate. Este evident că folosind aceste baremuri evaluative, copii cu dizabilităţi intelectuale au fost excluşi din sistemul şcolii de masă şi dirijaţi spre şcoli speciale, unde condamnarea la condiţia de excluşi social era garantată.

Societatea tradiţională, unde şcoala nu avea importanţa de astăzi, nu se confrunta cu această problemă. Copiii cu dizabilităţi rămâneau integraţi în grupurile primare (familia, vecinii) şi-şi dezvoltau abilităţile sociale necesare unei vieţi normale.

O a doua neînţelegere de factură elitistă, care poate fi tratată prin analogie cu prima, se referă la oferta generoasă de locuri pentru învăţământul liceal. Prea multe licee, susţinea cineva, prea multe diplome fără acoperire, prea mult li se permite tinerilor să urmeze rute şcolare de lungă durată, inclusiv universităţi. Cine va mai lucra la strung, dar în agricultură? Ar trebui limitat drastic numărul de locuri în licee, pentru că fără diplomă de absolvent de liceu porţile universităţilor vor rămâne închise. În condiţiile ofertei universitare de astăzi, nu se poate imagina ca un posesor de diplomă de bacalaureat să nu poată deveni student, dacă îşi propune un asemenea ţel.

Argumentul prezentat este tipic pentru cel care gândeşte în tiparul de mentalitate al societăţii industriale în care se considera că şcoala trebuie să pregătească tineretul pentru meserii specifice mediului industrial tradiţional şi pentru a deveni membri ai clasei muncitoare. Se pierde din vedere faptul că partea dezvoltată a Europei, ca şi multe alte societăţi avansate din afara Europei, au depăşit de mult stadiul societăţii industriale, intrând în cel al societăţii post-industriale care se bazează în ce priveşte ocuparea resurselor umane pe sectorul terţiar (al serviciilor) şi nu pe industria care, în cea mai mare parte este automatizată. Ori şcoala trebuie să aibă în atenţie viitorul, ceea ce sociologii numesc socializarea anticipativă, şi deci să pregătească tinerii pentru ocupaţii specifice clasei de mijloc şi mai puţin pentru ocupaţii potrivite clasei muncitoare. Aşadar oferta liceală şi universitară de astăzi ţine de normalitate şi nu de exces.

O a treia neînţelegere pe care o vom avea în atenţie se referă la conceptul de economie socială. Este vorba de un concept tot mai des utilizat în ţările din Uniunea Europeană, îndeosebi în Germania.

„Economia socială” este termenul generic utilizat pentru a face referire la un grup de persoane care se reuneşte pentru a-şi asuma un rol economic activ în procesul de incluziune socială, ca de exemplu, cooperative, întreprinderi sociale, ONG-uri (fundaţii şi asociaţii) şi alte organizaţii non-profit. Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POS DRU), unul dintre programele finanţate din Fondul Social European, pune mare accent pe dezvoltarea economiei sociale şi este dispus să aloce fonduri pentru cercetare şi pentru implementarea unor structuri specifice economiei sociale. România beneficiază de linia de finanţare POS DRU (aproximativ 4 miliarde euro) în perioada 2007-2013.

Programul de finanţare POS DRU are mai multe axe prioritare de finanţare. Pentru asistenţa socială interesează Axa prioritară 6 de finanţare întitulată „Promovarea incluziunii sociale”.

În cadrul Axei prioritare 6, o componentă importantă este Domeniul major de intervenţie 6.1. „Dezvoltarea economiei sociale”

Principalele obiective operaţionale ale acestui domeniu major de intervenţie sunt:

- dezvoltarea structurilor economiei sociale

- dezvoltarea şi promovarea unor activităţi şi servicii generatoare de profit pentru aajuta persoanele excluse social sau cele expuse riscului de excluziune socială să se integreze sau

7

http://www.fseromania.ro/despre-pos-dru-fse.html

http://www.fseromania.ro/despre-pos-dru-fse.html

http://www.fseromania.ro/cadrul-general-fse.html


reintegreze pe piaţa muncii, în întreprinderile economiei sociale şi/sau în economia formală;

- promovarea economiei sociale (cooperative, întreprinderi sociale, fundaţii, asociaţii etc, organizaţii de voluntariat şi alte organizaţii non-profit), ca un instrument flexibil şi durabil pentru dezvoltarea economică şi crearea de locuri de muncă la nivel regional şi local;

- consolidarea capacităţilor, competen-ţelor, cunoştinţelor şi stimei de sine pentru grupurile vulnerabile prin înfiinţarea parteneriatelor public/private în domeniul economiei sociale; (4, pp. 9-11)

Reiese limpede, din aceste obiective, că economia socială este un segment complementar al economiei de piaţă, destinat exclusiv grupurilor vulnerabile, în care miza este mai degrabă crearea sentimentului de împlinire socială şi de normalitate decât beneficiul economic al acestor întreprinderi. Este un program în primul rând umanitar şi abia în al doilea rând cu miză economică.

Unii doctrinari politici din România, luând cunoştinţă de circulaţia tot mai frecventă a acestei teme în presa europeană, îndeosebi în Germania, s-au grăbit să propună ca ţintă doctrinară crearea economiei sociale de piaţăîn România, care, vorba lui Dimitrie Cantemir, este un fel de „struţo-cămilă”, dar aspectul acesta conta prea puţin pe lângă vocaţia termenului în cauză de a împăca nevoile intelectual - afective de a purta vopseaua impresiei de adept al democraţiei liberale deasupra sentimentelor de nostalgie procomunistă.

Termenul de economie socială de piaţă este un termen contradictoriu. Un sistem de piaţă joacă pe regulile pieţei sau nu. Se întâlnesc economii planificate cu sector particular mai mult sau mai puţin dezvoltat (China, de exemplu), în care piaţa joacă un rol important, dar nu precumpănitor, după cum există spaţii economice reglate de piaţă în care funcţionează şi întreprinderi ale statului, precum şi intervenţii reglementative ale autorităţilor de stat, dar care totuşi nu destabilizează logica sistemului pieţei. Un economist francez (Michel Didier) observa într-o lucrare din 1989 faptul că „orice economie încorporează şi combină trei tipuri de regulatori: libertatea, constrângerea şi tradiţia, sau, altfel spus piaţa, reglementarea şi obişnuinţa.” (1, p. 85) Aşadar, economia de piaţă poate tolera activităţi economice cu o altă logică, generată de mecanismele politicilor sociale, în care trebuie să se implice activişti sociali de mare competenţă şi de mare probitate morală, fiindcă funcţionarea acestor activităţi se bazează mai mult pe finanţări, decât pe autofinanţări, iar competenţa operatorilor nu este sancţionată de piaţă. „Prin economie socială, sintetizează semnificaţiile

acestui termen sociologul Cătălin Zamfir, se înţeleg acele întreprinderi care nu au numai o finalitate strict economică, ci şi una socială: să angajeze tineri pentru a le forma capacităţi de activitate economică; şomeri cronici pentru a le reface capacităţile; persoane cu deficienţe dezavantajate în competiţia de pe piaţa muncii, dar care au dreptul la o participare activă.” (2)

Cei care resping astfel de proiecte argumentează reacţia lor apelând la invocarea principiilor economiei de piaţă. Nu sunt, totuşi, suficiente temeiuri de îngrijorare în acest sens, pentru că segmentul economiei sociale nu are o dimensiune prea amplă, iar implicarea statului în acest sector nu este menită să destabilizeze mecanismele pieţei prin intervenţii autoritare, lăsând fundaţiilor toată libertatea de acţiune necesară implementării proiectelor. Avantajele sociale şi psihice sunt însă imense: dezvoltă sentimentul de utilitate socială acelor persoane care sunt nevoite să trăiască din bugetul asigurărilor sociale.

Bibliografie:

1. Didier, Michel - Economia: Regulile jocului, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994

2. Zamfir, Cătălin - Cele 72 de ore, în Revista de Asistenţă Socială nr. 1/2002

3. Împreună la Şcoală - Procesul Educaţiei incluzive în Italia, de la grădiniţă pana la liceu-http://www.sindromdown.ro, 1 decembrie 2006

4. Programul operaţional sectorial dezvoltarea resurselor umane, 2007-2013, Condiţii specifice, cerere de propuneri de proiecte, Nr. 69, „Pentru o viaţă mai bună”, iulie2008

5.http://www.fseromania.ro/images/downdocs/ cs_69.pdf

8


Cum putem include în şcoala noastră copiii cu cerinţe educative speciale?

Profesor logoped, Maria Magdalena Bălan

“Dacă îmi spui destul de des că sunt o problemă, voi sfârşi prin a-ţi demonstra că ai dreptate …”

Sistemele educaţionale anterioare au plasat copiii care sunt diferiţi şi au dificultăţi de învăţare într-o secţiune separată “specială”. Înainte, cadrele didactice care nu erau implicate în mod specific şi concret în educaţia specială au fost formate plecând de la premiza că elevii cu nevoi speciale nu reprezintă preocuparea lor. Pentru ei există şcoli speciale cu profesori formaţi special. Abordarea educaţiei incluzive susţine că elevii cu nevoi speciale trebuie educaţi împreună cu cei de vârsta lor în şcolile de masă. Provocarea cu care ne confruntăm în ziua de azi este „Cum răspundem unui spectru de nevoi mult mai divers în şcolile de masă?”

Primul pas este schimbarea modului nostru de gândire. Modelul deficitului presupune că este acceptabil să se eticheteze anumite persoane ca fiind „deficiente” şi această etichetare se reflectă în modul în care concepem predarea şi învăţarea în cazul lor. În cea mai mare parte a cazurilor, nu le permitem persoanelor cu deficienţe să fie educate în

aceleaşi şcoli cu toţi ceilalţi. Abordarea educaţională care se bazează pe luarea în considerare a drepturilor persoanei ne cere să gândim diferit, în special cu privire la copiii cu nevoi educaţionale speciale - implicaţiile fiind căşcolile de masă vor furniza resurse şi sprijin care le va permite profesorilor din şcolile de masă să educe toţi copiii împreună. Pentru copiii cu nevoi educaţionale speciale, aceasta înseamnă că nu ne mai aşteptăm ca ei să fie educaţi într-un mediu special ”terapeutic” - ei vin la o şcoală obişnuită ca oricare alt copil.

Putem schimba şi modul de proiectare şi aşteptările noastre: să clădim sau să adaptăm şcoli pornind de la premiza că vor fi folosite de copii cu nevoi speciale; să privim curriculumul ca ceva ce este prezentat într-un mod flexibil, permiţându-le copiilor cu abilităţi foarte diferite să îl acceseze la diferite niveluri şi să formăm profesorii astfel încât să ştie că vor avea de lucrat în clasele lor şi cu copii cu nevoi speciale şi să se simtă încrezători în capacitatea lor de a obţine succese cu toţi copiii.

Abordarea tradiţională Abordarea incluzivăo Prioritatea o constituie „elevii buni”.o Dacă un elev se confruntă cu bariere în

învăţare deoarece părinţii săi nu au urmat o şcoală şi îl încurajează să lipsească de la şcoală, nu poate face faţă curriculumului, este paralizat de emoţii sau înfruntă alte situaţii …. este problema elevului.

o Şcolile sunt judecate după rezultatele obţinute de cei mai buni elevi (de exemplu la olimpiade)

o Cei mai buni profesori instruiesc ceimai buni elevi.

o Toţi elevii sunt consideraţi la fel de importanţi

o Colaborează cu părinţii şi cu comunitatea pentru a îmbunătăţi frecvenţa şi a reduce abandonul.

o Creează un mediu afectiv pozitiv în care elevii au încredere în profesorii lor şi care se adaptează la nevoile elevilor.”

o Şcolile sunt judecate după progresul înregistrat de toţi elevii

o Cei mai buni profesori sunt aceia care pot obţine rezultate bune cu toţi elevii

9


O comparaţie între lecţiile tradiţionale şi cele cu predare diferenţiată

Predare tradiţională Predare diferenţiată

Diferenţele dintre elevi sunt mascate şi sunt abordate atunci când pun probleme

Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi constituie fundamentul planificării

Evaluarea se realizează de cele mai multe ori la sfârşitul învăţării pentru a vedea „cine a

înţeles”

Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a înţelege cum se poate dezvolta instruirea

pentru a răspunde mai bine nevoilor elevului

Predomină o definiţie relativ limitată a inteligenţei

Concentrarea pe forme multiple de inteligenţă este evidentă

Predomină o singură definiţie a excelenţeiExcelenţa este definită prin dezvoltarea

individuală de la un punct de pornire

Rareori se ţine cont de interesul elevuluiElevii sunt de multe ori orientaţi spre a face

alegeri în învăţare în funcţie de interesele lor

Se iau in considerare relativ puţine profiluri de învăţare

Se respectă existenţa mai multor profiluri de învăţare

Domină predarea frontală Se folosesc multe metode de instruire

La baza instruirii stau parcurgerea textelor şi respectarea îndrumărilor curriculumului

Instruirea are la bază pregătirea, interesul şiprofilul de învăţare al elevului

Obiectivul principal al învăţării este stăpânirea unor date şi a unor abilităţi în afara contextului

Obiectivul principal al învăţării este utilizarea abilităţilor esenţiale pentru a pătrunde sensul şi

a înţelege concepte şi principii cheieObişnuite sunt sarcinile impuse

Se dau de multe ori sarcini la alegere

Timpul este destul de inflexibilTimpul este folosit în mod flexibil în

concordanţă cu nevoia elevuluiPredomină un singur text

Se pun la dispoziţie materiale multiple

Se pot căuta interpretări unice ale ideilor şi evenimentelor

În mod obişnuit se caută perspective multiple asupra ideilor şi evenimentelor

Profesorul dirijează comportamentul elevuluiProfesorul facilitează formarea abilităţilor

elevilor pentru a deveni mai independenţi în învăţare

Profesorul rezolvă problemeProfesorul şi elevii ajută alţi elevi în rezolvarea

problemelorProfesorul stabileşte standarde pentru toată

clasaElevii colaborează cu profesorul pentru a stabili

obiectivele învăţării

Se foloseşte de multe ori o singură formă de evaluare Elevii sunt evaluaţi în mai multe moduri

Tomlinson (1999)

10


Putem aborda metodologia predării diferenţiate care le permite elevilor să atingă obiectivele de învăţare în ritmuri diferite şi se asigură că elevii nu rămân în urmă şi că ei nu devin descurajaţi.

Putem folosi evaluarea autentică; autoevaluarea realizată de fiecare elev în parte pornind de la o serie de întrebări precum „ce am învăţat eu astăzi?” şi „la ce am nevoie de ajutor?” poate ajuta elevii să se orienteze, să identifice cum îi poate ajuta profesorul sau colegii atunci când se confruntă cu o barieră în învăţare. Putem evalua progresul înregistrat de fiecare elev pornind de la un punct de referinţă în evoluţia lui şcolară. Ne putem schimba perspectiva asupra a ceea ce înseamnă un elev „bun” prin aprecierea efortului depus de acesta şi nu de performanţa realizată.

Cum putem să-i ajutăm pe toţi elevii să progreseze?

Adaptaţi predarea la nevoile elevilorŞcolile cu abordare incluzivă consideră

că toţi elevii studiază mai bine dacă predarea este adaptată la nevoile lor individuale. Aceasta se aplică indiferent dacă elevul a fost identificat ca având dificultăţi de învăţare sau nu. Cea mai uşoară modalitate de a face asta este de a utiliza o varietate de strategii de predare.

Oferiţi activităţi de învăţare diferenţiateAceasta se realizează cel mai uşor dacă ne

gândim că elevii nu au nevoie ca dvs. să le predaţi permanent. Puteţi să organizaţi activităţi individuale de învăţare pentru unii elevi în timp ce dvs. lucraţi cu alte grupuri de elevi.

Ajutaţi elevii să înveţe constructivElaboraţi lecţii bazate pe principiul

constructivist: anticipare, construirea cunoştinţelor, consolidare (A-C-C) (sau evocare, realizarea sensului, reflecţie: E-R-R), şi utilizaţi strategii de predare-învăţare care încurajează participarea activă la lecţie. Monitorizaţi şi adaptaţi activităţile de învăţare în funcţie de reacţiile elevilor.

Încurajaţi cooperarea mai degrabă decât competiţia

Încurajaţi respectul reciproc între elevi. În desfăşurarea lecţiilor încorporaţi strategii de învăţare prin cooperare. Utilizaţi o gamă largă de strategii de predare bazate pe cooperare pentru a menţine treaz interesul şi a încuraja perspectivele diferite.

Utilizaţi o varietate de materiale didacticeFolosiţi materiale didactice care să asigure accesul egal al tuturor elevilor. Este de asemenea indicat să utilizaţi o varietate de surse în elaborarea activităţilor de predare-învăţare care nu se limitează la mediul şcolar şi inspiră atitudini de investigare continuă.

Oferiţi o gamă cât mai largă de activităţi în cadrul lecţiilor

Încercaţi să elaboraţi activităţi la care să poată participa cu succes toţi elevii. De exemplu, în locul uni raport scris, cereţi elevilor să înregistreze o “emisiune radio” pe un anumit subiect la casetofon; în locul unui test al tablei înmulţirii cu şapte cereţi-le să afle câţi multipli de şapte apar în pătratul de 100. Pentru a aborda un stil de predare diferenţiat se pot utiliza o serie de metode active de învăţare ce pot fi combinate cu metodele tradiţionale deja cunoscute.

1. Activitatea dirijată de lectură şi gândire:

Pregătiţi copii ale textului pe care doriţi să-l citească elevii.

Pregătiţi textul, marcând patru sau cinci puncte asupra cărora să vă opriţi. Stabiliţi punctele de oprire astfel încât să coincidă cu momente de suspans din poveste.

Explicaţi-le elevilor că vor citi povestea pe puncte. Amintiţi-le că, atunci când citesc, este important să nu depăşească punctele de oprire. Ei vor face previziuni şi apoi vor citi textul ca să vadă dacă previziunile lor se confirmă.

În primul rând, solicitaţi-le elevilor să citească titlul textului. Vorbiţi-le despre genul literar şi numele autorului. Arătaţi-le ilustraţia de pe copertă şi citiţi-le titlul. Apoi, întrebaţi-i ce prezic că se va întâmpla în poveste. Notaţi aceste predicţii în spaţiul acordat pentru „Ce credeţi că se va întâmpla? după titlu. Întrebaţi-i pe elevi de ce gândesc aşa. Apoi notaţi motivele lor în coloana De ce?

Acum, cereţi-le elevilor să citească până la primul punct de oprire şi, când ajung acolo, să se întoarcă şi să compare ce au citit cu predicţia pe care au făcut-o anterior, iar apoi să spună ce s-a întâmplat de fapt. Trebuie să înregistraţi ideile lor în spaţiul numit „Ce s-a întâmplat?”

Analizaţi predicţiile şi cereţi-le să identifice care dintre acestea s-au adeverit până în acel moment. Când i-aţi întrebat Puteţi să dovediţi asta? elevii au

11


citit cu glas tare părţi ale textului care confirmă sau care infirmă previziunile lor?

Elevii prezic ce cred ei că se va întâmpla în următoarea parte de text şi fac noi predicţii, împreună cu motivul care a determinat ca respectiva predicţie să fie introdusă în tabel.

Elevii continuă să citească, îşi verifică predicţia, fac o nouă predicţie, explică motivele pentru care cred că se va întâmpla aşa şi citesc ultima secţiune.

În final, ei trebuie să compare ultima predicţie cu ce s-a întâmplat de fapt în poveste şi să comunice constatările lor despre ce s-a întâmplat, pentru a fi înregistrate în spaţiul alocat din tabel.

2. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG)

Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze propoziţiile sau paragrafele cu următoarele coduri:

„√” Puneţi semnul „√” (bifă) pe margine, dacă ceea ce aţi citit confirmă un fapt pe care îl ştiaţi sau credeaţi că îl ştiţi „-” Puneţi semnul „-” (minus) pe margine, dacă unele din informaţiile din paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiaţi „+” Puneţi semnul „+” (plus) pe margine, dacă informaţia este nouă pentru dumneavoastră „?” Puneţi semnul „?” (semn de întrebare) pe margine, dacă informaţia vă este neclară sau aţi vrea să ştiţi mai mult despre subiectCând au terminat de citit şi marcat textul, rugaţi-i să înscrie punctele principale pentru fiecare cod într-un tabel.Rugaţi elevii să formeze perechi şi să compare codurile şi tabelele. Cereţi elevilor din 4-5 perechi să prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu „-” şi „?”. Clarificaţi unele probleme sau ajutaţi-i să identifice modalităţi pentru a obţine clarificări. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG) este o strategie care s-a dovedit eficientă în a ajuta elevii să se menţină atenţi în timpul lecturii textului. Această procedură începe prin rememorarea cunoştinţelor anterioare asupra subiectului, formularea unor întrebări şi continuă cu marcarea diferitelor tipuri de informaţie găsite în text.

3. Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat Împărţiţi tabla în trei coloane mari, notate

„ŞTIU”, VREAU SĂ ŞTIU” şi AM ÎNVĂŢAT” . Rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.

Prezentaţi subiectul şi rugaţi elevii să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect

Discutaţi până când se detaşează un set de elemente esenţiale, de care elevii sunt suficient de siguri.

Notaţi-le în coloana „ŞTIU” de pe tablă şirugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.

Vor apărea şi puncte neclare, pe care le puteţi nota în zona „VREAU SĂ ŞTIU”.

Rugaţi elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au legătură cu subiectul, şi notaţi-le în coloana a doua.

Ajutaţi elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din discuţii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaştere care le stârnesc curiozitatea.

Recitiţi întrebările care au apărut şi indicaţi-le pasajul ce trebuie citit.

După ce termină de citit, abordaţi coloana „CE AM ÎNVĂŢAT?”. Rugaţi elevii să noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii (cunoştinţe la care nu se aşteptau) în josul coloanei.

Rugaţi elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂŢAT” din caietele lor, şi notaţi-le şi dumneavoastră pe tablă.

Rugaţi elevii să compare ce ştiau cu ceea ce au aflat şi comparaţi şi răspunsurile notate cu întrebările puse de ei.

Rugaţi-i să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate duce la un nou ciclu STIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT.

Acestea sunt doar câteva dintre metodele active de învăţare ce pot fi utilizate în funcţie de tipul de lecţie abordat, nivelul elevilor, conţinut. De asemenea aceste metode pot fi adaptate, se pot folosi integral sau parţial în funcţie de nevoi.

12


Jocul ca modalitate de integrare a copiilor preşcolari cu cerinţe ecucative speciale

Profesor logoped, Gianina Botoşăneanu

Jocul reprezintǎ un ansamblu de acţiuni şi de operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a oboselii.

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a copilului la activităţi, sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei.

Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod special.

Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Putem spune că jocul este ,,munca copilului’’.În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.f

Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu cerinţe educative speciale, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc . În perioada preşcolară jocul se desfăşoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu cerinţe educative speciale trebuie să fie înscrişi la grădiniţă alături de ceilalţi copii. Perioada preşcolară este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu cerinţe educative speciale. La această vârstă, socializarea se

realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc.

Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales în învăţământul preşcolar şi primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcţii de dezvoltare, orientate astfel :

-,,de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase

- de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile

- de la jocurile fără subiect spre cele cusubiect

- de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect şi cu desfăşurare sistematică

- de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate, la reflectarea evenimentelor vieţii sociale " ( Elkonin)

Folosirea jocului didactic ca activitate cu întreaga clasă aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor cu CES, făcându-l mai atractiv.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive: conţinuturi, sarcina didactică, regulile jocului, acţiunea de joc.

Prima latură, conţinuturi, este constituită din cunoştinţele anterioare ale copiilor însuşite în cadrul lecţiilor anterioare cu întreaga clasă.

Cea de-a doua componentă a jocului, sarcina didactică, poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, ghicire, comparaţie.

A treia latură, regulile jocului, decurge din însăşi denumirea ei. Regulile sunt menite să arate copiilor cum să joace, cum să rezolve problema respectivă.

Ultima latură, acţiunea de joc, cuprinde momente de aşteptare, surprindere, ghicire, întrecere şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru copii.

Elemente de joc: ghicirea, mişcarea, întrecerea, surpriza etc. creează stări emoţionale care întreţin interesul şi dau colorit viu lecţiei.

13


Relevând legătura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţă aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a copilului. De aceea, el susţine că ,, toate metodele active de educare a copiilor mici, să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului’’.

Prin joc, copiii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala.

Jocurile copiilor devin metoda de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se succed în ordine implicate de logica cunoaşterii şi învăţării.

Scopul principal al jocului este învăţarea anumitor deprinderi şi acumularea de cunoştinţe care pregătesc copilul pentru muncă si viaţă. Pentru a atinge aceste scopuri, jocurile trebuie să fie instructive, să evalueze cunoştinţele copiilor.

Aprecierea şcolară este o formă clasică de întărire de către educator a achiziţiilor dobândite în procesul învăţării. Întărirea fiind “sistemul de recompense şi de penalizare menit să asigure selecţia şi fixarea răspunsului sau reacţiei adecvate”. (Radu 1974). Recompensa constituie “întărirea pozitivă”, în timp ce pedeapsa este o “întărire negativă”. Este de aşteptat ca preşcolarii sistematic recompensaţi să-şi formeze cu timpul o atitudine pozitivă faţa de educator şi de grădiniţă, în timp ce preşcolarii care sunt în mod frecvent dezaprobaţi, ironizaţi să devină nemulţumiţi. Succesul dă naştere unor trăiri afective pozitive ce dinamizează, susţin şi direcţionează conduita copilului spre comportamente funcţionale. Aprecierea şi încurajarea educatoarei devin pentru copil repere de autoapreciere. Ea influenţează dezvoltarea intelectuală, iar pe de altă parte influenţează sfera volitiv-afectivă.

Aprecierea pedagogică se răsfrânge în sfera relaţiilor interpersonale. Elevul ca personalitate se defineşte prin raportarea lui la membrii grupului şcolar din care face parte, grupul constituind “spaţiul de comparaţie” în care se conturează imaginea de sine. Sentimentele de respect şi stimă de sine sunt în funcţie de atitudinea colegilor şi mai ales de cea a educatoarei, care îi definesc locul social în grup.

Scopul educaţiei este acela de a forma anumite deprinderi, strategii cognitive, atitudini şi comportamente; acestea se învaţă numai dacă îl punem pe copil să acţioneze efectiv, atât în plan verbal, cât şi în plan motric. În acest sens, Skinner(1971) notează: “nu întărim pronunţia

corectă a copilului pedepsindu-l pentru că a greşit, nici mişcările abile pedepsindu-l pentru neîndemânare. Nu-l facem pe copil harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos pedepsindu-l pentru indiferenţă. Nu-l învăţăm să studieze repede pedepsindu-l pentru încetineală, nici să ţină minte pedepsindu-l pentru că uită, nici să judece corect pedepsindu-l pentru lipsa de logică. În aceste condiţii i se va întâmpla poate uneori să descopere singur cum e să fii atent, muncitor, curajos, cum să ţină minte şi să judece. Instruirea nu va avea nici o contribuţie aici, fiind inexistentă”. Indiferent de vârstă, elevul are sentimentul demnităţii personale, orice încercare de a-l umili, mai ales în prezenţa colegilor săi, va avea un rezultat nedorit: copilul cu cerinţe educative speciale fie că se retrage în sine, refuzând să mai comunice, fie că reacţionează violent la frustrare.

Formele de joc au menirea să intercepteze tulburările de comportament ce pot fi declanşate de inhibarea instinctelor, cerută de societate.

Bibliografie:

1. Popovici, Doru Vlad, Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1998

2. Radu, Ion, Psihologia Şcolară, Editura Ştiinţifică,Bucureşti,1974

3. Radu, Ion, Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti, 1983

4. Verza Emil, Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de Educaţie Specială, nr.1.

14


Modernitate şi tradiţie în predarea şi învăţarea logicii

Profesor Daniel Voinea

Opţiunea profesorului pentru o anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevilor, de psihologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa didactică a profesorului. Datorită profundelor mutaţii ce au loc în viaţa socială, creşterii rolului ştiinţei şi tehnicii în toate domeniile vieţii, noilor evoluţii ale societăţii democratice, procesul de perfecţionare a metodologiei instruirii se impune ca o necesitate vitală, prin reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificării celor mai importante şi recente descoperiri din domeniul psihologiei, ştiinţelor educaţiei, sociologiei, teoriei informaţiei ş.a., pentru a realiza o mai bună adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltării psihice şi a le spori eficienţa în ceea ce priveşte informarea, dar şi pe planul formării personalităţii elevului.

Ne-am propus, în cele ce urmează, o prezentare, din panoplia de metode la care poate apela profesorul / învăţătorul, a acelor metode ce le considerăm adecvate predării – învăţării disciplinei logică şi argumentare. Vom face o demarcaţie între metodele de tip pasiv, care au făcut carieră, şi metodele active de învăţământ (unele tradiţionale, altele cu elemente de noutate în didactica actuală). Facem deja observaţia că metodele pasive, chiar dacă “nemoderne”, nu pot şi nu trebuie să fie înlăturate din practica pedagogică, pentru motivele arătate în secţiunea dedicată lor.

I. Între metodele pasive în predarea –învăţării disciplinei logică şi argumentare,

expunerea didactică este cea care a făcut şi mai face încă tradiţie.

A. Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării1. După gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământale şcolii de pretutindeni, care, de regulă, se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. Pentru predarea logicii, metoda expozitivă poate îmbrăca patru variante: explicaţia, prelegerea şcolară, argumentarea şi demonstraţia.

B. Explicaţia este forma de expunere în care „predomină argumentarea raţională”, profesorul înfăţişând elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare.

C. Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale.

D. Argumentarea şi demonstraţia.Strânsa legătură între explicaţie şi argumentare / demonstraţie într-o lecţie de logică ne îndreptăţesc să includem argumentarea şidemonstraţia în rândul metodelor expozitive – din punct de vedere al disciplinei analizate - , deşi

1 Moise, Constantin, Metodele de învăţământ, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998, pag. 146

15


clasificările consultate (Ion Cerghit, Constantin Moise, Andrei Barna ş.a.) o includ în rândul metodelor de explorare a realităţii. Diferenţa între argumentare şi demonstraţie este explicit realizată de Andrei Marga: “Deosebirea dintre ele se concentrează în modalitatea derivării tezei de întemeiat din fundamentele (probele) luate ca temeiuri logice. În timp ce în cazul demonstraţiei avem modalitatea necesar, în cazul argumentării avem modalitatea posibil.”2. Să exemplificăm: în catalogarea propoziţiilor categorice după criteriile calităţii şi cantităţii în cele patru categorii –universal afirmative, particular afirmative, universal negative şi particular negative –explicaţia se cere dublată de argumentare (sau / şi conversaţie); la fel, explicaţia se cere dublată de argumentare, dar şi exemplificare, în cazul aducerii propoziţiilor exceptive la forma standard de exprimare a propoziţiilor categorice. În privinţa demonstraţiei, ea este mai mult decât necesară, de exemplu, la expunerea ideii că propoziţiile particular negative nu pot fi convertite.

Comunicarea şi însuşirea cunoştinţelor urmând scenarii expozitive este un demers adeseori necesar în predarea şi învăţarea logicii. Există conţinuturi ce nu pot fi supuse unei in-vestigaţii directe a elevilor, fiind prea complicate sau excesiv de inedite pentru ei. De exemplu, descoperirea metodei de verificare a propoziţiilor compuse, ori însuşirea metodelor de probare a validităţii silogismului sunt greu de realizat, poate chiar imposibil, în absenţa explicaţiilor profesorului.

Deoarece în expunere rolul elevilor se limitează, cel mai adesea, la a asculta şi înregistra mesajele, ea solicită prea puţin creativitatea şi spiritul critic. Criticile adresate expunerii vizează îndeosebi atitudinea pasivă indusă elevilor, conţinutul fiind însuşit în forma transmisă de către profesor.

Totuşi, Ion Albulescu şi Mirela Albulescu avansează ideea3 că şi într-o lecţie bazată pe expunere elevii pot participa activ la desfăşurarea procesului de predare şi învăţare. Dacă sunt bine motivaţi, ei îşi vor concentra atenţia în urmărirea cu interes şi curiozitate a cunoştinţelor comunicate, făcând apel la imaginaţie, anticipaţie, înţelegere, gândire, memorie, pentru a recepta şi reţine cele transmise. Noţiunile receptate sunt examinate mental, prelucrate şi apoi integrate în propria structură cognitivă, indiferent de modul cum sunt obţinute.

2 Andrei Marga, Introducere în metodologia şi argumentarea filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992, p. 1343 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Strategii de predare şi învăţare a disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj, 2000, pag. 54

II. Trecând la metodele active în predarea – învăţarea disciplinei logică şi argumentare, conversaţia didactică ne pare a fi, cel puţin într-o ordine cronologică, din punct de vedere a folosirii ei, cea dintâi de prezentat.

Conversaţia didactică constă învalorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. Metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decât aceasta, cunoaşte două forme principale: conversaţia euristică şi conversaţia didactică.

E. Conversaţia euristică, după cum îi spune chiar denumirea (evriskein - a găsi, a descoperi), este astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Exersată magistral chiar de Socrate, se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finalul cărora rezultă, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează întrebările.

„Ocaziile” didactice de utilizare a conversaţiei euristice, împletite just cu alte metode, sunt multiple. La orele de logică şi argumentare, predarea - învăţarea euristică poate fi utilizată pentru ca elevii să stabilească relaţiile dintre noţiuni şi, ulterior, a relaţiilor dintre propoziţiile categorice, la ambele folosind cunoştinţele acumulate în domeniul principiilor logice. Cunoştinţele de ordin matematic vor servi pentru a face trecerea la propoziţiile compuse, functorii logici fiind o parte comună a logicii şi matematicii. În teoria silogistică, pot fi îndrumaţi spre descoperirea celor patru figuri silogistice, după poziţia termenului mediu.

F. Conversaţia examinatoare (catehetică) are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea de sisteme sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său au caracter de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar să epuizeze conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Funcţia examinatoare a metodei nu trebuie confundată cu cea de evaluare, ea putând servi şi actului de predare, în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi; prin mijlocirea ei, profesorul poate aprecia la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; totodată ea poate fi un ingredient al predării, prin care profesorul realizează feed-back-ul, sub forma întrebărilor de sondaj; astfel, va putea juca şi un

16


rol de atenţionare permanentă a elevilor pentru a urmări desfăşurarea subiectului comunicării.

G. Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constând din utilizarea şi valorificarea algoritmilor4. Pe plan didactic, algoritmizarea constă în găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi accesibile elevului) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Algoritmizarea este inclusă de unii autori în rândul metodelor active, alţii o consideră pasivă, iar alţii nu o metodă de sine stătătoare, ci o latură a celorlalte metode. Apreciem totuşi că, pentru logică cel puţin, algoritmizarea reprezintă cu siguranţă o metodă; mai mult, o metodă la care nu se poate renunţa. Comparativ cu demersul expozitiv, algoritmizarea poate fi socotită, în general, o metodă activă; dar nu acesta este argumentul principal: avem în vedere efortul apreciabil depus iniţial de elev pentru însuşirea unui algoritm de lucru. În logică, exemplele de algoritmizare sunt numeroase: aducerea la forma standard a propoziţiilor şi silogismelor, verificarea prin diagrame Venn sau prin reducere la absurd a validităţii silogismelor, verificarea raţionamentelor cu propoziţii compuse prin metoda matricială ş.a.

Predarea algoritmizată (inclusiv a algoritmilor) pune la îndemâna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a căuta singur şi lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii. În predarea logicii există numeroase situaţii de învăţat, care cer prea mare efort şi timp prea mult pentru a fi abordate euristic de către elevi, în timp ce unele secţiuni de operare sunt aproape imposibil de descoperit euristic – metoda matricială de verificare a raţionamentelor cu propoziţii compuse, de exemplu. Prin structura lor precisă şi prin mânuirea repetată, elevul găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gândiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi.

H. Problematizarea, ca metodă activă pentru predarea disciplinei Logică şi argumentare, constă în angajarea elevilor în sarcini cognitive, prin rezolvarea cărora elevii îşi însuşesc în mod activ cunoştinţele. Întreaga procesualitate a învăţării este asistată, însă, de profesor, ca organizator al activităţii şi îndrumător al eforturilor cognitive ale elevilor. Acest mod de abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările psihopedagogice întreprinse, care au pus în evidenţă faptul că elevii învaţă mai bine,

4 Moise, Constantin, op. cit., pag. 157

dacă sunt activaţi într-o acţiune, se simt implicaţi şi sunt motivaţi la un nivel superior.

Punctul de pornire al unei lecţii bazate pe problematizare este crearea „situaţiei-problemă”, care desemnează: „.....o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) in-compatibile între ele: pe de o parte, experienţa trecută, iar, pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat elevul”5.

Cu ajutorul situaţiei-problemă, profesorul creează la lecţie, în mod intenţionat, anumite situaţii ce prezintă dificultăţi cognitive, pentru depăşirea cărora, în contextul studierii temei noi, elevii folosesc operaţii precum: analiza, sinteza, analogia, compararea, generalizarea. O situaţie problemă provoacă elevului curiozitate, nedumerire şi dorinţa de a învinge obstacolele.

Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva condiţii strict obligatorii6: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie; existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi; evitarea supraîncărcării programelor şcolare. În lipsa respectării acestor condiţii, problematizarea devine formală sau defavorizantă.

Strategia rezolvării de probleme este privită ca un model optim de predare şi învăţare.

O secvenţă de instruire problematizată poate fi organizată pentru o activitate individuală sau pe grupe a elevilor şi cuprinde în structura sa următoarele momente principale:

• prezentarea problemei şi analizarea ei;• formularea ipotezei, atât asupra soluţiei

ce se va obţine, cât şi asupra procedeelor de învăţare;

• elevii reflectează asupra elementelor cunoscute, analizează, sintetizează, descoperă corelaţii şi efectuează raţionamente, pentru a descoperi elementele care lipsesc;

• elaborarea soluţiei şi evaluarea ei; dacă activitatea a fost organizată pe grupe, se procedează la o comparare a rezultatelor;

• sistematizarea şi consolidarea noilor cunoştinţe dobândite.

Predarea problematizată presupune structurarea lecţiei astfel încât să fie creată o situaţie-problemă, pe care elevul doreşte să o depăşească prin soluţionare.

5 loan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 1306 Moise, Constantin, op. cit., pag. 159

17


Să luăm ca exemplu următoarea situaţie problemă care poate fi creată în cadrul unei lecţii de logică: după predarea metodei clasice de verificare a validităţii silogismelor prin diagrame Venn, profesorul oferă spre rezolvare, prin metoda diagramelor Venn, următorul silogism, la care se va construi schema de inferenţă:

Toţi brăilenii sunt româniToţi românii sunt europeni

________________________Unii europeni sunt brăileni

Toţi A sunt B şiToţi B sunt C

___________________Unii C sunt A

Prin apel la verificarea legilor silogismelor sau chiar intuitiv, silogismul va fi identificat de către elevi ca fiind unul logic – corect. Totuşi, metoda clasică a diagramelor Venn îl indică drept un silogism logic – incorect. Pornind de la această observaţie şi cunoştinţele de care dispun, elevii vor formula observaţia, după analizarea mai multor silogisme, că probleme similare apar numai în cazul silogismelor în care premisele sunt universale iar concluzia particulară. În continuare, pot formula propunerea ameliorării metodei diagramelor Venn în cazul acestor silogisme, prin introducerea unei corecţii grafice; în ameliorarea metodei, profesorul va asista elevii în integrarea unei condiţii de existenţă în cazul acelor termeni care tind să fie haşuraţi în întregime.

I. Metoda predării - învăţării reciproceeste o metodă interactivă de grup7, prin care elevii deprind tehnicile de studiere a unui text. După ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev –elev. Metoda se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt:

♦ rezumarea - expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit

♦ punerea de întrebări - listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască răspunsul

7 Oprea, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii Bucureşti, 2003, cap. Metode şi tehnici interactive de grup

♦ clarificarea datelor - discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare

♦ prognosticarea - exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit

Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei.

Varianta nr. 1: se oferă întregii clase acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol. De exemplu, grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii. În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.

Varianta nr. 2: se împarte textul în părţi logice; se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi; aceştia au fiecare câte un rol: rezumător, întrebător, clarificator sau prezicător; se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte; echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. În final, fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuţia pe temele studiate.

Metoda poate fi aplicată în cazul conţinuturilor care privesc tipurile de definiţii logice, tipurile de clasificări, principiile logice, propoziţiile categorice, tipuri de sofisme ş.a..

J. Metoda Mozaic (Jigsaw) este o metodă bazată pe învăţarea în echipă, în care fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi colegi.

Etapele metodei sunt:1. Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “tipuri de definiţii”) şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opţional, poate stabili, pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accent elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text lacunar care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor în clasă).

Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să

18


studieze, în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învăţare formate vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, şi aşa mai departe.

Fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experţi.După ce au parcurs faza de lucru

independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5.

Faza discuţiilor în grupul de experţi: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membri din echipa iniţială.

Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare. Mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.

4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.

Experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit experţii în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.

Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.5. Evaluarea

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci

fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Strategia Mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Esenţială pentru această metodă este interdependenţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Metoda cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de cătrecolegi. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă.

Adrian Neculau şi Ştefan Boncu observă că această metodă este un remediu împotriva efectului Ringelmann. “Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare mai ales atunci când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.” 8

K. Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor, care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul:

Pălăria albă:• Oferă o privire obiectivă asupra

informaţiilor;• Este neutră;• Este concentrată pe fapte obiective şi

imagini clare;• Stă sub semnul gândirii obiective;Pălăria roşie:• Dă frâu liber imaginaţiei şi

sentimentelor;• Oferă o perspectivă emoţională asupra

evenimentelor;

8 Neculau Adrian, Boncu Şt., (1998), Perspective psiho-sociale în educaţie – Cooperare şi competiţie, în Cosmovici A., Iacob L., (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, pag. 244

19


• Roşu poate însemna şi supărarea sau furia;

• Descătuşează stările afective;Pălăria neagră:• Exprimă prudenţa, grija, avertismentul,

judecata;• Este perspectiva gândirii negative,

pesimiste.Pălăria galbenă:• Oferă o perspectivă pozitivă şi

constructivă asupra situaţiei;• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;Pălăria verde:• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea

creativă;• Este simbolul fertilităţii, al producţiei de

idei noi, inovatoare;Pălăria albastră:• Exprimă controlul procesului de gândire;• Supraveghează şi dirijează bunul mers

al activităţii;• Este preocuparea de a controla şi de a

organiza;Participanţii trebuie să cunoască foarte

bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nupălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.

Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv.

Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând

pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.

Pălăria albastră este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când şi, de asemenea, la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.

Cum se foloseşte această metodă: se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

În cazul rezolvării de probleme, pălăria albastră defineşte problema, pălăria albă oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema discutată, pălăria verde vizează soluţiile posibile, pălăria galbenă are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse, pălăria neagră evidenţiază slăbiciunile

20


fiecărei soluţii date propuse pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluţiile propuse o bază informaţională ?”; pălăria roşie stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: “Ce simţiţi în legătură cu soluţiile propuse?”; pălăria albastră alege soluţia corectă şi trece mai departe.

Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns la o singură perspectivă.

Avantajele metodei Pălăriilor gânditoaresunt:

− stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;

− dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

− încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

− dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale;

− este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

− poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline;

− este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective.

− determină şi activează comunicarea şi capacitatea de lua decizii;

− încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă şi completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire, oferind o privire asupra informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului.

Se presupune că, într-o întrunire serioasă, oamenii nu pun pe primul plan emoţiile, dar de fapt ei le deghizează în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea participanţilor, purtând pălăria roşie, să-şi exteriorizeze direct emoţiile, sentimentele, intuiţiile, fără alte explicaţii, lucru cunoscut de toţi ceilalţi membri ai grupului. Este important să poţi să comunici ceea ce simţi despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi stânjenit.

Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greşelile. Participanţii la discuţii, entuziasmaţi, pot fi rugaţi la un moment dat să-şi pună pălăria neagră (sau să privească din acest punct de vedere). Dacă se insistă pe perspectiva negativă, e foarte uşor de “ucis în faşă” ideile creative. Pălăria neagră trebuie folosită mai bine

după ce s-a folosit pălăria verde şi apoi să fie urmată de pălăria galbenă.

Într-o discuţie obişnuită, de obicei, subiectul A are o părere diferită de subiectul B. Fiecare caută să-şi argumenteze propria părere şi de multe ori fără o capacitate empatică.

Tehnica celor 6 pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei, purtând aceeaşi pălărie. Discuţia devine astfel constructivă şi efectele se văd imediat. Astfel, atât subiectul A cât şi subiectul B, pot purta la un moment dat pălăria neagră, în acelaşi timp, pentru a descoperi pericolele, defectele, lipsurile, neajunsurile problemei pusă în discuţie.

În lecţiile de logică şi argumentare, metoda celor 6 pălării poate fi aplicată în soluţionarea enigmelor logice. La fel de bine, metoda poate fi exersată pentru a determina interdependenţa dintre intensiunea şi extensiunea unei noţiuni, a descoperi raporturile între noţiuni, tipurile de propoziţii categorice, aducerea propoziţiilor exceptive la forma standard ş.a.

L. Metoda “Schimbă perechea” este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Etapele metodei sunt următoarele:1. Etapa organizării colectivului.

Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea se a-şi alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în “tandem”.

2. Etapa prezentării şi explicării problemei. Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.

3. Etapa de lucru în perechi. Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până

21


când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.

4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor. În acest moment, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.

Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri lacunare care se vor completa pe rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile şi se vor face corectări şi completări.

Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fişă dată până la epuizarea sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă (după ce elevii şi-au ocupat locurile în cercurile concentrice): “Toţi elevii rezolvă punctul nr. 1 din fişă, timp de 5 minute.” Are loc apoi schimbarea perechilor şi se dă următoarea comandă: “Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fişă.” Şi aşa mai departe, până când se termină fişa de lucru. Se reface colectivul şi se analizează pe rând răspunsurile date.Avantajele metodei “Schimbă perechea” constau în:− stimularea participării tuturor elevilor la activitate;− posibilitatea elevilor de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;− stimularea cooperării în echipă, ajutorului reciproc, înţelegerii şi toleranţei faţă de opinia celuilalt;− este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă;− dezvoltă inteligenţa logică-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa interpersonală ce creează oportunităţi în munca colectivă.

În general, metodele interactive de grup au următoarele avantaje:

în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, obţinerea soluţiei corecte este facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate;

stimulează efortul şi productivitatea individului;

este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare;

subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare;

dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice şi inteligenţei logice, inteligenţa interpersonală, inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţa morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini);

stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat;

timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor, ce provoacă dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;

interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective”9.

De aceea, virtuţile formatoare ale metodelor interactive, mai ales a celor de grup, se cer a fi fructificate, pe cât posibil, în orice lecţie, într-o justă îmbinare cu celelalte tipuri de metode –unele neprecizate aici - potrivit măiestriei didactice a fiecărui “sculptor de suflete”.

9 Oprea, Crenguţa-L., Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii în educaţia adulţilor, în Revista Paideia, nr. 1–2/2000, pag. 47

22


Bibliografie:

1. Albulescu, I.; Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

2. Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie – Teoria instruirii şi evaluării, Editura Fundaţiei Universitare “Dunărea de Jos”, Galaţi, 2004;

3. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1997;

4. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;

5. Cerghit, I., (coord), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983;

6. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;

7. Gostini, G., Instruirea euristică prin unităţi didactice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;

8. Moise, C., Metodele de învăţământ, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998;

9. Oprea, Crenguţa-L., Metode activ-participative de stimulare şi dezvoltare a creativităţii în educaţia adulţilor, în Revista Paideia, nr. 1–2/2000;

10. Oprea, Crenguţa-L., Metode interactive de grup, în Revista “Paideia”, Nr. 3–4 / 2002;

11. Oprea, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii Bucureşti, 2003;

12. Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2003.

23


CUVÂNTUL … CARTE DE VIZITĂ

Prof. psihopedagog drd. Neaga Susanu

“ Cuvintele bune preţuiesc mult şi costă puţin” George Herbert

Aş îndrăzni să numesc cuvântul: “sabie cu doua tăişuri”, el poate zidi, sau ucide. Spunea un mare cărturar că, cea mai puternică armă este cuvântul. Dacă în faţa unei boli te tratezi, în faţa unui revolver te aperi, în faţa cuvântului nu poţi face nimic.

El vine de nicăieri, de acolo de unde te aştepţi mai puţin, vine din iubire sau din ură, din jertfă sau din mândrie.

El (cuvântul) nu poate fi oprit, este asemeni vântului, se împrăştie cu o repeziciune uimitoare.

Se spune ca fiecare om atunci când deschide gura, împreună cu cuvântul rostit îşi prezintă şi cartea de vizită a caracterului său. Şi asta deoarece, cuvântul este darul care vine direct de la Dumnezeu.

În Biblie se spune: "La început a fost cuvântul şi cuvântul era la Dumnezeu şi Dumnezeu era cuvântul".

Pentru că am întâlnit oameni care nu au grijă la cuvintele pe care le folosesc atunci când vorbesc cu alţii, consider că este important, atât pentru ei cât şi pentru noi să înţelegem puterea cuvântului în adevăratul lui sens şi să învăţăm să-l folosim aşa cum se cuvine!

"Cuvântul e puterea pe care o avem de a ne exprima şi de a comunica, de a gândi şi de a crea evenimentele din viaţa noastră. Cuvântul e cea mai puternică unealtă pe care o are omul. Cuvântul nostru poate crea cel mai frumos vis şi realitate, dar poate şi să distrugă tot ce există în jurul nostru.

De aceea, folosirea greşită a cuvântului creează iadul pe pământ.

Orice putere creatoare folosită rău, nepotrivit, poate deveni putere distructivă.

Cuvântul vorbit sau scris este atât de puternic, încât un simplu cuvânt poate schimba o viaţă sau poate distruge vieţile a milioane de oameni.

Un cuvânt negativ poate fi un blestem, iar adesea oamenii folosesc cuvântul la fel ca magicienii, blestemându-se inconştient unii pe alţii. Noi îi “blestemăm” adeseori pe alţii prin părerile pe care le exprimăm.

Cel mai adesea folosim cuvântul pentru a ne elibera emoţiile noastre negative, pentru a ne exprima furia, gelozia, invidia sau ura.

Cuvântul e cel mai preţios şi mai puternic dar pe care îl are umanitatea, dar noi îl folosim şi împotriva noastră.

Dintre toate armele de distrugere pe care le-a inventat omul, cea mai teribilă şi maiputernică este cuvântul nepotrivit care poate să distrugă fără să lase urme.

Noi ne atacăm în permanenţă prin cuvinte şi ne omorâm unul pe altul în mod sistematic, de multe ori fără să ne dăm seama de acest lucru.

Dacă cineva ne trimite în mod intenţionato emoţie negativa, dar noi nu o luăm la modul personal, ea nu ne va afecta. Când omul nu acceptă emoţia negativă aceasta se întoarce asupra celui care a trimis-o şi-l afectează direct. Orice cuvânt negativ adresat unui om reprezintă

24


un atac energetic asupra lui, cu efect de boomerang, amplificat şi asupra noastră.

În ziua în care omul va înţelege că are puterea de a-şi schimba viaţa prin cuvintele rostite sau scrise va atinge „maturitatea." Omul este singurul care poate comunica prin cuvinte. Ce alt dar mai minunat decât cuvântul a primit omul de la Dumnezeu? Cum ar fi fost lumea noastră fără poezie sau fără şoapte? Cum ne-am fi putut împărtăşi bucuriile şi transmite cunoaşterea şi experienţele? Este acesta un dar, cu siguranţă, căci vindecă suflete şi creează lumi, dar este uneori şi un blestem. Căci cuvintele adesea sunt trădătoare, duplicitare, insuficiente sau inutile. Le chemăm, dar ele fug tocmai atunci când avem mai mare nevoie de ele, lăsându-ne singuri şi neînţeleşi în clipele cele mai adânci ale vieţii: "nu ştiu cum să-ţi spun...", "n-am cuvinte...". Astăzi, mai mult ca oricând, cuvintele nu mai au înţelesul şi puterea pe care le aveau odinioară. Orice cuvânt, prin simpla lui rostire, reprezintă un act magic, pe care noi nu-l mai pricepem. Fiecare cuvânt reprezintă o invocaţie, o declanşare a forţei strămoşeşti a lucrului pe care îl numeşte. Cuvântul creează. Nu este o metaforă.

Cuvintele creează lumi, de aceea nu e bine să invocăm lucrul rău pentru că îl ajutăm să se înfăptuiască. Nu e bine să fim pesimişti, căci atragem asupra noastră necazuri. Dacă spunem prea des despre noi că suntem neputincioşi ori nevrednici, chemăm la noi neputinţa şi nevrednicia.

Şi de aceea, cei care în fiecare dimineaţă, îşi spun "voi reuşi", până la urmă reuşesc. Cuvântul poate distruge. Unele cuvinte au provocat războaie, moarte, nenorocire. Dar şi o simplă vorbă spusă cu răutate poate strica cuiva ziua, aşa cum un blestem poate nimici o viaţă de om. Nu e departe de blestem nici presa negativă de astăzi, care ne îmbolnăveşte zilnic cu cuvinte precum "crimă", "viol", "bătăi", "războaie", "conflicte", "accidente", "moarte". Aceste cuvinte, auzite atât de des, pătrund pe nesimţite în straturile cele mai adânci ale fiinţei noastre, ne tulbură echilibrul şi distrug liniştea din jurul nostru. Poate nici nu ar fi trebuit pomenite aici.

Trăim într-o lume ce s-a depărtat mult de rădăcinile ei spirituale, în care fie vorbim foarte mult fără să spunem nimic, mai mult din teama de a tăcea - căci tăcerea ne obligă să ne întâlnim cu noi înşine - fie stăm în faţa televizorului ori a calculatorului şi nu mai deschidem gura ore sau zile în şir.

Cuvântul este privit doar ca un instrument de comunicare, o înşiruire de sunete produse de corzile vocale, asociate cu un sens. Am uitat că, cuvântul vindecă sau ucide, creează ori distruge şi am uitat că noi suntem cei ce purtăm asupra

noastră în fiece clipă această teribilă armă, acest minunat talisman. Ne lăsăm copleşiţi de depresie, stres, supărări şi atâtea boli care provin din acestea, când vindecarea este la îndemâna noastră: doar prin puterea cuvântului, rostind zilnic vorbe frumoase, pline de iubire şi adevăr. Aveţi grijă la puterea cuvântului!

Bibliografie:

1. Frankl Victor, An Introduction to Logotherapy, 1963

2. Frankl Victor, Psychotherapy and Existentionalism, 1967

25


Recenzia cărţilor:„Învăţătura Sfinţilor Trei Ierarhi despre rolul femeii în biserică, familie şi

societate” ,Editura Episcopiei Giurgiului, 2008

Autor: Prof.Drd. Cristina Socoşan ProfesorUniversitatea Thorneloe, secţia de Studii Religioase, Sudbury, ON, Canada

„Erminii la pericopele evenghelice dominicale”, Editura Episcopiei Giurgiului, 2008

Autor: Preot Drd. Alin, Cristian SocoşanPreot Paroh militar

Biserica greacă Bunavestire, Quebec, Quebec, Canada

Prof. psihosociolog drd. Georgela Ţăranu

Pe autorii celor două cărţi pe care le voi prezenta, Dumnezeu i-a sortit cu două destine îngemănate, cu nume şi haruri asemenea şi le-a dăruit prin intermediul Duhului Sfânt, credinţa mântuitoare, în Dumnezeu şi în Om.

Pe lângă acestea, întoarse cu sporire de talanţi, se afirmă şi harul creaţiei, al gândului şi cuvântului clăditor. Atât prin predica din biserică, cât şi prin cea de la catedră, ambii slujitori ai Cuvântului sunt mediul prin care credinţa se revelează, este împărtăşită.

În calitate de psihosociolog, voi încerca să vă prezint, în câteva cuvinte lucrarea doamnei profesor Cristina Socoşan, „Învăţătura Sfinţilor Trei Ierarhi despre rolul femeii în biserică, familie şi societate”, ştiut fiind că tema genului social, gender, este acută în societatea contemporană prin disputele pe care le antrenează discriminarea şi stereotipurile de gen.

Lucrarea se înscrie, conform afirmaţiilor autoarei, „în acest efort colectiv de căutare şi de aducere-aminte a doctrinei divine revelate şi corect interpretate de către Sfinţii Bisericii referitoare la rolul femeii şi al bărbatului în familie, în societate şi în Biserică” .(p.146)

Societatea contemporană îşi croieşte modelul unui nou tip uman, omul post-creştin, hibrid al umanismului şi individualismului, stăpân al unei lumi secularizate, informatizate, tehnicizate şi desensibilizate. Acest model uman,ultraliberal, se vrea pe sine propriul Dumnezeu, abolind toate condiţionările, chiar şi cele impuse de natură, cele care delimitează clar, bărbatul defemeie. Trendul „unisex”. În virtutea principiului egalităţii absolute, bărbaţii sunt din ce în ce mai efeminaţi, iar femeile pot procrea cu ele însele, se pot căsători între ele. Mediile promovează şi difuzează aceste patternuri iar consecinţele se

26


pot constata deja atât la nivelul cuplurilor, familiilor, dar mai ales asupra tinerei generaţii.

Această degringoladă a moralei comportamentului aruncă în aer toată ordinea socială, subminează autoritatea instituţiilor şi atacă coeziunea grupurilor sociale, ştiut fiind că modelul familiei stă la baza structurării sociale, a majorităţii instituţiilor fundamentale. La fel şi dihotomia arhetipală, bărbat – femeie, naturală ca şi cea dintre noapte şi zi, a fost baza unor modele structurale ale societăţii, a instituţiilor tradiţionale.

Întrebare: Quod vadis, Domine ? Autoarea, vede în acest comportament

atipic, o nouă manifestare, mult mai atroce şi perversă, a duşmanului declarat al omenirii şi de asemenea, propune şi răspunsul:

„În rai, diavolul a pus duşmănie între bărbat şi femeie şi a reuşit astfel să altereze natura lor; actualmente, Şarpele cel vechi vrea să facă o pace falsă între bărbat şi femeie, pentru a distruge caracterul lor personal. Din fericire, singurul Care dă pace lumii este Mântuitorul nostru Iisus Hristos, iar în persoana Lui avem răspuns la toate întrebările noastre. Trebuie numai să ne dăm silinţa de a le căuta şi de a le arăta lumii.”(p.146)

În planul antropologiei creştine, Biserica Ortodoxă, poate mai puţin evidentă, expusă, decât Biserica Catolică, încearcă abordarea temei gender-ului, a rolului bărbatului/femeii în societatea contemporană, a diverselor alternative comportamentale faţă de familie, procreaţie, libertate individuală. Biserica este astăzi, ca dintotdeauna, prezentă în arena acestor lupte văzute şi nevăzute. Prin esenţă şi misiune este comunitate şi trebuie în comuniune să răspundă problemelor comunităţii, raportându-se la om şi la natură ca la creaturi ale Lui Dumnezeu. Aceasta înseamnă cu responsabilitate!

Întoarcerea la studiul Părinţilor Bisericii, a scrierilor revelate este una din căile propuse de autoare pentru a găsi soluţii viabile la aceste probleme existenţiale.

Deşi femeia nu a fost niciodată valorizată deplin, în mediul social, printre altele şi datorită atitudinii religioase, în lucrările fundamentale ale Sfinţilor Părinţi ai Bisericii poziţia este diametral opusă. Luând în studiu concepţia Sfinţilor Trei Ierarhi despre femeie şi rolul ei social, doamna profesor drd. Socoşan reuşeşte să demonstreze aceasta, reafirmând femeia, alături de bărbat ca pe o creaţie divină, cu acelaşi drept la moştenirea Împărăţiei Lui Dumnezeu, la mântuire. Acest drept este câştigat tocmai datorită rolului său mântuitor, oferit de Dumnezeu, în drama umanităţii.

Naşterea de prunci, în durere, a fost modalitatea de a fi pedepsită Eva, dar şi calea spre răscumpărare a acesteia, şi a întregului

neam omenesc, prin naşterea fără de prihană a Maicii Domnului. Maternitatea nu este însă condiţie mântuitoare a femeii decât dacă e asociată cu un adevărat rol preoţesc, în familie, de învăţare şi sfinţire a ei. Citându-l în acest sens pe Sfântul Ioan Hrisostom, Gură de Aur, (344/354-407), autoarea confirmă astfel importanţa educaţiei creştine a mamei în familie:

„Aşadar Eva se va mântui prin naşterea de fii? Nu aceasta o spune, ci că natura femeiască se va mântui. Femeia a pricinuit călcarea poruncii. Eva desigur a călcat porunca, însă neamul omenesc se va mântui prin naşterea de fii. Pentru ce oare ea nu se va mântui şi prin propria sa virtute? Nu cumva Eva a închis calea mântuirii celorlalte? Deci ce se va face cu fecioarele? Ce se va face cu cele sterpe? Ce se va face cu femeile văduve care au pierdut pe bărbaţi mai înainte de a naşte? Acestea sunt pierdute? Nu mai au nici o nădejde de mântuire? Şi cu toate acestea fecioarele sunt mai cu seamă cele mai lăudate şi mai bine văzute (…) prin urmare de nimic să nu se scârbească fiindcă i-a dat Dumnezeu femeii o mângâiere nu mică, aceea că va naşte fii.« Dar aceasta, zici tu, este a naturii.» Apoi şi aceea este a naturii; căci El n-a dat numai ceea ce este a naturii, ci a hărăzit şi creşterea de copii. « De vor petrece, zice, întru credinţă şi întru dragoste, şi întru sfinţenie, cu întreagă înţelepciune», adică, după ce i-a născut îi va creşte în astfel de principii, nu puţină plată va avea de aici, căci a crescut luptători în Hristos”10.

Practicarea virtuţii o face pe femeie părtaşă alături de bărbat la mântuire. Dar, Hrisostom avertizează asupra „cultivării” doar a frumuseţii exterioare, care o condamnă la a fi un obiect sexual, şi mai rău, o ispită:

„Să nu învăţăm pe bărbaţi să iubească numai faţa, căci dacă tu eşti împodobită în aşa fel, uitându-se la faţa ta, iute, va fi atras spre desfrânare; iar dacă tu îl vei învăţa să iubească purtarea femeii şi podoaba sufletului ei, el nu va desfrâna cu uşurinţă, căci nu va găsi unele ca acestea la o desfrânată, ci din contră. Să nu-l deprinzi a se lăsa să fie stăpânit de râs sau de îmbrăcămintea sumară, ca nu cumva otrava să se îndrepte împotriva ta.”11

Autoarea afirmă prin cuvintele Sfântului că „deşi slabă, din punct de vedere al forţei fizice, femeia poate atinge prin credinţa ei puternică, exprimată prin martiriu şi maternitate, forţa unui bărbat.” (p.33). Dacă maternitatea este o simplă naştere firească, trupească, educaţia în spirit

10 Gură de Aur, Sfânt (2005). Tâlcuiri la Epistola Întâi către Timotei a Sfântului Apostol Pavel. Bucureşti: Editura Nemira, pp 95-9611 Idem, pp 56-57

27


creştin, este adevărată naştere de fii duhovniceşti, ai lui Dumnezeu. Aceasta e condiţia mântuitoare a femeii.

Şi trăsăturile morale, caracteriale ale femeii o pot face victimă, sau dimpotrivă, virtuoasă. La fel ca şi cele fizice, trăsăturile post-edenice, cauze ale păcatului şi durerii pot fi convertite prin credinţă, prin acţiunea harului. Sfântul Părinte enumeră şirul femeilor - modele de sfinţenie din Vechiul şi Noul Testament. „Atunci când meditează asupra faptelor acestor femei şi a martirelor din timpul său, declară autoarea, Hrisostom realizează că prin intermediul lor Mântuitorul Iisus Hristos a învins demonul care a înşelat-o odinioară pe Eva şi care este sursa oricărei slăbiciuni şi răutăţi umane”:12

„Diavolul se folosise odinioară de o fecioară pentru a-l ucide pe Adam şi tot printr-o fecioară Hristos l-a învins pe diavol (…) În această zi, diavolul care a triumfat odată printr-o femeie şi a fost înfrânt de o femeie. La început, ea a fost arma lui, dar acum ea a devenit instrumentul chinuirii lui, rămânând un vas de neînfrânt.”13

Statutul social al femeii, este conjugat de Sfântul Părinte cu rolul acesteia în comunitatea creştină. De exemplu, locul femeii căsătorite în relaţia sa cu soţul este subordonat acestuia, dar nu are statutul umilitor de sclavă a acestuia, dimpotrivă, Hrisostom compară acest cuplu, ca şi Sf. Pavel, cu relaţia dintre Hristos şi Biserică.

Un loc deosebit îl acordă condiţiei angelice, de fecioară. Doamna profesor ne spune în acest sens: „în tratatul său despre feciorie, Sfântul Ioan Gură de Aur zugrăveşte în termeni luminoşi acel timp idilic, în care oamenii erau lipsiţi de patima trupească şi de consecinţele ei neplăcute.”14 La fel, starea de după înviere, este prezentată în Noul Testament ca o stare angelică. De aceea, oamenii „care aleg trăirea feciorească sunt nu numai asemănători cu îngerii, ci chiar superiori lor”, afirmă autoarea citându-l pe Hrisostom:

„Îngerii într-adevăr nici nu se însoară nici nu se mărită, dar nu sunt alcătuiţi din trup şi sânge, nu locuiesc pe pământ, nu ţin piept unei mulţimi de patimi, n-au nevoie de mâncare şi de băutură, nu-i pot încânta şi moleşi cântecele plăcute, nu-i poate atrage frumuseţea oamenilor, nu-i poate vrăji nimic(…). Oamenii, deşi inferiori

12 Socoşan Cristina (2008). Învăţătura Sfinţilor Trei Ierarhi despre rolul femeii în biserică, familie şi societate. Giurgiu: Editura Episcopiei Giurgiului. 13 St. Jean Chrysostome (1864-1873). Oevreus completes. Paris: Librairie de Louis Vivès.vol.IV, pg.42314 Idem 3.p.69

prin firea lor fericiţilor îngeri, îşi dau toate silinţele şi stăruie după puterea râvnei lor să-i egaleze pe îngeri.”(p. 71-72).

Pentru văduvă, Sfântul a avut un respect deosebit, întărit de modelul mamei sale, rămasă doar cu „ajutorul Celui de Sus” încă de la 20 de ani. Virtutea exemplară şi statornicia în văduvie apropie aceste femei de Mântuitorul Hristos şi de Împărăţia Cerurilor, prin viaţa consacrată credinţei şi comunităţii.

Autoarea consideră că „revelaţia scripturistică, experienţa de viaţă şi trăirea virtuoasă i-au permis Sfântului Ioan Hrisostom să vadă cu claritate care este scopul divin-revelat al femeii în Biserică, în societate şi în familie, precum şi felul în care cei doi membri ai cuplului uman trebuie să se raporteze unul la celălalt, pentru ca ambii să devină vrednici de a moşteni Împărăţia Cerurilor.”(p.86)

Contemporan şi prieten al Sfântului Ioan Gură de Aur, Sfântul Vasile cel Mare (330-379)este considerat principalul legislator monastic al bisericii răsăritene, dar este şi autorul unei opere caritabile devenită emblematică. Din cele trei lucrări exegetice de bază, „Omilii la Hexaimeron”; „Omilii la titlurile psalmilor” şi „Despre facerea omului” pot fi extrase remarci cu privire la femeie şi rolul său social.

Conform logicii revelate a Genezei, în interpretarea Sfântului Vasile, „scopul creării omului ar fi acela de a cunoaşte şi a reflecta slava lui Dumnezeu, de a-l contempla pe Dumnezeu prin intermediul creaţiei, această «raţionalitate divină plasticizată» (Dumitru. Stăniloae ” pg.96-97.

Autoarea a accentuat viziunea revelată a acestui Sfânt Doctor al Bisericii privind mai ales diferenţele dintre bărbat şi femeie:

„Nu da atenţie omului exterior, este numai suprafaţa a ceea ce a fost modelat. Sufletul sălăşluieşte în interior sub văl, sub corpul delicat; sufletul are o onoare egală, în văluri se află diferenţa.”

Pe teritoriul moral şi legislativ sunt analizate femeia şi instituţiile cărora i se subordonează, iar recunoaşterea avortului ca o crimă este un aspect deosebit de important al legislaţiei vasiliene. „Ascultarea faţă de Evanghelie se cere din partea tuturor, atât căsătoriţi cât şi celibatari. Omul care s-a căsătorit trebuie să fie mulţumit de faptul că a obţinut iertarea pentru neputinţa lui de înfrânare şi pentru că şi-a dorit nevastă şi căsătorie, dar în rest aceste porunci sunt obligatorii pentru toţi în mod egal.” (p.106).

Despre divorţ, se afirmă că:„Hotărârea Domnului că nu-i îngăduit

nimănui să se despartă, afară doar de caz de

28


desfrânare, se potriveşte deopotrivă atât bărbaţilor cât şi femeilor…” (p.110)

Despre recăsătorie, „dacă a doua căsătorie este acceptată pentru evitarea desfrânării, cea de-a treia căsătorie aproape că nu mai merită de loc acest nume” :

„Nu există lege privitoare la cea de-a treia nuntă. Din acest motiv cea de-a treia căsătorie nu-i încheiată după lege. Desigur, eu privesc asemenea practici ca întinăciune pentru Biserică. Dar nici nu arunc asupra lor osândă publică, de aceea le socotim mai de îngăduit decât desfrânarea propriu-zisă.” (p.112).

Sfântul Părinte atrage atenţia injustei condamnări doar a femeii adulterine, soţul aflat în aceeaşi situaţie fiind absolvit de păcat printr-o soţie virtuoasă. Autoarea propune o cale ideală, a respectării comandamentelor morale şi sacre, în care fiecare, bărbat şi femeie să-şi poarte cu demnitate crucea spre mântuirea sa, dar şi a aproapelui:

„Dacă fiecare, bărbatul şi femeia, ar împlini ceea ce-i este poruncit, fără să se uite mereu cu un ochi pârâtor la celălalt, se poate ca fiinţa umană – bărbat şi femeie - să se apropie cu mult mai repede de desăvârşire şi să nu mai aibă de ce să se apere mereu de răutatea celuilalt.”(p.116).

Cel de-al treilea dintre Sfinţii Ierarhi, Grigorie de Nazianz, (329-383) elogiază femeia mai ales în chipul mamei, al surorii, al celor care i-au fost aproape. „Nimic nu este mai duios decât o mamă” afirma Sfântul cu candoare în cel de-al37 discurs al său. De asemenea, citând din poemele Sfântului, autoarea ne dezvăluie atitudinea şi modul în care Sfântul Grigore se raporta la femeie, insistând asupra valorilor sale morale, a demnităţii şi virtuţilor sale.

În poemul „Despre viaţa sa” Sfântul Grigore afirmă, referindu-se la mamă:

„Mama mea moştenise de la strămoşii ei credinţa bine-plăcută lui Dumnezeu. Acest jug de aur el l-a pus şi asupra copiilor ei, dând dovadă de spirit bărbătesc în formă femeiască. Ea era legată de pământ numai în măsura în care această legătură să-i permită să-şi înalţe viaţa la nivel ceresc.” (p.124).

Despre cuplul părinţilor săi, Sfântul declară:

„El a fost pentru ea „bunul păstor” pe care ea şi l-a dorit şi căruia ea îi arătase drumul şi de la ea a învăţat el să conducă turma(…) ei au în cuplul lor acelaşi rang, acelaşi duh, acelaşi suflet” p.124 ( Gregoire de Nazianz (1982). Discours. Sources Chretiennes, Paris.( Discrsul 8, nr.5 p.255)

Influenţa femeii s-a manifestat şi în procesul convertirii soţului, sau al altor membrii ai familiei, la creştinism, cum este cazul Elenei,

mama lui Constantin cel Mare. Sfântul Grigorie ne exemplifică rolul surorii sale care nu numai că a făcut din soţul său un creştin, dar l-a adus şi la un mod de trăire ascetică, deşi căsătoriţi au trăit o viaţă castă şi dedicată lui Hristos.

Sfântul Grigorie prezintă simbolic nunta ca „alianţă dintre Dumnezeu şi Biserică”, sacralizând astfel cuplul prin Sfânta Taină a Căsătoriei:

„În orice nou cuplu care se prezintă în dimineaţa nunţii străluceşte semnul alianţei dintre Dumnezeu şi Biserică…Aceasta este dragostea simbolizată prin căsătorie: tânăra fată fecioară este imaginea Bisericii care se oferă dragostei lui Dumnezeu şi căreia Dumnezeu i se oferă cu dragoste.” Această comparaţiei este temeiul respectului reciproc dintre soţi şi al fidelităţii conjugale:

„Este bine pentru soţie să-l respecte pe Hristos prin intermediul soţului ei; este bine pentru soţ să nu dispreţuiască Biserica prin intermediul soţiei sale.” (Discours 37, 7. p. 287).

De asemenea, „consacrarea fecioarelor” nu are alt sens decât pe acela de a simboliza în mod public şi profetic absolutul iubirii faţă de Dumnezeu şi aşteptarea Împărăţiei.”

După afirmaţiile autoarei, „opinia Sfântului Grigorie Teologul este cea mai înaltă, mai duhovnicească şi mai aproape de sensul mesajului evanghelic”.

Interpretând în modul exemplar scrierile Sfinţilor Părinţi lucrarea se dovedeşte o dovadă de necontestat a preţuirii femeii şi a rolului ei în societatea creştină timpurie. Prin Glasul Sfinţilor Trei Ierarhi, autoarea reuşeşte cu prisosinţă să convingă de faptul că femeia a fost adevăratul vector de promovare a creştinismului atât prin exemplul personal, dus până la martiraj, cât şi prin influenţa directă asupra membrilor familiei. Practic, orice femeie odată aderată la creştinism, şi-a încreştinat familia, şi a transmis şi copiilor săi „jugul de aur” al „Religiei Iubirii”.

În încheiere, doamna profesor drd. Socoşan, un adevărat avocat al femeii creştine, semnalează necesitatea vitală ca Biserica Ortodoxă să ia atitudine şi să tranşeze problematica antropologică a relaţiei dintre bărbat şi femeie. Aceasta se impune ca o condiţie a însăşi existenţei societăţii.

„Înţelegerea rolului şi a misiunii bărbatului şi a femeii, precum şi încercarea de imitare a modelului treimic şi hristic la nivelul relaţiei dintre sexe sunt condiţii sine qua non pe calea mântuirii.” (146).

Cea de-a doua carte, oferită cu egală generozitate de părintele doctor Alin Socoşan, „Erminii la pericopele evanghelice duminicale” se constituie ca un îndrumător de

29


dreaptă credinţă, adresat în cadrul slujbei Sfintei Liturghii, comunităţii pe care o păstoreşte.

Conform Dicţinarului Enciclopedic, erminia este tocmai tâlcuirea, explicarea, interpretarea unui text religios. Părintele doctor face o diferenţiere conceptuală afirmând că a preferat acest tip de discurs tocmai pentru sensul direct şi informal, apropiat, accesibil omului de azi în locul omiliei, care presupune o exegeză a textului şi o poziţie moralizatoare şi oarecum formală, chiar pedantă, de adresabilitate.

Împărtăşind uimirea şi bucuria în faţa textului revelat al Sfintei Scripturi, mysterium et tremendum, (Rudolf Otto), preotul slujitor întăreşte condiţia de comuniune a Bisericii: „textul sacru îşi descoperă adevărata sa valoare de limbaj şi comunicare, de mijloc de relaţionare atât între om şi Dumnezeu, cât şi între oamenii înşişi. Prin citirea rituală, a Cuvântului lui Dumnezeu se realizează aşadar unirea în har şi cunoaştere a poporului lui Dumnezeu, a trupului lui Hristos. ”(p. 6).

După declaraţia autorului, „intenţia acestor comentarii este de a surprinde în mici „clişee fotografice” emoţia trăirii unei întâlniri cu Dumnezeu prin intermediul textului sfânt citit în cadrul adunării de cult”. Predicile sunt scurte darîncărcate de revelatoare mesaje cristice, care merg direct la inima şi cugetul auditorului.

Comparând textul sacru cu un diamant în ale cărui feţe timpul istoric, dar şi răgazul uman reflectă Adevărul imuabil, mereu actual, bogăţia de sensuri a Cuvântului lui Dumnezeu se adresează atât popoarelor, prin lideri profetici, carismatici, cât şi omului simplu şi singur aflat în truda zilnică spre pacea sufletului.

Voi reda câteva din aceste mesaje, aşa cum sunt ele derulate în timpul sacru al anului bisericesc.

La „Duminica Tomii” Iisus face proba credinţei: „Fericiţi cei care n-au văzut şi au crezut!”.. „Credinţa este cea care împinge sufletul spre Dumnezeu”, zice părintele, la această Evanghelie şi ne îndeamnă să ne deschidem pentru a primi acest har. „Pentru că adevărata credinţă creştină este un dar al Duhului Sfânt, este o putere duhovnicească care deschide ochii inimii pentru a-i face sensibili la realităţile spirituale” (p.14).

La fel, „mântuirea nu este un drept al fiecăruia, ci este un dar de la Dumnezeu, care ne susţine în eforturile noastre de a face binele, precum şi de a mărturisi dreapta credinţă”(p.56)

Adevărata mărturisire a lui Hristos, condiţie soterologică, mântuitoare, se manifestă prin faptele dragostei şi prin participarea la viaţa creştină.

În cadrul Sfintei Liturghii din „duminica a cincea de la Matei. A celor doi demonizaţi”,

abordând tema „răului”, părintele ne spune că „potrivit concepţiei creştine, răul nu are o existenţă proprie, de sine stătătoare” ca în religiile gnostice sau maniheiste. „răul este doar absenţa binelui”, după Sf., Maxim Mărturisitorul, „o lipsă de bine, de lumină, de Dumnezeu”. Omul potrivit liberului arbitru, are de ales a se îndrepta către braţele deschise ale lui Iisus , sau spre rătăcire. Citând Sfinţii părinţi, ne prezintă patru etape care-l conduc pe om spre pierzanie: greşeală, rău comis din neştiinţă, păcatul, rău comis voluntar şi conştient, patima, ca neputinţă de a rezista şi refuza ispita şi înrădăcinarea în rău, când toate acţiunile şi toată voinţa se îndreaptă spre facerea răului”

„Religie a salvării”, creştinismul „ne îndeamnă să depăşim chipul trecător al acestei lumi căzute, să reintrăm în comuniune cu Dumnezeu, Care este Duh şi care a pregătit pentru noi Împărăţia Cerurilor. La interpretarea Evangheliei „slăbănogului din Capernaum”, din duminica a şasea de la Matei, părintele ne întăreşte în a persevera în viaţa duhovnicească, urmând drumul arătat de Iisus. Acesta începe prin pocăinţă, se continuă prin purificarea de patimi şi culminează prin atingerea sfinţeniei. De-a lungul acestui pelerinaj spiritual avem ajutorul rugăciunii, al postului, al poruncilor lui Dumnezeu şi al sfintelor Taine ale Bisericii.” (p.65).

Trebuie să adăugam însă rolul de călăuză, şi părinte spiritual, păstrător al dreptei credinţe şi păstor al turmei lui Hristos, pe care îl are preotul în Biserica.

Când în nevoinţele zilnice apelăm la părinte, ne ducem la el ca la un om al harului. Dintre darurile Sfântului Duh, Cuvântul este purtătorul celor mai mari virtuţi. La erminia de la „parabola Semanatorului”, din duminica a patra de la Luca, părintele Socoşan, vorbeşte tocmai de puterea cuvântului. „Conform învăţăturii Sfintelor Evanghelii, cuvântul are puterea de a da viaţă, de a salva suflete, de a ne transforma în copii ai lui Dumnezeu. Mântuitorul nostru Iisus Hristos este numit de către Sfântul Evanghelist Ioan „Cuvântul” (p.134)…”prin Cuvânt Dumnezeu a creat şi a mântuit lumea…”

Cu această putere a cuvântului clăditor, de conştiinţă şi credinţă creştină, a fost hărăzit şi părintele doctor, Alin Cristian Socoşan. Această vocaţie se regăseşte şi în mesajele predicilor duminicale, cateheză menită să uşureze fiilor săi spirituali, pe care i i-a încredinţat Iisus, calea spre mântuire.

Conştient de menirea şi responsabilitatea sa, în erminia la pericopa dinaintea Sf. Paşti, evidenţiază esenţa învăţăturii creştine în trei cuvinte mântuitoare: „relaţie, dragoste şi jertfă”. Prin acestea s-a făcut lumea, prin acestea lumea este menţinută în existenţă, şi tot

30


prin ele lumea a fost mântuită şi va fi reconstituită în cea de-a opta zi a creaţiei.”

Aceste trei cuvinte sunt de altfel definitorii şi pentru activitatea părintelui doctor în slujirea sa în faţa altarului Bisericii, sau a sufletului fiilor săi spirituali.

Spiritul acestor lucrări este un argument peremptoriu al valorii ortodoxiei ca model de gestionare a relaţiilor interumane, de sens al existenţei însăşi, atât la nivelul individului cât şi instituţional. Demonstrează faptul că de peste 2000 de ani, acest model ortodox al vieţii de familie este acordul armonios între nevoile trupeşti şi spirituale ale individului, ale grupului social în care acesta trăieşte, extins până la limita întregii umanităţi şi natură, toate creaţii ale lui Dumnezeu. Este argumentul supremei autorităţi a lui Dumnezeu care guvernează Legile Firii. Aceste legi nu pot fi abolite prin ordonanţe de guvern, doar pentru a ne alinia comandametelor efemere ale unei politici secularizate şi anomice. Ordinea divină este înscrisă în codul nostru genetic şi orice abatere comportamentală se „amendează” cu anomalii, care din nefericire se abat apoi pe suflete nevinovate de copiii. Ne surprinde numărul mare al copiilor autişti, pentru care nu avem soluţii, nu cunoaştem cauze…Firea şi Duhul Sfânt se revoltă şi ne dau semne. Cauza este la nivel social pentru că responsabilitatea este a tuturor.

O familie care îşi educă copiii în spirit creştin va avea mulţumirea că şi-a făcut datoria faţă de Dumnezeu şi va găsi forţa şi înţelegerea faţă de toate greutăţile vieţii. Morala creştină, rugăciunea ca modalitate de a dialoga cu Dumnezeu, atunci când te crezi părăsit de ceilalţi, perspectiva mântuitoare asupra vieţii şi morţii, toate acestea sunt arsenalul în lupta deznădejdii, modalităţi de a rezista depresiei şi de a birui viaţa, pe care educaţia creştină o oferă. Prin educaţie, aceste principii nu formează doar deprinderi ci, structuri de personalitate. Devin moduri de a fi şi de a te purta în lume. Garanţia, daca nu a succesului în manieră pragmatică, dar sigură a unei personalităţi echilibrate, împăcate cu Sine şi în armonie cu Lumea, cu Dumnezeu.

Un exemplu al unui astfel de tip de educaţie este oferit de aceşti tineri. Este fireşte, meritul lor că au ştiut ce să facă cu „talanţii”, dar în primul rând al familiilor lor, al efortului părinţilor de a turna untdelemnul bunului exemplu şi de a ţine mereu aprinsă candela iubirii lui Hristos, în sufletele acestor copii.

O altă perspectivă a acestor cărţi este cea de didactică religioasă. Ambii autori se adresează cu un discurs formativ, educativ, dacă ne amintim că doamna profesor predă, iar părintele, predică, aceste adevăruri. Este util studiul religiei în şcoală?

În mediile legislative, dar şi cele ştiinţifice se doreşte impunerea numai a unei viziuni, grile, de citire a realităţii: cea oferită de ştiinţa „rece”, „hard” a cărei paradigmă este relevată, nu revelată, de evoluţionismul materialist, agnostic. S-a accentuat şi exacerbat astfel opoziţia creaţionism- evoluţionism, la noi prezentă sub forma interdicţiei de a expune icoane în şcoli, de a scoate religia din şcoală, de a-l exila pe Dumnezeu undeva printre „lecturile particulare” şi riturile domestice de trecere…Aceste noi dispute sunt declanşate de următoarele evenimente:

În septembrie 2007, Parlamentarii Consiliului Europei au decis, cu 48 de voturi şi 25 împotrivă, să ceară statelor membre „să se opună ferm” predării în şcoli a teoriei creaţioniste ca disciplină ştiinţifică. Creaţionismul neagă evoluţia speciilor prin selecţia naturală şi nu poate fi pus pe picior de egalitate cu evoluţionismul, se arată în rezoluţia adoptată de joi, de Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei (APCE). „Dacă nu suntem vigilenţi, creaţionismul poate deveni o ameninţare pentru drepturile omului. Ţinta primară a creaţioniştilor –în majoritatea lor creştini şi musulmani - este educaţia. Ei sunt decişi să-şi vadă încorporate ideile în curricula şcolară, căutând să le prezinte într-o manieră ştiinţifică. Dar acest fapt nu ar face decât să creeze o confuzie în mintea elevilor, care nu ar mai putea face distincţia între credinţă şi ştiinţă. Teoria evoluţionistă nu are nimic de a face cu revelaţia divină, ci este bazată pe fapte”, se spune în documentul APCE. „Nu vrem să creăm o falie între credinţă şi ştiinţă, ci să prevenim încercarea de a opune credinţa ştiinţei”, a declarat raportorul luxemburghez Anne Brasseur. „Creaţionismul a fost pentru o lungă perioadă de timp un fenomen aproape exclusiv american. Dar astăzi, ideile creaţioniste s-au răspândit în multe state din cele 47 membre CE: Belgia, Franţa, Germania, Grecia, Italia, Olanda, Polonia, Rusia, Serbia, Spania, Suedia, Elveţia, Turcia şi Marea Britanie”, se arată în raportul d-nei Brasseur.”

Biserica catolică a luat poziţie, cu anticipaţie, astfel în iulie 2007 „Evoluţionism şi creaţionism” a constituit tema centrală a întâlnirii dintre Benedict al XVI-lea şi credincioşi în cadrul unui colocviu desfăşurat în Italia Papa a subliniat faptul că nu există contrapunere între evoluţie şi opera lui Dumnezeu Creatorul: „Această contrapunere este o absurditate pentru că există – pe de o parte – numeroase probe ştiinţifice în favoarea unei evoluţii ce apare ca o realitate pe care trebuie s-o studiem şi care îmbogăţeşte cunoaşterea noastră asupra vieţii şi a fiinţei însăşi. Dar, doctrina evoluţionismului nu răspunde tuturor întrebărilor şi, mai ales, nu răspunde la marea chestiune filosofică: de unde vine totul?”.

31


Viaţa fără Dumnezeu, a spus Sfântul Părinte, este „un simplu fragment din evoluţie”. Există o idee care îmi precede şi pe care trebuie să o descopăr, să o urmez şi care dă, în sfârşit, sens vieţii mele”.

Al doilea eveniment , de dată mult mai recentă este experimentul din septembrie 2008 de la Geneva. Acesta a stârnit agitaţie nu numai în lumea ştiinţifică, ci şi în comunităţile religioase. Motivul - marea enigmă pe care experimentul încearcă s-o rezolve ridică o serioasă problemă pentru susţinătorii creaţionismului: cine a creat lumea, Dumnezeu sau bosonul lui Higgs? Toată lumea ştiinţifică îi spune însă "particula lui Dumnezeu". Este singura particulă elementară a cărei existenţă este demonstrată doar teoretic.

Dacă această particulă primară, care poate transforma un spaţiu gol în materie există într-adevăr, cei care spun că la început a fost cuvântul şi cuvântul a fost Dumnezeu s-ar confrunta cu o dilemă. Asta pentru că, după acest experiment, se va putea afirma fără dubii că lumea a fost creată de o particulă elementară..

Site-urile creştine din Occident abundă în comentarii care condamnă în cei mai duri termeni atât experimentul, cât şi consecinţele lui.

Principalele acuzaţii: savanţii se joacă de-a Dumnezeu încercând să recreeze Universul, iar demonstraţia că lumea a fost creată de o particulă este nici mai mult, nici mai puţin decât victoria supremă a Diavolului şi sfidarea supremă a lui Dumnezeu, aş completa eu. Şi totuşi, dacă din particula fără masă se naşte materia, acest fapt nu ar explica decât mecanismul Creaţiei...mai departe fireşte, ne-am întreba Cine a creat această particulă?

Evoluţia?!De ce să nu se predea religia în şcoli?

De ce să ascundem copiilor revelaţia? De ce să-i lăsăm să rătăcească? Dumnezeu ne-a trimis Învăţător, tocmai pentru a nu ne rătăci. Nu poţi ţine Lumina sub obroc!

Ignorând răspunsul oferit de religiile revelate, şi neoferind şi această perspectivă, minţii iscoditoare a copiilor, minţim prin omisiune!

Existenţa lui Dumnezeu, ca autoritate supremă, perceperea lumii ca operă divină pe care o aveam dată în custodie vremelnică şi de care trebuie să dăm seamă, ţin de domeniul credinţei. Este o întrebare cu un răspuns individual şi trebuie să lăsăm dreptul fiecăruia să îl găsească. Este într-adevăr un drept al OMULUI.

32

„la început a fost cuvântul - cjrae · pdf fileeducaţia incluzivă ca...

Documents