ghidul 1 introducere la educaŢia incluzivĂ

Inclusion Guidebook 1 v0.3_Romanian Maria Andruszkiewicz / Keith Prenton

1

GHIDUL 1

INTRODUCERE LA EDUCAᘠIA INCLUZIVဠ


2

Cuvânt de bun venit Prezentul ghid este primul volum din seria de ghiduri elaborate în cadrul proiectului Acces la educaᘰie pentru grupuri dezavantajate. Ele se vor utiliza în cadrul seminariilor de formare adresate cadrelor didactice, directorilor ᗰi inspectorilor ᗰcolari. Vor putea fi folosite ᗰi ca o resursူ în eforturile de construire a unor ᗰcoli incluzive. De asemenea, pူrᘰi din aceste ghiduri constituie puncte de pornire pentru reflecᘰie. Speranᘰa autorilor este cူ veᘰi reflecta, pornind de la ideile prezentate în aceastူ serie de ghiduri, cu scopul de a analiza cât de incluzivူ este instituᘰia dumneavoastrူ ᗰi de a decide ce mူsuri puteᘰi lua pentru a progresa pe calea incluziunii. Ghidul 1: Introducere la Educaᘰia Incluzivူ îᗰi propune sူ rူspundူ la întrebarea: “Ce este educaᘰia incluzivူ?” ᗰi sူ vူ familiarizeze cu principiile de bazူ ale educaᘰiei incluzive. Ghidul 2: Planificarea în contextul schimbူrii se adreseazူ cu precူdere inspectorilor ᗰcolari ᗰi directorilor din sistemul de învူᘰူmânt preuniversitar, care au sarcina de a organiza ᗰi coordona transpunerea în realitate a filosofiei educaᘰiei incluzive. Ghidul 3: Învူᘰarea într-un mediu incluziv prezintူ o serie de tehnici, metode ᗰi strategii de predare-învူᘰare care promoveazူ practicile incluzive în ᗰcoli. Ghidul 4: Sprijin individualizat pentru învူᘰare se adreseazူ mai ales acelor cadre didactice care lucreazူ cu elevi cu cerinᘰe educaᘰionale speciale în ᗰcolile de masူ. Ghidul abordeazူ felul în care putem rူspunde nevoilor individuale de învူᘰare ale copiilor. Ghidul 5: Sprijin pentru adulᘰii care învaᘰူ discutူ unele aspecte ale educaᘰiei adulᘰilor ᗰi se adreseazူ cu precူdere acelor cadre didactice care predau la clase de tipul A Doua ᗠansူ, sau susᘰin alte cursuri pentru adulᘰi (alfabetizare etc.). Ghidul 6: Construirea parteneriatului ᗰcoalူ-familie-comunitate abordeazူ relaᘰia de parteneriat dintre ᗰcoalူ-familie-comunitate, în special în cazul comunitူᘰilor dezavantajate. Ghidul 7: Reflectarea valorilor comunitူᘰii în curriculumul la decizia ᗰcolii discutူ aspecte esenᘰiale ale dezvoltူrii curriculum-ului local (curriculum la decizia ᗰcolii), oferind sprijin pentru cadrele didactice care doresc sူ diversifice oferta educaᘰionalူ ᗰi sူ o adapteze la cerinᘰele comunitူᘰii locale.


3

CUPRINS Cuvânt de bun venit Cuprins Cum sူ folosim acest ghid? 1. Educaᘰie incluzivူ în România „Mi-am dat seama cât de bine poate fi la ᗰcoalူ” – experienᘰe româneᗰti în domeniul educaᘰiei incluzive

2. Cunoᗰtinᘰe de bazူ pentru toᘰi 2.1. Ce este educaᘰia incluzivူ? 2.2. Ce putem face pentru a combate discriminarea ? 2.3. Cum putem include în ᗰcoala noastrူ copiii cu cerinᘰe educative speciale?

2.4. Cum putem ajuta elevii sူ depူᗰeascူ barierele în învူᘰare? 2.5. Sူ ne facem timp pentru a reflecta asupra activitူᘰii noastre 3. Cunoᗰtinᘰe de bazူ pentru directori ᗰi inspectori ᗰcolari 3.1. Cum putem promova o culturူ ᗰcolarူ incluzivူ? 3.2. Cum putem face ca ᗰcoala sူ fie primitoare pentru toatူ lumea? 3.3. Cum putem schimba lucrurile? 4. Combaterea discriminူrii 4.1. Cum putem fi siguri cူ nu existူ discriminare în ᗰcoala noastrူ? 4.2. Cum putem demonstra cူ luptူm împotriva discriminူrii? 4.3. Cum putem sူ îi convingem pe ceilalᘰi sူ renunᘰe la atitudinile discriminatorii?

4.4. Cum putem elimina comportamentele de intimidare din ᗰcoala noastrူ?

5. Strategii pentru cadrele didactice 5.1. Cum putem sူ-i ajutူm pe toᘰi elevii sူ progreseze? 5.2. Cum abordူm cursanᘰii adulᘰi? 5.3. Cum putem sူ-i ajutူm pe copiii care frecventeazူ ᗰcoala noastrူ doar o parte a anului ᗰcolar?

6. Lecturi suplimentare 6.1. De ce trebuie sူ înceapူ educaᘰia împotriva discriminူrii din perioada preᗰcolarူ

6.2. „Atitudini implicite” ᗰi implicaᘰiile pentru profesori 6.3. Impactul etichetူrii asupra atitudinilor ᗰi realizူrilor elevilor 6.4. De la integrare la incluziune 6.5. Educaᘰia incluzivူ în contextul drepturilor omului 6.6. Educaᘰia incluzivူ – dreptul la educaᘰie de masူ 6.7. Bariere în învူᘰare 6.8. Strategii de predare – predarea diferenᘰiatူ 6.9. Evaluarea 6.10. Etosul ᗰcolii 6.11. Rolul liderului ᗰi al managementului în dezvoltarea unui etos incluziv

6.12. Autoanaliza: Învူᘰarea bazatူ pe experienᘰူ ᗰi reflecᘰie


4

6.13. Predare reflexivူ

6.14. Încurajarea reflecᘰiei: Rolul prietenului cu atitudine criticူ

6.15. Planificare pentru promovarea includerii

6.16. Cum facem ca pူrinᘰii ᗰi vizitatorii sူ se simtူ bineveniᘰi la ᗰcoalူ

6.17. Intimidarea: O experienᘰူ personalူ

6.18. Intimidare pe criterii rasiale

6.19. Cercuri de discuᘰie: Abordarea problemelor în clasူ

6.20. Analiza experienᘰei de 20 de ani de includere în învူᘰူmântul de masူ a copiilor cu nevoi educaᘰionale speciale în Marea Britanie

6.21. Combaterea segregူrii în ᗰcoli. Notificarea 29323/20.04.2004 a Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii

7. Lista indicatorilor de bune practici într-o ᗰcoalူ incluzivူ 7.1. Utilizarea indicatorilor de bune practici în vederea dezvoltူrii ᗰcolilor incluzive

7.2. Lista indicatorilor de bune practici pentru dezvoltarea unor ᗰcoli incluzive


5

Cum pot folosi acest ghid? Sursူ rapidူ de referinᘰူ ᗰi orientare ᗠtim cူ sunteᘰi cu toᘰii persoane active, care nu dispun întotdeauna de timpul necesar pentru a citi materiale informative lungi. Prin urmare, centrul de greutate al acestui ghid este secᘰiunea „Activitူᘰi practice”. Secᘰiunea Activitူᘰi practice Aceastူ secᘰiune vူ furnizeazူ idei practice ᗰi verificate pentru a vူ ajuta în procesul de construire a ᗰcolilor incluzive. Activitူᘰile practice sunt prezentate astfel: Provocarea Întrebarea care reflectူ preocuparea faᘰူ de o

problemူ legatူ de activitatea dumneavoastrူ profesionalူ cotidianူ Obiectivul pe care îl urmူresc autorii prin prezentarea secᘰiunii respective din Ghid

Ce putem face?

Activitူᘰi pe care le puteᘰi iniᘰia în instituᘰia dumneavoastrူ

Lecturi suplimentare

Trimiteri cူtre lecturi în acest ghid sau într-un alt ghid din seria de faᘰူ, sau la publicaᘰii accesibile publicului din România

Vူ recomandူm sူ încercaᘰi

Activitate practicူ ce poate fi efectuatူ cu elevii sau în timpul formူrilor adresate cadrelor didactice ca scenarii ale unor lecᘰii demonstrative

Reflecᘰie ᗰi acᘰiune

Întrebူri care invitူ la reflecᘰie ᗰi acᘰiune

Lecturi suplimentare Aceastူ secᘰiune cuprinde o serie de texte care vူ oferူ mai multe informaᘰii despre subiectele abordate în secᘰiunea Activitူᘰi practice. Listူ indicatorilor de bune practici Aceastူ secᘰiune cuprinde o serie de indicatori care pot fi folosiᘰi în auto-evaluare ᗰi care vူ ajutူ sူ reflectaᘰi asupra activitူᘰilor profesionale în vederea realizူrii unei ᗰcoli incluzive.


6

1. EDUCAᘠIE INCLUZIVဠ ÎN ROMÂNIA


7

”MI-AM DAT SEAMA CÂT DE BINE POATE FI LA ᗠCOALဠ” – EXPERIENᘠE ROMÂNEᗠTI ÎN DOMENIUL EDUCAᘠIEI INCLUZIVE Toate persoanele citate în acest pagini au fost implicate în Proiectul cu finanᘰare Phare „Accesul la educaᘰie pentru grupurile dezavantajate cu focalizare pe romi” ce s-a desfူᗰurat pe parcursul anului ᗰcolar 2003-2004. Aceste persoane au fost intervievate despre experienᘰele lor în luna mai 2005. Iatူ ce au spus: PဠRINᘠII SE IMPLICဠ MAI MULT ÎN EDUCAᘠIA COPIILOR LOR „Pူrinᘰii sunt interesaᘰi ᗰi se implicူ mai mult în educaᘰia copiilor lor” < Fotografia care însoᘰeᗰte aceastူ secᘰiune înfူᘰiᗰeazူ pူrinᘰi romi lucrând în clasူ împreunူ cu copiii ᗰi profesorii > „Am învူᘰat cum sူ îi facem pe pူrinᘰi sူ se implice mai îndeaproape în activitူᘰile ᗰcolii ᗰi avem acum legူturi puternice cu comunitatea. Am organizat activitူᘰi extracurriculare la care au putut participa ᗰi pူrinᘰii ᗰi acestea au fost un mare succes. Pူrinᘰii sunt interesaᘰi ᗰi se implicူ mai mult în educaᘰia copiilor lor. Pူrinᘰii pot veni sူ ne ajute la lecᘰii sau uneori ei trec pe la noi ca sူ ne vadူ. Pot spune cူ elevii obᘰin rezultate mai bune la învူᘰူturူ. Zilele trecute, am avut parte de o surprizူ. O mamူ a trecut pe la mine ᗰi mi-a spus „Am venit sူ vူ spun cât sunt de fericitူ cူ ᗰtie sူ scrie ᗰi sူ citeascူ. ᗠtiᘰi cူ vine ᗰi ne citeᗰte subtitrarea de pe ecranul televizorului?” Mediator ᗰcolar, judeᘰul Giurgiu „Colaborူm foarte bine cu pူrinᘰii. Ne ajutူ sူ realizူm materiale didactice. Am fူcut multe lucruri împreunူ. Dacူ existူ vreo problemူ cu unul dintre elevi, pူrinᘰii vin, discutူ cu noi ᗰi încercူm sူ rezolvူm problema împreunူ. Facem atâtea lucruri împreunူ. De exemplu, am invitat taᘰii sူ ne ajute sူ stabilim ce cadouri sူ facem pentru mame de ziua internaᘰionalူ a femeii.” Profesor, Dâmboviᘰa ᗠCOLILE SUNT MAI PRIMITOARE „Este mai bine ca înainte...Sူlile de clasူ aratူ altfel acum” < 2 fotografii în aceastူ secᘰiune, înfူᘰiᗰând o salူ de clasူ înainte ᗰi dupူ > „Sူlile de clasူ aratူ altfel acum. Înainte erau aᗰa de sumbre. Tot nu avem prea multe fonduri, dar sူlile aratူ mult mai bine. Decorူm clasele cu lucrူrile copiilor. Aᗰa demonstrူm cူ apreciem contribuᘰia fiecူrui copil. Fiecare elev poate gူsi aici ceva ce îi aparᘰine ᗰi poate spune „Eu am fူcut asta- aceea de acolo este a mea”. Mediator ᗰcolar, judeᘰul Giurgiu „M-am schimbat mult dupူ aceste cursuri de formare. Sူlile de clasူ s-au schimbat ᗰi ele. La cursul privind managementul clasei am învူᘰat cum sူ decorူm clasele ᗰi cum sူ aranjူm mobilierul pentru diferite activitူᘰi cu elevii.”


8

Profesor, judeᘰul Dâmboviᘰa „Încercူm sူ reflectူm toate etniile care frecventeazူ grူdiniᘰa. Avem expoziᘰii de poezii, cântece ᗰi obiecte de artizanat.” Director de grူdiniᘰူ, Bucureᗰti „Este mai bine decât înainte- copiii lucreazူ împreunူ, lucreazူ în echipe. Îi rotim astfel încât sူ nu stea mereu în aceeaᗰi bancူ.” Profesor, judeᘰul Giurgiu CADRELE DIDACTICE PRIMESC CU ENTUZIASM PROGRAMELE DE DEZVOLTARE PROFESIONALဠ „Abia aᗰteptam sူ ajung la ᗰcoalူ a doua zi sူ încerc ce am învူᘰat” < Fotografiile din aceastူ secᘰiune înfူᘰiᗰeazူ profesori folosind noi metode de predare ᗰi învူᘰare > „Dupူ terminarea cursului, abia aᗰteptam sူ ajung la ᗰcoalူ a doua zi sူ încerc ce am învူᘰat. Gândirea noastrူ s-a schimbat mult. S-a schimbat ᗰi modul în care lucrူm cu copiii ᗰi cu pူrinᘰii lor.” Profesor, Dâmboviᘰa „Cursurile mi-au stimulat dorinᘰa de a încerca noi metode de predare. Le cunoᗰteam ᗰi înainte, dar nu le-am folosit cu adevူrat. Ele îi ajutူ într-adevူr pe copii sူ se implice mai mult. Prin organizarea activitူᘰii în grupuri, le place sူ se ajute unul pe celူlalt- îᗰi ajutူ prietenii dacူ aceᗰtia se împotmolesc- aceasta înseamnူ cူ nu mai trebuie sူ intervin atât de des.” Profesor de matematicူ, Cူlူraᗰi ELEVII OBᘠIN REZULTATE MAI BUNE „ᗠtim cူ anul acesta vor absolvi mai mulᘰi elevi” < Fotografiile din aceastူ secᘰiune înfူᘰiᗰeazူ copii fericiᘰi ᗰi absorbiᘰi de activitatea lor ᗰi/sau copii care ridicူ mâna pentru a rူspunde la o întrebare > „Nu prea mai avem acum copii care lipsesc de la ᗰcoalူ - doar dacူ sunt bolnavi.” Profesor, Dâmboviᘰa „Cu noile metode de predare, copiii se comportူ diferit. Ei sunt mai comunicativi.” Profesor, Dâmboviᘰa „Puteᘰi vedea impactul pe care activitatea noastrူ îl are asupra oamenilor din comunitate prin rezultatele bune pe care copiii lor le obᘰin la ᗰcoalူ. ” Mediator ᗰcolar „Este plူcut. Le plac noile metode de predare, iar materialele folosite îi atrag. Frecvenᘰa s-a îmbunူtူᘰit. ” Profesor, Dâmboviᘰa


9

„ᗠtim cူ anul acesta vor absolvi mai mulᘰi elevi” Profesor, Cူlူraᗰi „Este un lucru foarte bun cူ, la vârsta noastrူ, tineri ca mine, care au abandonat ᗰcoala, au posibilitatea de a învူᘰa o meserie ᗰi de a-ᗰi finaliza studiile. Voi avea grijူ de aceastူ ᗰansူ care mi s-a oferit. Elev în cadrul programului A doua ᗰansူ, Cူlူraᗰi „Dacူ plasaᘰi elevii în centrul a tot ceea ce faceᘰi, comportamentul ᗰi nivelul lor de interes se schimbူ. Mi se pare cူ relaᘰiile dintre profesori, elevi ᗰi pူrinᘰi s-au schimbat. Proiectul a schimbat atitudinile oamenilor.” Profesor, Cူlူraᗰi „Frecvenᘰa s-a îmbunူtူᘰit. Copiii romi ᗰi copiii români sunt prieteni. Atât de mulᘰi pူrinᘰi doresc sူ-ᗰi înscrie copiii la aceastူ grူdiniᘰူ.” Profesor, Cူlူraᗰi „Copiii sunt cu adevူrat încântaᘰi. Vor termina liceul ᗰi vor obᘰine calificူrile dorite. A trebuit sူ formူm o clasူ suplimentarူ de mecanicူ pentru a rူspunde cererii.” Director, Programul A doua ᗰansူ, Cူlူraᗰi „Rata abandonului s-a redus. Pူrinᘰii sunt mai interesaᘰi de ceea ce se întâmplူ la ᗰcoalူ. Ne întâlnim mult mai mult cu pူrinᘰii elevilor de clasa a VIII-a.” Director de ᗰcoalူ, Bucureᗰti „Nu mi-am dat niciodatူ seama cât de bine poate fi la ᗰcoalူ” Elev în cadrul programului A doua ᗰansူ ᗠCOALA NOASTRဠ ESTE CA O COMUNITATE „Atitudinile noastre s-au schimbat, am ajuns sူ ne cunoaᗰtem unii pe alᘰii” < Fotografia unei întâlniri organizate la nivelul unei ᗰcoli/ comunitူᘰi ᗰi/sau a unei clase care manifestူ un spirit comunitar > „Anul acesta avem un numူr mai mare de copii înscriᗰi. ᗠi copiii români învaᘰူ limba romani. ᗠtiu toate cântecele. Le spunem cူ este o limbူ importantူ, o limbူ internaᘰionalူ - este limba pe care o vorbesc persoanele de etnie romူ din toatူ lumea.” Profesor, Dâmboviᘰa „Relaᘰiile cu pူrinᘰii s-au schimbat. Este o ᗰcoalူ deschisူ. Pူrinᘰii pot veni sူ se întâlneascူ cu noi în orice moment în legူturူ cu orice problemူ.” Profesor, Dâmboviᘰa „În clasa a VIII-a erau douူ fete care aveau nevoie sူ poarte ochelari, dar familiile lor nu-ᗰi puteau permite sူ le cumpere. Am decis sူ strângem bani la nivelul ᗰcolii. Copiii au vândut revista ᗰcolii ᗰi au strâns bani pentru ochelari.


10

Director, Cူlူraᗰi „Suntem mult mai deschiᗰi acum. Implicူm mai mult comunitatea ᗰi diferite instituᘰii- biserica, serviciile medicale.” Cadru didactic, Cူlူraᗰi „Avem relaᘰii mai bune cu comunitatea. Se pune un mai mare accent pe educaᘰia interculturalူ. Când am introdus materia opᘰionalူ de limba romani, copiii români au dorit sူ o înveᘰe ᗰi ei. Avem o bunူ colaborare cu pူrinᘰii. Au realizat cူ o grူdiniᘰူ nu trebuie sူ fie numai un loc unde îᗰi trimit copiii. Organizူm activitူᘰi pentru pူrinᘰi ᗰi copii, cum ar fi o excursie la circ. Dacူ cineva nu-ᗰi permite, ceilalᘰi pူrinᘰi contribuie pentru ca toatူ lumea sူ poatူ merge.” Director de grူdiniᘰူ, Bucureᗰti La început ne feream de pူrinᘰii romi ᗰi invers. Dar proiectul a fost de un real ajutor. Atitudinile noastre s-au schimbat, am ajuns sူ ne cunoaᗰtem unii pe alᘰii.” Director de grူdiniᘰူ, Bucureᗰti


11

2. CUNOᗠTINᘠE DE BAZဠ PENTRU TOᘠI


12

2.1. Ce este educaᘰia incluzivူ? Bandူ desenatူ Un profesor cu o expresie confuzူ înconjurat de cူrᘰi purtând titlul Educaᘰie Interculturalူ, Educaᘰie Multiculturalူ, Educaᘰie Integratူ, Educaᘰie Incluzivူ. Un rူspuns simplu ar putea fi … un sistem educaᘰional în care toate ᗰcolile nူzuiesc sူ ofere “educaᘰie pentru toᘰi”. Un sistem care

a) Recunoaᗰte dreptul tuturor copiilor de a fi educaᘰi împreunူ ᗰi b) considerူ cူ educaᘰia tuturor copiilor este la fel de importantူ

Un sistem care separူ copiii unii de alᘰii ᗰi care considerူ cူ elevii mai capabili sunt mai importanᘰi ᗰi demni de apreciere nu va fi considerat un sistem incluziv. Ce putem face pentru a fi mai incluzivi? Sူ acᘰionူm astfel încât toatူ lumea sူ se simtူ valorizatူ ᗰi binevenitူ în ᗰcoalူ

• Creaᘰi un mediu ᗰcolar primitor care transmite mesajul cူ toatူ lumea este valorizatူ, astfel încât elevii ᗰi pူrinᘰii sူ se simtူ bine primiᘰi

• Faceᘰi clူdirile ᗰcolii accesibile pentru copii cu dizabilitူᘰi • Puneᘰi accent pe progresul individual ᗰi mai puᘰin pe comparaᘰiile cu alᘰi

elevi • Folosiᘰi metode de predare care încurajeazူ învူᘰarea prin cooperare

astfel încât elevii sူ-ᗰi poatူ ajuta colegii • Organizaᘰi periodic expoziᘰii cu lucrူrile elevilor pentru a demonstra cူ

ᗰcoala este mândrူ de performanᘰele obᘰinute de cူtre aceᗰtia Sူ ne informူm

o Informaᘰi-vူ cu privire la alte culturi ᗰi stiluri de viaᘰူ, în special cele ale minoritူᘰilor naᘰionale din România. Dacူ în zonele limitrofe ᗰcolii nu locuiesc multe comunitူᘰi minoritare pentru a putea obᘰine informaᘰii de primူ mânူ, încercaᘰi sူ contactaᘰi asociaᘰiile culturale, ONG-uri ᗰi ambasade.

• Dobândiᘰi abilitူᘰi: învူᘰaᘰi cum se lucreazူ cu copii cu diverse nevoi ᗰi abilitူᘰi.

• Informaᘰi-vူ cu privire la diverse dizabilitူᘰi. Organizaᘰi în ᗰcoalူ ateliere de lucru ᗰi invitaᘰi sူ ia cuvântul persoane cunoscူtoare ale domeniului. Puteᘰi solicita ONG-urilor ce activeazူ în domeniul asistenᘰei persoanelor cu dizabilitူᘰi ᗰi asociaᘰiilor de pူrinᘰi sူ vူ ajute în identificarea persoanelor potrivite.

Sူ ne revizuim metodele de predare • Oferiᘰi un curriculum diferenᘰiat pentru nevoi ᗰi grupuri de vârste diferite • Oferiᘰi un curriculum intercultural – unul care foloseᗰte perspective

culturale diferite ᗰi încurajeazူ elevii sူ reflecteze ᗰi sူ analizeze critic modul în care acᘰioneazူ prejudecူᘰile ᗰi discriminarea.


13

• Identificaᘰi zone ale curriculumului în care puteᘰi îngloba perspectiva multiculturalူ.

• Elaboraᘰi planuri individuale de învူᘰare pentru elevi. Sူ colaborူm cu comunitatea

• Aveᘰi în vedere ᗰcoala ca o resursူ a comunitူᘰii ᗰi promovaᘰi un sentiment de solidaritate printre elevi ᗰi pူrinᘰii lor

• Vorbiᘰi cu pူrinᘰii ᗰi cu elevii despre nevoile lor ᗰi luaᘰi legူtura cu o serie de ONG-uri cu experienᘰူ în domeniu pentru a afla despre modalitatea în care ᗰcoala îᗰi poate îmbunူtူᘰi oferta pentru grupurile care sunt în mod obiᗰnuit excluse

Lecturူ suplimentarူ Lecturile oferite în acest ghid conᘰin informaᘰii mai detaliate despre educaᘰia incluzivူ. Consultaᘰi în special Lectura 6.4 - De la integrare la incluziune ᗰi Lectura 6.5 – Educaᘰia incluzivူ în contextul drepturilor omului. Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Iniᘰiaᘰi o discuᘰie despre diferite viziuni asupra lumii începând cu propriul „cod cultural” al clasei. Când alegeᘰi întrebူrile, aveᘰi în vedere cူ situaᘰiile din familiile unor copii pot fi delicate, de exemplu este posibil ca pူrinᘰii unui copil sူ fi divorᘰat de curând. Deci, întrebarea 2 din lista de mai jos poate fi omisူ. În clasa noastrူ …

• Ce este definit ca bun ᗰi rူu? • Cum este structuratူ familia mea – cine locuieᗰte cu cine ᗰi unde locuiesc

aceste persoane? • Care sunt relaᘰiile ᗰi rolurile adoptate de cူtre bူrbaᘰi ᗰi femei? • Cum este perceput timpul? • Care tradiᘰii sunt importante? • Ce limbi se vorbesc? • Ce reguli guverneazူ consumul de mâncare ᗰi bူuturူ? • Cum este comunicatူ/transmisူ informaᘰia? • Cine are puterea ᗰi cum se obᘰine aceasta? • Care sunt reacᘰiile faᘰူ de alte culturi ᗰi stiluri de viaᘰူ? • Ce este distractiv? • Ce rol joacူ religia? • Pe cine admirူm? • Ce înseamnူ un loc de muncူ bun? • Cum, când ᗰi unde cူlူtorim?

(Puteᘰi adူuga ᗰi propriile dvs. întrebူri). Alegeᘰi una sau mai multe întrebူri din cele de mai sus. Cum ar fi rူspuns bunicii voᗰtri? Ar fi fost ei la ᗰcoalူ la vârsta noastrူ? Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Existူ vreun grup de copii sau tip de elevi care ar putea crede cူ “nu constituie o prioritate” în ᗰcoala dvs.? Care sunt paᗰii pe care îi puteᘰi parcurge pentru a


14

asigura pe aceᗰti elevi cူ ᗰcoala dvs. considerူ educaᘰia lor la fel de importantူ ca ᗰi a celorlalᘰi?


15

2.2. Ce putem face pentru a combate discriminarea ? Bandူ desenatူ : Un profesor îngrijorat ce stူ în tribuna unui stadion înconjurat de suporteri de fotbal furioᗰi. Provocarea Cu toᘰii suntem înconjuraᘰi de mesaje care ne spun cူ anumite grupuri de oameni sunt “bune” sau “normale” ᗰi altele nu. Pe parcursul vieᘰii asimilူm idei stereotipe ᗰi discriminatorii din atât de multe surse - tot ce vedem în jurul nostru, urmူrim la televizor ᗰi citim în ziare. Mediul în care trူim influenᘰeazူ modul în care gândim ᗰi aᗰteptူrile pe care le avem cu privire la anumite grupuri. Cum putem noi, ca educatori, sူ contracarူm efectele pe care mesajele discriminatorii din mediul înconjurူtor le au asupra copiilor ᗰi tinerilor - ᗰi chiar asupra noastrူ? Ce putem face? Putem învူᘰa copiii de la o vârstူ fragedူ sူ abordeze critic stereotipurile ᗰi prejudecူᘰile. Copiii încep sူ-ᗰi formeze opinii despre persoane care sunt diferite faᘰူ de ei în perioada preᗰcolarူ. Ca adulᘰi ᗰi educatori, trebuie sူ avem o atitudine pozitivူ în legူturူ cu aceste diferenᘰe astfel încât, în loc de a dezvolta sentimente negative faᘰူ de aceste persoane, copiii sူ creascူ conᗰtienᘰi de faptul cူ persoanele diferite sunt interesante, atractive ᗰi este distractiv sူ te joci cu ele etc. Pentru a putea face acest lucru trebuie sူ conᗰtientizူm modul în care prejudecူᘰile ᗰi discriminarea acᘰioneazူ în societate - ᗰi sူ putem reflecta asupra ideilor preconcepute pe care poate ᗰi noi le-am preluat pe parcursul vieᘰii noastre. Lecturi suplimentare în acest ghid

• Lectura 6.1 abordeazူ educaᘰia împotriva discriminူrii ᗰi paᗰii pe care profesorii îi pot parcurge pentru a crea un mediu pozitiv de predare ᗰi învူᘰare.

• Lectura 6.2 descrie o serie de cercetူri recente despre modul în care se formeazူ discriminarea ᗰi stereotipurile, fapt cu implicaᘰii majore pentru profesori.

• Lectura 6.3 explicူ modul în care oamenii au tendinᘰa de a ataᗰa “etichete” celorlalᘰi în loc sူ-i trateze ca individualitူᘰi.

Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Schimbaᘰi mediul din ᗰcoalူ astfel încât sူ comunice mesajul cူ oamenii diferiᘰi sunt oameni apreciaᘰi/valorizaᘰi. Decoraᘰi ᗰcoala cu imagini pozitive ale unor oameni diferiᘰi. Folosiᘰi remarcile pe care le fac elevii despre aceste imagini ca puncte de pornire pentru a discuta despre diferenᘰe. Lectura 6.1 oferူ un astfel de exemplu de ocazie de învူᘰare. Transformaᘰi ᗰcoala într-un loc în care mesajele pe care le comunicူ mediul ᗰi care promoveazူ ideea cူ doar anumite tipuri de oameni sunt “buni” sau “admirabili” sunt puse sub semnul întrebူrii. Plasarea persoanelor aparᘰinând minoritူᘰilor sau a persoanelor cu dizabilitူᘰi în poziᘰii de autoritate în cadrul ᗰcolii, chiar ᗰi pentru perioade scurte de timp, modificူ maniera în care copiii


16

ajung sူ priveascူ persoanele care au fost percepute în mod tradiᘰional ca “dezavantajate” sau mai puᘰin capabile. Gူsiᘰi persoane din comunitate care pot veni ᗰi ocupa o poziᘰie de conducere în cadrul ᗰcolii pentru câteva ore, de exemplu ajutând la realizarea unor activitူᘰi la nivelul clasei. Includeᘰi în curriculum discuᘰii despre eroi ᗰi modele care meritူ admiraᘰia, persoane ce aparᘰin altor rase ᗰi culturi sau persoane cu dizabilitူᘰi. Încurajaᘰi elevii sူ se gândeascူ la diferenᘰele ce existူ între ei ᗰi alte persoane ᗰi sူ analizeze critic mesajele transmise de mediul în care trူiesc ᗰi aᗰteptူrile pe care aceste mesaje le pot genera. Folosiᘰi pူrinᘰii ca resursူ pentru a-i învူᘰa pe copii despre oameni ᗰi culturi diferite. Invitaᘰi pူrinᘰii ᗰi bunicii sူ vinူ la ᗰcoalူ ᗰi înregistraᘰi o poveste cu ajutorul unui casetofon. Faceᘰi o colecᘰie de casete. Imaginea unor copii ascultând o poveste Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Reflectaᘰi asupra ideilor pe care le-aᘰi asimilat de-a lungul vieᘰii cu privire la persoanele care sunt diferite de dvs. Câᘰi ani aveaᘰi când aᘰi întâlnit pentru prima datူ pe cineva de etnie sau naᘰionalitate diferitူ? Aveaᘰi idei preconcepute despre ei înainte de le vorbi? Câᘰi ani aveaᘰi când aᘰi întâlnit pentru prima datူ o persoanူ cu dizabilitate? Ce gândeaᘰi despre persoanele cu dizabilitူᘰi când eraᘰi copil? Cum v-aᘰi format aceste idei? Ce idei negative ar putea avea elevii din ᗰcoala dvs. cu privire la persoanele diferite? Cum puteᘰi începe sူ le analizaᘰi ᗰi sူ le puneᘰi sub semnul întrebူrii? Analizaᘰi împreunူ cu colegii dvs. ideea de “etichetare”. A fost cineva dintre dvs. la o ᗰcoalူ în care anumite persoane sau grupuri erau “etichetate” – fie de cူtre profesori fie de cူtre alᘰi copii? Ce s-a întâmplat cu ei? Ce puteᘰi face ca adult sau educator pentru a vူ asigura cူ nu se recurge la etichetare în ᗰcoala dvs.?


17

2.3. Cum putem include în ᗰcoala noastrူ copiii cu cerinᘰe educative speciale? Bandူ desenatူ : Dl ᗰi Dna Superman îᗰi aduc copilul la ᗰcoalူ. Ei zboarူ în jurul directorului. Provocarea Sistemele educaᘰionale anterioare au plasat copiii care sunt diferiᘰi ᗰi au dificultူᘰi de învူᘰare într-o secᘰiune separatူ “specialူ”. Înainte, cadrele didactice care nu erau implicate în mod specific ᗰi concret în educaᘰia specialူ au fost formate plecând de la premisa cူ elevii cu nevoi speciale nu reprezintူ preocuparea lor. Pentru ei existူ ᗰcoli speciale cu profesori formaᘰi special. Abordarea educaᘰiei incluzive susᘰine cူ elevii cu nevoi speciale trebuie educaᘰi împreunူ cu cei de vârsta lor în ᗰcolile de masူ. Provocarea cu care ne confruntူm în ziua de azi este „Cum rူspundem unui spectru de nevoi mult mai divers în ᗰcolile de masူ?” De ce incluziune? Modelul educaᘰional medical ᗰi cel al deficitului pun accent pe îngrijire ᗰi terapie ᗰi mai puᘰin pe educaᘰia copilului. Atât modelul medical cât ᗰi modelul deficitului se axeazူ pe deficienᘰe. Ideea de bazူ este cူ, dacူ un copil nu „corespunde” modului în care sunt organizate predarea ᗰi învူᘰarea pentru majoritatea copiilor ᗰi pentru copii cu deficienᘰe, atunci el trebuie sူ meargူ la un alt tip de ᗰcoalူ. Modelele mai recente - modelul social ᗰi ecosistemic - propun cူ, dacူ un copil nu „corespunde” modului în care predarea ᗰi învူᘰarea sunt organizate într-o ᗰcoalူ, ᗰcoala trebuie sူ se schimbe. Modelul ecosistemic ne încurajeazူ sူ ne gândim la implicarea instituᘰiilor din afara ᗰcolii mai mult decât o facem în prezent, astfel încât profesorii sူ fie sprijiniᘰi pentru a putea acoperi nevoile unei game mai diverse de elevi. Primul pas este schimbarea modului nostru de gândire. Modelul deficitului presupune cူ este acceptabil sူ se eticheteze anumite persoane ca fiind „deficiente” ᗰi aceastူ etichetare se reflectူ în modul în care concepem predarea ᗰi învူᘰarea în cazul lor. În cea mai mare parte a cazurilor, nu le permitem persoanelor cu deficienᘰe sူ fie educate în aceleaᗰi ᗰcoli cu toᘰi ceilalᘰi. Abordarea educaᘰionalူ care se bazeazူ pe luarea în considerare a drepturilor persoanei ne cere sူ gândim diferit, în special cu privire la copiii cu nevoi educaᘰionale speciale - implicaᘰiile fiind cူ ᗰcolile de masူ vor furniza resurse ᗰi sprijin care le va permite profesorilor din ᗰcolile de masူ sူ educe toᘰi copiii împreunူ. Pentru copiii cu nevoi educaᘰionale speciale, aceasta înseamnူ cူ nu ne mai aᗰteptူm ca ei sူ fie educaᘰi într-un mediu special ”terapeutic” - ei vin la o ᗰcoalူ obiᗰnuitူ ca oricare alt copil. Putem schimba ᗰi modul de proiectare ᗰi aᗰteptူrile noastre: sူ clူdim sau sူ adaptူm ᗰcoli pornind de la premisa cူ vor fi folosite de copii cu nevoi speciale; sူ privim curriculumul ca ceva ce este prezentat într-un mod flexibil, permiᘰându-


18

le copiilor cu abilitူᘰi foarte diferite sူ îl acceseze la diferite niveluri; sူ planificူm baza de resurse a ᗰcolii astfel încât sူ includူ consilieri în problematica NES, asistenᘰi pentru activitူᘰile organizate în sala de clasူ ᗰi echipamentul necesar pentru a asigura cူ elevii cu nevoi speciale pot participa în cadrul activitူᘰilor educaᘰionale alူturi de cei de aceeaᗰi vârstူ; ᗰi sူ formူm profesorii astfel încât sူ ᗰtie cူ vor avea de lucrat în clasele lor ᗰi cu copii cu nevoi speciale ᗰi sူ se simtူ încrezူtori în capacitatea lor de a obᘰine succese cu toᘰi copiii. Lecturူ suplimentarူ A se vedea Lectura 6.4. „De la integrare la incluziune”. Ghidul 4 din aceastူ serie vူ va oferi mai multe informaᘰii despre includerea elevilor cu nevoi educaᘰionale speciale în ᗰcolile de masူ. Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Elaboraᘰi împreunူ cu colegii o strategie de dezvoltare a unei gândiri orientate spre incluziune:

• Adunaᘰi informaᘰii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de deficienᘰe ᗰi identificaᘰi ce trebuie sူ se schimbe în ᗰcoala dvs. pentru a asigura cူ elevii cu aceste nevoi vor beneficia de experienᘰe de învူᘰare bune ᗰi productive

• Gândiᘰi-vူ la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a facilita acest fapt: oameni, echipamente, formare, modificူri ale clူdirilor ᗰcolii

• Vorbiᘰi cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel încât noii elevi cu nevoi speciale care se alူturူ colectivului ᗰcolii sူ beneficieze de experienᘰe educaᘰionale pozitive ᗰi sူ participe deplin ᗰi productiv la activitူᘰile organizate în clasူ

Realizaᘰi la nivelul ᗰcolii un proiect “spre incluziune”: faceᘰi echipူ cu o ᗰcoalူ specialူ sau cu o ᗰcoalူ de masူ care are deja copii cu dizabilitူᘰi. Invitaᘰi câᘰiva elevi cu dizabilitူᘰi, colegi profesori ᗰi pူrinᘰi care constituie consilierii dvs. pe probleme de nevoi speciale. Realizaᘰi în ᗰcoalူ schimbူrile sugerate de aceᗰtia. Organizaᘰi un schimb de elevi. Invitaᘰi-i sူ vူ viziteze ᗰcoala periodic, sူ participe la lecᘰii, sူ vူ ofere feedback asupra progreselor pe care le înregistraᘰi în eforturile dvs. de a deveni o ᗰcoalူ incluzivူ. Organizaᘰi activitူᘰi extra-curriculare comune pe care le pot planifica împreunူ cele douူ ᗰcoli. Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Gândiᘰi-vူ la o situaᘰie în care aᘰi spune “Nu aᗰ ᗰti de unde sူ încep” dacူ un copil s-ar înscrie la ᗰcoala dvs. Elaboraᘰi un plan personal de învူᘰare astfel încât sူ ᗰtiᘰi încotro sူ vူ îndreptaᘰi, pe cine sူ întrebaᘰi ᗰi ce sူ faceᘰi în acea situaᘰie.


19

2.4. Cum putem ajuta elevii sူ depူᗰeascူ barierele în învူᘰare? Bandူ desenatူ Superbူiatul pluteᗰte în aer printr-o clasူ obiᗰnuitူ împreunူ cu un al doilea „superprofesor” ce scrie pe o tablူ fixatူ de tavan, în timp ce ceilalᘰi elevi lucreazူ în grupuri stând pe podea. Promovaᘰi o abordare incluzivူ Abordarea tradiᘰionalူ Abordarea incluzivူ Prioritatea o constituie „elevii buni”. Dacူ un elev se confruntူ cu bariere în învူᘰare deoarece pူrinᘰii sူi nu au urmat o ᗰcoalူ ᗰi îl încurajeazူ sူ lipseascူ de la ᗰcoalူ, nu poate face faᘰူ curriculumului, este paralizat de emoᘰii sau înfruntူ alte situaᘰii …. este problema elevului. ᗠcolile sunt judecate dupူ rezultatele obᘰinute de cei mai buni elevi (de exemplu la olimpiade) Cei mai buni profesori instruiesc cei mai buni elevi.

Toᘰi elevii sunt consideraᘰi la fel de importanᘰi Colaboreazူ cu pူrinᘰii ᗰi cu comunitatea pentru a îmbunူtူᘰi frecvenᘰa ᗰi a reduce abandonul. Creeazူ un mediu afectiv pozitiv în care elevii au încredere în profesorii lor ᗰi care se adapteazူ la nevoile elevilor.” ᗠcolile sunt judecate dupူ progresul înregistrat de toᘰi elevii Cei mai buni profesori sunt aceia care pot obᘰine rezultate bune cu toᘰi elevii

Abordarea incluzivူ susᘰine cူ ᗰcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi sူ depူᗰeascူ barierele din calea învူᘰူrii ᗰi cူ cei mai buni profesori sunt aceia care au abilitူᘰile necesare pentru a-i ajuta pe elevi sူ reuᗰeascူ acest lucru. Aceasta înseamnူ cူ este necesar ca ᗰcolile sူ dispunူ de strategii funcᘰionale pentru a adopta mူsuri practice care sူ faciliteze îndepူrtarea barierelor cu care se confruntူ elevii „dificili”. Pentru a-i ajuta pe elevi sူ depူᗰeascူ barierele din calea participူrii lor la educaᘰie, putem stabili relaᘰii de colaborare cu autoritူᘰile locale, pူrinᘰii ᗰi reprezentanᘰii comunitူᘰii. Putem dezvolta un mediu afectiv pozitiv, marcat de grija pentru colegi, în care elevii sူ poatူ discuta cu lejeritate despre dificultူᘰile pe care le pot întâlni ᗰi sူ aibူ curaj sူ cearူ ajutor. Putem avea aᗰteptူri înalte, dar realiste cu privire la rezultatele tuturor elevilor ᗰi putem recunoaᗰte ᗰi valoriza chiar ᗰi micile progrese pe care le înregistreazူ aceᗰtia – ajutând astfel la dezvoltarea motivaᘰiei elevilor.


20

Putem aborda metodologia predူrii diferenᘰiate care le permite elevilor sူ atingူ obiectivele de învူᘰare în ritmuri diferite ᗰi asigurူ cူ elevii nu rူmân în urmူ ᗰi cူ ei nu devin descurajaᘰi. Putem folosi evaluarea autenticူ; autoevaluarea realizatူ de fiecare elev în parte pornind de la o serie de întrebူri precum „ce am învူᘰat eu astူzi?” ᗰi „la ce am nevoie de ajutor?” poate ajuta elevii sူ se orienteze, sူ identifice cum îi poate ajuta profesorul sau colegii atunci când se confruntူ cu o barierူ în învူᘰare. Putem evalua progresul înregistrat de fiecare elev pornind de la un punct de referinᘰူ în evoluᘰia lui ᗰcolarူ. Ne putem schimba perspectiva asupra a ceea ce înseamnူ un elev „bun” prin aprecierea efortului mai presus depus de acesta ᗰi nu de performanᘰa realizatူ. Lecturi suplimentare

• Lectura 6.6 oferူ explicaᘰii mai detaliate cu privire la barierele în învူᘰare ᗰi elementele esenᘰiale pe tema diferenᘰierii curriculumului ᗰi a folosirii evaluူrii pentru sprijinirea depူᗰirii barierelor în învူᘰare.

• Pentru sfaturi practice ᗰi metodologice mai detaliate despre curriculum ᗰi evaluare, puteᘰi de asemenea consulta Ghidurile 3,4, 5 ᗰi 7

• Ghidul 6 conᘰine sfaturi practice despre colaborarea cu comunitူᘰile în vederea depူᗰirii barierelor din calea participူrii la educaᘰie.

Ce putem face?

• Angajaᘰi un mediator ᗰcolar care vူ poate ajuta sူ identificaᘰi ᗰi analizaᘰi barierele din calea participူrii la educaᘰie ᗰi care poate lucra împreunူ cu ᗰcoala ᗰi familiile pentru a elabora strategii de depူᗰire a acestor bariere.

• Dacူ, de exemplu, un elev lipseᗰte de la ᗰcoalူ o perioadူ, din cauza unei boli, încercaᘰi sူ menᘰineᘰi caracteristica de „atractivitate socialူ” a ᗰcolii. Îndemnaᘰi elevii sူ îi trimitူ informaᘰii periodice despre ceea ce s-a mai întâmplat la ᗰcoalူ ᗰi mesaje de încurajare pentru a-i reaminti elevului absent cူ prietenii lui îl aᗰteaptူ cu nerူbdare.

• În instruirea elevilor care se confruntူ cu dificultူᘰi, adaptaᘰi metodele de predare la nevoile punctuale ale acestora. Cereᘰi elevilor sူ se gândeascူ la proiecte pe teme care prezintူ interes real pentru ei.

• Folosiᘰi sarcini gradate - elaboraᘰi în jurul aceluiaᗰi concept cheie un set de sarcini de grade de dificultate diferite. Invitaᘰi elevii care au finalizat o sarcinူ sူ treacူ mai departe la nivelul urmူtor.

• Încurajaᘰi elevii sူ se sprijine unii pe ceilalᘰi. Chiar ᗰi cu un curriculum diferenᘰiat, elevii care progreseazူ mai repede se pot plictisi uneori - dar acestora le poate face plူcere sူ-ᗰi asume rolul de profesor, lucru care le poate dezvolta abilitူᘰile de reflecᘰie asupra cunoᗰtinᘰelor lor din perspective diferite („Nu, nu reuᗰesc sူ mူ fac înᘰeles. Cum îi mai pot explica acest lucru lui Viorel? ᗠtiu, voi folosi exemplul unui joc de fotbal”).

• Folosiᘰi teste diagnostic pentru a cunoaᗰte punctul de la care pornesc elevii care se confruntူ cu dificultူᘰi. Implicaᘰi în aceastူ evaluare formativူ ᗰi elevul. Discutaᘰi cu el unde se situeazူ ᗰi pânူ unde îᗰi propune sူ evolueze în urmူtorul interval de timp.


21

• Ajutaᘰi elevii sူ se familiarizeze cu autoevaluarea ᗰi sူ ia parte la stabilirea propriilor obiective de învူᘰare.

Vူ recomandူm sူ încercaᘰi La sfârᗰitul orelor, cereᘰi elevilor sူ formeze perechi cu câte un coleg de încredere pentru a discuta:

• Ce am învူᘰat astူzi? • Ce am fူcut bine? • De ce nu sunt sigur? • Unde am nevoie de ajutor? • Despre ce vreau sူ cunosc mai multe? • La ce voi lucra în continuare?

Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Gândiᘰi-vူ la ceva ce aᘰi reuᗰit sူ învူᘰaᘰi deᗰi uneori aᘰi întâmpinat dificultူᘰi (sူ conduceᘰi, sူ înotaᘰi, sူ lucraᘰi pe calculator, sူ vorbiᘰi o limbူ strူinူ, sူ cântaᘰi la un instrument...) Cum v-aᘰi menᘰinut motivaᘰia pentru a continua învူᘰarea? Ce consideraᘰi cူ a fost dificil? V-a ajutat cineva când aᘰi întâmpinat dificultatea? Ce a fူcut respectiva persoanူ? Aᘰi depူᗰit unele dificultူᘰi ᗰi singur? Ce v-a ajutat? Aᘰi început vreodatူ sူ învူᘰaᘰi ceva, dar v-aᘰi pierdut motivaᘰia ᗰi aᘰi renunᘰat? Reflectaᘰi asupra motivelor pentru care s-a întâmplat acest lucru. Cum puteᘰi sူ-i ajutaᘰi pe elevii dvs sူ -ᗰi depူᗰeascူ barierele în învူᘰare?


22

2.5. Sူ ne facem timp pentru a reflecta asupra activitူᘰii noastre Bandူ desenatူ Un bူrbat care se uitူ la cineva care taie lemne cu ferူstrူul „Dacူ ai ascuᘰi ferူstrူul alူ, ai termina treaba mult mai repede.” Rူspunsul este „Nu am timp sူ ascut ferူstrူul, pentru cူ am prea multe lemne de tူiat.” Provocarea ᗠtim cူ reflecᘰia asupra propriului comportament face parte din instrumentele unui profesionist ᗰi ne poate uᗰura activitatea, dar cum putem gူsi timp pentru a face acest lucru în mod corespunzူtor? Reflecᘰia este ceea ce Covey (1990) numeᗰte „ascuᘰirea ferူstrူului”. Covey, S. R. (1990) Eficienᘰa în 7 trepte sau Un abecedar al înᘰelepciunii New York: Simon & Schuster (În România a apူrut la Editura All, în 2000. – n.t.) Existူ trei modalitူᘰi de a folosi reflecᘰia în viaᘰa noastrူ profesionalူ ...

Bandူ desenatူ

Bandူ desenatူ

Bandူ desenatူ

Privindu-mူ pe mine însumi

Privindu-ne pe noi înᗰine Ajutându-i ᗰi pe alᘰii sူ se priveascူ pe ei înᗰiᗰi

Privindu-mူ pe mine însumi: Reflecᘰia personalူ

• Faceᘰi-vူ timp pentru reflecᘰia personalူ • Adoptaᘰi o atitudine pozitivူ – nu vူ legaᘰi numai de ceea ce nu merge bine,

identificaᘰi-vူ punctele tari ᗰi folosiᘰi-le Privindu-ne pe noi înᗰine: Auto-evaluarea ᗰcolii

• Stabiliᘰi de comun acord un program de sesiuni de auto-reflecᘰie pe tema ᗰcolii ᗰi cine este responsabil de acesta

• Elaboraᘰi instrumente pentru auto-evaluare instituᘰionalူ • Adoptaᘰi o atitudine pozitivူ – analizaᘰi punctele tari ale fiecူrei persoane ᗰi

ale fiecူrui grup din ᗰcoalူ ᗰi învူᘰaᘰi unii de la alᘰii Ajutându-i ᗰi pe alᘰii sူ se priveascူ pe ei înᗰiᗰi

• Folosiᘰi acest ghid de dezvoltare profesionalူ ca bazူ pentru formarea cadrelor didactice în domeniul auto-evaluူrii

• Stabiliᘰi de comun acord o politicူ de planificare ᗰi auto-evaluare pentru cadrele didactice


23

• Stabiliᘰi de comun acord care sunt indicatorii de bunူ practicူ în vederea auto-evaluူrii

• Stabiliᘰi de comun acord o reᘰea de prieteni care sူ aibူ o atitudine criticူ • Stabiliᘰi de comun acord un grafic de sesiuni de auto-evaluare ᗰi inter-

evaluare • Folosiᘰi camere video pentru a înregistra ᗰi analiza lecᘰiile • Adoptaᘰi o atitudine pozitivူ – gူsiᘰi aspecte care meritူ diseminate ᗰi

aspecte care trebuie schimbate • Stabiliᘰi de comun acord o politicူ de auto-evaluare pentru elevi • Învူᘰaᘰi-i pe elevi sူ reflecteze asupra problemelor • Învူᘰaᘰi-i ᗰi încurajaᘰi-i pe elevi sူ foloseascူ jurnalele de reflecᘰii

Lecturူ suplimentarူ Pentru mai multe informaᘰii privind temele de mai sus, citiᘰi Lectura 6.13: „Predare reflexivူ”, Lectura 6.14: „Încurajarea reflecᘰiei: Rolul prietenului cu atitudine criticူ” ᗰi Lectura 6.15: „Practicile de predare reflexive”. Pentru o bazူ teoreticူ în ce priveᗰte practica reflecᘰiei, citiᘰi Lectura 6.12: „Autoanaliza: Învူᘰarea bazatူ pe experienᘰူ ᗰi reflecᘰie”. Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Nu uitaᘰi … • Reflecᘰia în timpul acᘰiunii este o stare de spirit. Nu necesitူ întotdeauna un

interval de timp special alocat. • Nu vူ irosiᘰi ideile. Scrieᘰi ideile care vူ vin în minte ca sူ nu le uitaᘰi – este

recomandat sူ aveᘰi mereu la dumneavoastrူ un carneᘰel … în autobuz ... pe noptierူ.

• Includeᘰi un interval de timp pentru reflecᘰii când vူ planificaᘰi ᗰedinᘰele obiᗰnuite – ᗰedinᘰele cu personalul, cu inspectorii

• Planificaᘰi-vူ anumite intervale de timp pentru reflecᘰie individualူ sau împreunူ cu alte persoane

Împreunူ cu un grup de colegi discutaᘰi despre modalitူᘰi prin care vူ gူsiᘰi timp pentru reflecᘰii. Completaᘰi un tabel ca cel prezentat mai jos.

Când pot reflecta? Unde pot reflecta? Cum pot reflecta? • •

Când putem reflecta? Unde putem reflecta? Cum putem reflecta? • •


24

Reflecᘰie ᗰi acᘰiune • Cât de deschise sunt cadrele didactice din ᗰcoala dumneavoastrူ în ce

priveᗰte discutarea practicii lor profesionale? • Sunt cadrele didactice încurajate sူ vorbeascူ liber ᗰi sincer despre

problemele lor profesionale? • Existူ o serie de oportunitူᘰi specifice care sူ faciliteze discutarea

problemelor profesionale?


25

3.1. Cum putem promova o culturူ ᗰcolarူ incluzivူ? Bandူ desenatူ În imagine este prezentatူ o cancelarie în care se aflူ mai multe persoane cu personalitူᘰi foarte diferite, în grupuri separate Provocarea O ᗰcoalူ incluzivူ are o culturူ organizaᘰionalူ caracterizatူ prin deschidere, un mediu în care toᘰi elevii sunt apreciaᘰi, respectul lor de sine este ridicat ᗰi în care toᘰi elevii progreseazူ. Cum putem dezvolta o culturူ incluzivူ în ᗰcoalူ? ᗠcoala dumneavoastrူ este caracterizatူ de o culturူ incluzivူ?

• Existူ o declaraᘰie scrisူ în ᗰcoalူ în care sူ fie descrisူ o viziune clarူ privind incluziunea?

• ᗠcoala dumneavoastrူ promoveazူ desfူᗰurarea procesului de învူᘰare într-o atmosferူ în care elevii sူ se simtူ bine?

• Existူ politici de sprijin bine gândite pentru elevi? • Strategiile de predare ᗰi modalitူᘰile de proiectare a predူrii-învူᘰူrii

încurajeazူ succesul ᗰcolar al tuturor elevilor? • Sunt elevii implicaᘰi în planificarea ᗰi luarea deciziilor referitoare la propria

educaᘰie? • ᗠcoala dumneavoastrူ a încheiat parteneriate funcᘰionale cu alte ᗰcoli sau

centre sau cu alᘰi profesioniᗰti, cu pူrinᘰii, ONG-urile locale ᗰi cu comunitatea?

• Nevoile educaᘰionale speciale sunt permanent luate în consideraᘰie în elaborarea ᗰi implementarea politicilor ᗰcolii?

• ᗠcoala ᘰine seama de experienᘰele culturale ᗰi educaᘰionale pe care elevii le aduc din familie sau din comunitatea din care provin?

• Atunci când se face proiectarea curricularူ, se iau în considerare, fူrူ discriminare, dizabilitူᘰile, sexul, religia, originea rasialူ, mediul cultural ᗰi lingvistic al copiilor sau tinerilor?

• Politicile ᗰcolii recunosc rolul de bazူ al pူrinᘰilor în sprijinirea procesului educaᘰional ᗰi importanᘰa dezvoltူrii de parteneriate eficace cu pူrinᘰii?

• Existူ planuri individuale pentru fiecare elev cu nevoi educaᘰionale speciale?

(dupူ Seed, 2002) Lecturူ suplimentarူ Vezi Lectura 6.10: Etosul ᗰcolii ᗰi Lectura 6.11 Rolul liderului ᗰi al managementului în dezvoltarea unui etos incluziv


26

Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Reflectaᘰi asupra propriilor practici manageriale Cei mai mulᘰi profesioniᗰti din domeniul educaᘰiei se ocupူ de „managementul persoanelor”.

• Inspectorii sunt responsabili de activitatea directorilor ᗰi profesorilor. • Directorii de ᗰcoli sunt responsabili de activitatea administratorilor de ᗰcoli ᗰi

a profesorilor. • ᗠefii de departament sunt responsabili pentru activitatea profesorilor. • Profesorii sunt responsabili pentru elevi.

Regulile de bazူ din management sunt aceleaᗰi la toate nivelele ᗰi spiritul de conducere se poate manifesta la toate aceste nivele. Elevii pot de asemenea sူ îᗰi asume în anumite situaᘰii roluri de conducere. Gândiᘰi-vူ la managementul ᗰcolii dumneavoastrူ:

Cum este .... • Este eficient? • Creeazူ politici, sisteme ᗰi

structuri care promoveazူ independenᘰa?

• Este incluziunea luatူ în calcul în planificarea dezvoltူrii?

• Promoveazူ dezvoltarea sistematicူ a tuturor membrilor corpului profesoral?

• sprijinူ evaluarea sincerူ ᗰi auto-evaluarea?

ceea ce duce la urmူtoarele rezultate …

- Personalul munceᗰte eficient ᗰi este mulᘰumit

- contribuᘰii creative din partea personalului, elevilor ᗰi pူrinᘰilor

- toatူ lumea se simte responsabilူ pentru planificူrile elaborate

- procesul de predare-învူᘰare se dezvoltူ ᗰi se îmbunူtူᘰeᗰte în fiecare an

- oamenii sunt dispuᗰi sူ îᗰi recunoascူ punctele slabe ᗰi sူ accepte sfaturi

Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Gândiᘰi-vူ la trei lucruri pe care le puteᘰi aplica în ᗰcoalူ sau în clasူ pentru a ajuta la dezvoltarea unei culturi ᗰcolare incluzive prin care sူ se asigure cူ toᘰi elevii sunt apreciaᘰi, respectul lor de sine este ridicat ᗰi cူ aceᗰtia vor progresa.


27

Bandူ desenatူ Imaginea unei ᗰcoli care aratူ ca o închisoare – cu gard de sârmူ ghimpatူ, ferestre cu gratii, pereᘰi gri, indicatoare cu inscripᘰia „Nu cူlcaᘰi pe iarbူ!”, „Proprietate publicူ”, „Program de lucru 08.00-13.00”

3.2. Cum putem face ca ᗰcoala sူ fie primitoare pentru toatူ lumea? Provocarea … Crearea unui mediu ᗰcolar în care toᘰi elevii sူ se simtူ confortabil ᗰi bineveniᘰi, care sူ sugereze o culturူ ᗰcolarူ incluzivူ ᗰi care sူ îi încurajeze pe pူrinᘰi ᗰi pe membrii comunitူᘰii sူ viziteze ᗰcoala ᗰi sူ participe la activitူᘰile acesteia. Ce putem face ?... (daᘰi câte un exemplu pentru fiecare din elementele de mai jos) Indicatoare – la un prim contact cu ᗰcoala, vizitatorul simte cူ este binevenit? Existူ indicatoare inclusiv în limbile minoritူᘰilor etnice din comunitate? Accesibilitate – existူ un grad adecvat de acces pentru toatူ lumea? Analizaᘰi-vူ ᗰcoala din perspectiva unei persoane cu dizabilitူᘰi. Securitate – rugaᘰi persoanele din afara ᗰcolii care intrူ în clူdirea ᗰcolii sူ semneze în registrul vizitatorilor, dar faceᘰi acest lucru într-un mod politicos ᗰi cူlduros, urându-le în acelaᗰi timp bun venit. Curtea ᗰcolii – existူ activitူᘰi interesante ᗰi educative care se pot desfူᗰura în curtea ᗰcolii?. Panoul de afiᗰaj – este sugestiv pentru toᘰi elevii, reflectူ culturile locale ᗰi o politicူ incluzivူ? Deschidere – folosiᘰi aviziere în locuri publice în afara ᗰcolii (la poarta ᗰcolii, în magazinele locale, centrele sociale locale). Participare – participူ elevii ᗰi pူrinᘰii la decorarea ᗰcolii, crearea de colaje ᗰi indicatoare? Focalizarea pe grupurile dezavantajate – asiguraᘰi-vူ cူ minoritူᘰile sunt reprezentate pe panourile de afiᗰaj. Expuneᘰi afiᗰe care îndeamnူ la combaterea discriminူrii ᗰi segregူrii. Lecturူ suplimentarူ Vezi Lectura 6.16: Cum facem ca pူrinᘰii ᗰi vizitatorii sူ se simtူ bineveniᘰi la ᗰcoalူ? Vezi secᘰiunea Climatul învူᘰူrii în Ghidul 3. Vူ recomandူm sူ încercaᘰi


28

Sူ îi implicူm mai mult pe pူrinᘰi ᗰi pe membrii comunitူᘰii!

1. Ce trebuie sူ facem acum? • În ce fel contribuie pူrinᘰii ᗰi membrii comunitူᘰii la activitူᘰile

desfူᗰurate în clasူ/ ᗰcoalူ?

2. Ce mai putem face? • Ce alt tip de implicare ar face ca ᗰcoala sူ devinူ mai incluzivူ?

3. Cine sunt cei implicaᘰi la ora actualူ? • Existူ mulᘰi pူrinᘰi ᗰi membri ai comunitူᘰii care se implicူ, sau

doar câᘰiva?

4. Pe cine trebuie sူ implicူm mai mult? • Existူ grupuri care s-ar putea simᘰi excluse? Elevii ᗰi ᗰcoala ar

avea de câᗰtigat dacူ s-ar implica mai multe persoane? Completaᘰi un tabel similar cu cel de mai jos; aveᘰi date câteva exemple. Ce fac acum pူrinᘰii ᗰi membrii comunitူᘰii în clasူ / ᗰcoalူ?

• Fac fotocopii pentru profesor • Ajutူ la desfူᗰurarea activitူᘰilor

din clasူ • Ajutူ la desfူᗰurarea activitူᘰilor

sportive • Viziteazူ clasa în care învaᘰူ

copiii lor

Ce altceva ar putea face pူrinᘰii ᗰi membrii comunitူᘰii?

• Prezintူ o temူ în faᘰa clasei • Participူ la pregူtirea planurilor de

îmbunူtူᘰire a ᗰcolii • Participူ la planificarea

evenimentelor ᗰcolare • Participူ la ᗰedinᘰe în care se

discutူ cum pot ajuta pူrinᘰii ᗰcoala

• Planificူ activitူᘰile ᗰcolare de varူ

Cine sunt cei implicaᘰi la ora actuala?

• Mamele elevilor din clasele primare

Pe cine trebuie sူ implicူm mai mult?

• Taᘰii • Pူrinᘰii elevilor cu CES • ONG-urile locale

6. Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Cât de primitoare este ᗰcoala dumneavoastrူ? Verificaᘰi-vူ folosind lista din Lectura 6.16.


29

Bandူ desenatူ Profesionist la costum se confruntူ cu greva adulᘰilor ᗰi copiilor care arboreazူ placarde cu inscripᘰia „NU SCHIMBဠRII”, „VECHILE METODE SUNT MAI BUNE”, „NU PLANURILOR” 3.3. Cum putem schimba lucrurile? Provocarea Schimbarea poate cauza sentimente de îngrijorare ᗰi nesiguranᘰူ. Cum poate un manager sူ previnူ conflictele ᗰi sူ îi facူ pe toᘰi sူ lucreze împreunူ pentru a dezvolta o ᗰcoalူ incluzivူ? Ce putem face? 1 Sူ înᘰelegem de ce oamenilor nu le place schimbarea. Pregူtiᘰi-vူ pentru

un maraton, nu pentru un sprint. 2 Abordaᘰi o atitudine participativူ de la început – implicaᘰi personalul, pူrinᘰii,

membrii comunitူᘰii ᗰi elevii prin organizarea de ᗰedinᘰe, grupuri de lucru etc. Elaboraᘰi o listူ de contact în care sူ fie incluse organizaᘰiile ᗰi reprezentanᘰii comunitူᘰii.

3 Delegaᘰi responsabilitူᘰile ᗰi autoritatea. Acest lucru nu numai cူ lူrgeᗰte

sfera responsabilitူᘰii, dar contribuie la împူrᘰirea sarcinilor. Dacူ ᗰcoala dumneavoastrူ este suficient de norocoasူ încât sူ angajeze un mediator ᗰcolar, asiguraᘰi-vူ cူ acesta se implicူ deplin.

4 Informaᘰi toate persoanele interesate prin scrisori, ᗰedinᘰe, afiᗰe ᗰi alte

mijloace media. 5 Faceᘰi-vူ timp sူ realizaᘰi o evaluarea detaliatူ a nevoilor, convenind

asupra prioritူᘰilor ᗰi selectând obiective realiste, care pot fi atinse. Acestea sunt elementele care asigurူ succesul planificူrii.

6 Folosiᘰi Lista de verificare de la sfârᗰitul acestui ghid pentru a începe

activitatea de „Planificare pentru realizarea includerii” identificând punctele tari ᗰi slabe ale ᗰcolii

Lecturူ suplimentarူ Lectura 6.11: Rolul liderului ᗰi al managementului în dezvoltarea unui etos incluziv vူ oferူ informaᘰii utile despre diferitele stiluri de conducere. Ghidul 2 din aceastူ serie, Planificare în vederea schimbူrii, vူ va ajuta sူ treceᘰi prin întregul ciclu de planificare în detaliu ᗰi vူ oferူ instrumentele ᗰi îndrumူrile necesare pentru a vူ ajuta sူ îmbunူtူᘰiᘰi procesul.


30

Vူ recomandူm sူ încercaᘰi: Stilurile de conducere care faciliteazူ schimbarea Va trebuie sူ citiᘰi informaᘰiile referitoare la cele ᗠase stiluri de conducere identificate de Goleman, în lectura 6.11 Rolul liderului ᗰi al managementului în dezvoltarea unui etos incluziv.

Vizionarul Mentorul Partenerul Democratul Ambiᘰiosul Autocratul

1. Care este stilul dvs. favorit?

2. Care dintre cele ᗰase stiluri poate fi folositor în dirijarea schimbူrii în cadrul

ᗰcolii dvs?

3. Care dintre stiluri poate fi contraproductiv? Vူ recomandူm sူ încercaᘰi: Stabilirea prioritူᘰilor 2. Cereᘰi unor grupuri de cadre didactice sူ facူ o listူ cu lucrurile pe care ar

vrea sူ le schimbe în ᗰcoalူ pentru ca aceasta sူ devinူ mai incluzivူ. 3. Apoi rugaᘰi-i sူ stabileascူ care sunt prioritူᘰile – ᗰi aᗰezaᘰi-le în ordinea

importanᘰei. 4. Pe o tablူ sau coalူ de flipchart cereᘰi-le sူ scrie trei lucruri pe care ar vrea

sူ le schimbe mai întâi. 5. Discutaᘰi aceste lucruri cu grupul ᗰi încercaᘰi sူ identificaᘰi cinci lucruri pe care

le consideraᘰi toᘰi ca fiind prioritူᘰi. Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Pregူtiᘰi o dezbatere pe tema prioritူᘰilor privind planul de acᘰiune al ᗰcolii. Care sunt cele mai importante acᘰiuni? De ce? Luaᘰi în calcul urmူtoarele

– Cum vor beneficia elevii de acest lucru? – Este realizabil? – Este eficient din punct de vedere al efortului implicat? … al costurilor? …

al numူrului de persoane implicate?


31

Desen Agentul ᗰcolar completeazူ un chestionar cu un grup ᘰintူ de elevi romi. 4.1. Cum putem fi siguri cူ nu existူ discriminare în ᗰcoala noastrူ? Provocarea Notificarea Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii privind Segregarea ᗰcolarူ impune tuturor inspectoratelor ᗰcolare ᗰi ᗰcolilor sူ adopte mူsuri imediate de revizuire a politicilor, strategiilor ᗰi procedurilor ᗰi sူ dezvolte ᗰi sူ implementeze planuri de acᘰiune pentru a se asigura cူ în ᗰcolile româneᗰti nu existူ cazuri de segregare. Ministerul Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii ᗰi alte agenᘰii vor monitoriza implementarea planurilor de acᘰiune urmând ca ᗰcolile sူ demonstreze cူ s-au luat mူsuri pentru prevenirea segregူrii. Ce putem face? Este important ca directorii instituᘰiilor de învူᘰူmânt ᗰi profesorii sူ fie la curent cu procedurile ᗰcolare care riscူ sူ îi punူ în situaᘰia de a-i discrimina pe elevii romi. Pe lângူ adoptarea unui angajament de combatere a discriminူrii, toate ᗰcolile trebuie sူ instituie strategii active de prevenire a segregူrii ᗰi tratamentului inechitabil. Ministerul Educaᘰiei va oferi asistenᘰူ ᗰcolilor în aceastူ privinᘰူ. Elaborarea unui sistem de evaluare ᗰi informare periodicူ va face mai uᗰoarူ demonstrarea funcᘰionalitူᘰii strategiilor de acordare a ᗰanselor egale în ᗰcoala dvs. ᗠcoala poate de asemenea elabora un plan de acᘰiune care sူ se adreseze oricူror domenii de interes care ar putea ridica probleme. Acesta va demonstra angajamentul de continuူ îmbunူtူᘰire a standardelor în instituᘰia dvs.. Mူsuri practice ce pot fi adoptate

• Utilizaᘰi Lista indicatorilor de bune practici în vederea dezvoltူrii ᗰcolilor incluzive furnizat în acest ghid ca bazူ de elaborare a procedurii de autoevaluare a ᗰcolii

• Iniᘰiaᘰi evaluူri periodice – la începutul fiecူrui an ᗰcolar, sau chiar la începutul fiecူrui semestru dacူ planul dvs. de dezvoltare ᗰcolarူ cuprinde obiective ambiᘰioase

• Asiguraᘰi-vူ cူ personalul ᗰi pူrinᘰii sunt informaᘰi despre Notificarea Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii ᗰi cူ înᘰeleg cူ ᗰcoala poate fi sancᘰionatူ dacူ elevii sunt discriminaᘰi.

• Introduceᘰi mူsuri care sူ reducူ riscul apariᘰiei practicilor de segregare – de exemplu o strategie de dezvoltare profesionalူ care sူ garanteze cူ toᘰi profesorii de la clasele I vor putea sူ predea o curriculူ diferenᘰiatူ astfel ca acei copii care nu au urmat o formူ de învူᘰူmânt preᗰcolar sူ nu fie repartizaᘰi într-o singurူ clasူ.


32

Alte surse de informare inluse în Ghidul de faᘰူ • Lectura 6. 21 privind segregarea în ᗰcoli prezintူ cadrul legal pe baza

cူruia s-a elaborat strategia curentူ de desegregare în ᗰcoli, analizeazူ factorii care conduc la segregarea ᗰi tratamentul inechitabil la care sunt supuᗰi copiii romi ᗰi dezbate unele strategii care pot ajuta la prevenirea apariᘰiei acesteia.

• La sfârᗰitul prezentului Ghid am inclus Notificarea Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii nr 29323/20.04.2004.

• La sfârᗰitul acestui Ghid se aflူ o listူ a indicatorilor de bune practici în vederea dezvoltူrii ᗰcolilor incluzive aplicabilူ în ᗰcolile care doresc sူ devinူ incluzive.

Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Analizaᘰi întrebူrile ᗰi indicatorii de bune practici de mai jos. Bifaᘰi în coloana “da” a chestionarului dacူ sunteᘰi siguri cူ afirmaᘰiile din coloana indicatorilor se aplicူ în cazul ᗰcolii dvs. Gândiᘰi-vူ la motivele pe care le-aᘰi da dacူ cineva v-ar întreba de ce sunteᘰi siguri de rူspunsul afirmativ.

Întrebူri Indicatori de bune practici Da Elevii romi sunt repartizaᘰi în mod egal în toate clasele ᗰi la toate nivelele

Existူ dosare detaliate cu informaᘰii privind numူrul de copii romi din fiecare clasူ ᗰi la de la fiecare nivel

Elevii romi sunt repartizaᘰi în toate clasele ᗰi la toate nivelele la întâmplare ᗰi nu în funcᘰie de performanᘰူ ᗰcolarူ

În sူlile de clasူ cu dispunere liniarူ, aᗰezarea elevilor în bူnci se schimbူ regulat astfel ca nici un grup de copii sူ nu fie aᗰezat permanent în spatele clasei

Activitူᘰile de predare ᗰi învူᘰare includ munca în echipူ ᗰi învူᘰarea în colaborare în cadrul cူreia copiii romi ᗰi de alte etnii lucreazူ împreunူ

Mediatorul ᗰcolar semnaleazူ ᗰcolii posibilele cazuri de înscriere întârziatူ

Mediatorul ᗰcolar ᗰi alᘰi membri ai personalului didactic colaboreazူ cu familiile pentru a încuraja efectuarea la timp a înscrierilor

ᗠcoala are un plan de acᘰiune în cazul potenᘰialelor înscrieri întârziate pentru a evita segregarea

Toᘰi profesorii se aᗰteaptူ sူ predea la clase diverse atât din punct de vedere cultural ᗰi etnic, dar ᗰi al competenᘰelor

Cât de bine reuᗰeᗰte ᗰcoala dvs. sူ previnူ segregarea?

Toᘰi pူrinᘰii sunt conᗰtienᘰi cူ ᗰcoala are obligaᘰia legalူ de a asigura un mediu în care toᘰi copiii învaᘰူ împreunူ


33

Întregul personal didactic precum ᗰi pူrinᘰii copiilor care învaᘰူ la aceastူ ᗰcoalူ sunt informaᘰi cu privire la Notificarea Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii în legူturူ cu segregarea în ᗰcoli

ᗠcoala organizeazူ regulat discuᘰii cu pူrinᘰii prin care se asigurူ cူ acei pူrinᘰi care îᗰi înscriu copiii la ᗰcoalူ sunt informaᘰi asupra Notificူrii Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii privind segregarea în ᗰcoli

Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Citiᘰi urmူtoarea secᘰiune ᗰi lecturile privind pregူtirea unui plan de acᘰiune ce trateazူ acelaᗰi subiect. Discutaᘰi cu colegii dvs. despre posibilitူᘰile de acᘰiune.


34

4.2: Desen Mediatorul ᗰcolar expune pe un panou “Planul de Combatere a Discriminူrii” înconjurat de acelaᗰi grup de copii din desenul precedent.

4.2. Cum putem demonstra cူ luptူm împotriva discriminူrii? Întrebare ᗠcoala noastrူ ar dori sူ se asigure cူ planul de dezvoltare ᗰcolarူ include tratamentul echitabil al copiilor romi. Cum ar trebui sူ procedူm în aceastူ privinᘰူ? Provocarea Chiar dacူ aveᘰi o strategie bunူ, aceasta nu este de fiecare datူ implementatူ. Pentru a vူ asigura cူ ea va fi pusူ în aplicare, ᗰcoala are de asemena nevoie de un plan de acᘰiune care prevede mူsurile exacte de prevenire a segregူrii ᗰi a altor manifestူri de tratament inechitabil. Ce putem face? Parcurgerea unui proces participativ în vederea elaborူrii planului de acᘰiune va contribui la realismul ᗰi funcᘰionalitatea acestuia. Discuᘰiile cu factorii interesaᘰi – profesori, pူrinᘰi, elevi ᗰi agenᘰii extraᗰcolare – vူ pot ajuta sူ identificaᘰi domeniile din cadrul strategiei ᗰi planului dvs. de acᘰiune care ar putea fi dificil de îmbunူtူᘰit. Aceiaᗰi factori vူ pot spijini în demersul de soluᘰionare a problemelor din aceste domenii sau de elaborare a unor planuri alternative de atingere a obiectivelor dvs. Pentru a vူ asigura cူ vူ menᘰineᘰi pe direcᘰia stabilitူ este utilူ monitorizarea progresului prin raportarea la lista de indicatori de bune practici. Revizuirile periodice vူ pot fi de folos pentru îmbunူtူᘰirea abilitူᘰilor de planificare. Se întâmplူ uneori ca strategiile sူ nu fie implementate deoarece sunt prea ambiᘰioase în raport cu calendarul stabilit. Planurile de acᘰiune care le însoᘰesc pur ᗰi simplu nu pot fi atinse, astfel cူ oamenii îᗰi pierd entuziasmul ᗰi motivaᘰia – ᗰi sfârᗰesc prin a abandana, lူsând strategiile sူ prindူ praf, uitate pe un raft. Fiᘰi pregူtiᘰi sူ regândiᘰi planul dvs. de acᘰiune ᗰi sူ reduceᘰi obiectivele în eventualitatea în care implementarea planurilor iniᘰiale se dovedeᗰte a fi mai dificilူ decât aᘰi anticipat. În timp, pe mူsurူ ce echipa dvs. câᗰtigူ experienᘰူ veᘰi descoperi cူ atât planificarea cât ᗰi implementarea devin mai uᗰoare. Singura modalitate prin care puteᘰi sူ aflaᘰi dacူ atingerea unui obiectiv de practicူ eficientူ va fi dificilူ sau nu este dacူ încercaᘰi sူ o faceᘰi. Folosiᘰi-vူ de experienᘰa acumulatူ pentru a îmbunူtူᘰi planurile viitoare. Ierarhizaᘰi obiectivele în ordinea importanᘰei. Nu vူ aᗰteptaᘰi ca ᗰcoala dvs. sူ se transforme peste noapte! Îmbunူtူᘰirea ᗰcolilor este un proces continuu ᗰi odatူ ce aᘰi reuᗰit sူ atingeᘰi o parte din obiectivele de practicူ eficientူ stabilite puteᘰi sူ vူ îndreptaᘰi atenᘰia spre urmူtoarele de pe listူ. Alte surse de informare Ghidul 2 “Planificarea în vederea schimbူrii” vူ va oferi o imagine detaliatူ a procesului planificူrii ᗰcolare.


35

Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Identificaᘰi o nevoie care impune adoptarea de mူsuri

• Studiaᘰi Lista indicatorilor de bune practici de la sfârᗰitul acestui ghid. • Alegeᘰi un indicator la care nu puteᘰi rူspunde cu “da” • Discutaᘰi cu colegii dvs. despre mူsurile pe care trebuie sူ le luaᘰi pentru

a putea rူspunde cu “da”. • Elaboraᘰi, pe baza acestor idei, un plan de acᘰiune ᗰi stabiliᘰi un termen

limitူ provizoriu. • Derulaᘰi apoi o “verificare a situaᘰiei curente”: invitaᘰi diverᗰi factori

interesaᘰi sူ comenteze pe marginea planului dvs. ᗰi sူ îᗰi exprime eventualele îndoieli ᗰi neliniᗰti.

• Discutaᘰi potenᘰialele obstacole sau probleme ridicate de factorii interesaᘰi din ᗰcoalူ sau din afara ei.

• Adူugaᘰi soluᘰiile creative pe care aceᗰtia le pot furniza planului dvs. Dacူ este necesar, revizuiᘰi calendarul acestuia.

• Decideᘰi cine va fi responsabil cu urmူrirea implementူrii planului. • Demaraᘰi implementarea planului dvs. • Monitorizaᘰi ᗰi informaᘰi asupra progresului înregistrat.

Puneᘰi în practicူ urmူtoarea situaᘰie Este important sူ demonstraᘰi cu claritate nivelul progresul pe care îl înregistraᘰi deoarece asta îi motiveazူ pe participanᘰi. Pentru a strânge informaᘰii complete ᗰi de de calitate pentru rapoartele dvs. privind progresul, folosiᘰi un format ce opereazူ cu întrebူri de tipul “Cum ne dူm seama? Pe cine întrebူm? Ce îi întrebူm?” Iatူ un exemplu: “Monitorizarea performanᘰei ᗰcolare individuale a elevilor de cူtre profesorii lor semnaleazူ cူ majoritatea copiilor au înregistrat progrese în raport cu rezultatele anterioare.” Probe: cum ne dူm seama?

Verificare: Pe cine întrebူm?

Ce îi întrebူm?

Foile matricole ale elevilor din clasa a II a aratူ cူ mai mult de 90% din elevi obᘰin aceleaᗰi note sau note mai mari în comparaᘰie cu cele din anul ᗰcolar precedent

Profesori

Ce note au obᘰinut elevii la sfârᗰitul acestui semestrului? Ce note au obᘰinut semestrul trecut?

Dosarele profesorilor cu rezultatele evaluူrilor iniᘰiale ᗰi ale evaluူrii formative pe parcurs descriu progresul tuturor elevilor

Profesori Puteᘰi sူ daᘰi exemple ale progresului înregistrat de elevi? Ce poate sူ facူ acum Ion ᗰi la începutul semestrului nu putea?

Elevii pot sူ descrie progresul pe care l-au înregistrat

Elevi

Poᘰi sူ îmi spui câte ceva din ceea ce ai învူᘰat semestrul acesta?


36

Pူrinᘰii pot sူ descrie progresul pe care copiii lor l-au fူcut

Pူrinᘰi Cum apreciaᘰi cူ se descurcူ fiul dvs. la citire ᗰi scriere / la matematicူ? Învူᘰarea este la nivelul aᗰteptူrilor dvs.? (Este peste / sub nivelul aᗰteptူrilor?)

Mediatorul ᗰcolar este de pူrere cူ majoritatea elevilor au atins sau au depူᗰit nivelul pe care îl aniticipaserူ pentru semestrul în curs

Agentul ᗰcolar

Ce pူrere aveᘰi despre progresul lui Ion la citire ᗰi scriere pe parcursul acestui semestru? Învူᘰarea este la nivelul aᗰteptူrilor dvs.? (Este peste/sub nivelul aᗰteptူrilor?)

Reflecᘰie ᗰi acᘰiune

• Recitiᘰi Strategia judeᘰeanူ de îmbunူtူᘰirea a accesului la educaᘰie pentru grupurile dezavantajate.

• Stabiliᘰi o listူ a indicatorilor de bunူ practicူ pe care îi veᘰi urmူri pe mူsurူ ce implementaᘰi strategia judeᘰeanူ de îmbunူtူᘰire a accesului la educaᘰie.


37

Desen O mulᘰime de suporteri de fotbal purtând o pancartူ pe care scrie “Suporterii F.C. Vlasca împotriva rasismului” 4.3. Cum putem sူ îi convingem pe ceilalᘰi sူ renunᘰe la atitudinile discriminatorii? Întrebare Sunt complet de acord cu principiul accesului egal la educaᘰie. Dar ce ar trebui sူ fac dacူ pူrinᘰii, colegii sau alᘰi membri ai personalului didactic nu sunt de acord cu acesta? Problema Articolul intitulat “De ce militူm pentru includere” ne-a reamintit cူ mediul nostru este suprasaturat de stereotipii ᗰi idei discriminatorii, mai ales în ceea ce priveᗰte minoritူᘰile ᗰi persoanele cu nevoi educaᘰionale speciale. Totodatူ unii oameni sunt crescuᘰi în spiritul ideii cူ anumite grupuri sunt superioare altora ᗰi nu chestioneazူ niciodatူ validitatea acestor concepte, nici mူcar la vârsta adultူ. Cadrele didactice trebuie uneori sူ acᘰioneze ca “avocaᘰi ai includerii” ᗰi sူ se confrunte cu cei care se opun acesteia. Ce putem face? Pူstraᘰi în primul rând o atitudine calmူ ᗰi controlatူ ᗰi fiᘰi gata sူ purtaᘰi o discuᘰie raᘰionalူ oferind argumente logice. Confruntူrile directe pe ton ridicat nu dau de obicei rezultate. În cel mai bun caz îi îndepူrteazူ pe partenerii de discuᘰie ᗰi îi determinူ sူ nu asculte nimic din ceea ce aveᘰi sူ le spuneᘰi. Amintiᘰi-vူ cူ legea este de partea dvs. Discriminarea este ilegalူ. Douူ cazuri de discriminare împotriva elevilor romi au fost deja înaintate spre judecare Tribunalului European pentru Drepturile Omului de la Strasbourg. Fiᘰi gata sူ iniᘰiaᘰi un dialog cu cei care îᗰi exprimူ pူrerile discriminatorii. Oamenii au deseori tendinᘰa de a repeta idei preconcepute despre indivizi pe care nu i-au întâlnit niciodatူ sau cu care au intrat foarte puᘰin în contact. Puneᘰi-le întrebူri de tipul: “De ce crezi asta?”, “Pe ce te bazezi când susᘰii aceastူ idee?”. Iatူ un exemplu din experienᘰa mea: “Dar ai întâlnit tu personal o situaᘰie în care o familie de romi ᗰi-a ars parchetul pentru a se încူlzi? Pot sူ-mi spui exact când ᗰi unde s-a întâmplat asta?” (Nimeni nu va putea niciodatူ sူ o facူ – cu toᘰii “au auzit ceva ce s-a întâmplat undeva, cu ceva timp în urmူ”). Unii sunt greᗰit informaᘰi sau au acceptat, fူrူ sူ-ᗰi punူ întrebူri, cူ un zvon este adevူrat. S-ar putea sူ ia în considerare o altူ pူrere dacူ le-o explicaᘰi cu argumente. Informaᘰi-vူ. Obᘰineᘰi informaᘰii ᗰi date exacte pentru a combate pူrerile dezinformate sau eronat fondate atunci când le întâlniᘰi. Educaᘰia inclusivူ a fost introdusူ cu succes în întreaga lume pentru cူ îmbunူtူᘰeᗰte standardul general al educaᘰiei pe care o primesc copiii.


38

Fiᘰi hotူrât în privinᘰa stabilirii unor limite. Dacူ pူrinᘰii ameninᘰူ cူ îᗰi vor retrage copilul de la ᗰcoala dvs. din cauza politicii inclusive explicaᘰi-le cူ au tot dreptul sူ o facူ – dar cူ ᗰcoala dvs. nu poate sူ încalce legea prin refuzarea accesului anumitor grupuri sau prin segregarea lor în clase speciale. Adoptaᘰi o atitudine constructivူ ᗰi învူᘰaᘰi din propriile greᗰeli. Oamenii nu se schimbူ peste noapte ᗰi unii vor avea nevoie de mai mult timp decât alᘰii pentru a accepta incluziunea a-ᗰi schimba corespunzူtor comportamentul faᘰူ de elevi ᗰi pူrinᘰi. Oferiᘰi cadrelor didactice posibilitatea de a participa la programe de dezvoltare ᗰi pregူtire sau conveniᘰi asupra unor norme de conduitူ. Revizuiᘰi periodic situaᘰia pentru a observa dacူ atitudinile individuale cu caracter intolerant sau ofensator au încetat. Alte surse de informare incluse în Ghidul de faᘰူ

• Secᘰiunea introductivူ a acestui Ghid cuprinde câteva “poveᗰti de succes” din ᗰcolile româneᗰti care au introdus politici, strategii ᗰi proceduri de includere

• Lecturile 6.1, 6.2 ᗰi 6.3 furnizeazူ materiale pe care le puteᘰi consulta dacူ este nevoie sူ purtaᘰi o discuᘰie despre discriminare cu un pူrinte sau coleg

• Lecturile 6.5 ᗰi 6.21 furnizeazူ informaᘰii pe care le puteᘰi folosi într-o discuᘰie despre legislaᘰie. La sfârᗰitul ghidului am inclus textul Notificူrii Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii privind segregarea.

Vူ recomandူm sူ încercaᘰi

• Fiᘰi pregူtiᘰi sူ-i informaᘰi ᗰi pe alᘰii despre avantajele ᗰi succesele unei abordူrii inclusive. Strângeᘰi “poveᗰti de succes” din experienᘰa proprie ᗰi a altora.

• Asiguraᘰi-vူ cူ sunteᘰi bine informaᘰi privind legislaᘰia în vigoare asupra discriminူrii ᗰi puteᘰi sူ daᘰi detalii cu claritate, direct ᗰi într-o manierူ sigurူ.

• Elaboraᘰi un plan de dezvoltare pentru ᗰcoala dvs. astfel ca acele cadre didactice care nu sunt la curent cu ideea de includere sူ beneficieze de pregူtirea necesarူ.

• Sprijiniᘰi activ principiul includerii. Puneᘰi la punct o serie de materiale informative interesant prezentate pentru a atrage atenᘰia ᗰi a câᗰtiga susᘰinerea ideii de includere printre pူrinᘰi ᗰi profesori

• Revizuiᘰi normele de conduitူ în ᗰcoala dvs. pentru a vူ asigura cူ include aᗰteptူri clare în ceea ce-i priveᗰte pe elevi ᗰi profesori. Conveniᘰi, împreunူ cu întreg corpul profesoral, asupra unor norme de conduitူ privind includerea.

• Dacူ un membru al personalului didactic acᘰioneazူ de o manierူ discriminatorie, exprimaᘰi-vူ dezaprobarea în mod clar, dar adoptaᘰi o atitudine pozitivူ ᗰi constructivူ ᗰi luaᘰi mူsuri disciplinare dacူ incidentul se repetူ.

• Identificaᘰi-vူ aliaᘰii din cadrul ᗰcolii ᗰi al comunitူᘰii – colegi, pူrinᘰi ᗰi elevi care sunt dispuᗰi sူ vူ acorde sprijinul precum ᗰi pူrinᘰi care doresc sူ stea de vorbူ cu alᘰi pူrinᘰi.


39

• Implicaᘰi elevii într-o campanie împotriva rasismului – cereᘰi sူ deseneze un poster. Elevii din alte ᘰူri poartူ brူᘰူri colorate sau panglici pentru a arူta cူ militeazူ împotriva rasismului.

• Identificaᘰi-vူ aliaᘰii din afara ᗰcolii – ONG-urile care militeazူ pentru drepturile omului ᗰi drepturile copiilor ᗰi care ar fi dispuse sူ vူ acorde sprijinul contribuind la evenimente de conᗰtientizare a publicului ᗰi de promovare a principiului includerii.

Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Gândiᘰi-vူ cine ar putea sူ dezaprobe politica de includere dusူ de ᗰcoala dvs. Care ar putea sူ fie argumentele lor? Planificaᘰi, împreunူ cu colegii, modalitူᘰi de a rူspunde acestor împotriviri.


40

Bandူ desenatူ Profesor bူtut, atacat de un grup de fetiᘰe. 4.4. Cum putem elimina comportamentele de intimidare* din ᗰcoala noastrူ? *Intimidarea este orice comportament care are de obicei la bazူ o forᘰူ individualူ sau colectivူ superioarူ ᗰi care duce la vူtူmarea fizicူ sau psihicူ a unei persoane sau la crearea unui sentiment de teamူ. Intimidarea poate fi fizicူ, verbalူ sau discriminatorie. Elementele comune sunt sentimentele de teamူ, suferinᘰူ si izolare resimᘰite de victimူ. Provocarea Sူ ne asigurူm cူ toᘰi elevii se simt în siguranᘰူ ᗰi bineveniᘰi în ᗰcoalူ ᗰi sunt dispuᗰi sူ facူ eforturi în vederea combaterii discriminူrii ᗰi a cruzimii faᘰူ de alte persoane. Ce putem face? Inspectoratele judeᘰene pot …

• oferi sfaturi ᗰcolilor privind modul de combatere a comportamentelor de intimidare, de ex. o listူ cu posibile modalitူᘰi de reacᘰie la asemenea manifestူri

ᗠcolile pot …

• implica elevii, pူrinᘰii ᗰi comunitatea localူ în dezvoltarea de politici menite sူ asigure cူ toᘰi elevii se simt confortabil ᗰi în siguranᘰူ la ᗰcoalူ

• rezuma aceastူ politicူ pe un afiᗰ care urmeazူ sူ fie distribuit în ᗰcoalူ • conveni proceduri clare de rူspuns la intimidare ᗰi incidente discriminatorii

ᗰi sူ se asigure cူ acestea sunt cunoscute ᗰi aplicate în practicူ • sူ se asigure cူ elevii au posibilitatea de a raporta cazurile de intimidare

în siguranᘰူ (de ex. linii telefonice sau cutii colectoare) • monitoriza ᗰi consemna toate cazurile cunoscute de intimidare • sူ se asigure cူ curriculum-ul acoperူ cunoᗰtinᘰele, abilitူᘰile ᗰi valorile

pe care copiii trebuie sူ ᗰi le însuᗰeascူ pentru a face faᘰူ atitudinilor discriminatorii ᗰi incorecte atunci când se confrunta cu acestea ᗰi îi ajutူ sူ devinူ niᗰte adulᘰi responsabili, care respectူ diferenᘰele interindividuale

În clasူ, profesorii pot …

• monitoriza relaᘰiile sociale ᗰi starea emoᘰionalူ a elevilor • dezvolta la elevi abilitူᘰi cum ar fi afirmarea convingerilor personale ᗰi

empatia • oferi informaᘰii despre relaᘰii, drepturi ᗰi responsabilitူᘰi • cultiva valori cum ar fi deschiderea ᗰi respectarea diferenᘰelor • sူ se asigure cူ aceste abilitူᘰi, cunoᗰtinᘰe ᗰi valori sunt discutate în

contextul intimidူrii ᗰi discriminူrii (de ex. unii copii nu îᗰi dau seama cူ anumite cuvinte pot fi percepute ca fiind rasiste ᗰi jignitoare)


41

• folosi metoda cercurilor de discuᘰii ca o modalitate de a analiza probleme sociale ᗰi aspecte legate de valori

Elevii pot …

• Vorbi despre intimidare folosind metoda cercurilor de discuᘰii ᗰi la consiliile elevilor

• Sူ se sprijine reciproc, de ex. prin programe de înfrူᘰire ᗰi mediere între colegi

În abordarea incidentelor, ᗰcolile ᗰi profesorii ar trebui …

• Sူ asigure în primul rând siguranᘰa ᗰi sprijinirea continuူ a victimelor • Sူ desfူᗰoare activitူᘰi de mediere astfel încât elevii sူ aibူ posibilitatea

sူ îᗰi rezolve problemele în mod paᗰnic, dacူ acest lucru este posibil • Sူ urmeze sfaturile de mai sus, de ex. în ce priveᗰte consemnarea

incidentelor ᗰi informarea pူrinᘰilor • Sူ fie conᗰtienᘰi de faptul cူ unora dintre elevii care practicူ intimidarea

nu le place sူ îi facူ pe alᘰii sူ sufere, sူ îi ajute sူ înᘰeleagူ cူ acest tip de comportament este inacceptabil ᗰi sူ îi ajute sူ se schimbe

Lecturူ suplimentarူ Vezi lecturile 6.18: Intimidarea pe criterii rasiale ᗰi Lectura 6.19: Cercuri de discuᘰie: Abordarea problemelor în clasူ Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Creᗰterea gradului de conᗰtientizare a comportamentelor de intimidarea Acest exerciᘰiu poate fi realizat cu un grup de profesori, pူrinᘰi sau elevi. 1. Cူutaᘰi în acest ghid Lectura 6.17: Intimidarea: O experienᘰူ personalူ

• citiᘰi împreunူ povestea unui elev nou-venit într-o ᗰcoalူ ᗰi felul cum a fost tratat sau

• în cazul în care acest exerciᘰiu se desfူᗰoarူ cu elevi mai mari sau cu adulᘰi, citirea se poate face individual

• profesorul poate citi povestea pentru elevii mai mici, 2. Împreunူ cu partenerul dumneavoastrူ, încercaᘰi sူ vူ amintiᘰi experienᘰe similare pe care le-aᘰi trူit personal sau pe care le-aᘰi auzit de la altcineva – Cum a început totul? – Cine a fost vinovatul?– Profesorii ᗰtiau ce se întâmplူ?– Pူrinᘰii ᗰtiau?– Cât a durat toatူ povestea?– Cum s-a terminat totul? Discutaᘰi dacူ intimidarea noilor veniᘰi este într-adevူr un motiv de îngrijorare – consideraᘰi cူ aceastူ practicူ este una normalူ, prin care trebuie sူ treacူ noii veniᘰi? Care sunt efectele pe care intimidarea le poate avea asupra individului? - Dar asupra ᗰcolilor?


42

3. Prezentaᘰi comentariile ᗰi concluziile la care aᘰi ajuns în faᘰa grupului ᗰi analizaᘰi-le împreunူ: - A cui responsabilitate este prevenirea unor astfel de comportamente? - Cum pot fi ele prevenite? - Ce moduri de abordare ᗰi sancᘰiune pot fi aplicate în cazul unor astfel de incidente? Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Analizaᘰi politica actualူ a ᗰcolii privind intimidarea. Este aceasta suficientူ? Cereᘰi opiniile pူrinᘰilor ᗰi ale elevilor. Revizuiᘰi politica ᗰcolii sau regulile aplicabile în clasူ în ce priveᗰte intimidarea.


43

Desen Profesorul priveᗰte sentimental fotografia unei clase mixte de elevi. 5.1. Cum putem sူ-i ajutူm pe toᘰi elevii sူ progreseze? Provocarea Utilizarea la clasူ a strategiilor care promoveazူ includerea tuturor copiilor. Ce putem face? Transformaᘰi clasa dvs. într-un mediu de învူᘰare interesant, incitant, confortabil ᗰi plူcut Decoraᘰi pereᘰii cu aranjamente în culori atractive care reflectူ cultura tuturor elevilor. Asiguraᘰi-vူ ca aᘰi afiᗰat lucrူrile tuturor elevilor. Adaptaᘰi predarea nevoilor elevilor ᗠcolile cu abordare incluzivူ considerူ cူ toᘰi elevii studiazူ mai bine dacူ predarea este adaptatူ la nevoile lor individuale. Aceasta se aplicူ indiferent dacူ elevul a fost identificat ca având dificultူᘰi de învူᘰare sau nu. Cea mai uᗰoarူ modalitate de a face asta este de a utiliza o varietate de strategii de predare. Oferiᘰi activitူᘰi de învူᘰare diferenᘰiate Aceasta se realizeazူ cel mai uᗰor dacူ ne gândim cူ elevii nu au nevoie ca dvs. sူ le predaᘰi permanent. Puteᘰi sူ organizaᘰi activitူᘰi individuale de învူᘰare pentru unii elevi în timp ce dvs. lucraᘰi cu grupuri de elevi. Ajutaᘰi elevii sူ înveᘰe constructiv Elaboraᘰi lecᘰii bazate pe principiul constructivist: anticipare, construirea cunoᗰtinᘰelor, consolidare (A-C-C) (sau evocare, realizarea sensului, reflecᘰie: E-R-R), ᗰi utilizaᘰi strategii de predare-învူᘰare care încurajeazူ participarea activူ la lecᘰie. Monitorizaᘰi ᗰi adaptaᘰi activitူᘰile de învူᘰare în funcᘰie de reacᘰiile elevilor. Încurajaᘰi cooperarea mai degrabူ decât competiᘰia Încurajaᘰi respectul reciproc între elevi. În desfူᗰurarea lecᘰiilor încorporaᘰi strategii de învူᘰare prin cooperare. Utilizaᘰi o gamူ largူ de strategii de predare bazate pe cooperare pentru a menᘰine treaz interesul ᗰi a încuraja perspectivele diferite. Utilizaᘰi o varietate de materiale didactice Folosiᘰi materiale didactice care sူ asigure accesul egal al tuturor elevilor. Este de asemenea indicat sူ utilizaᘰi o varietate de surse în elaborarea activitူᘰilor de predare-învူᘰare care nu se limiteazူ la mediul ᗰcolar ᗰi inspirူ atitudini de investigare continuူ. Oferiᘰi o gamူ cât mai largူ de activitူᘰi în cadrul lecᘰiilor Încercaᘰi sူ elaboraᘰi activitူᘰi la care sူ poatူ participa cu succes toᘰi elevii. De exemplu, în locul uni raport scris, cereᘰi elevilor sူ înregistreze o “emisiune radio”


44

pe un anumit subiect la casetofon; în locul unui test al tablei înmulᘰirii cu ᗰapte cereᘰi-le sူ afle câᘰi multipli de ᗰapte apar în pူtratul de100. Alte surse de informare: Vezi Lectura 6.8: Strategii de predare – predarea diferenᘰiatူ ᗰi Lectura 6.9: Evaluarea Vezi de asemenea Ghidul 3: Clasa inclusivူ Parcurgeᘰi urmူtoarele proceduri recomandate în munca la clasူ în ᗰcolile incluzive. Folosiᘰi-le ca instrument comparativ în analiza propriilor strategii de predare. PONDERE REDUSဠ A… PONDERE CRESCUTဠ A … • Activitူᘰii controlate de profesor

(instrucᘰiuni) vizând întreaga clasူ • Atitudinii pasive a elevilor • Timpului petrecut de elevi citind

manualele ᗰi bibliografia obligatorie

• Timpului petrecut de elevi completând fiᗰe de lucru sau cu alte “activitူᘰi statice "

• Efortului profesorului de a acoperi superficial arii extinse din fiecare materie

• Memorူrii mecanice a fenomenelor, evenimentelor ᗰi detaliilor

• Învူᘰူrii experienᘰialူ, bazatူ pe participare activူ

• Învူᘰူrii active la clasူ • Activitူᘰilor de colaborare ᗰi

cooperare; dezvoltarea clasei ca o comunitate interdependentူ

• Activitူᘰilor care solicitူ gândirea de ordin superior

• Timpului petrecut citind diverse publicaᘰii (altele decât manualul)

• Responsibilitူᘰii elevilor pentru învူᘰarea proprie

• Claselor eterogene d.p.d.v. al abilitူᘰilor; l

• Asistenᘰei individuale acordate elevilor în funcᘰie de nevoile de învူᘰare

• cooperူrii dintre profesori, pူrinᘰi, administratori ᗰi membri ai comunitူᘰii

• evaluူrii autentice a progresului fiecူrui elev

*Institutul Naᘰional pentru Dezvoltarea ᗠcolilor din Mediul Urban. (2000). Îmbunူtူᘰirea educaᘰiei: Perspectivele oferite de educaᘰia inclusivူ (Improving education:The promise of inclusive education). Autor: Denver CO. Adaptatူ dupူ materialul disponibil în limba englezူ la adresa http://www.inclusiveschools.org/pdf/IE02.pdf Reflecᘰie ᗰi acᘰiune • Alcူtuiᘰi o listူ de strategii alternative de predare pe care puteᘰi sူ le folosiᘰi la

clasele la care predaᘰi. • Consultaᘰi-o de fiecare datူ când faceᘰi un plan de lecᘰie.


45

Desen Un profesor care stူ în faᘰa unei clase de bူrbaᘰi bူrboᗰi, solizi ᗰi femei corpolente. Stau cu toᘰii înghesuiᘰi în bူnci minuscule într-o salူ de clasူ pe a cူrei pereᘰi se vူd desene copilူreᗰti ᗰi imagini ale alfabetului. 5.2. Cum abordူm cursanᘰii adulᘰi?

Provocarea Avem clase de ᗠansa a Doua în ᗰcoalူ. Nu suntem obiᗰnuiᘰi sူ predူm adulᘰilor ᗰi am vrea sူ ᗰtim ce fel de cursanᘰi sunt, sူ stabilim profilul lor de învူᘰare … existူ principii dupူ care sူ ne putem ghida? Ce putem face? • Aplicaᘰi aceleaᗰi principii generale care opereazူ în educaᘰia incluzivူ. Fie cူ

lucrူm cu adulᘰi sau copii, în centrul interesului nostru se aflူ cursantul ᗰi nevoile sale individuale.

• Manifestaᘰi empatie, bazaᘰi-vူ pe capacitatea de a-i înᘰelege pe cei din jur; beneficiaᘰi de o exeperienᘰူ extrem de bogatူ asupra cူreia sူ reflectaᘰi ᗰi pe care sူ o transformaᘰi pentru a o putea aplica în cazul cursanᘰilor dvs. adulᘰi.

• Colaboraᘰi cu colegii pentru a vူ verifica ipotezele despre nevoile ᗰi interesele cursanᘰilor ᗰi a împူrtူᗰi planuri ᗰi idei de activitူᘰi ᗰi de elaborare a materialelor didactice.

• Priviᘰi cursanᘰii ca indivizi dar nu uitaᘰi totodatူ cူ fac parte dintr-un grup de învူᘰare – clasa dvs. Relaᘰiile care se stabilesc între ei îi vor motiva sူ înceapူ, sူ abandoneze sau sူ continue un curs, iar în unele cazuri vor învူᘰa mai mult unii de la alᘰii decât direct de la dvs.

• Reᘰineᘰi cူ rezultatele învူᘰူrii trebuie sူ fie durabile. Învူᘰarea trebuie sူ continue ᗰi dupူ încheierea cursului dvs., astfel cူ trebuie sူ încurajaᘰi deprinderile de studiu individual indiferent cât de dependenᘰi sunt la început cursanᘰii de instrucᘰiunile dvs.

• Pentru a sprijini stilurile preferate de învူᘰare ᗰi a satisface diversele nevoi individuale, includeᘰi în cadrul cursurilor atât activitူᘰi de învူᘰare individuale cât ᗰi de grup. Este recomandabil sူ utilizaᘰi o gamူ cât mai variatူ posibil de activitူᘰi, materiale, grupူri, instrumente ᗰi metode de evaluare.

• Primiᘰi favorabil diversitatea cursanᘰilor. Termenul de “cursant adult” are o accepᘰiune foarte largူ; unii vor fi adolescenᘰi, alᘰii mult mai în vârstူ. Diversitatea lor se poate manifesta d.p.d.v. al:

v vârstei ᗰi maturitူᘰii <ilustrarea grupurilor mixte dupူ criteriile de pe listူ >

v studiilor finalizate v apartenenᘰei etnice, sociale sau culturale v abilitူᘰilor de învူᘰare v responsabilitူᘰilor de gen ᗰi familie v profesiilor ᗰi responsabilitူᘰilor profesionale v încrederii în propriile valori v motivaᘰiei ᗰi angajamentului v aᗰteptူrilor ᗰi obiectivelor de învူᘰare v stilurilor preferate de învူᘰare


46

În final - nu uitaᘰi sူ vူ distraᘰi! Adulᘰii care se întorc la ᗰcoalူ sူ înveᘰe sunt parteneri activi motivaᘰi de un scop ᗰi de o puternicူ dorinᘰူ de auto-realizare. Este posibil sူ meargူ mai departe pe calea plinူ de satisfacᘰii a învူᘰူrii continue: munca în mijlocul lor este o experienᘰူ pozitivူ. Alte surse de informare: Ghidul 5 din aceastူ serie, Sprijin pentru adulᘰii care învaᘰူ. Vူ recomandူm sူ încercaᘰi 1. Începeᘰi prin a chestiona propriile convingeri ᗰi experienᘰe privind învူᘰarea la adulᘰi. Dacူ este posibil, participaᘰi la un schimb de opinii cu un coleg, urmat de discuᘰii despre ceea ce aᘰi aflat în timpul acestui exerciᘰiu. < imagine a doi indivizi discutând > Reflectaᘰi asupra experienᘰelor dvs. de la terminarea ᗰcolii pânူ în prezent. Care sunt câteva dintre cele mai importante lucruri pe care a fost nevoie sူ le învူᘰaᘰi? (de exemplu o altူ limbူ strူinူ? Sူ ᗰofaᘰi? Sူ fiᘰi pူrinᘰi buni?....) Alegeᘰi una dintre ele ᗰi amintiᘰi-vူ:

• Câᘰi ani aveaᘰi? • Învူᘰarea a fost pe termen lung sau scurt? • A fost planificatူ sau a apူrut în legူturူ cu ceva ce fူceaᘰi la momentul

respectiv? • Aᘰi avut un profesor sau nu? • Aᘰi învူᘰat în grup sau individual? • A fost parte a muncii dvs. sau în afara ei? • V-a fူcut plူcere sူ învူᘰaᘰi? • Vူ mai aduceᘰi aminte ce aᘰi învူᘰat /puteᘰi sူ mai aplicaᘰi cunoᗰtinᘰele

dobândite? • Ce v-a ajutat cel mai mult? • Ce v-a ridicat probleme?

2. Citiᘰi urmူtoarele caracteristici ale cursanᘰilor adulᘰi. Care credeᘰi cူ sunt primele trei în ordinea relevanᘰei? Caracteristici ale cursanᘰilor adulᘰi

• Sunt “adulᘰi” în sensul pozitiv al cuvântului – maturi, nu sunt copilူroᗰi • Ei sunt putူtorii unui complex de experienᘰူ, cunoᗰtinᘰe ᗰi competenᘰe care

poate fi aplicat noului proces de învူᘰare • Deᗰi adulᘰi, cursanᘰii au personalitူᘰi ce se dezvoltူ în continuare • Au ales sူ înveᘰe – s-au înscris voluntar. • Au un scop bine stabilit – intenᘰia lor este de a învူᘰa, posibil de a dobândi

cunoᗰtinᘰe specifice • Sunt motivaᘰi intrinsec mai degrabူ decât extrinsec • Sunt animaᘰi de aᗰteptူri privind învူᘰarea ᗰi e posibil sူ nutreascူ

sentimente puternice legate de aceasta ce derivူ din felul în care au învူᘰat în trecut, cum învaᘰူ cel mai bine, cum au eᗰuat în tentativele precedente de învူᘰare...


47

• Sunt preocupaᘰi sူ îᗰi pူstreze demnitatea ᗰi respectul de sine în situaᘰiile noi

• Sunt ocupaᘰi ᗰi preocupaᘰi – au multe responsabilitူᘰi ᗰi interese care îᗰi disputူ întâietatea în mintea lor

• Sunt obiᗰnuiᘰi sူ controleze cel puᘰin un aspect al vieᘰii lor Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Discutaᘰi pe marginea listei de mai sus cu un coleg. Colegul a identificat aceleaᗰi caracteristici ca ᗰi dvs.?


48

Desen Un copil ce pleacူ de la ᗰcoalူ purtând o mapူ de materiale didactice în timp ce profesorul/profesoara îi face zâmbind cu mâna.

5.3. Cum putem sူ îi ajutူm pe copiii care nu vin decât temporar la ᗰcoalူ? Întrebare Unii elevi de la ᗰcoala în care lucrez dispar sူptူmâni la rând pe perioada anului ᗰcolar pentru cူ îᗰi însoᘰesc familiile care efectueazူ munci sezoniere în alte zone. Unii dintre elevii mai mari au lipsit de la ᗰcoalူ câteva sူptူmâni pentru cူ fူceau munci ocazionale la unul din ᗰantierele care s-au deschis în zonူ. Ce pot face ᗰcolile dacူ elevii pူrူsesc zona pentru perioade mai lungi de timp? Provocarea Abia în ultimele decenii sistemele de învူᘰူmânt din Europa, Australia ᗰi America de Nord au adoptat o atitudine proactivူ în încercarea de a asigura continuitatea învူᘰူmântului pentru copiii ce provin din familii care nu au un domiciliu permanent pe raza de acoperire a unei ᗰcoli anume. Practica incluzivူ în aceastူ situaᘰie reprezintူ o adevူratူ provocare pentru ᗰcoalူ. Ce putem face? Cele mai eficiente soluᘰii pentru copiii care cူlူtoresc regulat cu familiile lor: dotaᘰi-vူ cu echipamente ITC pentru a menᘰine contactul cu elevii. Temele elevilor ᗰi activitူᘰile interactive sunt afiᗰate pe website-uri, toᘰi elevii beneficiazူ de asistenᘰူ online ᗰi vor trimite profesorilor temele rezolvate. Unii ᗰi-au manifestat neîncrederea privind felul în care copiii romi ᗰi cei ai muncitorilor itineranᘰi vor avea grijူ de laptop-urile care li s-au dat spre pူstrare. S-a dovedit cူ acestea au devenit comoara lor cea mai de preᘰ. Unii tineri, membri ai comunitူᘰii de muncitori itineranᘰi din Marea Britanie, duc o viaᘰူ nomadူ ᗰi studiazူ pentru a deveni avocaᘰi. În România utilizarea zilnicူ a echipamentelor, a calculatoarelor de cူtre elevi în ᗰcoli nu este încူ o practicူ încetူᘰenitူ , deᗰi cine ᗰtie ce vor aduce urmူtorii ani? Din fericire existူ unele soluᘰii care implicူ folosirea mai redusူ a tehnologiilor . În esenᘰူ, în satisfacerea nevoilor copiilor muncitorilor sezonieri trebuie sူ se ᘰinူ seama de faptul cူ aceᗰti elevi cူlူtoresc regulat ᗰi probabil o vor face în continuare pe toatူ durata perioade lor de ᗰcolarizare. În colaborare cu diverse ONG-uri au fost instituite grူdiniᘰe ᗰi ᗰcoli itinerante care cူlူtoresc odatူ cu elevii sau oferူ lecᘰii în “locurile de popas” anuale ale familiilor aflate în cူlူtorie. Cu toate acestea, s-a obiectat cူ aceastူ soluᘰie de includere într-un program educaᘰional îi izoleazူ pe copiii muncitorilor sezonieri de colegii lor – reprezentând de fapt un tip de segregare neintenᘰionatူ.


49

Atenᘰia s-a îndreptat atunci spre faptul cူ elevii se vor muta de mai multe ori pe parcursul unui an ᗰcolar dar cူ indiferent de locul în care se aflူ ei vor trebui sူ aibူ oportunitatea de a merge la ᗰcoalူ. Pentru a da posibilitatea profesorilor din mai multe ᗰcoli sူ fie informaᘰi asupra progreselor elevilor, aceᗰtia au fost dotaᘰi cu mape ᗰcolare “transmisibile” ᗰi “jurnale” ce urmau a fi completate de profesori. Elevii se trasferau de la o ᗰcoalူ la alta cu toate aceste documente. În Marea Britanie continuူ sူ existe câteva “autobuze cu jucူrii cူlူtoare”. Acestea viziteazူ zonele rurale izolate ᗰi furnizeazူ programe de învူᘰare pre-ᗰcolarူ destinate mai ales copiilor pre-ᗰcolari cu nevoi educaᘰionale speciale care locuiesc în afara ariei de cuprindere a celei mai apropiate unitူᘰi de învူᘰူmânt pre-ᗰcolar. Autobuzele distribuie jucူrii, cu titlu de împrumut, în schimbul unei mici sume de bani. Unele jucူrii, pe care altminteri majoritatea pူrinᘰilor nu ar putea sူ le cumpere, sunt anume concepute pentru copiii cu nevoi educaᘰionale speciale. În unele ᘰူri funcᘰioneazူ biblioteci itinerante ce împrumutူ cူrᘰi, jucူrii ᗰi materiale audio-vizuale în zonele rurale îndepူrtate, lipsite de astfel de facilitူᘰi. Alte surse de informare incluse în Ghidul de faᘰူ Lista indicatorilor de bune practici de la sfârᗰitul lucrူrii de faᘰူ conᘰine o secᘰiune cu titlul “Dispune ᗰcoala noastrူ de un plan de mူsuri pentru a rူspunde nevoilor copiilor muncitorilor itineranᘰi?” ce a fost adaptatူ dupူ indicatorii de bune practici elaboraᘰi în Scoᘰia, dar am omis soluᘰiile “care implicူ tehnoclogie avansatူ ᗰi ne-am concentrat asupra aspectelor care nu necesitူ resurse semnificative. Mူsuri practice ce pot fi adoptate Parcurgeᘰi secᘰiunea ce trateazူ modalitatea de a rူspunde nevoilor copiilor muncitorilor itineranᘰi, inclusူ în lista indicatorilor de bune practici. Utilizaᘰi “Mူsurile Practice” sugerate în articolul 6 privind pregူtirea unui plan de acᘰiune pentru a explora posibilitatea de a atinge nivelul descris de indicatorii de bune practici. Exploatarea muncii minorilor În România existူ legi care intrezic munca minorilor ᗰi reglementူri care stabilesc numူrul de ore ᗰi tipul de muncူ pe care pot sူ-l efectueze persoanele de vârstူ ᗰcolarူ. Dacူ întâlniᘰi o situaᘰie în care un copil riscူ sူ munceascူ ilegal contactaᘰi pentru consultanᘰူ Organizaᘰia Internaᘰionalူ a Muncii sau UNICEF ᗰi cereᘰi mediatorului ᗰcolar sူ discute cu familia copilului. Contactaᘰi biroul local al Agenᘰiei pentru Protecᘰia Copilului în cazul în care consideraᘰi cူ existူ posibilitatea ca un copil sူ fie exploatat. Dacူ suspectaᘰi cူ este vorba de trafic sau exploatare sexualူ, organizaᘰia non-guvernamentalူ Salvaᘰi Copiii are un program de asistenᘰူ destinat copiilor în aceste situaᘰii. Pentru consultanᘰူ contactaᘰi cea mai apropiatူ filialူ. Vူ recomandူm sူ încercaᘰi Iatူ câteva exemple de mူsuri ce ar putea fi introduse în ᗰcoala dvs. ᗰi care sူ-i vizeze pe copiii muncitorilor itineranᘰi:


50

Întrebူri Indicatori de bune practici Da

ᗠcoala are o bazူ de date cu informaᘰii despre familiile muncitorilor itineranᘰi ai cူror copii sunt înscriᗰi la ᗰcoalူ

ᗠcoala dispune de personal calificat care poate evalua copiii muncitorilor itineranᘰi la întoarcerea lor la ᗰcoalူ ᗰi pregူti un plan de sprijin ᗰi reluare a învူᘰူrii dacူ este nevoie

Planul de intervenᘰie personalizat ia în considerare nevoile ᗰi tiparele de migraᘰie ale muncitorilor itineranᘰi

ᗠcoala asigurူ pachete de studiu individual elevilor care îᗰi însoᘰesc familiile la munca sezonierူ ᗰi nu vor putea sူ se înscrie temporar la altူ ᗰcoalူ

Dispune ᗰcoala noastrူ de un plan de mူsuri pentru a rူspunde nevoilor copiilor muncitorilor itineranᘰi?

Agentul ᗰcolar ᗰi alᘰi membri ai personalului didactic încurajeazူ utilizarea pachetului de studiu individual în cazul familiilor care cူlူtoresc pentru a efectua munci sezoniere

Reflecᘰie ᗰi acᘰiune Lista indicatorilor de bine practici furnizatူ în Ghidul de faᘰူ a fost elaboratူ adaptând la condiᘰiile din ᗰcolile româneᗰti un ghid utilizat în ᗰcolile din Scoᘰia. În România, pânူ în prezent, nu a fost conceputူ ᗰi iniᘰiatူ nici o listူ de acest fel. Dacူ la ᗰcoala în care lucraᘰi sunt înscriᗰi copii provenind din familii de muncitori itineranᘰi discutaᘰi cu elevii, pူrinᘰii ᗰi profesorii ᗰi faceᘰi uz de ideile ᗰi sugestiile lor pentru a concepe o listူ specificူ nevoilor ᗰcolii dvs. Trimiteᘰi ideile dvs. Inspectoratului ᗠcolar din judeᘰul dvs. ᗰi Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii. Cine ᗰtie, poate cူ ideile ce apar în ᗰcoala dvs. pot fi baza pe care ulterior se va construi primul set de indicatori de bune practici elaborat în contextul specific României!


51

6. LECTURI SUPLIMENTARE


52

6.1. DE CE TREBUIE Sဠ ÎNCEAPဠ EDUCAᘠIA ÎMPOTRIVA DISCRIMINဠRII DIN PERIOADA PREᗠCOLARဠ “EU AM PATRU ANI, TU EᗠTI DIFERIT ᗠI NU SUNT SIGUR CE SIMT ÎN PRIVINᘠA ACEASTA …” Educaᘰia împotriva discriminူrii, popularizatူ în lucrarea lui Louise Derman Sparks ᗰi a co-autorilor sူi, a fost o componentူ cheie în dezvoltarea practicilor ᗰi filozofiei educaᘰiei incluzive. Când încercူm sူ explicူm ceva, este întotdeauna o idee bunူ sူ începem de la început – iar o explicaᘰie a educaᘰiei împotriva discriminူrii este nimeritူ pentru a începe sူ rူspundem la întrebarea “de ce incluziune?”. Un principiu cူlူuzitor al educaᘰiei împotriva discriminူrii este cူ ᗰi ea porneᗰte de la început – chiar de la intrarea celor mai mici copii în sistemul de învူᘰူmânt. Iatူ de ce … Chiar înainte de a putea vorbi, copiii încep sူ observe diferenᘰele legate de culoarea pielii, forma ochilor, limba, pူrul ᗰi aᗰa mai departe. Ei absorb repede informaᘰii despre discriminare ᗰi stereotipii de la televizor, de la cei de-o vârstူ cu ei ᗰi, mai ales, din ceea ce adulᘰii importanᘰi din viaᘰa lor, cum sunt pူrinᘰii ᗰi educatorii, spun ᗰi fac. Copiii sunt foarte sensibili la limbajul trupului, la expresiile feᘰei ᗰi la intonaᘰie care trူdeazူ sentimentele pozitive sau negative ale adulᘰilor. Copiii sunt curioᗰi din naᗰtere, învူᘰând continuu prin intermediul interacᘰiunii sociale cu adulᘰii ᗰi cu ceilalᘰi copii - ᗰi sunt adesea mult mai deschiᗰi decât adulᘰii la lucruri noi ᗰi neobiᗰnuite. Copiii încူ descoperူ lumea: a afla despre ceva sau cineva nou este un fenomen de zi cu zi pentru copii. Copiii mici copiazူ copiii mai mari ᗰi adulᘰii importanᘰi. De aceea, mesajele pe care adulᘰii le transmit despre oameni care sunt de etnie diferitူ, care au o dizabilitate, sau care vorbesc o limbူ diferitူ sunt foarte importante. La grူdiniᘰူ, Mirela, care este româncူ, îi spune colegei sale de joacူ, Corina, “eᗰti proastူ, nu ᗰtii sူ vorbeᗰti”. Limba maternူ a Corinei este romani. Dna Popescu se plimbူ prin parc, împreunူ cu copiii ei. Ea observူ un grup de copii cu dizabilitူᘰi, aflaᘰi într-o excursie cu învူᘰူtoarea lor, venind cူtre ei. În mod inconᗰtient, ea îᗰi strânge copiii de mâini mai tare ᗰi porneᗰte sူ traverseze strada. Ion îᗰi poartူ bူieᘰelul pe umeri, pe o stradူ din Bucureᗰti. Trece pe lângူ ambasada unui stat din Orientul Mijlociu. “ᘠine-te bine sူ nu te ia teroriᗰtii!” îi spune bူieᘰelului, trecând în grabူ pe lângူ paznici. De ce este importantူ educaᘰia împotriva discriminူrii în anii copilူriei Copiii încep sူ conᗰtientizeze diferenᘰele ᗰi sူ punူ întrebူri despre ele încူ de la vârsta de doi ani. Între patru ᗰi ᗰapte ani, copiii sunt conᗰtienᘰi cူ sunt diferiᘰi de adulᘰi ᗰi de alᘰi copii ᗰi se întreabူ ce este constant ᗰi ce se va schimba.


53

Aceasta este vârsta când un bူieᘰel probabil cူ îᗰi întreabူ mama 'când voi creᗰte, voi fi mူmicူ sau tူtic?' Începe sူ înᘰeleagူ cူ unele lucruri privind identitatea sa s-ar putea schimba (va deveni adult), iar altele ar putea rူmâne neschimbate (va fi întotdeauna bူrbat). Realizând cူ alᘰi oameni sunt la fel sau diferiᘰi de ei, copiii încep sူ aibူ opinii despre acest lucru ᗰi ar putea începe sူ aibူ sentimente negative faᘰူ de oamenii care sunt altfel decât ei. Copiii care sunt diferiᘰi de majoritate în vreun fel pot chiar începe sူ aibူ sentimente negative faᘰူ de ei înᗰiᗰi, dacူ simt cူ deosebirea aceasta este perceputူ ca ceva “mai puᘰin normal” sau “mai puᘰin bun”. De aceea, este important ca adulᘰii sူ aibူ atitudini pozitive faᘰူ de diferenᘰe, aᗰa încât, în loc sူ dezvolte sentimente negative, copiii sူ creascူ fiind conᗰtienᘰi cူ ᗰi oamenii care sunt diferiᘰi de ei sunt interesanᘰi, atractivi, sunt colegi de joacူ plူcuᘰi etc. Este de asemenea important, în cazul în care copiii se aflူ într-o comunitate unde nu au ocazia sူ cunoascူ oameni de alte naᘰionalitူᘰi ᗰi culturi, oameni care au dizabilitူᘰi sau care sunt deosebiᘰi, altfel decât majoritatea, sူ li se ofere imagini, povestiri ᗰi informaᘰii despre tipuri diferite de oameni, astfel încât copiii sူ primeascူ mesaje pozitive despre deosebiri din acest stadiu timpuriu de formare a opiniei. În educaᘰia împotriva discriminူrii se admite cူ mulᘰi adulᘰi ᗰi cei de aceeaᗰi vârstူ din afara ᗰcolii contribuie la formarea opiniilor copilului. Dar se subliniazူ importanᘰa ᗰcolilor în socializarea copiilor, deoarece ᗰcoala este locul unde mulᘰi copii au prima întâlnire cu oameni din medii diferite. Ca adulᘰi care lucreazူ în domeniul educaᘰiei, avem toᘰi responsabilitatea sူ fim conᗰtienᘰi în special de prejudecူᘰile ᗰi credinᘰele pe care noi înᗰine le-am dezvoltat în timpul devenirii noastre. Avem responsabilitatea sူ înfruntူm ignoranᘰa ᗰi prejudecata ᗰi sူ ne asigurူm cူ prejudecူᘰile ᗰi stereotipiile nu sunt transmise de la o generaᘰie la alta. Paᗰi pe care îi pot face profesorii pentru a crea un mediu pozitiv în clasူ: Cunoaᗰte-te pe tine însuᘰi1 Toᘰi creᗰtem înmagazinând atitudini de la pူrinᘰii noᗰtri, de la profesori ᗰi de la cei de vârsta noastrူ. Când dna Popescu se încordeazူ ᗰi se îndreaptူ sူ traverseze strada în exemplul de mai sus, ea trimite un mesaj subtil copiilor ei, anume cူ oamenii cu dizabilitူᘰi nu trebuie sူ se afle în vecinူtatea lor. Poate cူ ea nici nu este conᗰtientူ cူ face acest lucru. Poate cူ mama ei i-a spus sူ nu se joace cu copilul cu dizabilitူᘰi, de la ea din sat, unde a crescut, ᗰi a purtat de atunci, în mod inconᗰtient, o atitudine temူtoare ᗰi mesajul “sူ nu”. Bူiatul lui Ion poate creᗰte cu prejudecူᘰi iraᘰionale despre popoarele din Orientul Mijlociu, chiar dacူ va fi uitat comentariul tatူlui sူu despre “teroriᗰti” de când avea doi ani. Mirela poate creᗰte cu credinᘰa cူ oamenii care nu vorbesc “corect” nu au nimic bun de spus. Pentru a aborda subiecte despre diversitate în ᗰcoli, cadrele didactice trebuie sူ înceapူ cu examinarea propriile lor atitudini ᗰi credinᘰe. Gândindu-ne la acestea, 1 www.adl.org “Creating a Positive Environment in Which to Raise Diversity Issues”


54

ne poate fi dificil ᗰi neconfortabil, dar este primul pas spre depူᗰirea prejudecူᘰii ᗰi ajutarea elevilor aflaᘰi în grija noastrူ sူ facူ astfel. Acordaᘰi-vူ un timp pentru a vူ gândi la discriminူrile ᗰi prezumᘰiile pe care poate cူ le-aᘰi acumulat în timpul copilူriei ᗰi la felul în care acestea vူ pot afecta comportamentul la clasူ. Acceptaᘰi câteva reguli de bazူ Cereᘰi colegilor, elevilor ᗰi pူrinᘰilor sူ vူ ajute sူ faceᘰi acest lucru. Gândiᘰi-vူ ce condiᘰii trebuie sူ existe în ᗰcoalူ ᗰi în clasူ pentru ca fiecare sူ se simtူ în siguranᘰူ, apreciat în mod egal ᗰi capabil de a-ᗰi împူrtူᗰi ideile ᗰi sentimentele în mod deschis. Expuneᘰi afiᗰe cu aceste principii cူlူuzitoare în diferite locuri din ᗰcoalူ. Un mod obiᗰnuit prin care elevii îᗰi exprimူ prejudecူᘰile este felul în care se eticheteazူ. Aᗰadar, un afiᗰ cu regulile de bazူ poate cuprinde urmူtoarele: “Dacူ cineva te numeᗰte cu un cuvânt care-ᘰi rူneᗰte sentimentele, îi poᘰi spune cူ greᗰeᗰte. Poᘰi cere ajutorul unui profesor dacူ cineva îᘰi face aᗰa ceva”2 Dacူ etichetarea este o problemူ în ᗰcoala voastrူ, Secᘰiunea A din acest Ghid conᘰine sfaturi despre felul în care puteᘰi dezvolta o politicူ anti-etichetare. Exploataᘰi momentele care pot constitui ocazii de învူᘰare Cazul Mirelei ᗰi al Corinei din exemplul de mai sus reprezintူ un moment ce poate constitui o ocazie de învူᘰare. În fragedူ copilူrie, jocul – în special teatrul – este un mijloc important prin care copiii învaᘰူ. La vârsta preᗰcolarူ, copiii încep sူ-ᗰi dezvolte abilitatea de a experimenta lucruri în mod indirect, prin substituire, de la a vedea lucruri la început din propria lor perspectivူ pânူ la a fi capabili sူ îndrူgeascူ ᗰi sူ fie solidari cu felul în care alᘰii s-ar putea simᘰi. Profesorul poate pune o pူpuᗰူ sau o jucူrie sူ “vorbeascူ” cu Mirela despre felul în care alᘰii s-ar putea simᘰi dacူ ea le-ar spune “proᗰti”. Jucူria se poate prezenta singurူ Mirelei ca o jucူrie care nu poate încူ vorbi corect româneᗰte, o pူpuᗰူ care este supူratူ ᗰi îngrijoratူ cူ Mirela nu va dori sူ se joace cu ea sau cူ îi va rူni sentimentele, etichetând-o. Pentru a valorifica abilitူᘰile de utilizare a limbii romani ale Corinei ᗰi pentru ca ᗰi copiii sူ accepte experienᘰa de a învူᘰa într-o limbူ diferitူ de cea vorbitူ acasူ, poate fi invitat un vorbitor de limbူ romani sူ predea întregii clase câteva cuvinte ᗰi cântece romani. Jucူria-prietenူ a Mirelei ᗰi Corinei poate vorbi atunci cu amândouူ despre felul în care se simte când încearcူ sူ înveᘰe ceva într-o a doua limbူ. Evitaᘰi “sူ predicaᘰi” elevilor Potrivit cercetူrilor, atitudinea moralizatoare ᗰi predicatoare nu merge la elevi. De la vârsta de opt ani, copiii nu mai rူspund eforturilor de impunere sau “marcare” a lecᘰiilor simple de moralူ. De fapt, impunerea poate produce rezultate opuse celor intenᘰionate. Acelaᗰi lucru este valabil pentru cူrᘰi ᗰi alte resurse care transmit un mesaj supra-simplificat de “împreunare”. Asemenea 2 www.cfc-efc.ca “Helping Children Respect and Appreciate Diversity”


55

materiale îi ajutူ pe elevi sူ “se decupleze”, deoarece ei cunosc deja rူspunsurile pe care trebuie sူ le dea. Elevii reacᘰioneazူ mai bine la oportunitူᘰi, informaᘰii ᗰi îndrumူri care le permit sူ gândeascူ singuri pe marginea unor întrebူri ᗰi dileme decât prin citire sau moralizare. Integraᘰi diversitatea în întreaga voastrူ activitate didacticူ Încercaᘰi sူ integraᘰi mesaje pozitive despre diversitate în toate aspectele muncii voastre. Nu supuneᘰi atenᘰiei subiecte de echitate la o lecᘰie specialူ sau doar la un “colᘰ multicultural”. Conceptul de a aprecia ᗰi valoriza diversitatea este atât de important încât trebuie sူ fie parte integralူ a tot ceea ce intervine în ᗰcoalူ. Specialiᗰtii în educaᘰie împotriva discriminူrii mai sfူtuiesc profesorii sူ încerce sူ facူ mai mult decât sူ prezinte feluri de mâncare, sူrbူtori ᗰi reprezentanᘰi de seamူ ai unor minoritူᘰi, deoarece aprecierea diversitူᘰii presupune mult mai mult decât aceste aspecte specifice fiecူrei etnii. Pe de altူ parte, în ᗰcolile în care diversitatea nu a mai fost exploratူ niciodatူ în mod pozitiv, discuᘰiile despre bucူtူria tradiᘰionalူ, sူrbူtorile ᗰi persoanele celebre ale unor grupuri pot fi un prim pas relativ uᗰor de fူcut. Faceᘰi eforturi sူ vူ asiguraᘰi cူ mediul ᗰi activitူᘰile de la ᗰcoalူ reflectူ întregul spectru de elevi înscriᗰi acolo – dar ᗰi pe cei care nu sunt înscriᗰi În cazul în care copiii din ᗰcoala voastrူ sunt predominant români ᗰi/sau ᗰcoala voastrူ nu are elevi cu nevoi educaᘰionale speciale, introduceᘰi imagini ᗰi informaᘰii pozitive despre diversitate în moduri concrete, prin activitူᘰi ᗰi proiecte, de exemplu punând elevii sူ facူ cercetူri/documentူri care pot fi prezentate pe postere tematice etc. despre diferite tipuri de oameni. Acordaᘰi timp pentru maturare Acordaᘰi timp pentru ca noile modalitူᘰi de lucru ᗰi noile obiceiuri de respect reciproc sူ se stabilizeze. Schimbarea nu se petrece peste noapte, mai ales când existူ un trecut de neîncredere între oameni din diferite grupuri. Stabiliᘰi bunူvoinᘰa Stabiliᘰi un mediu care permite oamenilor sူ facူ greᗰeli ᗰi sူ înveᘰe din ele. Lectura X discutူ despre felul în care cei mai mulᘰi dintre noi suntem aculturaᘰi în moduri de gândire discriminatorii, în mod inconᗰtient. Creaᘰi un climat de încredere în ᗰcoalူ, astfel încât comportamentul discriminator sူ poatူ fi discutat într-o manierူ care sူ conducူ la învူᘰare ᗰi schimbare în bine. Criticaᘰi comportamentele, nu oamenii. O zi proastူ poate face pe oricine arᘰူgos, iar în zilele proaste cele mai neplူcute laturi ale noastre ies la suprafaᘰူ. Totuᗰi, în principal, cei mai mulᘰi oameni care lucreazူ în domeniul educaᘰiei doresc sူ aibူ relaᘰii bune cu pူrinᘰii ᗰi cu elevii. Odatူ ce înᘰeleg cူ un aspect al comportamentului lor îi afecteazူ pe alᘰii în mod negativ, ei sunt adesea dornici sူ încerce sူ facူ lucrurile diferit. Comportamentul defensiv sau exagerat de asertiv poate înrူutူᘰi o situaᘰie sensibilူ. Sူ analizူm urmူtorul exemplu: Cristina provine dintr-o familie sူracူ ᗰi pူrinᘰii ei vin rar pe la ᗰcoalူ. Sူptူmâna trecutူ, ea ᗰi-a rupt ultimul creion ᗰi nu a avut creion ca sူ lucreze la ora de desen. Profesoara ei nu a observat – o durea


56

capul în ziua aceea ᗰi era preocupatူ de boala unei rude. Cristina era prea timidူ ca sူ spunူ ceva, în timp ce clasa desena, dar a fost foarte supူratူ când a ajuns acasူ, deoarece se simᘰise lူsatူ pe dinafarူ. Comparaᘰi aceste douူ dialoguri, din care unul poate fi interpretat ca bunူvoinᘰူ, ᗰi gândiᘰi-vူ la rezultatele lor probabile pentru Cristina, pူrinᘰii ᗰi profesoara ei: ilustraᘰi întâlnirea de mai jos cu o bandူ desenatူ În dialogul 1 este un singur cadru cu o mamူ ᗰi o profesoarူ care stau nas în nas, cu expresii supူrate, arူtând cu degetul ᗰi strigând una la cealalaltူ. Cristina este undeva în cadru, supူratူ. “Mi-aᘰi exclus fetiᘰa din ora de desen. Sunteᘰi o profesoarူ crudူ ᗰi rea! A plâns toatူ noaptea! Cum puteᘰi sူ-mi discriminaᘰi fiica în asemenea hal?” “Nu fac discriminူri împotriva nimူnui! Dacူ veneaᘰi la ᗰcoalူ mai des aᘰi fi observat acest lucru! Ce ᗰtiᘰi dvs? Nu puneᘰi piciorul niciodatူ în ᗰcoalူ!” sau … În dialogul 2. Cadrul 1, pူrintele este încruntat, dar nu foloseᗰte un limbaj ostil. În cadrul 2, profesoara este supူratူ ᗰi preocupatူ, dar este mai supူratူ pe ea decât pe pူrinte. În Cadrul 3, pူrintele “oglindeᗰte” limbajul trupului profesoarei, arူtând cူ aceasta este încântatူ de ceea ce aude. În Cadrul 4, profesoara are o expresie serioasူ ᗰi îᗰi ᘰine mâna pe braᘰul pူrintelui. Acesta este un lucru important pentru pူrinte. Pူrintele zâmbeᗰte pentru a-i arူta profesoarei bunူvoinᘰူ ᗰi bune intenᘰii. 1. “Fiica mea a fost foarte supူratူ ᗰi eu sunt foarte îngrijoratူ, deoarece spune cူ nu aᘰi implicat-o la ora de desen marᘰea trecutူ. Putem discuta despre cum putem evita ca ea sူ se mai supere în felul acesta din nou?” 2, “Îmi pare bine cူ aᘰi venit sူ discutaᘰi cu mine. Aᗰ vrea sူ-mi cer scuze. ᗠtiu cူ nu este o scuzူ, dar marᘰi am avut o zi proastူ, nu am observat cူ Cristina ᗰi-a stricat ultimul creion. Îmi pare rူu cူ s-a supူrat aᗰa.” 3. ”Mူ voi gândi la ce putem face la ᗰcoalူ pentru a-i aduce Cristinei noi creioane colorate. Dacူ nu putem ajunge la vreun rezultat, atunci voi organiza o altူ activitate de desen în urmူtoarele câteva sူptူmâni pentru ca ea sူ nu mai fie exclusူ”. 4. ”Ar fi de ajutor dacူ aᘰi veni la ᗰcoalူ mai des ᗰi am putea discuta despre probleme care ar putea interveni, aᗰa încât Cristina sူ nu se mai supere astfel niciodatူ”. “Bine, vူd cူ vreᘰi sူ faceᘰi tot ce este mai bun pentru Cristina ᗰi am încredere în dvs. Voi veni sူ discutူm împreunူ dacူ voi mai avea motive de îngrijorare”. De-a lungul celor patru cadre, Cristina este vizibilူ. În primul cadru, ea este plânsူ, dar în urmူtoarele 2, 3, 4 are o expresie crescândူ de încredere ᗰi veselie. Construiᘰi parteneriate cu pူrinᘰii ᗰi folosiᘰi-i pe pူrinᘰi ca resurse în educaᘰia copiilor


57

Folosiᘰi înscrierea copilului la ᗰcoalူ ca pe o ocazie de a începe un dialog cu familia copilului. Aflaᘰi lucrurile importante despre tradiᘰiile, limba vorbitူ ᗰi istoricul familiei. Explicaᘰi pူrinᘰilor cူ programul ᗰcolii promoveazူ incluziunea ᗰi cူ copiii pot veni acasူ cu întrebူri despre aspecte privind viaᘰa ᗰi istoria familiei ᗰi îi pot întreba pe pူrinᘰi despre poveᗰti, jocuri, cântece, feluri de mâncare sau îmbrူcူminte tradiᘰionale. Invitaᘰi pူrinᘰii sူ vူ ajute – ca experᘰi consilieri privind familia ᗰi tradiᘰiile lor. Dacူ pူrinᘰii nu ᗰtiu sူ citeascူ, invitaᘰi-i sူ spunူ o poveste, sူ îi înveᘰe pe copii cântece sau sူ îi ajute sူ pregူteascူ afiᗰe cu text în mai multe limbi. Invitaᘰi pူrinᘰii ᗰi bunicii la ᗰcoalူ sူ înregistraᘰi împreunူ poveᗰti pe casete audio. Întocmiᘰi o fonotecူ de poveᗰti astfel încât copiii sူ poatူ asculta vocile familiare ale membrilor familiilor lor spunând o poveste întregii clase. Invitaᘰi alᘰi copii sူ ajute la traducerea casetelor înregistrate în limbile vorbite acasူ, în limba românူ ᗰi invers. Continuaᘰi sူ învူᘰaᘰi Dezvoltaᘰi-vူ abilitူᘰile de “practician reflexiv”. Vedeᘰi lecturile 6.12 ᗰi 6.14 pentru câteva instrumente simple care sူ vူ ghideze prin procesul de reflecᘰie.


58

6.2. „ATITUDINI IMPLICITE” ᗠI IMPLICAᘠIILE PENTRU PROFESORI Cei mai mulᘰi oameni, când întâlnesc cazuri de abordူri anti-discriminatorii, aᗰa cum s-a subliniat în Lectura 6.1, simt în mod intuitiv cူ este implicat mult bun simᘰ. Tot timpul vedem copii în jurul nostru copiind ceea ce adulᘰii din jurul lor spun ᗰi fac, sau re-jucând scene pe care le-au vူzut la televizor. În acest caz, nu este nici o surprizူ pentru noi sူ aflူm cူ acest proces de descoperire a lumii este foarte influent ᗰi cူ mesajele pe care le trimit adulᘰii importanᘰi în aceastူ perioadူ vor fi semnificative în formarea opiniilor viitoare ale copilului. La sfârᗰitul anilor ‘90, specialiᗰtii în domeniul educaᘰiei au început sူ acorde atenᘰie crescutူ cercetူrilor privind "atitudinile implicite” sau “asumᘰiile implicite”. Trebuie sူ menᘰionူm cူ rezultatele acestor cercetူri au ᗰocat persoanele care credeau cူ a-i învူᘰa pe copii sူ nu facူ discriminူri încူ din grူdiniᘰူ înseamnူ cူ trei sferturi din muncူ era fူcutူ. Rolul important pe care îl joacူ ᗰcoala în combaterea atitudinilor discriminatorii, multူ vreme dupူ primii ani de ᗰcoalူ – ᗰi imensitatea provocူrii cu care se confruntူ oriunde în lume profesioniᗰtii în educaᘰie – a fost subliniat clar de aceastူ cercetare, iar efortul continuu de a controla atitudinile implicite a rူmas subiect de discuᘰie ᗰi controversူ pânူ astူzi. Toᘰi folosim stereotipuri Noi toᘰi operူm în viaᘰa de zi cu zi folosind prejudecူᘰi. Facem (pre) judecူᘰi despre oameni ᗰi situaᘰii tot timpul bazându-ne pe prea puᘰine informaᘰii. Tragem concluzii despre oameni în câteva secunde de când îi întâlnim ᗰi înainte ca aceᗰtia sူ scoatူ vreun cuvânt. În anumite circumstanᘰe, ne ajustူm aparenᘰa astfel încât sူ semnalူm celorlalᘰi ce fel de persoanူ vrem sူ creadူ cူ suntem ᗰi cum ar trebui sူ ne pre-judece ei pe noi. Iatူ un exemplu: imaginaᘰi-vူ cူ mergeᘰi la o conferinᘰူ unde vor fi prezente multe persoane care vူ pot ajuta în carierူ. Ce veᘰi purta? Un costum elegant nu va spune nimic despre ce fel de persoanူ sunteᘰi sau cât sunteᘰi de competent profesional. Cu toate acestea, este puᘰin probabil cူ veᘰi merge la conferinᘰူ în hainele de plajူ. Când îmbrူcaᘰi costumul elegant, preziceᘰi atitudinea implicitူ cူ VIP-urile de la conferinᘰူ vူ vor observa. În eventualitatea cူ vor trebui sူ facူ o judecatူ fulger în câteva secunde când vူ vor întâlni, vူ aᗰteptaᘰi ca ei sူ gândeascူ: “persoanူ foarte elegant îmbrူcatူ = competentူ profesional; prin urmare, aceasta este o persoanူ cu care dorim sူ colaborူm”. Educaᘰia noastrူ, normele ᗰi cultura societူᘰii noastre, ceea ce vedem în jurul nostru ᗰi ceea ce mass-media ne spun – toate acestea “ne învaᘰူ” ce concluzii sူ tragem despre oameni în câteva secunde. Problema, bineînᘰeles, este cူ aceste concluzii pot fi greᗰite: mergi la conferinᘰူ de la sejurul pe plajူ, ᘰi se rူtူceᗰte bagajul ᗰi ajungi la conferinᘰူ în ᗰort. Eᗰti acelaᗰi profesor serios ᗰi competent – dar, probabil, îᘰi vei face probleme cူ oamenii nu te vူd pe tine, cel “real”. Oare cred ei cူ eᗰti cineva care a ajuns la conferinᘰူ din greᗰealူ? Te considerူ o persoanူ neîngrijitူ, neserioasူ care nu se deranjeazူ sူ se îmbrace corespunzူtor?


59

Exemplul de mai sus este un exemplu trivial, iar situaᘰia descrisူ mai sus nu poate provoca daune de duratူ carierei cuiva date fiind codurile de îmbrူcူminte moderne mai puᘰin rigide. Totuᗰi, atitudinile noastre inconᗰtiente – sau implicite – despre apartenenᘰa la un grup social merg departe. Acestea afecteazူ judecူᘰile, sau, mai precis, pre-judecူᘰile, pe care le facem. Acestea sunt adesea inconᗰtiente ᗰi diferite de credinᘰele pe care le proclamူm în public. < Ilustraᘰie (bandူ desenatူ): Un VIP la o conferinᘰူ este intervievat de presူ. Audienᘰa este îmbrူcatူ în haine de conferinᘰူ, mai puᘰin bူrbatul ᗰi femeia care au venit direct de la plajူ. De exemplu, ei poartူ ᗰorturi, tricouri, el poartူ labe de scafandru, iar ea are o minge de plajူ sub braᘰ. Cei doi aratူ stânjeniᘰi. Balonul vorbitor al VIP-ului din banda desenatူ spune “Diversitatea este un fapt în lumea de azi! Eu, personal, nu judec niciodatူ oamenii dupူ aparenᘰe”. Balonul sူu gânditor spune “Dumnezeule! Ce cautူ aceᗰti indivizi îmbrူcaᘰi astfel la o conferinᘰူ?”> Ce înᘰelegem prin atitudini implicite? (Adaptat dupူ Blink [Clipirea] de Malcolm Gladwell) Încercaᘰi acest exerciᘰiu rapid … Mai jos este o listူ de cuvinte. Luaᘰi un creion sau un pix ᗰi atribuiᘰi fiecူrui nume categoria cူreia îi aparᘰine punând un semn ori în dreapta, ori în stânga lui. Sau, pur ᗰi simplu înᘰepaᘰi pagina la stânga sau la dreapta numelui. Faceᘰi acest lucru cât de repede puteᘰi ᗰi nu vူ temeᘰi cူ veᘰi face o greᗰealူ. Bူrbat Femeie Mihai Mugur Cristina Laura Alina Ion Raluca Cristian Petre Corina Teodor Iulia Probabil cူ acest lucru vi se pare simplu. Când auzim sau citim numele “Mihai” sau “Ion” sau “Alina”, nici mူcar nu trebuie sူ ne gândim dacူ persoana este bူrbat sau femeie. Avem deja o asociere puternicူ între un prenume ca “Mihai” ᗰi genul masculin, sau cuvântul “Alina” ᗰi o femeie sau fatူ.


60

Acum, încercaᘰi un Test de Atitudine Implicitူ. Cerinᘰa este aceeaᗰi – un semn la dreapta sau la stânga, lucrând cât mai repede. Doar cူ, de astူ datူ, capul de tabel cuprinde douူ categorii separate. Dacူ credeᘰi cူ cuvântul din centru se potriveᗰte cel mai bine în categoria “bူrbat” sau “carierူ”, puneᘰi un semn la stânga. Dacူ se potriveᗰte cel mai bine cu “feminin” sau “familie”, puneᘰi un semn în dreapta. Bူrbat sau Carierူ Femeie sau Familie Alina Ion Lenjerie Tehnologie Mihai Bancar Cristina Veronica Cူmin Afacere Copii Bucူtူrie Dorel Gospodူrie Laurentiu Birou Pူrinᘰi Ion Corporaᘰie Petre Cred cူ acest test vi s-a pူrut ceva mai greu, dar aᘰi reuᗰit sူ bifaᘰi cူsuᘰele destul de repede ᗰi sူ le puneᘰi la categoria potrivitူ. Acum, încercaᘰi încူ o cerinᘰူ. Nota Bene: atenᘰie la titluri înainte de a începe – observaᘰi cူ sunt diferite de cerinᘰa anterioarူ: Bူrbat sau Familie Femeie sau Carierူ Bebeluᗰi Iulia Nicolae Fabricူ Ocupaᘰie Teodor Cristian Raluca Bucူtူrie Antreprenoriat Birou


61

Cristina Gospodူrie Laura Veri Bunici Constantin Cူmin Cristina Afacere Laurentiu Aᘰi observat o diferenᘰူ? Dacူ sunteᘰi ca majoritatea oamenilor, v-a luat ceva mai mult sူ puneᘰi cuvântul “fabricူ” în categoria “Carierူ” când “Carierူ” era împerecheat cu “Femeie” decât atunci când “Carierူ” era împreunူ cu “Bူrbat”. Aceasta deoarece cei mai mulᘰi dintre noi am trူit cu asocieri mentale puternice între bူrbူᘰie ᗰi conceptele de carierူ decât cu feminitate ᗰi ideile asociate de carierူ. “Bူrbat” ᗰi “Tehnologie” merg împreunူ în minᘰile noastre, la fel cum merg “Ion” ᗰi “Bူrbat”. Dar, atunci când categoria este “Bူrbat sau Familie” trebuie sူ ne oprim ᗰi sူ ne gândim – chiar ᗰi dacူ pentru o miime de secundူ – înainte de a decide ce sူ facem cu un cuvânt precum “Gospodူrie”. Testele de Atitudine Implicitူ se ghideazူ dupူ acelaᗰi principiu, dar sunt administrate de un computer, iar timpii de rူspuns sunt mူsuraᘰi. Aceste mူsurူtori sunt utilizate pentru a da celui care dူ testul o notူ. Deci, de exemplu, dacူ v-a luat ceva mai mult sူ completaᘰi ultima cerinᘰူ, scorul dvs ar trebui sူ arate cူ dispuneᘰi de o asociere moderatူ între bူrbaᘰi ᗰi forᘰa de muncူ. Dacူ v-a luat mult mai mult, scorul dvs trebuie sူ arate cူ, atunci când vူ gândiᘰi la oamenii care muncesc ᗰi au o carierူ, faceᘰi o asociere puternicူ cu bူrbaᘰii. Psihologul American Mahrazin Banaji a studiat atitudinile implicite în ultimii 20 de ani ᗰi rezultatele ei aratူ cူ noi toᘰi avem prejudecူᘰi. Adesea nu le acceptူm pentru cူ nici mူcar nu ᗰtim cူ ele existူ. Banaji, cu colaboratorii sူi Anthony Greenwald ᗰi Brian Nosek de la Yale University, au dezvoltat Testul Atitudinii Implicite pe bazူ computerizatူ (IAT). Testul cere ca o persoanူ sူ asocieze rapid imagini reprezentând anumite grupuri – o faᘰူ cu pielea întunecatူ, Coranul, o persoanူ obezူ - cu etichetele “bun” sau “rူu”. De la lansarea testului, în 1998, rezultatele testului de la peste 2,5 milioane persoane au fost incluse într-un studiu publicat de Banaji ᗰi colegii sူi. Aceste rezultate au revoluᘰionat modul în care gândim despre stereotipie. Înaintea testului, cercetူtorii care studiau stereotipia cereau oamenilor sူ-ᗰi înregistreze sentimentele despre grupurile minoritare. Contribuᘰia lui Banaji ᗰi a colegilor ei a fost aceea de a demonstra cူ aceste replici conᗰtiente ne arူtau doar o parte a tabloului. Studiile fူcute dupူ Al Doilea Rူzboi Mondial, cele mai multe conduse de dorinᘰa de a înᘰelege cum a putut avea loc Holocaustul, au tras concluzia cူ stereotipurile aparᘰineau unor anumite tipuri de oameni: rigizi, reprimaᘰi ᗰi autoritari. Totuᗰi, mulᘰi anti-rasiᗰti declaraᘰi au dat testul ᗰi mulᘰi oameni – chiar ᗰi


62

câᘰiva afro-americani – au reacᘰionat mult mai repede când un cuvânt pozitiv a fost împerecheat cu o faᘰူ albူ sau un cuvânt negativ cu o faᘰူ neagrူ. Rezultatele acestui studiu despre atitudinile implicite au adus unele dezvူluiri neconfortabile: toᘰi folosim stereotipuri, tot timpul, fူrူ s-o ᗰtim. Mediul nostru ne “hrူneᗰte” stereotipurile, iar noi le absorbim, chiar dacူ tare mult am prefera sူ n-o facem. Intervievat pentru un articol în Psychology Today3, psihologul Jack Dovidio trage urmူtoarea concluzie: “Era ca ᗰi cum ai fi teoretizat despre existenᘰa unui virus, ᗰi apoi, într-o bunူ zi, l-ai zူrit la microscop”. Jurnalista Annie Murphy Paul rezumူ mai succinct: “Am întâlnit duᗰmanul egalitူᘰii, iar duᗰmanul suntem noi”. Banaji, de origine indianူ, ᗰi-a fူcut ᗰi ea testul ᗰi a fost uimitူ când testul i-a revelat subiectivismul inconᗰtient faᘰူ de americanii negri ᗰi persoanele în vârstူ. Intervievatူ de Harvard University Gazette, în 2003, Banaji descrie cât a fost de surprinsူ sူ descopere cူ timpii ei de reacᘰie erau mai slabi atunci când a potrivit etichetele feᘰe negre cu “bun” decât atunci când i s-a cerut sူ asocieze cuvântul “bun” cu feᘰe albe. “A fost umilitor”, a spus ea. “Nu sunt nici neagrူ, nici albူ, ᗰi militez pentru credinᘰe rasiale egalitariste. Rezultatele sugereazူ cူ pot fi scepticူ în privinᘰa propriei mele abilitူᘰi de a nu discrimina.” Un lucru contrariant despre IAT este acela cူ efectele pe care le mူsoarူ nu sunt subtile. Mulᘰi dintre voi v-aᘰi simᘰit încetinind ritmul pe când completaᘰi al treilea tabel. Asocierile implicite pe care le-am supus atenᘰiei sunt foarte puternice ᗰi ferm întipူrite. Dacူ citiᘰi în englezူ, puteᘰi încerca sူ treceᘰi un IAT pe computer pe site-ul: www.implicit.harvard.edu. Testele sunt mai ales vizuale ᗰi nu necesitူ cunoᗰtinᘰe avansate de limbူ englezူ. Pe site veᘰi gူsi mai multe teste, inclusiv pe cel mai cunoscut, Race IAT. Iatူ cum descrie Malcolm Gladwell, un scriitor nူscut în Marea Britanie, crescut în Canada ᗰi care acum trူieᗰte ᗰi munceᗰte în SUA, experienᘰa sa despre completarea Race IAT în best-seller-ul sူu Blink: “Am fူcut Race IAT în multe ocazii, iar rezultatul mူ face de fiecare datူ sူ mူ simt ciudat. La începutul testului, eᗰti întrebat care sunt atitudinile tale faᘰူ de negri ᗰi albi. Am rူspuns, aᗰa cum sunt sigur cူ ar face cei mai mulᘰi dintre noi, cူ eu vူd rasele egale. Apoi vine testul … M-am strူduit cât am putut, iar în spatele minᘰii mele era un simᘰ crescând de mortificare. De ce am avut probleme când a trebuit sူ pun un cuvând ca “glorios” sau “minunat” în categoria “Bun”, când “Bun” era în pereche cu “afro-american” sau când a trebuit sူ pun cuvântul “demonic” în categoria “Rူu”, când “Rူu” era în pereche cu “american de origine europeanူ”? Apoi, a venit partea a doua. De astူ datူ, categoriile erau inversate. … Acum, mortificarea mea a crescut ᗰi mai mult. Acum nu mai aveam nici o problemူ, deloc. Demonic? afro-american sau rူu Minunat? american de origine europeanူ sau bun

3 Where bias begins: the truth about stereotypes, Annie Murphy Paul, Psychology Today, May – June 1998


63

Am fူcut testul a doua oarူ … a patra oarူ, sperând cူ sentimentul îngrozitor de discriminare va dispူrea. Nu era nici o diferenᘰူ. A rezultat cူ peste 80% dintre cei care au fူcut testul sfârᗰesc prin a avea asocieri pro-albi … Am fost cotat ca având “preferinᘰe automate moderate pentru albi”. Dar, din nou, eu sunt jumူtate negru (mama mea este din Jamaica). Deci, ce înseamnူ acest lucru? Înseamnူ cူ sunt rasist, o persoanူ neagrူ care se auto-urူᗰte? Nu chiar … Computerul gigant care este inconᗰtientul nostru roade în tူcere toate informaᘰiile posibile din experienᘰele pe care le-am avut, oamenii pe care i-am întâlnit, lecᘰiile pe care le-am învူᘰat, cူrᘰile pe care le-am citit, filmele pe care le-am vူzut ᗰi aᗰa mai departe, ᗰi îᗰi face o pူrere. Asta rezultူ la IAT. Lucrul supူrူtor despre test este cူ aratူ cူ atitudinile noastre inconᗰtiente pot fi total incompatibile cu valorile noastre de conᗰtiinᘰူ declarate. Aᗰa cum se vede, de exemplu, din testul fူcut de 50.000 de afro-americani pânူ în prezent, circa jumူtate din ei, aᗰa ca mine, au asocieri mai puternice (pozitive) cu albi decât cu negrii. Cum ar putea fi altfel? Trူim în America de Nord, unde suntem zilnic înconjuraᘰi de mesaje culturale care leagူ albi de bun. “Nu alegeᘰi sူ faceᘰi asocieri pozitive cu grupul dominant”, spune Mahzarin Banaji, “Dar, vi se cere acest lucru. Oriunde în jurul vostru, acel grup este asociat cu lucruri bune. Deschideᘰi ziarele ᗰi deschideᘰi televizoarele, ᗰi nu puteᘰi scူpa de el.” IAT este mai mult decât o mူsurူ abstractူ de atitudini. Este ᗰi un prezicူtor puternic al felului în care ne purtူm în anumite tipuri de situaᘰii spontane. Dacူ aveᘰi un puternic model de asociaᘰii pro-albi, este clar cူ vူ va afecta comportamentul în prezenᘰa unei persoane negre. Nu va afecta ceea ce veᘰi alege sူ spuneᘰi sau sူ simᘰiᘰi sau sူ faceᘰi. Cel mai probabil, nu veᘰi fi conᗰtient cူ vူ comportaᘰi diferit faᘰူ de comportamentul în preajma unui alb, dar sunt ᗰanse sူ vူ îndepူrtaᘰi uᗰor de el sau de ea, sူ vူ închideᘰi în carapace puᘰin, sူ fiᘰi un pic mai puᘰin expresiv, sူ nu mai menᘰineᘰi contactul vizual, sူ staᘰi ceva mai departe, sူ zâmbiᘰi ceva mai puᘰin … Are aceasta vreo importanᘰူ? Sigur cူ are. Sူ presupunem cူ discuᘰia este interviu pentru un job. ᗠi sူ presupunem cူ aplicantul este negru. El va începe sူ acumuleze acea incertitudine ᗰi distanᘰူ, ᗰi asta îl poate face mai puᘰin sigur de sine, mai puᘰin încrezူtor ᗰi mai puᘰin prietenos. ᗠi ce veᘰi gândi atunci? Puteᘰi avea impresia îndrူzneaᘰူ cူ acest aplicant nu prea are ce-i trebuie”. Acum, recitiᘰi ultimul paragraf ᗰi înlocuiᘰi “român” cu “alb” ᗰi “rom” cu “negru”. Se întâmplူ aᗰa ceva în România? Ce tipuri de asocieri implicite avem programate în noi referitor la români ᗰi la etnicii romi? Câᘰi români ar avea dificultူᘰi în asocierea unor cuvinte ca “minunat” ᗰi “excelent” cu imagini de etnici romi mai degrabူ decât cu români? Ce ar putea sူ însemne când un profesor român predူ unui copil de etnie romူ sau vorbeᗰte cu un pူrinte de etnie romူ? ᗠi, dacူ suntem din cultura dominantူ, cum ar putea aspectele subtile din comportamentul nostru ᗰi limbajul trupului sူ afecteze oamenii care nu sunt ca noi? Temူ de gândire pentru oricine care lucreazူ în domeniul educaᘰiei.


64

Totuᗰi, cartea lui Gladwell ne oferူ ᗰi câteva indicii despre felul în care ne putem descurca cu atitudinile implicite negative care aduc prejudicii: “Credeᘰi sau nu, dacူ, înainte de a face (Race) IAT, ar fi trebuit sူ vူ cer sူ vူ uitaᘰi pe o serie de imagini sau articole despre persoane ca Martin Luther King, Nelson Mandela sau Colin Powell, timpul vostru de reacᘰie s-ar fi schimbat. Brusc, nu ar mai apူrea atât de greu de asociat lucruri pozitive cu oamenii de culoare. ‘Am avut un student care fူcea IAT zilnic ,’ spune Banaji. … ‘ᗠi, într-o bunူ zi, a fူcut o asociere pozitivူ cu negri. ᗠi a spus “Asta-i ciudat. N-am mai obᘰinut aᗰa un scor pânူ acum,” deoarece am încercat cu toᘰii sူ ne schimbူm scorul IAT ᗰi n-am putut. Dar el este un fan al sporturilor ᗰi ᗰi-a amintit cူ a petrecut toatူ dimineaᘰa privind sportivii de culoare la Olimpiade. Primele noastre impresii sunt generate de experienᘰele noastre ᗰi de mediul exterior, ceea ce înseamnူ cူ ne putem modifica primele impresii. Dacူ eᗰti un alb care ar dori sူ trateze persoanele de culoare de pe picior de egalitate – care ar dori sူ aibူ un set de asocieri cu negri la fel de pozitive cum ai tu cu albii – trebuie mai mult decât o simplူ angajare faᘰူ de principiile egalitူᘰii. Este necesar sူ-ᘰi schimbi viaᘰa astfel încât sူ fii cu minoritူᘰile în mod regulat ᗰi sူ te simᘰi bine cu ei ᗰi sူ devii familiar cu ceea ce au ei mai bun în culturူ. … recunoscând incredibila putere, la bine ᗰi la rူu, care ne impresioneazူ în primul rând în viaᘰူ – este necesar sူ facem paᗰi decisivi pentru a administra ᗰi controla aceste impresii.” Din nou, recitiᘰi paragraful precedent ᗰi înlocuiᘰi “român” cu “alb” ᗰi “etnic rom” cu “negru”. În ᗰcolile noastre, oare ne asigurူm cူ elevii români sunt în mijlocul minoritူᘰilor în mod normal ᗰi cူ se simt bine în prezenᘰa acestora? Sau, predူm copiilor noᗰtri de etnie romူ în clase separate? Familiarizူm noi copiii cu ceea ce are mai bun cultura romူ? Dacူ nu, este timpul sူ o facem, pentru a repara rူul asocierilor negative pe care le-am întipူrit deja în minᘰile copiilor. Cum devenim “hiper-conectaᘰi” la atitudinile implicite Banaji spune cူ, deoarece minᘰile noastre sunt obiᗰnuite sူ facူ anumite asocieri, le proceseazူ mult mai repede. Experienᘰele noastre zilnice ᗰi cultura din jurul nostru: ceea ce învူᘰူm la ᗰcoalူ, ceea ce vedem la locul de muncူ, ceea ce ni se aratူ la televizor ᗰi citim în ziare, totul ne învaᘰူ ᗰi ne întူreᗰte din nou anumite asocieri. Dacူ creierele noastre ar fi fost computere, aceste presupuneri ar fi programate pe hard-disk. Sunt opᘰiunile regulate care încep sူ opereze înainte ca minᘰile noastre conᗰtiente sူ aibူ ᗰansa sူ ia în considerare alternative despre ce trebuie sူ gândeascူ sau sူ simtူ despre o persoanူ diferitူ de noi. În SUA, cultura este predominant albူ ᗰi tinereᘰea este pusူ în valoare. “Alb = bun” ᗰi “tânူr = bun” sunt “setူri” sau atitudini implicite pentru majoritatea oamenilor care au fost educaᘰi în cultura nord-americanူ. Ar fi interesant de comparat rezultatele din SUA ale IAT cu cele din Nigeria sau Japonia, spre exemplu, unde prevaleazူ valorile diverse. Dr. John Bargh, de la New York University, citat într-un articol din Psychology Today menᘰionat mai devreme, crede cူ stereotipurile apar din ceea ce sociologii numesc “dinamica în grup/în afara grupului”. Oamenii, ca ᗰi alte specii, simt


65

nevoia sူ aparᘰinူ unui grup. Cum satele, clanurile, triburile ᗰi alte grupူri tradiᘰionale au dispူrut, ne-am raportat identitူᘰile la clasificူri de grup diferite, cum ar fi rasူ, statut social sau financiar, afiliere politicူ sau religioasူ. Apariᘰia ᗰi devenirea statelor-naᘰiuni de la jumူtatea mileniului trecut ne-a oferit aspecte de naᘰionalitate (cum sunt patriotismul ᗰi limba naᘰionalူ) ca factori la care ne putem raporta identitatea, dar ᗰi ca domeniu de posibilitူᘰi pentru crearea “grupurilor din afarူ”. Bargh subliniazူ cူ dorim sူ avem sentimente bune faᘰူ de grupul de care aparᘰinem – ᗰi o cale de a face acest lucru este sူ denigrူm pe aceia care nu aparᘰin la acest grup. De asemenea, tindem sူ vedem pe membrii grupului nostru ca indivizi, tindem sူ-i vedem pe cei din “grupurile din afarူ” ca pe o masူ nediferenᘰiatူ. Pe scurt, îi punem într-un ᗰablon. Categoriile pe care le folosim se schimbူ tot timpul, dar o tendinᘰူ de ᗰablonare pare sူ fie parte din condiᘰia umanူ. Unii oameni argumenteazူ cူ stereotipurile pot fi corecte. Bargh ᗰi mulᘰi alᘰii dezaprobူ acest lucru cu vehemenᘰူ: “Chiar dacူ existူ un sâmbure de adevူr în acest stereotip, tot aplici o generalizare despre un grup unui individ, ceea ce este întotdeauna incorect. Într-o societate democraticူ, oamenii trebuie sူ fie judecaᘰi ca indivizi, nu ca membri ai unui grup. Stereotipizarea este opusူ acestui ideal”. Din fericire, rezultူ de aici cူ nu suntem sclavi în totalitate ai inconᗰtientului nostru. Oamenii de ᗰtiinᘰူ cred cူ activarea automatူ a unui stereotip este imediat urmatူ de unele controale ale minᘰilor noastre conᗰtiente – cel puᘰin la oamenii care nu vor sူ fie pူgubiᘰi. Fiind conᗰtienᘰi de posibilitatea cူ o “setare mentalူ ” este preocupatူ sူ categorizeze ᗰi sူ stereotipizeze în faᘰa diversitူᘰii, încercူm sူ oprim acest proces ᗰi sူ aplicူm mijloace de evaluare a persoanei din faᘰa noastrူ mult mai raᘰionale. Deci, ce putem face ca sူ ne contracarူm atitudinile implicite? Când au apူrut pentru prima datူ rezultatele studiului despre atitudini implicite, ele au fost o ᗰtire depresivူ pentru oamenii care se strူduiau sူ facူ ᗰcolile mai incluzive. Au fost justificate eforturile de a transforma ᗰcolile în instituᘰii incluzive, când tot ceea ce vူd copiii în jurul lor în afara ᗰcolii ᗰi operaᘰiunile din inconᗰtientul lor îi pun sူ facူ categorisiri ᗰi sူ punူ oamenilor etichete? De aceea, când cercetူtorii de la universitူᘰile Yale ᗰi Harvard au descoperit cူ eforturile minᘰii conᗰtiente ne pot duce departe de prejudecူᘰile inerente subconᗰtientului nostru, ᗰtirea a fost bine primitူ. Creierul nostru este destul de flexibil pentru a fi modificat de experienᘰူ. Prin exerciᘰiu, oamenii pot slူbi legူturile mentale care atribuie minoritူᘰilor stereotipuri negative ᗰi le pot întူri pe cele care le conecteazူ la convingeri conᗰtient pozitive. Într-un interviu din 2003, Banaji4 ne asigurူ : “În mူsura în care putem influenᘰa ceea ce învူᘰူm ᗰi credem, putem influenᘰa ᗰi stူrile de spirit mai puᘰin conᗰtiente. Putem influenᘰa ceea ce suntem ᗰi ceea ce am dori sူ fim. La început, nu am crezut cူ asemenea subiectivisme pot fi schimbate de vreun fel de revoluᘰie care rearanjeazူ lumea socialူ aᗰa cum o cunoaᗰtem. Dar propriii mei studenᘰi mi-au dovedit contrariul.” 4 Brain shows unconscious prejudices, William J. Cromie, Harvard University Gazette, July 17 2003


66

Unul din studenᘰii lui Banaji a realizat un test bine/rူu/negru/alb care a fost supervizat de un cercetူtor de culoare. Rezultatele testului s-au dovedit mai puᘰin discrimatorii faᘰူ de persoanele de culoare decât de obicei. Banaji concluzioneazူ : “O singurူ persoanူ de culoare competentူ, în calitate de ᗰef, chiar ᗰi pentru scurtူ vreme, a fost în stare sူ schimbe asocierile aflate în minᘰile oamenilor de o viaᘰူ.” Într-un alt test, subiecᘰii erau expuᗰi înainte ᗰi în timpul testului într-un mediu cu imagini pozitive care aminteau de realizူrile unor eroi de culoare cum ar fi Martin Luther King ᗰi Nelson Mandela. ᗠi aici, scorul de discriminare anti-negru din test s-a situat sub nivelul obiᗰnuit. Pentru ᗰcolile din România, implicaᘰiile sunt cူ trebuie fူcut orice efort pentru a avea profesori care provin din minoritatea romူ care sူ lucreze în cât mai multe ᗰcoli posibil – ᗰi nu numai în ᗰcolile cu copii de etnie romူ. Pe cine ᗰi ce vedem în problemele înconjurူtoare În prezent, la harvard, de exemplu, se fac eforturi pentru modificarea mediului în favoarea promovူrii asocierilor pozitive cu diversitatea. Portrete neretuᗰate ale unor distinᗰi oameni albi, care erau vizibile în fiecare salူ de ᗰedinᘰူ ᗰi în sala de mese, au fost diversificate pentru a arူta mai multe femei ᗰi mai mulᘰi ne-albi. Banaji crede cူ modificူrile din jurul nostru, de la tot ce ᘰine de acompaniamentul muzical pânူ la conᘰinutul emisiunilor de televiziune, pot reduce subtil predispoziᘰia noastrူ cူtre discriminare. Ce trebuie sူ aibူ în vedere profesorii A fi capabil sူ categorizezi ᗰi sူ evaluezi este o parte importantူ a inteligenᘰei omeneᗰti. Fူrူ aceasta, nu am putea sူ ne orientူm în viaᘰူ. Categoriile pot fi folositoare atunci când trebuie sူ reacᘰionူm rapid la o situaᘰie. Dacူ vezi un copilaᗰ care este pe cale sူ alerge dupူ o minge care a ajuns pe o ᗰosea aglomeratူ, setူrile tale mentale îᘰi vor oferi categoriile: “copilaᗰ = vulnerabil + prea mic ca sူ ᗰtie despre siguranᘰa traficului” ᗰi “drum aglomerat = periculos” ᗰi vei reacᘰiona repede pentru a-l opri pe copil sူ nu fie lovit de o maᗰinူ. Dr. John Bargh ne oferူ o definiᘰie folositoare: “Stereotipurile sunt categorii care au mers prea departe”, spune el. “Când folosim stereotipuri, luူm în calcul sexul, vârsta, culoarea pielii persoanei din faᘰa noastrူ, iar minᘰile noastre rူspund cu mesaje care spun: ostil, prost, slab. Acele calitူᘰi nu existူ. Acele mesaje nu reflectူ realitatea”. În România, mesajele despre justiᘰie, egalitate ᗰi egalitarism nu prevaleazူ încူ foarte mult în mediul nostru. Stereotipurile negative care se poate sူ fi prins deja rူdူcini în inconᗰtientul nostru sunt întူrite zilnic cu imagini ale femeilor ca obiecte sexuale, reportaje cu infractori de etnie romူ la ᗰtiri, cu puᘰine relatူri sau nici o relatare despre realizူrile unor reprezentanᘰi ai etniei rome, ᗰi aproape completa invizibilitate a oamenilor cu dizabilitူᘰi în toate contextele. Nu putem scူpa de aceste instantanee zilnice despre discriminare, dar ca practicieni reflexivi, putem cel puᘰin sူ fim conᗰtienᘰi de felul în care ne pot influenᘰa comportamentul ᗰi sူ ne strူduim, conᗰtient, sူ facem faᘰူ inerentei tendinᘰe de a stereotipiza. Unii cercetူtori sunt convinᗰi cူ, cu destulူ conᗰtiinᘰူ de sine ᗰi cu exerciᘰiu, tendinᘰa de a preveni stereotipizarea automatူ poate deveni ea


67

însူᗰi automatူ. Ca educatori, aceasta este ceea ce ar trebui sူ ne dorim pentru noi înᗰine. De ce trebuie sူ ᘰinူ cont managerii Desigur, În România, ca peste tot în lume, unii oameni îᗰi declarူ în mod fူᘰiᗰ credinᘰele discriminatorii ᗰi nu au nici o motivaᘰie sူ se schimbe. Pentru directorii ᗰcolilor incluzive, aceasta are implicaᘰii pentru cei care sunt angajaᘰi ca profesori. ᗠtim cူ, de la vârsta de cinci ani, copiii pot deja sူ aibူ stereotipii despre minoritူᘰi, femei, persoane cu dizabilitူᘰi ᗰi alte grupuri sociale. Copiii mici nu au de ales în privinᘰa acceptူrii sau respingerii mesajelor discriminatorii care îi bombardeazူ zilnic în timpul liber, în afara ᗰcolii. Încူ mai au de acumulat abilitူᘰi cognitive sau experienᘰe care sူ-i ajute sူ-ᗰi formeze propriile lor convingeri. Cadrele didactice care declarူ în mod deschis atitudini discriminatorii în mediul educaᘰional aduc prejudicii copiilor ᗰi societူᘰii, educând adulᘰi care sunt practic incapabili sူ evalueze oamenii în conformitate cu meritele lor personale. Rezultatele muncii cu atitudinile implicite aratူ, mai mult ca oricând, cူ educaᘰia incluzivူ este esenᘰialူ. Este fundamentul unei societူᘰi armonioase ᗰi pacifiste. Citiᘰi ᗰi celelalte ghiduri din aceastူ serie pentru sfaturi practice referitoare la felul în care puteᘰi sူ vူ faceᘰi clasa mai incluzivူ ᗰi pentru activitူᘰi care sူ vူ ajute sူ susᘰineᘰi copiii aflaᘰi în grija voastrူ sူ dezvolte atitudini pozitive ᗰi sူnူtoase faᘰူ de diversitate.


68

6.3. IMPACTUL ETICHETဠRII ASUPRA ATITUDINILOR ᗠI REALIZဠRILOR ELEVILOR “DACဠ ÎMI SPUI DESTUL DE DES Cဠ SUNT O PROBLEMဠ, VOI SFÂRᗠI PRIN A-ᘠI DEMONSTRA Cဠ AI DREPTATE …” În lecturile 6.1 ᗰi 6.2 am luat în considerare modul în care prejudecူᘰile ᗰi atitudinile negative faᘰူ de oamenii care sunt altfel se pot dezvolta în noi de la o vârstူ foarte fragedူ. Am discutat, de asemenea, felul în care ceea ce ne înconjoarူ ᗰi experienᘰele de zi cu zi promoveazူ constant ᗰi consolideazူ mesaje care spun cူ anumite grupuri de oameni sunt mai bune decât altele, fie cူ se referူ la minoritူᘰi, oameni cu dizabilitူᘰi, oameni de credinᘰe diferite, chiar ᗰi anumite grupuri de vârstူ. Am aflat cူ sunt cerute eforturi conᗰtiente, pentru a evalua în mod critic efectele unor asemenea mesaje asupra noastrူ ᗰi pentru a ne asigura cူ elevii sunt educaᘰi într-un mediu care ajutူ la contracararea efectelor acestor mesaje asupra lor. În acest modul ᗰi în urmူtorul ne vom ocupa de ceea ce poate interveni în absenᘰa unor asemenea eforturi. Teoria etichetူrii, pe scurt Cu mai bine de douူ decenii înaintea apariᘰiei educaᘰiei împoriva discriminူrii ᗰi a tehnologiei care permitea cercetarea pe scarူ largူ a atitudinilor implicite, sociologii au început sူ fie interesaᘰi de modul în care opereazူ stereotipia ᗰi discriminarea ᗰi de maniera în care acestea puteau afecta munca profesorilor ᗰi comportamentul copiilor. Teoria etichetူrii a fost dezvoltatူ de Howard Becker în cartea sa din 1963 “Cei din afarူ: Studii de sociologie deviaᘰionistူ”. Lucrarea lui Becker ᗰi a altor cercetူtori din aceastူ perioadူ a apူrut pe fondul activismului civic din ce în ce mai intens ᗰi a conᗰtientizူrii crescânde a drepturilor civice din SUA. Teoria etichetူrii spune cူ " Deviaᘰionist este acela la care eticheta a fost aplicatူ cu succes; comportament deviaᘰionist este comportamentul pe care îl eticheteazူ astfel oamenii." Becker (1963) Simplu spus, teoria afirmူ cူ un comportament “problemူ” este acel comportament care a fost etichetat drept problematic; cူ actul etichetူrii este cel care creeazူ problema, ᗰi nu indivizii. Teoria etichetူrii continuူ cu argumentarea cူ etichetele, în mod curent, emanူ de la un fel de autoritate; de exemplu, un profesor, un pူrinte sau o persoanူ importantူ, care repetူ ᗰi consolideazူ eticheta pânူ când aceasta devine ferm asociatူ unui individ. Teoria mai afirmူ cူ atunci când etichetele sunt ataᗰate oamenilor, poate fi dificil pentru un individ sူ mai scape de ele; individul poate ajunge sူ le accepte, le interiorizeazူ ᗰi crede cူ sunt adevူrate. Hargreaves (1967) ne furnizeazူ o metaforူ utilူ: ideea "eului oglindit". Aceasta exprimူ ideea cူ noi ne construim pူrerea despre noi înᗰine din felul în care se


69

poartူ alᘰii cu noi. Experimentul faimos al lui Jane Elliot “Ochi albaᗰtri, ochi cူprui”, cu elevii de clasa a treia dintr-o ᗰcoalူ din Iowa, SUA în 1968 a demonstrat efectele puternice ale etichetူrii în situaᘰii sociale ᗰi felul în care procesul de etichetare poate crea rapid imagini distorsionate despre sine, atât în cel care eticheteazူ, cât ᗰi în cei etichetaᘰi, ambele pူrᘰi ajungând sူ accepte eticheta, mai degrabူ decât individul, ca ᗰi caracteristicူ definitorie. Etichetarea în clasူ Hargreaves a arူtat cum poate fi aplicatူ etichetarea în educaᘰie ᗰi a observat cူ existူ feluri variate în care profesorii îᗰi folosesc experienᘰa pentru a eticheta ᗰi categorisi elevii: "Atunci când un profesor ia o clasူ nouူ, el (sic) va tinde sူ împartူ clasa în trei categorii. În primul rând, copiii “buni” care sunt conform aᗰteptူrilor sale. În al doilea rând, elevii “rူi” care deviazူ. În al treilea rând, aceia care nu se remarcူ nici prin conformitate, nici prin deviere. Numele elevilor din primele douူ categorii sunt învူᘰate imediat de profesor. În ce-i priveᗰte pe cei din categoria rezidualူ, numele reale sunt învူᘰate mult mai încet. Aceste concluzii pe care le trage profesorul într-o manierူ atât de selectivူ din comportamentul elevilor ᗰi “procesul de categorizare” la care acestea conduc, acᘰioneazူ ca o definiᘰie a situaᘰiei în care se aflူ profesorii ᗰi elevii înᗰiᗰi. Aceastူ definiᘰie redူ planul pentru toatူ interacᘰiunea viitoare dintre cele douူ pူrᘰi ". Hargreaves a constatat cူ, odatူ ce profesorul a categorisit un elev, acesta tinde sူ foloseascူ “categoria de elev” ca punct de referinᘰူ pentru interpretarea comportamentului unui elev. De exemplu, dacူ un elev a avut dificultူᘰi în completarea unei lucrူri:

• Dacူ elevul fusese clasificat ca “inteligent”, atunci profesorul este posibil sူ tolereze dificultatea la modul benign, oferindu-i ajutor ᗰi îndrumare.

• Dacူ un elev a fost clasificat drept “prost” sau “leneᗰ”, atunci profesorul este posibil sူ interpreteze aceeaᗰi comportare ca un indiciu cူ elevul “nu se strူduieᗰte suficient” sau cူ “evident, nu a ascultat” când a fost explicatူ lecᘰia.

Hargreaves mai subliniazူ cူ, deoarece elevii (în special cei foarte tineri) se raporteazူ la comportamentul celorlalᘰi faᘰူ de ei pentru a obᘰine o imagine despre cât succes au, aceᗰtia interiorizeazူ imaginea pe care o primesc despre ei de la alte persoane importante - în acest caz, profesorul (cu toate cူ în asemenea situaᘰii, celelalte persoane importante pot fi colegii elevilor). Elevii se bazeazူ pe profesori sူ le furnizeze un “concept despre sine”; sူ le spunူ cât sunt de grozavi sau cât de prost se descurcူ. În plus, alᘰi elevi ᗰi alᘰi profesori vor ajunge sူ recunoascူ eticheta pe care un elev ᗰi-a atras-o ᗰi se vor purta în consecinᘰူ faᘰူ de acel elev pe baza acestei etichete deja existente. Deᗰi nu este imposibil pentru un elev sူ scape de o etichetူ, acest lucru devine extrem de greu, odatူ ce eticheta este foarte cunoscutူ.


70

Profesorii comparူ adesea percepᘰiile lor despre elevi ᗰi aceasta consolideazူ etichetele ᗰi pot crea chiar un consens; un profesor care nu a predat niciodatူ unui anumit elev poate ᗰti deja despre el sau ea, prin etichetele ataᗰate acestuia/acesteia de alᘰi profesori. S-a demonstrat, în unele cazuri, cူ aceasta poate duce la o profeᘰie negativူ care se auto-confirmူ. Profeᘰii care se adeveresc (efectul Pygmalion) Atherton (2004) explicူ profeᘰia care se adevereᗰte (self-fulfilling prophecy) în felul urmူtor: rezultatul unei situaᘰii este adesea afectat de aᗰteptူrile noastre. Bursele furnizeazူ un exemplu simplu despre felul în care opereazူ aceste profeᘰii. Un zvon cူ o companie are dificultူᘰi financiare (i.e. o etichetူ gen “necazuri” este ataᗰatူ acesteia) cauzeazူ o miᗰcare a acᘰiunilor, o cူdere constantူ a valorii companiei ᗰi de aici este o chestiune de timp ca ceea ce a fost odinioarူ o companie sူnူtoasူ sူ aibူ cu adevူrat dificultူᘰi financiare. Profeᘰia s-a adeverit. Jacobson (1968) sugera cူ etichetarea poate avea efecte pozitive, prin lansarea unei profeᘰii pozitive, unde elevii etichetaᘰi drept “strူluciᘰi” ar putea fi peste aceste aᗰteptူri. Lucrarea lui Jacobson a fost criticatူ, toᘰuᗰi este acum general acceptat cူ, între anumite limite, “etichetarea superioarူ” poate ajuta un elev sူ-ᗰi realizeze întregul potenᘰial. Totuᗰi, existူ puᘰine limite ale efectelor etichetူrii în direcᘰie inferioarူ. Elevii pot fi etichetaᘰi prin faptul cူ liu se spune cူ “nu vor fi buni la matematicူ”. Elevii de etnie romူ sunt adesea subiect de etichetare ca având “dificultူᘰi lingvistice” ᗰi ca fiind “neinteresanᘰi”. Dacူ sunt interiorizate de elevi, aceste etichete au efecte în situaᘰii noi în care elevii vor tinde sူ eᗰueze din nou. Întregi categorii de elevi pot fi condamnate la insucces deorece au fost etichetate ca fiind incapabile sူ acumuleze, din cauza provenienᘰei lor entice sau sociale, ceea ce ne asigurူ cူ eᗰecurile lor sunt observate ᗰi marcate, iar progresele lor sunt minimalizate sau trecute cu vederea. Cancelariile sunt o altူ sursူ de profeᘰii negative care se adeveresc (efectul halo). Unele cadre didactice eticheteazူ fraᘰii pe care nu i-au cunoscut încူ, pe motiv cူ aceᗰtia sunt “exact ca fratele/sora lui/ei”. În alte cazuri, elevii noi sunt etichetaᘰi pe motiv cူ numele lor sunt asociate cu un anumit grup etnic, cultural sau social. David Harris (2004): Teoria etichetူrii reconsideratူ În aparenᘰူ, lucrarea citatူ mai sus a oferit un nou ᗰi foarte simplu motiv pentru rezultatele slabe ale anumitor copii - aᗰteptူrile mici conduc la realizူri reduse, se credea, în special dupူ publicarea unui studiu extrem de influent al lui Rosenthal ᗰi Jacobson (1968). În acest studiu s-au acordat la întâmplare note total nejustificate la testele unor copii ; profesorilor li s-a spus sူ se aᗰtepte la progrese remarcabile în acumularea de cunoᗰtinᘰe de la “cei buni” ᗰi apoi s-a descoperit cူ aceᗰti copii au avut cu adevူrat realizူri semnificative. S-a ajuns la concluzia cူ tot ce este necesar pentru ca un copil sူ nu aibူ eᗰec este ca profesorii sူ aibူ aᗰteptူri sporite faᘰူ de ei … Totuᗰi, toatူ aceastူ abordare prezintူ câteva probleme, cum ar fi:


71

• Etichetele nu “se lipesc” întotdeauna – pot fi contrazise de alte etichete,

respinse de copii sau negate de pူrinᘰi. Hargreaves et al (1975) sugereazူ cူ teoria etichetူrii se aplicူ numai în anumite circumstanᘰe - în principal, când etichetele sunt consolidate, consistente ᗰi sunt aplicate de “o altူ persoanူ importantူ” autoritarူ.

• Teoria “copilului încူpူᘰânat” a introdus ideea cူ, întotdeauna, copiii pot

fi manipulaᘰi pentru a accepta etichetele • Aᗰteptူrile pot duce la “profeᘰii negative care se adeveresc”, când elevii

care sunt etichetaᘰi resping eticheta atât de vehement încât se decid sူ dovedeascူ faptul cူ etichetatorul a greᗰit - sau reversul pentru aᗰteptူri mari.

• Este greu de dovedit cူ etichetarea este un factor major al rezultatelor

bune. Rogers (1986) argumenteazူ acest lucru foarte bine, arူtând problemele în izolarea mecanismelor prin care etichetele le sunt transmise copiilor. De exemplu, în ᗰcolile unde nu practicူ clasificarea ᗰi împူrᘰirea (gruparea copiilor pe baza notelor la teste), cercetူtorii au cူutat procese ᗰi mai subtile de interacᘰiune profesor-elev, cum ar fi acelea cူ profesorii le pun elevilor diferite tipuri de întrebူri, zâmbind ᗰi interacᘰionând mai frecvent cu anumiᘰi elevi. Pe mူsurူ ce aceste comportamente legate de aᗰteptူrile profesorului devin mai subtile, sunt mai greu de identificat ᗰi de interpretat în mod satisfူcူtor într-un studiu.

• În mod similar, este dificil sူ eliminူm alᘰi factori care contribuie la

anumite achiziᘰii, cum este maturizarea elevilor în special în studiile longitudinale.

Concluzie Pare mai uᗰor de arူtat cူ profesorii au aᗰteptူri slabe de la anumite grupuri de copii decât cူ aceste aᗰteptူri sunt nedrepte sau cူ ele pot cauza eᗰecuri. Categoric, existူ alᘰi factori la serviciu, în interiorul ᗰi în afara ᗰcolilor, care pot contribui la eᗰecuri ᗰi este greu sူ separူm aᗰteptူrile profesorilor de ceilalᘰi factori. Atunci, în ciuda popularitူᘰii sale în special în rândul profesorilor tineri ᗰi idealiᗰti, abordarea teoriei etichetူrii/profeᘰiei care se adeverᗰte nu este încူ acceptatူ în întregime. Cu toate acestea, influenᘰa valorilor ᗰi aᗰteptူrilor profesorului asupra succesului elevilor meritူ studiate.

Depူᗰirea efectelor negative ale etichetူrii Patru factori par sူ determine probabilitatea ca un elev sူ accepte o etichetူ:

• Cât de des sunt etichetaᘰi • Cât de important este pentru ei cel ce-i eticheteazူ • Câᘰi alᘰii aplicူ aceeaᗰi etichetူ • Cât este de publicူ eticheta


72

Procesul de etichetare are loc în timp ᗰi implicူ o serie de manevre ᗰi negocieri prin care eticheta elevului este construitူ gradual. Efectele negative ale etichetူrii pot fi minimalizate, dacူ profesorii: • Garanteazူ cူ acᘰiunile ᗰi nu oamenii sunt în centrul etichetူrii. În acest fel,

un elev are opᘰiunea sူ vadူ acᘰiunea sau comportamentul ca fiind “lipsit de caracter” ᗰi ca ceva ce poate fi schimbat. Când un elev crede cူ el – ᗰi nu comportamentul lui – este problema, el va interioriza o etichetူ “problemူ” ca aspect definitoriu al sူu. Orice semn de îmbunူtူᘰire la un elev al cူrui comportament a fost etichetat negativ trebuie imediat acceptat, luat la cunoᗰtinᘰူ ᗰi încurajat – oferind elevului unele etichete alternative (comportamente) cu care sူ se poatူ identifica.

• Sunt conᗰtienᘰi de etichetele pe care le folosesc chiar ei, de felul în care le comunicူ ᗰi cum le-ar putea ele afecta relaᘰiile cu elevii.

• Adoptူ o atitudine scepticူ în discuᘰiile din cancelarie despre reputaᘰia elevilor ᗰi despre “efectul halo”, unde un frate este etichetat chiar înainte de a ajunge la ᗰcoalူ, pe baza etichetelor atribuite fraᘰilor sau surorilor acestuia.

• Sunt cinstiᘰi ᗰi pozitivi în acceptarea contribuᘰiei elevilor la clasူ: gူsesc ceva bun ᗰi pozitiv în ei, chiar dacူ nu sunt prea promiᘰူtori (fူrူ a-i pူcူli pe elevi cူ au rူspuns bine când de fapt au greᗰit)

• Garanteazူ cူ judecူᘰile lor nu trec dincolo de dovezile existente. O lucrare pe care a fူcut-o un elev s-ar putea sူ nu fie la înူlᘰimea aᗰteptူrilor, dar aceasta nu înseamnူ cူ acest elev este “fူrူ speranᘰူ”.

• Pun accentul mai degrabူ pe progresul individual decât pe comparaᘰia cu alᘰi elevi.

EXPERIMENTUL LA CLASဠ “OCHI ALBAᗠTRI, OCHI CဠPRUI” “DE CE NU POT COPIII CU OCHI CဠPRUI Sဠ AIBဠ SUPLIMENT DE MASဠ?” - “ELEVUL ÎNCဠPဠᘠÂNAT” AL LUI JANE ELLIOT Teoria etichetူrii considerူ cူ dacူ reprezentanᘰi ai unei autoritူᘰi, cum ar fi profesorii, atribuie ᗰi consolideazူ etichete pozitive sau negative, elevii vor ajunge sူ le accepte, sူ le interiorizeze ᗰi sူ le creadူ adevူrate. Copiii construiesc “eul oglindit”, dezvoltând o înᘰelegere despre cine sunt ei din perspectiva modului în care ceilalᘰi se poartူ faᘰူ de ei. Ataᗰarea unei etichete negative de cူtre un adult important poate crea rapid o imagine de sine distorsionatူ ᗰi negativူ într-un copil ᗰi o imagine negativူ a acelui copil printre cei de vârsta lui, care ajung sူ accepte mai uᗰor eticheta decât individul. Experimentul practic de învူᘰare pe care Jane Elliot, o învူᘰူtoare din SUA, l-a derulat ca sူ-ᗰi sensibilizeze elevii faᘰူ de efectele discriminူrii, rူmâne una dintre cele mai puternice demonstraᘰii ale modului în care opereazူ etichetarea. Din ziua când a fost ucis activistul pentru drepturile omului Martin Luther King, Jane Elliot, o învူᘰူtoare din Iowa, a decis cူ este timpul sူ abordeze într-un mod foarte concret subiectul discriminူrii cu elevii ei din clasa a treia.


73

Aᗰa cum explica Elliot într-un documentar televizat, “am discutat despre rasism din prima zi de ᗰcoalူ. Dar asasinarea lui Martin Luther King, care fusese unul dintre eroii lunii februarie, nu putea fi discutat ᗰi explicat aᗰa. Nu era posibil sူ explici asta micuᘰilor de clasa a treia din Riceville, Iowa. Am decis atunci cူ era timpul sူ încercူm experimentul cu culoarea ochilor, la care mူ gândisem de nenumူrate ori, dar nu-l aplicasem niciodatူ. Deci, în ziua urmူtoare am introdus un exerciᘰiu despre culoarea ochilor la clasa mea ᗰi am împူrᘰit clasa dupူ culoarea ochilor. ᗠi imediat am creat un microcosmos de societate într-o clasူ a treia.” Elliot a început prin a propune elevilor ei cူ ar putea fi interesant sူ încerce sူ judece oamenii dupူ culoarea ochilor: “Sunူ amuzant, nu? Deoarece eu sunt profesorul ᗰi am ochi albaᗰtri, cred cူ oamenii cu ochi albaᗰtri trebuie sူ fie fruntaᗰi în prima zi.” Ea a continuat sူ explice copiilor cူ “oamenii cu ochi albaᗰtri sunt mai inteligenᘰi decât oamenii cu ochi cူprui. Sunt mai curaᘰi decât cei cu ochi cူprui. Sunt mai civilizaᘰi decât oamenii cu ochi cူprui.” Elevii cu ochi albaᗰtri au primit recreaᘰii mai mari. Elevilor cu ochi cူprui li s-a spus cူ nu au voie sူ se joace cu elevii cu ochi albaᗰtri în curtea ᗰcolii, deoarece nu erau “la fel de buni ca cei cu ochi albaᗰtri” ᗰi li s-au fူcut aranjamente separate pentru a obᘰine apူ de la arteziana ᗰcolii. Transformarea fူcutူ asupra copiilor de o figurူ autoritarူ care le spune cူ unii dintre ei erau inferiori celorlalᘰi este deprimantူ de privit ᗰi ascultat. Iatူ un extras din transcrierea documentarului: Jane Elliot: La pagina 127—o sutူ douူzeci ᗰi ᗰapte. Este toatူ lumea gata?

Toatူ lumea în afarူ de Laurie. Gata, Laurie? Copil: Are ochi cူprui. Jane Elliott: Are ochi cူprui. Veᘰi începe sူ observaᘰi astူzi cူ petrecem mult

timp aᗰteptându-i pe cei cu ochi cူprui. A dispူrut rigla, bine. Nu vူd rigla, voi o vedeᘰi?

Rex: Probabil este pe-acolo. Raymond: Hey, Dnူ Elliott, mai bine o ᘰineᘰi pe catedrူ ᗰi dacူ copiii de culoare, copiii cu ochi cူprui vူ supူrူ... Jane Elliott: Oh, voi credeᘰi cူ dacူ cei cu ochi cူprui mူ supူrူ, ar trebui

folositူ rigla. Cine pleacူ primii la prânz? Copii: Cei cu ochi albaᗰtri. Jane Elliott: Cei cu ochi albaᗰtri. Nici un copil cu ochi cူprui nu va primi

supliment de masူ. Cei cu ochi albaᗰtri vor primi supliment de masူ. Cei cu ochi cူprui, nu.


74

Brian: De ce nu primesc supliment de masူ ᗰi copiii cu ochi cူprui? Jane Elliott: Cum, nu ᗰtii? Copil: Nu sunt inteligenᘰi. Jane Elliott Este acesta singurul motiv? Copil: Sunt moᗰcူiᘰi. Jane Elliott: Pot fi moᗰcူiᘰi. Bine. În mod previzibil, noua ordine socialူ din clasူ s-a întins ᗰi în curtea ᗰcolii; a izbucnit o ceartူ între doi bူieᘰi, deoarece unul îl striga pe celူlalt “ochi cူprui”. Când au fost întrebaᘰi de Elliot, copiii au spus cူ “ochi cူprui” devenise un nume abuziv printre ei. Elliot explicူ “Am privit cum niᗰte copii de clasa a treia excepᘰionali, cooperanᘰi, preocupaᘰi, minunaᘰi se transformaserူ în niᗰte copii rူutူcioᗰi, vicioᗰi, discriminatori în doar 15 minute.” În ziua urmူtoare, situaᘰia se inverseazူ ᗰi copiii cu ochi albaᗰtri sunt etichetaᘰi negativ. Elliot le spune copiilor cူ îi minᘰise în prima zi ᗰi cူ, de fapt, copiii cu ochi cူprui sunt superiori celorlalᘰi. Performanᘰele la clasူ ale copiilor cu ochi cူprui se îmbunူtူᘰesc imediat, în comparaᘰie cu ziua anterioarူ. Elliot descrie felul în care copiii cu ochi cူprui au folosit materialul didactice auxiliar în timpul orei de curs în cele douူ zile de experiment. “Am folosit un set de bileᘰele cu diferite cuvinte la citire, iar copiii, cei cu ochi cူprui, erau la coada clasei în prima zi ᗰi le-a luat cinci minute ᗰi jumူtate ca sူ efectueze exerciᘰiul. A doua zi le-au trebuit doar douူ minute ᗰi jumူtate. Singurul lucru care se schimbase era cူ acum ei erau cei superiori.” Printre copiii cu ochi albaᗰtri, retrogradaᘰi de la statutul civil de ieri de “mai inteligenᘰi, mai curaᘰi ᗰi mai civilizaᘰi” ᗰi acum inferiori din punct de vedere social grupului celor cu ochi cူprui din clasူ, a scူzut respectul de sine ᗰi performanᘰa. Raymond: ᗠtiam eu cူ nu vom reuᗰi. Copil: Nici eu nu credeam cူ vom reuᗰi. Jane Elliott: Cât v-a trebuit ieri? Copii: Trei minute. Jane Elliott: Trei minute. Cât v-a trebuit astူzi? Copii: Patru minute ᗰi opt secunde.


75

Jane Elliot a continuat sူ explice cum a fost afectatူ munca elevilor la clasူ de faptul cူ fie erau în grupul superior, fie în cel inferior. “În al doilea an când am fူcut acest experiment am dat mici teste de limbူ, teste de matematicူ, teste de citire cu douူ sူptူmâni înainte de exerciᘰiu, în fiecare zi din timpul exerciᘰiului ᗰi douူ sူptူmâni dupူ încheierea exerciᘰiului, ᗰi, aproape fူrူ excepᘰie, notele elevilor creᗰteau în ziua în care se aflau în top ᗰi scူdeau în ziua în care erau la baza clasamentului ᗰi apoi au menᘰinut un nivel ridicat tot restul anului, dupူ ce au trecut prin acest exerciᘰiu. Am trimis câteva din aceste teste la Departamentul de Psihologie de la Stanford University, iar ei au spus cူ erau ca o recapitulare neoficialူ pentru ei ᗰi au spus cူ ceea ce se întâmplူ aici este faptul cူ abilitူᘰile copiilor s-a schimbat într-o perioadူ de 24 de ore. Iar acest lucru nu este posibil, dar s-a întâmplat. Ceva foarte straniu se petrece cu aceᗰti copii, deoarece dintr-o datူ descoperူ ce grozavi sunt ᗰi rူspund la ceea ce ᗰtiu cူ sunt capabili sူ facူ. ᗠi asta s-a întâmplat în mod consecvent cu elevii de clasa a treia.” Copiii care au participat la experiment au înᘰeles cu siguranᘰူ dinamica evenimentelor: “Din felul în care v-au tratat, aᘰi simᘰit cူ nu aveaᘰi nici un chef sူ faceᘰi nimic.” În 1985, 14 ani dupူ primul experiment “Ochi albaᗰtri, ochi cူprui”, mulᘰi dintre foᗰtii elevi ai profesoarei Elliot erau pူrinᘰi. Ei ᗰi-au amintit ᗰi au apreciat ceea ce învူᘰaserူ din acel exerciᘰiu ᗰi erau hotူrâᘰi ca propriii lor copii sူ nu creascူ cu prejudecူᘰi pe criteriul apartenenᘰei etnice: “Nu va învူᘰa prejudecူᘰi direct de la sursူ. Nu va învူᘰa sူ fie judecat a priori, nu va învူᘰa sူ facူ discriminူri între oameni ᗰi noi. S-ar putea sူ audူ de la alᘰii, dar nu va auzi niciodatူ de la noi aᗰa ceva.” Treizeci ᗰi cinci de ani mai târziu, filmul despre copiii de clasa a treia ai lui Jane Elliot fူcut în 1970 continuူ sူ fie folosit pe scarူ largူ ca material didactic la ᗰcoli ᗰi la seminarii de formare continuူ în toatူ lumea. Este una dintre cele mai elocvente ᗰi mai înfricoᗰူtoare demonstraᘰii care au existat vreodatူ a felului în care opereazူ discriminarea ᗰi cum pot afecta comportamentul ᗰi performanᘰele elevilor etichetele acordate de profesori. Dupူ cum a spus un intervievat în documentarul din 1985, “Cei mai mulᘰi dintre copii, înainte sူ înceapူ filmul, se jucau ᗰi trူiau împreunူ în armonie ᗰi, dupူ un anumit gest din partea profesorului, pe care îl vedeau ca pe o figurူ cu autoritate ᗰi cူruia îi datorau respect, au acceptat imaginea care le fusese ataᗰatူ.” Elliot încူ mai preda adulᘰilor variaᘰiuni pe tema “Ochi albaᗰtri, ochi cူprui” când a fost intervievatူ de PBS în 20025. “Am aflat cူ discriminarea ᗰi efectele acesteia sunt aceleaᗰi peste tot în lume. Am obᘰinut aceleaᗰi rezultate cu exerciᘰiul în Berlin sau în Olanda, aᗰa cum am obᘰinut în SUA ori Australia ori Curacao. ᗠi mai supူrူtor, am obᘰinut aceleaᗰi rezultate folosind exerciᘰiul cu adulᘰi în Scoᘰia ᗰi în Australia în 2002 pe care le-am obᘰinut fူcând exerciᘰiul cu copiii din Riceville, Iowa, în 1968.” Elliot nu prea are rူbdare cu oamenii care pretind cူ nu mai existူ discriminare ᗰi cu cei care pretind cူ discriminarea pozitivူ acordူ minoritူᘰilor prea multe avantaje. Când deruleazူ experimentul, Elliot contracareazူ asemenea pretenᘰii 5 An Unfinished Crusade, An Interview with Jane Elliott, disponibil pe aceeaᗰi paginူ web.


76

invitând pe toᘰi participanᘰii din non-minoritate “care vor sူ petreacူ restul vieᘰii lui/ei fiind tratat, discutat ᗰi privit aᗰa cum tratူm, discutူm ᗰi privim noi” minoritူᘰile, sူ se ridice în picioare. La început, singura miᗰcare în camerူ a fost sunetul produs de participanᘰii din grupurile minoritare care se întorceau sူ vadူ dacူ s-a ridicat cineva. Nimeni nu se ridicase. Reacᘰia lui Elliot este usturူtoare “ᗠtiᘰi ce aᘰi admis deja? Deja aᘰi admis cူ ᗰtiᘰi ce se întâmplူ, ᗰtiᘰi cူ este urât ᗰi cူ nu vreᘰi sူ vi se întâmple. Deci, de ce sunteᘰi atât de dornici sူ-l acceptaᘰi pentru alᘰii? Obscenitatea absolutူ este cူ negaᘰi cူ aceasta se întâmplူ.” Abordarea necompromiᘰူtoare a lui Elliot a fူcut-o nepopularူ pentru unii. A fost atacatူ ᗰi a primit ameninᘰူri cu moartea. Ea admite cူ atitudinea ei durူ atunci când îᗰi deruleazူ exerciᘰiile este atât de contrarူ personalitူᘰii sale încât se simte rူu fizic ori de câte ori le deruleazူ. “Urူsc categoric acest exerciᘰiu... Dar, mai mult decât asta, urူsc necesitatea existenᘰei lui în anul 2002.” Totuᗰi, puterea transformatoare a muncii ei oferူ oarecare consolare. “Cred cူ filmele exerciᘰiilor dau câteva lecᘰii cu adevူrat importante. Cred cူ ele demonstreazူ cူ rasismul nu este ceva înnူscut; este o reacᘰie dobânditူ. ᗠtim cူ orice învူᘰူm poate fi « dezvူᘰat » ᗰi cူ aceste casete dau oamenilor care le privesc speranᘰa cူ se pot dezvူᘰa... unul dintre lucrurile pe care oamenii care au vူzut casetele sau au ascultat conferinᘰele mi-l spun adesea: ‘Este un lucru îmbucurူtor”. REZISTENᘠဠ LA ETICHETE: ERA BRIAN COPILUL ÎNCဠPဠᘠÂNAT DIN CLASA LUI JANE ELLIOT? Exerciᘰiul lui Jane Elliott “Ochi albaᗰtri, ochi cူprui” depinde de participanᘰi, dacူ acceptူ eticheta pe care intermediarul – o figurူ autoritarူ – le-o atribuie. Aᗰa cum am subliniat mai sus: la unii oameni, etichetele nu merg; oamenii au posibilitatea de a respinge etichetele negative pe care alᘰii li le atribuie. Ca sူ folosim un exemplu din modulul anterior: dacူ un profesor decide cူ un elev este “prost” ᗰi se comportူ ca atare faᘰူ de acel elev, elevul va accepta fူrူ îndoialူ cူ este prost/proastူ. Dacူ ne întoarcem la metafora “eului oglindit”, se pare cူ unii copii au acces la alte oglinzi – alte cadre de referinᘰူ, pozitive care le formeazူ înᘰelegerea despre cine sunt ᗰi ce fel sunt– ᗰi aceste cadre de referinᘰူ alternative îi ajutူ sူ reziste ᗰi sူ nu accepte etichetele negative, chiar ᗰi atunci când le sunt ataᗰate de figuri cu autoritate puternicူ, aᗰa cum sunt profesorii. Când citim transcrierea filmului lui Elliot din 1970 despre exerciᘰiul la clasူ, se aflူ acolo un copil, Brian, care, în ciuda faptului cူ are ochi albaᗰtri ᗰi cူ a fost, prin urmare, alocat grupului “mai bun” de copii, pare sူ reziste cu toatူ puterea eforturilor profesoarei sale de a eticheta grupul copiilor cu ochi cူprui ca fiind “mai prost”. Când Elliot încearcူ sူ-l convingူ cူ acei copii care au ochi albaᗰtri sunt mai buni, el clatinူ din cap pentru a semnaliza “nu” ᗰi respinge decizia profesoarei de a permite copiilor cu ochi albaᗰtri sူ aibူ o pauzူ mai lungူ ᗰi porᘰii duble la prânz. Când Elliot anunᘰူ cူ oamenii cu ochi albaᗰtri sunt mai isteᘰi decât cei cu ochi cူprui, Brian, al cူrui tatူ are ochi cူprui, nu acceptူ acest lucru. El contraatacူ spunând “Tatူl meu nu este aᗰa. Nu este prost”. Brian continuူ exerciᘰiul în regim de ostracizare; probabil ignorarea totalူ a profesoarei ar fi fost un pas prea departe. Dar, dupူ incidentul cu cearta din curtea ᗰcolii, o provoacူ din nou pe Elliot când îi spune acesteia cူ problemele au apူrut pentru


77

cူ “dumneavoastrူ aᘰi pus problema acestor lucruri despre albastru” (gulere pentru a identifica perfect care erau copiii cu ochi cူprui). Brian pare sူ reziste etichetူrii, chiar dacူ el este o etichetူ pozitivူ, ᗰi se dovedeᗰte cူ este neclintit în ceea ce priveᗰte etichetarea negativူ aplicatူ celorlalᘰi copii. În ultimele decenii, a existat un mare interes faᘰူ de ideea “copilului încူpူᘰânat”. Copiii încူpူᘰânaᘰi au dobândit abilitူᘰi pentru a depူᗰi piedicile ᗰi adversitူᘰile (cum ar fi un profesor care vူ spune cူ sunteᘰi prost, sau cူ toᘰi prietenii voᗰtri cu ochi cူprui sunt proᗰti). Ei sunt flexibili ᗰi optimiᗰti, au un simᘰ al autonomiei ᗰi al scopului ᗰi – cheia pentru a avea abilitatea de a respinge etichetele – au o “conᗰtiinᘰူ criticူ”. Copiii încူpူᘰânaᘰi pot recunoaᗰte opresiunea, fie cူ provin dintr-un pူrinte alcoolic, o ᗰcoalူ insensibilူ sau o societate rasistူ – ᗰi sunt capabili sူ creeze strategii pentru a o depူᗰi. Copilul Brian din clasa lui Jane Elliot a dat destule semne cူ este un copil încူpူᘰânat:

• Avea competenᘰူ socialူ. Simpatiza cu copiii cu ochi cူprui ᗰi era singurul copil din clasူ convins cူ îᗰi poate comunica imediat preocupူrile profesoarei sale.

• Avea abilitatea de a rezolva probleme. Chiar dacူ eforturile sale nu erau încununate de succes. A continuat sူ încerce sူ negocieze cu Elliot pentru ca aceasta sူ înceteze sူ mai acorde copiilor cu ochi albaᗰtri privilegii pe nedrept.

• Avea conᗰtiinᘰူ criticူ. A realizat imediat cူ jocul de-a etichetarea implica opresiunea anumitor colegi de clasူ ᗰi a început sူ-ᗰi chestioneze profesoara.

• Era autonom. Era pregူtit sူ acᘰioneze independent de ceilalᘰi copii ᗰi sူ-ᗰi provoace profesoara sူ încerce sူ exercite oarece control asupra a ceea ce se întâmpla în clasူ.

• Avea simᘰul scopului. Era motivat, insistent ᗰi optimist. A continuat sူ punူ întrebူri ᗰi a încercat aceasta chiar ᗰi dupူ ce Elliot i-a ridiculizat eforturile.

Cercetare despre “copilul încူpူᘰânat” ᗰi implicaᘰiile sale în ᗰcoli De la cercetare la încူpူᘰânare6, rူsare un tablou al caracteristicilor familiei, ᗰcolii ᗰi comunitူᘰii care poate modifica sau chiar inversa rezultatele negative aᗰteptate ᗰi poate permite copiilor ᗰi tinerilor sူ depူᗰeascူ adversitatea ᗰi sူ manifeste încူpူᘰânare, chiar dacူ este “riscant”. Aceᗰti "factori protectori" sau "procese protectoare" pot fi grupate în trei categorii majore: Relaᘰii bazate pe grijူ faᘰူ de semeni Prezenᘰa a cel puᘰin unei persoane cူreia îi pasူ – cineva care transmite o atitudine de compasiune, care înᘰelege cူ oricât de provocator este comportamentul unui copil, copilul face ce ᗰtie mai bine în funcᘰie de experienᘰa

6 ERIC Identifier: ED386327 Publication Date: 1995-08-00 Author: Benard, Bonnie Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. available from www.ericdigests.org


78

sa – furnizeazူ susᘰinere pentru o dezvoltare ᗰi o învူᘰare sူnူtoase. Studiul lui Werner ᗰi Smith (1989), care acoperူ peste 40 de ani, a ajuns la concluzia cူ, printre cele mai frecvente modele de roluri pozitive întâlnite în vieᘰile copiilor încူpူᘰânaᘰi, în afara cercului familial, exista un profesor favorit. A fi o persoanူ cူreia îi pasူ este evident nu o "strategie" în sine, ci, mai degrabူ, o modalitate de a fi în lume, un mod de a se relaᘰiona cu tinerii, cu familiile lor ᗰi cu colegii care transmit compasiune, înᘰelegere, respect ᗰi interes. Este, de asemenea, izvorul din care decurg ceilalᘰi doi factori protectori. Aᗰteptူri mari Cercetarea a arူtat cူ ᗰcolile care au aᗰteptူri mari pentru toᘰi elevii – ᗰi le acordူ acestora sprijinul necesar pentru a le împlini – înregistreazူ un procent ridicat de copii cu succes ᗰcolar. De asemenea, ᗰcolile au procente scူzute de comportamente-problemူ, cum ar fi abandonul, consumul de droguri, sarcinူ la adolescente ᗰi infracᘰionalitatea juvenilူ, comparativ cu alte ᗰcoli. (Rutter et al., 1979). Prin relaᘰii care transmit aᗰteptူri mari, elevii învaᘰူ sူ creadူ în ei înᗰiᗰi ᗰi în viitorul lor, dezvoltând trူsူturile de încူpူᘰânare criticူ ale respectului de sine, auto-eficienᘰei, autonomiei ᗰi optimismului. ᗠcolile comunicူ, de asemenea, aᗰteptူri prin felul în care sunt structurate ᗰi organizate. Un curiculum care susᘰine încူpူᘰânarea respectူ modul în care învaᘰူ oamenii. Un asemenea curiculum este tematic, experimental, provocator, cuprinzူtor ᗰi incluziv din perspective multiple. Predarea care susᘰine încူpူᘰânarea se concentreazူ asupra unei game variate de stiluri de învူᘰare; construieᗰte pe percepᘰiile despre puteri, pe interesele ᗰi experienᘰa elevilor; este participativူ ᗰi faciliteazူ accesul ᗰi învူᘰarea tuturor. Creeazူ oportunitူᘰi pentru auto-reflecᘰie, investigaᘰie criticူ, rezolvarea problemelor ᗰi dialog. Practicile de grup care susᘰin încူpူᘰânarea sunt, de fapt, la fel cu cele care existူ în ᗰcolile incluzive: ele promoveazူ cooperarea, împူrᘰirea rူspunderii ᗰi un simᘰ al apartenenᘰei. Oportunitူᘰi de participare A furniza tinerilor oportunitူᘰi pentru implicare ᗰi rူspundere în cadrul ᗰcolii este un rezultat firesc în ᗰcolile cu aᗰteptူri mari. Participarea, precum grija ᗰi respectul, este o nevoie umanူ fundamentalူ. Mulᘰi reformator în educaᘰie cred cူ atunci când ᗰcolile ignorူ aceste nevoi de bazူ ale elevilor ᗰi ale profesorilor deopotrivူ, ᗰcolile devin locuri de alienare (Sarason, 1990). Pe de altူ parte, practicile care dau tinerilor posibilitatea de a contribui cu ceva la comunitatea ᗰcolii denotူ încူpူᘰânare. Aceste practici cuprind întrebူri care încurajeazူ gândirea criticူ ᗰi dialogul, promoveazူ învူᘰarea prin cooperare, implicând elevii în planificarea curiculumului, folosind strategii de evaluare participativူ, lူsând elevii sူ creeze regulile de guvernare a clasei ᗰi angajând abordူri cooperante (cum ar fi învူᘰarea prin cooperare, într-ajutorarea aproapelui, mentori pentru cei mici ᗰi serviciul în folosul comunitူᘰii). Concluzii Copiii pot accesa “factorii protectori” care îi vor face încူpူᘰânaᘰi în afara ᗰcolii. Totuᗰi, cercetarea privind îmcူpူᘰânarea ne dူ câteva idei importante despre felul în care putem crea ᗰcoli unde elevii pot reuᗰi din punct de vedere social ᗰi


79

academic ᗰi pot dezvolta calitူᘰi de încူpူᘰânare. Cercetarea aratူ cူ acele ᗰcoli care reprezintူ locuri unde sunt îndeplinite nevoile umane de bazူ pentru susᘰinere, respect ᗰi apartenenᘰူ, motivaᘰia pentru învူᘰare este crescutူ. Cercetarea sugereazူ cူ grija, relaᘰiile pline de respect ᗰi participarea sunt definitorii în determinarea factorilor, fie cူ elevii învaᘰူ, fie cူ pူrinᘰii lor devin sau rူmân implicaᘰi în problemele ᗰcolii. S-a ajuns la concluzia cူ prin construirea unei viziuni ᗰi a unui angajament din partea întregii comunitူᘰi ᗰcolare, care se bazeazူ pe cei trei factori determinanᘰi ai încူpူᘰânူrii, ᗰcolile sunt capabile sူ serveascူ drept "scut protector" pentru elevii din familiile cu probleme ᗰi din comunitူᘰile sူrace.


80

6.4. DE LA INTEGRARE LA INCLUZIUNE 6.4.1. DE LA “DEFICIENᘠE” LA “ECOSISTEME” – SCURT ISTORIC AL ABORDဠRILOR EDUCAᘠIONALE

În Secᘰiunea precedentူ, “De ce incluziune?”, am urmူrit bazele teoretice care ne-au adus la concluzia cူ educaᘰia incluzivူ este vitalူ, în cazul în care dorim copii cu mintea deschisူ, fူrူ prejudecူᘰi ᗰi cu abilitူᘰi de gândire criticူ bine dezvoltate. De asemenea, am trecut în revistူ rapid câteva dintre principalele preocupူri ale cercetူrilor din domeniul ᗰtiinᘰelor educaᘰiei care, din anii 60, au influenᘰat modul nostru de gândire despre educaᘰie. În aceastူ Secᘰiune, vom urmူri felul în care s-au dezvoltat politicile educaᘰionale ca reacᘰie la felurile schimbူtoare în care gândim despre diversitate ᗰi în special despre douူ grupuri cူrora le sunt adesea refuzate drepturile la educaᘰie completူ, fiind excluse de la o educaᘰie de calitate într-un cadru organizat: copiii romi ᗰi copiii cu nevoi educaᘰionale speciale. Acest modul de lecturူ rezumူ câteva dintre diferitele modele care au fost folosite pentru a analiza oferta educaᘰionalူ. Este folositor pentru practicienii din educaᘰie sူ înᘰeleagူ istoria abordူrilor pedagogice ᗰi a eᗰecurilor sistemelor de învူᘰူmânt deoarece acest lucru ne ajutူ sူ explicူm de ce sistemul de învူᘰူmânt contemporan se îndreaptူ în direcᘰia educaᘰiei incluzive (chiar dacူ recent au avut loc câteva dezbateri despre necesitatea incluziunii totale). Înᘰelegând aceste evenimente trecute, ne va fi mai uᗰor sူ le explicူm pူrinᘰilor ᗰi colegilor noile noastre direcᘰii. Modelul “tradiᘰional” În mod tradiᘰional, în multe culturi din lumea întreagူ, oameni care erau strူini într-o anumitူ zonူ, care arူtau sau se comportau diferit sau în orice alt fel care nu se încadra în “normele” locale erau priviᘰi cu suspiciune ᗰi asociaᘰi unor noᘰiuni negative. Chinezii încူ folosesc în mod obiᗰnuit cuvîntul “gwei lo” din vechiul argou din Canton care înseamnူ “omul diavolului” pentru a se referi la strူini. Cuvântul “barbar” a fost, se pare, folosit pentru prima datူ cu secole în urmူ, când grecii întâlneau strူini care, în loc sူ vorbeascူ limba greacူ corect, spuneau “bar, bar, bar”. În Regatul Unit, est-europenilor care fugeau de comunism în anii care au urmat celui de-al doilea rူzboi mondial, li se cerea sူ aibူ asupra lor documente de înregistrare care îi desemnau drept “strူini”. Oamenii cu dizabilitူᘰi au fost în mod tradiᘰional cei mai afectaᘰi de suspiciunea ᗰi asocierea negativူ cu diferenᘰa. În multe culturi ei erau consideraᘰi ca aflându-se sub influenᘰa unei vrူjitoare sau a “ochiului dracului”. Din Epoca Iluminismului, în secolul al XVIII-lea, a început sူ aparူ un model ᗰtiinᘰific al lumii. Printre ideile care au câᗰtigat teren era proeminentူ clasificarea ᗰtiinᘰificူ ᗰi, odatူ cu ea, noᘰiunea de “normalitate”, prin care orice nu se potrivea parametrilor unei clasificူri era privit ca deviant. Din punctul de vedere al educaᘰiei douူ dintre cele mai influente modele din aceastူ perioadူ erau Modelul Deficienᘰei ᗰi Modelul Medical. Modelul deficenᘰei Modelul deficienᘰei se referူ la dificultူᘰile pe care le întâmpinူ indivizii ca urmare a deficitului din ei. Modelul tinde sူ corecteze o problemူ perceputူ prin acᘰiune tip “remediu” care va schimba individul. Modelul deficienᘰei dူ naᗰtere etichetelor cum ar fi defect, neadaptat, antisocial, nevrotic ᗰi intelectual sub


81

limitူ; adesea aplicat pe baza testelor ᗰi scူrilor de rating care se concentreazူ pe ceea ce este perceput a fi deficienᘰele încorporate ale elevului. Fundamentarea acestui concept este noᘰiunea cူ existူ un nivel de funcᘰionare care este “normal”. Dacူ nu te porᘰi în conformitate cu aceastူ definiᘰie de normalitate, eᗰti “anormal” ᗰi este necesar sူ fii retras de la cursul “normal” numai dacူ ᗰi pânူ când poᘰi fi returnat la o funcᘰionare “normalူ”. Efectul acestei abordူri privind cadrele angajate în educaᘰia acestor personae a fost dublu:

• În multe ᘰူri, cei direct angajaᘰi în educaᘰia remedialူ au ajuns sူ fie priviᘰi ca terapeuᘰi, mai degrabူ decât ca educatori.

• Majoritatea zdrobitoare a profesioniᗰtilor din educaᘰie care nu sunt implicaᘰi, în mod specific, în educaᘰia remedialူ au ajuns sူ-ᗰi asume faptul cူ elevii care se confruntူ cu dificultူᘰi nu sunt grija lor.

Efectul asupra elevilor care nu se potrivesc “normei” este cူ aceᗰtia sunt reduᗰi la stadiul de obiect: mai degrabူ decât sူ fie priviᘰi ca indivizi, aceᗰtia sunt reduᗰi la un set de etichete care le descriu nevoile ᗰi deficienᘰele. Modelul medical Aliat apropiat al modelului deficienᘰei este modelul medical, care cerceteazူ, de asemenea, orice dificultate cu care se confruntူ un individ ca urmare a unui defect intern. Modelul medical promoveazူ noᘰiunea cူ unii elevi au “nevoi speciale” care necesitူ “ᗰcoli speciale” unde “personalul special” – medici, asistente, terapeuᘰi, profesori specialiᗰti, infirmiere etc. le pot acorda “îngrijire ᗰi protecᘰie”. Modelul medical are multe asemူnူri cu modelul deficienᘰei, printre care: folosirea testelor de mူsurare a deteriorူrii faᘰူ de normalitate; evaluarea nevoii de terapie ᗰi o concentrare asupra “reparူrii” sau tratူrii individului. S-a observat cူ abordarea orientatူ spre “îngrijire ᗰi protecᘰie” a modelului medical favorizeazူ mai degrabူ dependenᘰူ, decât independenᘰူ. Cei care nu pot fi “reparaᘰi” sau trataᘰi cu succes, aᗰa încât sူ se poatူ încadra în lumea înconjurူtoare aᗰa cum este ea (sau în cadrul ᗰcolii) sunt segregaᘰi în ᗰcoli speciale ᗰi instituᘰii sau izolaᘰi acasူ. Li se “poartူ de grijူ”, mai degrabူ decât sူ fie educaᘰi. Aᗰteptူrile privind ceea ce pot dobândi copiii cu “nevoi speciale” sunt foarte joase. Oamenii cu dizabilitူᘰi care au rezultate deosebite sunt adesea priviᘰi ca ceva neobiᗰnuit ᗰi ca excepᘰii fericite. Deᗰi modelul medical este aplicat în principal oamenilor cu dizabilitူᘰi, el este aplicat, de asemenea, ca un tip de “tratament” ᗰi al unor minoritူᘰi etnice ᗰi culturale, cu diferenᘰe culturale care dau naᗰtere argumentelor cူ elevii acestor minoritူᘰi au nevoie de pregူtire separatူ sau segregatူ pentru a-ᗰi împlini nevoile; un tip de “remediu” permanent sau program de tratament care poate doar sူ le acomodeze diferenᘰele prin operarea în paralel cu ᗰcolile de masူ. Din nou, presupunerea este cူ sunt de aᗰteptat rezultate ᗰcolare mai slabe ᗰi cူ marii realizaᘰi din cadrul minoritူᘰii sunt o excepᘰie neobiᗰnuitူ. Marii realizaᘰi sunt daᘰi ca exemple de ceea ce pot realiza elevii sau profesorii excepᘰionali, dar fူrူ a se aᗰtepta ca majoritatea copiilor din cadrul minoritူᘰii sူ atingူ un nivel similar în majoritatea ᗰcolilor. În mod alternativ, doar un numူr redus de “talente speciale” este valorizat într-un tip limitat de stereotipie pozitivူ: oamenii de culoare sunt buni la sport ᗰi la cântat, romii sunt buni la muzicူ ᗰi la dans etc. cu un efect similar de canalizare a elevilor, spre exemplu, spre studiul artelor, fူrူ a lua în calcul posibilitatea cူ aceᗰtia ar putea deveni buni doctori sau avocaᘰi.


82

Modelul medical a avut o influenᘰူ substanᘰialူ asupra educaᘰiei ᗰcolare. Când anumiᘰi copii se simt excluᗰi din clasူ, e din cauzူ cူ ele nu se gândeascူ sူ dezvolte un curriculum care reflectူ diversitatea. Educaᘰia de înaltူ calitate, care îi învaᘰူ pee levi sူ aleagူ ᗰi sူ fructifice oportunitူᘰile adevူrate în viaᘰူ, este rezervatူ pentru elevii “normali”. Elevii care nu se încadreazူ în ideea de “normal” a societူᘰii primesc o educaᘰie “specialူ” unde oamenii “normali” decid pentru ei ce anume sunt ei capabili sူ facူ ᗰi ce oportunitူᘰi vor fi disponibile pentru ei. Amândouူ modelele, cel al deficienᘰei ᗰi cel medical, se concentreazူ mai degrabူ asupra defectelor decât asupra indivizilor, iar indivizii sunt reduᗰi la etichete la care reacᘰioneazူ alᘰii. Ambele modele îi demoralizeazူ pe oameni, le rူpesc autoritatea. Decizii care le afecteazူ viaᘰa, cum ar fi unde merg la ᗰcoalူ; ce sprijin primesc; unde trူiesc; unde pot lucra ᗰi ce muncူ au voie sူ facူ - ᗰi chiar, uneori, dacူ au nူscut sau au voie sူ aibူ copii – sunt date pe mâna specialiᗰtilor, “-ologi” de diferite tipuri ᗰi alᘰi profesioniᗰti din domeniul medical. Modelul social Modelul social a fost dezvoltat în anii 1970 împotriva condiᘰiilor impuse drepturilor oamenilor cu dizabilitူᘰi. Modelul se bazeazူ pe deosebirea dintre dizabilitate ᗰi defect: defectul este dificultatea cu care se confruntူ un individ, în timp ce dizabilitatea este privitူ ca un dezavantaj sau limitare a activitူᘰii cauzatူ de societူᘰi care nu iau în considerare oamenii cu dificultူᘰi, excluzându-i pe aceᗰtia de la activitူᘰile de bazူ. Modelul social afirmူ cူ dizabilitူᘰile rezultူ din discriminare ᗰi prejudecူᘰi, nu din defecte; cူ, prin evidenᘰierea istoricူ a defectului, reacᘰia la diferenᘰူ a fost încercarea de a modifica, trata sau “repara” individul mai degrabူ decât de a modifica modul în care merg lucrurile în societate ca întreg, astfel încât sistemele ᗰi instituᘰiile sူ nu mai fie proiectate numai pentru majoritate. Modelul social diferူ ᗰi de modelele medicale ᗰi al deficienᘰei prin felul în care promoveazူ independenᘰa, alegerea, oportunitatea ᗰi promovarea sinelui, mai degrabူ decât dependenᘰa, îngrijirea ᗰi protecᘰia. În context educaᘰional, modelul social afirmူ cူ dificultatea cu care se confruntူ un elev cu dizlexie nu este abilitatea lui de citire, care ar fi privitူ ca un defect, ci dificultatea rezidူ în felul în care este organizatူ educaᘰia.. Modelul social oferူ o criticူ provocatoare la adresa educaᘰiei bazatူ pe modelele deficienᘰelor ᗰi medicale. Pentru a fi realizate scopurile modelului social, sistemul actual de învူᘰူmânt trebuie restructurat cu scopul de a asigura tuturor elevilor dreptul la o paletူ întreagူ de oportunitူᘰi educaᘰionale ᗰi sociale. Ca sူ facူ aceasta, multe lucruri trebuie sူ se schimbe: curiculumul, evaluarea ᗰi raportarea realizူrilor elevilor, deciziile luate privind grupurile de elevi din ᗰcoli sau clase, practica pedagogicူ ᗰi la clasူ, la fel ca ᗰi posibilitူᘰile de a practica sportul ᗰi de a petrece timpul liber. Politicile, culturile ᗰi practicile ᗰcolilor trebuie redimensionate astfel încât toᘰi elevii sူ beneficieze, indiferent de dificultate, abilitate, sex, limbူ, origine etnicူ sau culturalူ. Mai mult, elevii care lipsesc adesea sau riscူ excluderea nu mai pot fi abandonaᘰi de sistemul educaᘰional oficial.


83

Critica modelului social Modelul social a fost, fူrူ îndoialူ, un succes în redefinirea dizabilitူᘰii în termenii unui mediu neputincios ᗰi în redefinirea copiilor cu dificultူᘰi ca indivizi care au dreptul sူ fie educaᘰi la un loc cu toᘰi ceilalᘰi copii. Totuᗰi, modelul a fost criticat din mai multe motive. Critica la adresa modelului medical se referူ în principal la modul în care evaluarea concentratူ pe categorisirea ᗰi etichetarea copiilor de persoane din domeniul medical determinူ oportunitူᘰile educaᘰionale ale elevului. Modelul social argumenteazူ cူ oamenii sunt neputincioᗰi din cauza faptului cူ o majoritate proiecteazူ sistemul educaᘰional pentru a se potrivi doar oamenilor asemူnူtori lor, fူrူ a lua în considerare nevoile oamenilor cu dificultူᘰi. Criticii modelului social argumenteazူ cူ ar trebui sူ trecem dincolo de aplicarea modelelor. Ar trebui sူ fie posibil sူ contracarူm procesele de excluziune fူrူ a trebui sူ recurgem la alt ”model” la fel de determinist care defineᗰte ce trebuie sူ gândim, sူ facem, ᗰi felul în care facem anumite lucruri. S-a mai argumentat cူ modelul social este prea ideologic ᗰi cူ cele mai bune interese ale copiilor nu sunt neapူrat servite de o aderenᘰူ rigidူ la acesta. Unii dintre arhitecᘰii modelului social recunosc cူ, uneori, este mai potrivit sူ intervenim la nivel medical sau individual. Deᗰi în general, mူsurile anti-discriminare din educaᘰie vor fi vitale pentru calitatea viitoare a vieᘰii oamenilor care în prezent sunt excluᗰi din sistemul de învူᘰူmânt, indivizii pot avea alte nevoi imediate care sunt rezolvate urgent ᗰi efectiv prin intervenᘰia terapeuᘰilor, a “-ologilor” sau a profesioniᗰtilor în medicinူ. Abordarea eco-sistemicူ Cercetူrile recente au un interes crescut în abordarea “eco-sistemicူ”. Pe scurt, aceastူ abordare afirmူ cူ universul copilului este format dintr-un micro-sistem (copilul însuᗰi), copilul ᗰi profesorul sူu ᗰi colegii de clasူ (mezo-sistemul), copilul ᗰi relaᘰiile sale cu ᗰcoala în ansamblu ᗰi cu pူrinᘰii ᗰi agenᘰiile din afarူ (exo-sistemul), ᗰi, în final, copilul în relaᘰia cu valorile culturale, sociale ᗰi educaᘰionale ᗰi credinᘰele omenirii, în general (macro-sistemul). Apar probleme ca rezultat al disfuncᘰionalitူᘰilor dintre aceste nivele sau sisteme diferite. Soluᘰiile furnizate iau în considerare întreguli “eco-sistem” care constituie mediul în care trူieᗰte ᗰi învaᘰူ copilul. Interesul privind abordarea eco-sistemicူ a crescut deoarece ne furnizeazူ o imagine holisticူ, încadreazူ puncte de vedere diferite ᗰi uneori concurenᘰiale. Acesta necesitူ o analizူ comprehensivူ a factorilor care pot ajuta incluziunea ᗰi a celor care cauzeazူ excluziunea. În educaᘰie, modelul a avut influenᘰူ pentru introducerea unui concept de eficienᘰူ ᗰcolarူ, unde este recunoscut cူ pူrinᘰii, elevii, personalul didactic, departamentele, alte servicii ᗰi agenᘰii, comunitatea ᗰi mulᘰi alᘰi factori interacᘰioneazူ la nivele diferite pentru a influenᘰa eficienᘰa ᗰcolii în ansamblu ᗰi rezultatele copiilor, în mod individual. Un aspect important al abordူrii eco-sistemice este acela cူ scoate în evidenᘰူ importanᘰa cooperူrii ᗰi colaborူrii dintre diferite agenᘰii ᗰi indivizi pentru a implica toᘰi factorii care au impact asupra mediului educaᘰional al copilului.


84

Absenᘰa implicူrii pူrinteᗰti sau lipsa cooperူrii inter-agenᘰii poate sabota efectiv eforturile de învူᘰare ale copilului. De exemplu:

• O familie de muncitori care muncesc sezonier în agriculturူ într-un alt judeᘰ o parte din an este dornicူ sူ-ᗰi înscrie copiii temporar, într-o ᗰcoalူ diferitူ, asigurându-se astfel cူ educaᘰia copiilor lor nu este întreruptူ. Totuᗰi, ᗰcolile ᗰi autoritူᘰile locale din judeᘰul în care cူlူtoresc aceᗰtia nu dispun de un sistem de înscriere temporarူ, rezultatul fiind acela cူ copiii pierd mai multe sူptူmâni de ᗰcoalူ în fiecare an. Copiii se întorc la ᗰcoalူ cu lipsuri mari faᘰူ de colegii lor ᗰi nu promoveazူ în clasa urmူtoare. Dupူ trei ani, aceᗰtia sunt foarte în urmူ. Ei renunᘰူ la educaᘰie ᗰi abandoneazူ ᗰcoala, luând decizia cူ perspectivele lor cele mai vizibile sunt sူ lucreze ca muncitori sezonieri, ca ᗰi pူrinᘰii lor.

• Un copil care urmeazူ ᗰedinᘰe de logopedie pierde mai multe ore de ᗰcoalူ sူptူmânal, deoarece întâlnirile cu terapeutul nu pot avea loc decât în timpul orelor de ᗰcoalူ. Copilul rူmâne în urmူ, îᗰi pierde motivaᘰia, iar pူrinᘰii lui decid sူ îl înscrie la o ᗰcoalူ specialူ cu program mai puᘰin solicitant.

• O persoanူ tânူrူ este dornicူ sူ se înscrie în programul “A doua ᗰansူ” ᗰi este interesatူ sူ devinူ mecanic auto. Totuᗰi, singura opᘰiune disponibilူ în judeᘰ pentru “A doua ᗰansူ” este pregူtirea pentru meseria de croitor. Tânူra persoanူ rူmâne “exclusူ” ᗰi nu-ᗰi mai finalizeazူ niciodatူ educaᘰia.

O abordare eco-sistemicူ aplicatူ pentru a preveni rezultatele educaᘰionale slabe în cele trei cazuri menᘰionate mai sus va implica nu numai personalul didactic, ci ᗰi autoritူᘰile locale, pူrinᘰii, elevii, instituᘰiile care furnizeazူ terapie lingvisticူ, agenᘰia de protecᘰie a copilului, mediatori ᗰcolari, furnizori de formare profesionalူ ᗰi angajatori.


85

6.4.2. CUM AJUTဠ EDUCAᘠIA INTERCULTURALဠ ᗠCOLILE Sဠ INTEGREZE DIVERSITATEA O lume multiculturalူ 1

Societူᘰile sunt în continuူ schimbare ᗰi evoluᘰie, iar schimbူrile au avut un ritm alert în ultimele decenii. Astူzi, Europa gူzduieᗰte multe culturi diferite. Prin urmare, s-a recunoscut, în mod treptat, cူ minoritူᘰile au ᗰi ele drepturi care trebuie recunoscute ᗰi respectate. În Europa, vechiul concept potrivit cူruia naᘰiunile sunt entitူᘰi omogene din punct de vedere cultural a trebuit revizuit. Procesul de integrare europeanူ, schimbူrile tehnologice, migraᘰiile, precum ᗰi interdependenᘰa economicူ ᗰi socialူ crescândူ între diferitele regiuni ale lumii, au determinat schimbarea acestui concept. Într-un anume fel, suntem mai aproape ᗰi mai informaᘰi despre fiecare împreunူ decât eram vreodatူ: persoanele care au acces la Internet sau la televiziune prin cablu pot intra în contact cu cealaltူ parte a lumii în doar câteva minute. Oricum, din alte puncte de vedere distanᘰele între multiplele grupuri culturale ale Europei sunt încူ prea mari. De la societatea multiculturalူ la societatea interculturalူ Termenii de „multicultural” ᗰi „intercultural” sunt adesea folosiᘰi unul pentru celူlalt, deᗰi înseamnူ lucruri diferite. La început, conceptul de societate multiculturalူ era destul de limitat. Acesta accepta cူ diferite culturi, grupuri naᘰionale, etnice sau religioase coabiteazူ pe acelaᗰi teritoriu, dar nu presupunea neapူrat inter-relaᘰii prin care grupuri diferite intrူ în contact unele cu celelalte. Diferenᘰele erau „tolerate”, dar nu neapူrat acceptate sau preᘰuite. Chiar ᗰi atunci când exista o bazူ legalူ pentru prevenirea discriminူrilor, legea nu era aplicatူ coerent. De-a lungul timpului, noᘰiunea de societate multiculturalူ a evoluat. Astူzi, nu se mai vorbeᗰte despre un „mozaic” în care culturile sunt aᗰezate una lângူ alta fူrူ sူ se influenᘰeze, sau despre un „creuzet” în care se spune cူ diferenᘰele care ne definesc identitatea dispar. Acceptူm interacᘰiunea culturalူ ca pe un proces fluid ᗰi dinamic, un caleidoscop în care diferite piese interacᘰioneazူ în mod constant ᗰi toate piesele contribuie la restituirea întregului. Diferenᘰele nu mai sunt doar tolerate sau ignorate, ele sunt recunoscute, acceptate ᗰi preᘰuite. Deᗰi discriminူrile ᗰi incitarea la urူ mai au mult pânူ sူ disparူ, importanᘰa abordူrii active a incidenᘰelor de discriminare este din ce în ce mai mult recunoscutူ, pentru a face din principiul „toᘰi diferiᘰi, toᘰi egali” o realitate, ᗰi nu doar un slogan. În societူᘰile interculturale, nu numai cူ recunoaᗰtem cူ societatea este multiculturalူ ᗰi cူ pe acelaᗰi teritoriu se regူsesc culturi ᗰi grupuri diferite, ci, mai mult, înᘰelegem cူ acestea pot interacᘰiona ᗰi se pot influenᘰa unele pe altele în mod pozitiv. Existူ interacᘰiune culturalူ, înᘰelegere ᗰi conᗰtientizare crescânde, precum ᗰi recunoaᗰtere reciprocူ a valorilor ᗰi modurilor de viaᘰူ ale fiecူruia dintre noi. Pe mူsurူ ce minoritူᘰile ajung sူ fie acceptate ᗰi apreciate, ideea de „ierarhie culturalူ”, conform cူreia cultura majoritarူ este cultura „mai importantူ” care trebuie apူratူ ᗰi pူstratူ cu preᘰul sacrificiului celorlalte culturi, dispare încetul cu încetul. Devine acceptatူ ideea cူ toate grupurile ᗰi culturile sunt importante, cူ nu existူ culturi sau grupuri „superioare” sau „inferioare”, ci


86

doar grupuri ᗰi culturi diferite. Considerူm naturalူ mândria propriei culturi, dar înᘰelegem cူ oameni din alte culturi se simt la fel de mândri de culturile lor, ᗰi cူ societatea se îmbogူᘰeᗰte atunci când toate culturile înfloresc. Conceptul de societate interculturalူ implicူ de asemenea dinamism ᗰi reciprocitate. Dezmembrarea barierelor între grupuri conduce la un sentiment crescând de solidaritate, deoarece simᘰim o obligaᘰie moralူ de a sigura salvgardarea drepturilor celorlalᘰi, nu numai sူ ne promovူm propriile drepturi. Neajunsurile educaᘰiei „monoculturale” Abordူrile tradiᘰionale „monoculturale” ale educaᘰiei tind sူ victimizeze copiii care nu aparᘰin culturii majoritare. Limba ᗰi cultura acestor copii sunt vူzute ca niᗰte probleme, mai degrabူ decât ca fူcând parte din identitatea lor sau ca fiind o resursူ importantူ pentu cadrele didactice ᗰi alᘰi elevi pentru a afla despre culturi ᗰi tradiᘰii diferite. Aceste abordူri se bazeazူ pe credinᘰa în superioritatea implicitူ a culturii majoritare, despre care se bူnuieᗰte cူ rူmâne neafectatူ ca urmare a contactului cu alte culturi. În cel mai rူu caz, cadrele didactice îi catalogheazူ pe copiii aparᘰinând unei culturi sau limbi diferite ca având dificultူᘰi la învူᘰူturူ, ᗰi prin urmare aᗰteaptူ mai puᘰin de la aceᗰtia decât de la elevii aparᘰinând culturii majoritare. Abordarea monoculturalူ iroseᗰte resursele unei naᘰiuni, deoarece copii inteligenᘰi ᗰi capabili nu pot atinge potenᘰialul lor maxim. Mai mult, conform abordူrii monoculturale, copiii care nu aparᘰin culturii majoritare ar trebui sူ-ᗰi renege, sူ-ᗰi ascundူ sau sူ-ᗰi devalorizeze propria culturူ ᗰi sူ accepte cultura majoritarူ ca pe una superioarူ. Pe scurt, aceastူ abordare îi învaᘰူ pe copiii aparᘰinând unei culturi minoritare sူ le fie ruᗰine de ceea ce sunt. Aceastူ abordare educaᘰionalူ seamူnူ mai degrabူ cu un drum unidirecᘰional, deoarece doar aceᗰti copii trebuie sူ se schimbe. Educaᘰia monoculturalူ dezavantajeazူ ᗰi copiii aparᘰinând culturii majoritare. Pe mူsurူ ce Uniunea Europeanူ se lူrgeᗰte ᗰi se diversificူ, apare nevoia unei forᘰe de muncူ ᗰi populaᘰii care sူ ᗰtie despre diferite culturi, limbi ᗰi religii, sူ fie interesatူ în acestea ᗰi sူ se simtူ în largul lor în prezenᘰa acestora. Prin urmare, este normal ca tinerii sူ înveᘰe despre alte culturi ᗰi tradiᘰii de la o vârstူ fragedူ, ᗰi ca aceᗰtia sူ perceapူ diversitatea ca pe un aspect pozitiv ᗰi interesant al lumii în care trူiesc. Educaᘰie pentru o lume diversူ Dupူ familie, ᗰcoala este principalul agent de socializare. La ᗰcoalူ, copiii nu numai cူ dobândesc cunoᗰtinᘰe ᗰi aptitudini ᗰcolare, ci ᗰi învaᘰူ mult despre propriul lor „cod cultural.” Pentru a folosi la maximum ocaziile pe care lumea de astူzi ni le poate oferi atunci când devenim adulᘰi, elevii trebuie sူ înveᘰe un cod cultural care sူ fie deschis interacᘰiunii cu alte culturi, religii ᗰi stiluri de viaᘰူ. Educaᘰia interculturalူ constituie o abordare pozitivူ a diferenᘰelor. Scopurile acesteia sunt:

• Sူ dezvolte abilitatea tinerilor de a cunoaᗰte alte culturi • Sူ înveᘰe tinerii sူ recunoascူ inegalitူᘰile, nedreptူᘰile, rasismul,

stereotipizူrile ᗰi prejudecူᘰile • Sူ ofere tinerilor cunoᗰtinᘰe ᗰi abilitူᘰi care îi vor ajuta sူ lupte împotriva

inegalitူᘰilor, nedreptူᘰilor, rasismului, stereotipizူrilor ᗰi prejudecူᘰilor.


87

Acest scopuri sunt asemူnူtoare cu cele care susᘰin alte abordူri, precum abordarea educaᘰiei incluzive, anti-discriminatorii, diferenᘰa principalူ fiind aceea cူ educaᘰia interculturalူ s-a dezvoltat iniᘰial dintr-o focalizare asupra cunoaᗰterii ᗰi interacᘰiunii între diferite naᘰionalitူᘰi, etnii ᗰi culturi. „Educaᘰia pentru toᘰi” este subînᘰeleasူ în abordarea educaᘰiei interculturale, însူ, dupူ cum ᗰi numele sugereazူ, accentul principal cade pe diversitatea culturalူ. Educaᘰia împotriva discriminူrii ᗰi educaᘰia incluzivူ lူrgesc în mod explicit conceptul, dincolo de diferenᘰele strict culturale: aceste abordူri iau în considerare ᗰi alᘰi factori care pot conduce la un tratament discriminatoriu în cazul educaᘰiei, precum dizabilitူᘰile. Scopurile educaᘰiei interculturale Oamenii care au crescut judecând în mare parte prin prisma propriei lor culturi nu pot face saltul de la necunoaᗰtere la conᗰtientizare criticူ peste noapte. Aceastူ schimbare nu poate surveni decât ca urmare a unui proces de educaᘰie interculturalူ. Pentru copiii ᗰi tinerii aparᘰinând grupurile majoritare, scopurile educaᘰiei inerculturale sunt:

• Sူ înᘰeleagူ cူ trူiesc într-o lume interdependentူ, a diversitူᘰii • Sူ înᘰeleagူ cum funcᘰioneazူ rasismul, intoleranᘰa ᗰi xenofobia • Sူ poatူ gândi depူᗰind prejudecူᘰile ᗰi stereotipurile negative • Sူ îᗰi dezvolte gândirea criticူ, precum ᗰi gândirea care sူ le permitူ sူ

evalueze în mod pozitiv diferenᘰele ᗰi diversitatea • Sူ-ᗰi dezvolte o atitudine ᗰi comportament pozitiv faᘰူ de oameni din alte

societူᘰi sau culturi • Sူ-ᗰi dezvolte un sentiment de solidaritate cu persoanele din alte culturi,

precum ᗰi dorinᘰa de a-ᗰi exprima solidaritatea prin acᘰiune Tinerii care au un sentiment de solidaritate cu persoanele aparᘰinând altor culturi ᗰi care îᗰi exprimူ acest sentiment prin acᘰiune pot genera un efect pozitiv puternic. Atunci când tinerii nu numai cူ se opun discriminူrii ca fiind un lucru nedrept, ci ᗰi încearcူ sူ-ᗰi influenᘰeze colegii de generaᘰie ᗰi adulᘰii, se creeazူ o miᗰcare socialူ care canalizeazူ ᗰi direcᘰioneazူ energia tinerilor spre edificarea unei societူᘰi stabile ᗰi pacifiste. Un exemplu recent din Marea Britanie (Scoᘰia) este oferit într-o secᘰiune urmူtoare. Pentru copiii aparᘰinând grupurilor minoritare, scopurile educaᘰiei interculturale includ cele menᘰionate mai sus, plus scopul de a învူᘰa cum sူ interacᘰioneze cu societatea majoritarူ ᗰi cu alte culturi ᗰi cum sူ aibူ încredere în propria lor identitate culturalူ ᗰi sူ se simtူ în siguranᘰူ. De exemplu, în ultimii ani, programa ᗰcolarူ dintr-un numူr crescând de ᗰcoli din România include lecᘰii de limba, istoria ᗰi cultura romူ, la care iau parte atât copii romi, cât ᗰi copii români împreunူ cu pူrinᘰii lor. Aceastူ valorizare a culturii rome, precum ᗰi interesul manifestat de etnicii români faᘰူ de aceastူ culturူ au avut un efect pozitiv asupra stimei de sine ᗰi mândriei etnicilor romi. Sugestii pentru dezvoltarea unui program de educaᘰie interculturalူ


88

Nu existူ nici un program fix de educaᘰie interculturalူ care sူ poatူ fi multiplicat ᗰi repetat în toate contextele ᗰcolare. Gama de activitူᘰi interculturale este largူ ᗰi oferူ prilejul cadrelor didactice ᗰi elevilor de a fi creativi în alcူtuirea propriilor lor activitူᘰi. Punctul de plecare trebuie sူ îl constituie situaᘰia în care se aflူ elevii la acel moment în ceea ce priveᗰte atitudinile faᘰူ de alte culturi precum ᗰi cunoᗰtinᘰele acestora despre subiect. Atunci când se dezvoltူ activitူᘰi, trebuie avute în vedere vârsta elevilor, precum ᗰi importanᘰa învူᘰူrii active ᗰi experienᘰiale ca parte a educaᘰiei interculturale. Pentru sfaturi ᗰi informaᘰii despre aceste strategii didactice, apelaᘰi la Ghidul 3 Dacူ aveᘰi în clasူ copii aparᘰinând unor culturi diferite sau cadre didactice în ᗰcoala dumneavoastrူ care aparᘰin altor culturi, înseamnူ ca aveᘰi deja unele resurse proprii pentru educaᘰia interculturalူ. Nu uitaᘰi cူ pူrinᘰii ᗰi bunicii pot ᗰi ei constitui resurse excelente pentru aceste activitူᘰi, ᗰi cူ aceᗰtia vူ vor fi recunoscူtori dacူ le veᘰi cere sူ vinူ la ᗰcoalူ sူ spunူ poveᗰti originale, sူ-ᗰi demonstreze îndemânူrile ᗰi meᗰteᗰugurile. Dacူ ᗰcoala dumneavoastrူ nu are resurse interculturale în apropiere, va trebui sူ cူutaᘰi aceste resurse în altူ parte. Internetul, de exemplu, este o sursူ foarte bogatူ de informaᘰii, însူ persoanele reale constituie resurse mai bune. Puteᘰi, de exemplu, contacta ambasadele, universitူᘰile, ᗰcolile internaᘰionale ᗰi lူcaᗰurile de cult, sau chiar agenᘰiile de turism pentru a identifica persoane care sူ vူ ofere dumneavoastrူ ᗰi elevilor dumneavoastrူ informaᘰii despre alte ᘰူri, culturi, societူᘰi sau religii. La orice bibliotecူ bunူ puteᘰi gူsi poezii, poveᗰti, articole de presူ sau reᘰete scrise de persoane aparᘰinând altor culturi. Un cadru posibil Acest cadru poate servi drept punct de plecare pentru alcူtuirea propriului dumneavoastrူ program de educaᘰie interculturalူ, însူ nu ignoraᘰi comentariile de mai sus. Puteᘰi adူuga alte aspecte sau puteᘰi sူ faceᘰi modificူri care sူ se potriveascူ propriului dumneavoastrူ context educaᘰional. Pasul 1: Cereᘰi elevilor sူ se priveascူ din afarူ ᗰi sူ se gândeascူ la prisma prin care îi vူd pe ceilalᘰi Tema: Examinarea propriei realitူᘰi sociale ᗰi culturale Punctul cheie de învူᘰat: Obiᗰnuinᘰele proprii, modurile de gândire, stilurile de viaᘰူ etc. sunt doar câteva dintre posibilele rူspunsuri la lume: existူ ᗰi alte realitူᘰi ᗰi rူspunsuri, care nu sunt nici bune, nici rele, ci sunt diferite.

• Examinarea propriilor culturi, obiᗰnuinᘰe, moduri de gândire ᗰi stiluri de viaᘰူ, de exemplu: ce considerူm a fi comportamente adecvate, cum ne îmbrူcူm în diferite contexte, ce credem cူ este important de învူᘰat, munca pe care o prestူm ᗰi programul de lucru, ce mâncူm, când mâncူm ᗰi cum ne procurူm hrana, ce ᗰi cum sူrbူtorim, relaᘰiile familiale ᗰi între sexe, ce fel de oameni admirူm, ce considerူm a fi hazliu, cum ᗰi unde cူlူtorim ... aceastူ listူ este doar pentru a vူ ajuta sူ porniᘰi; puteᘰi adူuga multe alte lucruri la aceasta.

• Examinarea a ceea ce credem cူ este bun ᗰi ceea ce simᘰim cူ este rူu în realitatea noastrူ, de exemplu: ᗰcolarizarea gratuitူ înseamnူ cူ


89

persoanele care vor sူ înveᘰe pot sူ înveᘰe, un program de muncူ prelungit nu permite copiilor sူ-ᗰi vadူ pူrinᘰii atât de des precum aceᗰtia ar dori, relaᘰiile relaxate între sexe oferူ posibilitatea bူieᘰilor ᗰi fetelor de a se întâlni cu uᗰurinᘰူ ᗰi de a ieᗰi împreunူ în public, femeile sunt percepute de unii ca fiind “sexul slab” ... - împreunူ cu elevii veᘰi alcူtui probabil o listူ lungူ cu aspecte pozitive, negative sau aspecte pe care nu sunteᘰi siguri unde sူ le includeᘰi.

• Încercarea de a explica propria realitate – cultura proprie, valorile,

credinᘰele ᗰi practicile – unor persoane care nu ᗰtiu nimic despre acestea, unui cူlူtor în timp de acum o mie de ani sau unei fiinᘰe de pe altူ planetူ

• Reflectarea asupra schimbူrilor intervenite în societate ᗰi culturူ de-a

lungul timpului. Priviᘰi lista cu factorii culturali pe care aᘰi redactat-o mai devreme. Ce ar crede strူbunicii despre realitatea noastrူ? Ce ar recunoaᗰte aceᗰtia din ea? Ce le-ar fi nefamiliar? Ce ar putea spune cူ este bun sau rူu din ea? Ar putea fi ceva care sူ-i neliniᗰteascူ – de exemplu posibilitatea de a cူlူtori prin aer?

Tema: Reflectarea asupra reacᘰiilor proprii la alte realitူᘰi sociale ᗰi culturale Punctul cheie de învူᘰat: Multe dintre atitudinile negative faᘰူ de culturile, stilurile de viaᘰူ ᗰi societူᘰile care sunt diferite de ale noastre îᗰi au originea în “teama de necunoscut”

• Analizaᘰi prejudecူᘰile ᗰi stereotipurile care existူ în societatea noastrူ în raport cu alte societူᘰi ᗰi culturi (atât cele pozitive, cât ᗰi cele negative). Am inclus în ghidul de faᘰူ câteva exerciᘰii alcူtuite de Centrul European al Tineretului al Consiliului Europei ca sူ serveascူ drept exemple pentru începerea analizei (o cူlူtorie cu trenul, ceva despre...).

• Reflectaᘰi asupra genezei acestor prejudecူᘰi ᗰi stereotipuri. De unde

culegem informaᘰii despre acest subiect? Pe cine avem în minte atunci când vorbim despre caracteristicile grupului; dar atunci când privim indivizii grupului? Cum ne influenᘰeazူ cantitatea de informaᘰii pe care o avem atunci când aplicူm stereotipurile la grupul întreg sau la indivizi în parte?

• Reflectaᘰi asupra constatူrii cူ unele stereotipuri sunt pozitive, iar altele negative. Ne influenᘰeazူ frecvenᘰa contactelor modul de gândire despre acestea? Simᘰim altceva faᘰူ de persoanele despre care credem cူ ne seamူnူ, decât despre cele pe care le credem diferite de noi?

• Analizaᘰi modul de influenᘰare a prejudecူᘰilor ᗰi stereotipurilor asupra comportamentului nostru faᘰူ de ceilalᘰi oameni. În prezenᘰa cu cine vူ simᘰiᘰi bine ᗰi în largul vostru (familia, prietenii apropiaᘰi)? Ce explicaᘰie puteᘰi oferi? Ce fel de întâlniri vူ neliniᗰtesc sau vူ tulburူ (participarea la un eveniment unde nu cunoaᗰteᘰi pe nimeni, prima întâlnire cu o persoanူ necunoscutူ)? Ce explicaᘰie puteᘰi oferi? Cum vူ influenᘰeazူ comportamentul sentimentele pe care le aveᘰi? Când este foarte probabil sူ fiᘰi plူcuᘰi ᗰi prietenoᗰi? Când este foarte probabil sူ fiᘰi mai puᘰin


90

deschiᗰi ᗰi mai precauᘰi? Când vi se pare cူ nu ᗰtiᘰi ce sူ faceᘰi sau cum sူ vူ comportaᘰi?

Tema: Reflectarea asupra discriminူrii Punctul cheie de învူᘰat: Oricine poate fi victima discriminူrii într-un moment sau altul

• Reflectaᘰi asupra cauzelor discriminူrii. De ce vor oamenii sူ aparᘰinူ unui grup? De ce gândim atât de des în termeni de grup ᗰi nu în termeni de indivizi? De ce unele grupuri vor sူ se simtူ superioare celorlalte? Când este posibil sူ întâlniᘰi discriminူri, voi sau un grup cu care alᘰii ar dori sူ se asocieze? Cum vူ simᘰiᘰi atunci când acest lucru se întâmplူ? Am inclus o activitate pedagogicူ experimentalူ despre “etichetare” în ghidul de faᘰူ de care cadrele didactice s-ar putea folosi.

• Care sunt contextele ᗰi situaᘰiile în care diferenᘰele între indivizi sunt

percepute ca ceva negativ?

• Gândiᘰi-vူ la formele pe care discriminarea le poate lua. Care sunt situaᘰiile sau comportamentele care v-ar conduce la concluzia cူ aᘰi fost discriminaᘰi? (Când aᘰi fost lူsaᘰi deoparte? Când aᘰi fost insultaᘰi? Când vi s-a vorbit pe un ton superior? Când aᘰi fost agresaᘰi? Când aᘰi fost ignoraᘰi?)

• Dacူ v-aᘰi afla într-o situaᘰie similarူ, ce aᘰi aᗰtepta sူ facူ ceilalᘰi?

Pasul 2: Familiarizarea elevilor cu alte realitူᘰi Tema: Ce ᗰtim despre alte culturi ᗰi stiluri de viaᘰူ? Punctul cheie de învူᘰat: Informaᘰiile de “primူ mânူ“ de la cineva aparᘰinând altei culturi sunt adesea cele mai credibile surse de informare despre cultura respectivူ. Trebuie însူ sူ fim conᗰtienᘰi de posibilitatea de a fi dezinformaᘰi.

• Reflectaᘰi asupra ceea ce ᗰtiᘰi sau consideraᘰi cူ ᗰtiᘰi despre alte culturi ᗰi stiluri de viaᘰူ. Cadrele didactice sau moderatorii ar trebui sူ sugereze culturile, naᘰionalitူᘰile sau etniile de studiat. Unele dintre acestea pot fi mai mult sau mai puᘰin familiare.

• Cum ᗰi de unde am obᘰinut informaᘰiile? • Putem fi siguri cူ informaᘰiile sunt corecte? Cât din cunoᗰtinᘰele obᘰinute

sunt reale? Câte idei preconcepute au ajuns la noi ᗰi pe ce cူi? “Telefonul fူrူ fir” este o modalitate bunူ de a începe aceastူ activitate. Încheiaᘰi activitatea discutând despre informaᘰia de la cele douူ capete ale “telefonului fူrူ fir.” Existူ ᗰi alte modalitူᘰi prin care informaᘰiile pot fi distorsionate pe parcurs?

• De cât avem nevoie pentru a pune la îndoialူ informaᘰiile sau imaginile ce ne parvin prin mass-media? Pe cine ᗰi ce vedem reflectat în mass-media? Pe cine ᗰi ce nu vedem?

• Care sunt sursele credibile de informare?


91

• Cum putem gူsi informaᘰii de calitate care sူ ne familiarizeze mai bine cu alte culturi?

Tema: Evaluarea altor culturi ᗰi stiluri de viaᘰူ Punctul cheie de învူᘰat: Alte culturi ᗰi stiluri de viaᘰူ trebuie evaluate din propria perspectivူ ᗰi din perspectiva celorlalᘰi.

• Gândiᘰi-vူ la diferenᘰele care se combinူ pentru a crea propria realitate culturalူ (culoarea pielii, a pူrului ᗰi a ochilor, diferenᘰele de vârstူ, constituᘰie fizicူ, talente ᗰi abilitူᘰi, provenienᘰူ, diferenᘰe regionale, accente ale limbii etc.)

• Care sunt factorii care determinူ ca aceste diferenᘰe sူ nu prezinte un obstacol în calea convieᘰuirii?

• Cum putem învူᘰa sူ evitူm judecူᘰile imediate despre faᘰetele altor culturi ᗰi stiluri de viaᘰူ pe care le considerူm “ciudate”?

• Cum putem învူᘰa sူ facem faᘰူ sentimentelor de nesiguranᘰူ temporarူ stârnite de aceastူ “stranietate”?

• Gândiᘰi-vူ la unele aspecte din propria voastrူ culturူ care fie au dispူrut, fie sunt pe cale de dispariᘰie din stilul de viaᘰူ contemporan (de exemplu faptul de a nu trimite fetele la ᗰcoalူ, cူsူtoriile timpurii, urmူrirea cu stricteᘰe a postului Paᗰtelui). De ce s-a considerat odinioarူ cူ aceste practici culturale sunt importante ᗰi necesare?

• Gândiᘰi-vူ la unele aspecte ale altei culturi diferite de cultura proprie (de exemplu consumarea cူrnii de porc este interzisူ în unele religii ale lumii). Gândiᘰi-vူ de ce au apူrut aceste practici ᗰi de ce au devenit importante pentru oamenii aparᘰinând culturii respective.

• Alegeᘰi o culturူ diferitူ de cultura proprie ᗰi pregူtiᘰi un proiect de educaᘰie interculturalူ în care sူ analizaᘰi cele douူ culturi.

Pasul 3: Cereᘰi elevilor sူ reflecte asupra culturii în contextul global schimbူtor, precum ᗰi asupra solidaritူᘰii Tema: Impactul globalizူrii asupra propriei culturi ᗰi a altor culturi Punctul cheie de învူᘰat: Globalizarea sporeᗰte interdependenᘰa între societူᘰi, schimbând culturile în mod pozitiv ᗰi negativ Gândiᘰi-vူ la modurile în care globalizarea creeazူ legူturi între societatea noastrူ ᗰi celelalte de pe glob. Ce exportူm? Ce ni s-ar întâmpla dacူ piaᘰa exporturilor ar dispူrea? Ce s-ar întâmpla acolo unde exportူm dacူ oamenii de acolo nu ar mai obᘰine aceste lucruri de la noi? Ce importူm? Ce s-ar întâmpla dacူ nu am mai putea obᘰine, sူ spunem, combustibili sau cafea?

Gândiᘰi-vူ la lucrurile bune pe care globalizarea le-a generat în societatea noastrူ ᗰi în alte locuri. De exemplu, locuri de muncူ, posibilitatea de a cူlူtori sau gama variatူ de produse disponibile. Gândiᘰi-vူ la posibilele consecinᘰe negative ale globalizူrii. De exemplu, ᗰomajul atunci când firmele se mutူ dintr-o ᘰarူ în alta, distrugerea habitatului, restrângerea autonomiei ᘰူrilor mai mici sau mai sူrace ale lumii. Pasul 4: Cereᘰi elevilor sူ reflecteze asupra drepturilor omului


92

Tema: Necesitatea unui cadru internaᘰional pentru drepturile omului Punctul cheie de învူᘰat: Legislaᘰia privind drepturile omului nu este doar o teorie abstractူ. Ea este pertinentူ ᗰi necesarူ în lumea contemporanူ.

• Gândiᘰi-vူ care sunt oamenii cel mai des supuᗰi la discriminare sau tratamente degradante în lume (copiii, femeile, minoritူᘰile, refugiaᘰii, persoanele cu dizabilitူᘰi, popoarele indigne, prizonierii de rူzboi)

• Ce li se poate întâmpla acestor grupuri de persoane dacူ nu sunt

protejate?

• Luaᘰi în discuᘰie unul din aceste grupuri. Ce nu ar trebui lူsat sူ li se întâmple?

• Faceᘰi o listူ cu drepturile de care credeᘰi cူ aceste persoane ar

trebui sူ se bucure

• Luaᘰi în discuᘰie un act normativ referitor la drepturile omului (Convenᘰia ONU asupra Drepturilor Copiilor este familiarူ elevilor iar materiale despre acest subiect sunt uᗰor de gူsit). Ce spune legea în comparaᘰie cu concluziile voastre?

• Repetaᘰi aceᗰti paᗰi, însူ de data aceasta venind dinspre un

context global spre unul local – care sunt persoanele supuse la discriminူri sau tratamente inumane în ᘰara voastrူ sau în regiune?

Fiecare culturူ are câte ceva de învူᘰat de la alte societူᘰi, ᗰi câte ceva de împူrtူᗰit. Legူturile ᗰi relaᘰiile între culturi diferite îmbogူᘰesc nu numai indivizii, ci ᗰi societatea. Acestea pot fi o sursူ de amuzament ᗰi plူcere. Întâlnirile cu culturi diferite ne pot ajuta sူ descoperim noi laturi ale propriei noastre identitူᘰi. Cunoᗰtinᘰele despre alte culturi pot ajuta la dezvoltarea sentimentului de solidaritate. Educaᘰia interculturalူ ne aminteᗰte cူ nu existူ decât o singurူ rasူ – rasa umanူ. 6.4.3. CUM A DEVENIT O ᗠCOALဠ DIN SCOᘠIA LOCUL ÎN CARE TINERII ᗠI-

AU EXPRIMAT SOLIDARITATEA INTERCULTURALဠ CU REFUGIAᘠII ROMI DIN KOSOVO

Unul din scopurile educaᘰiei interculturale este dezvoltarea de cူtre elevi a unui sentiment de solidaritate cu persoane din alte culturi ᗰi a dorinᘰei de a-ᗰi exprima solidaritatea prin intermediul unor acᘰiuni concrete. Tinerii care solidarizeazူ cu persoanele din alte culturi ᗰi îᗰi exprimူ aceastူ solidaritate în mod activ pot avea un efect pozitiv puternic. Când tinerii nu numai recunosc cူ discriminarea este o atitudine greᗰitူ, dar cautူ sူ îi influenᘰeze pe


93

cei de vârsta lor ᗰi pe adulᘰi, se creeazူ o miᗰcare socialူ care valorificူ ᗰi canalizeazူ energia tinerilor într-o direcᘰie pozitivူ. Iatူ un exemplu care descrie modul în care au acᘰionat câᘰiva tineri din Scoᘰia pentru a-ᗰi manifesta solidaritatea faᘰူ de doi dintre colegii lor romi din Kosovo care erau ameninᘰaᘰi cူ vor fi deportaᘰi înapoi în Kosovo. Cum a reuᗰit un grup de copii de ᗰcoalူ gimnazialူ sူ împiedice deportarea colegului lor din Kosovo În luna martie 2005, într-o perioadူ în care, premergူtor alegerilor generale, politicienii naᘰionaliᗰti încurajau sentimentele extremiste anti-roma, sute de elevi din Scoᘰia au organizat o campanie pentru a împiedica deportarea în Kosovo a unei familii de refugiaᘰi romi. Familia, cu trei copii de vârstူ ᗰcolarူ, a cerut azil în Regatul Unit dupူ ce au fugit din Kosovo cu patru ani în urmူ, în condiᘰiile în care bူrbaᘰii din familie fuseserူ atacaᘰi violent în mai multe rânduri pentru cူ au refuzat sူ se înroleze în Armata de Eliberare din Kosovo. Un unchi a fost omorât ᗰi o altူ rudူ violatူ. Înaltul Comisar pentru Refugiaᘰi al Naᘰiunilor Unite îᗰi exprimူ în continuare îngrijorarea privind persecutarea populaᘰiei rome din Kosovo, iar Autoritatea de Apel pentru Imigrare, care are putere decizionalူ în cazurile de azil în Marea Britanie, a primit dovezi din partea ICRNU cူ populaᘰia de etnie romူ din Kosovo are „nevoie de o protecᘰie internaᘰionalူ continuူ” ᗰi a recomandat ca nici un refugiat rom sူ nu fie trimis înapoi în Kosovo fူrူ consimᘰူmântul sူu. Alᘰi trei membrii ai familiei care fugiserူ ᗰi ei în Marea Britanie, printre care ᗰi bunica copiilor, obᘰinuserူ deja azil. Cu toate acestea, poate din cauza sentimentelor xenofobe ᗰi anti-roma exprimate de politicienii aflaᘰi în campania electoralူ, cererea de azil depusူ de familia romူ a fost respinsူ. Pe data de 6 martie 2005, s-a organizat o descindere la casa familiei rome, tatူlui i-au fost puse cူtuᗰe ᗰi întreaga familie a fost luatူ din casူ ᗰi dusူ la un centru de detenᘰie din Anglia, unde au fost informaᘰi cူ vor fi transportaᘰi cu avionul înapoi în Kosovo. Cu toate acestea, nu au trecut trei zile de la reᘰinerea familiei rome, cူ peste douူ sute de elevi de la gimnaziu, sprijiniᘰi de doi elevi mai mari, au semnat o petiᘰie care promite ajutorarea familiei. Cu sprijinul profesorilor, elevii au încercat cu succes sူ îi influenᘰeze pe membrii Parlamentului Scoᘰian. 26 din parlamentari au semnat o moᘰiune parlamentarူ în care laudူ acᘰiunile elevilor. Ca rezultat al campaniei elevilor, s-a format un grup de sprijin al familiei rome care a beneficiat de susᘰinerea sindicatelor ᗰi a bisericii, iar activitူᘰile desfူᗰurate de elevi au început sူ fie publicate în ziare. Ca rezultat, Ministerul de Interne Britanic a convenit sူ analizeze cazul familiei rome ᗰi, pe data de 24 martie, aceᗰtia au fost eliberaᘰi ᗰi li s-a acordat permisiunea sူ rူmânူ pe teritoriul Marii Britanii. Decizia de a nu acorda azil familiei de romi a fost menᘰinutူ, dar cu o clauzူ importantူ, familia nu va fi trimisူ înapoi cu forᘰa, fူrူ acordul UNMIK, Misiunea Administrativူ Interimarူ ONU în Kosovo. Ziarul „The Herald” a publicat povestea sub titlul „Familia din Kosovo este liberူ pentru moment ... graᘰie puterii elevilor” . O colegူ a fetei de 15 ani a acestei


94

familii rezumူ sentimentul de solidaritate pe care elevii din Glasgow îl resimt faᘰူ de colegii lor romi din Kosovo.: „Înainte era supူratူ ᗰi speriatူ. Spunea cူ mai bine ar omorâ-o înainte de a o duce înapoi în Kosovo. Este ceva ce, eu, ca prietena ei, nu pot sူ o aud spunând. Am vorbit cu ea azi ᗰi i-am spus cât de mult o iubim cu toᘰii ᗰi cât de fericiᘰi suntem pentru ceea ce am fူcut pentru ea. Ne vom lupta sူ o pူstrူm aici.” 6.4.4. DE LA INTEGRARE LA INCLUZIUNE Lectura 5 a rezumat unele din modele educaᘰionale care au dominat drumul spre incluziune pe care teoretic ne-am angajat deja de mai mult de treizeci de ani. O etapူ importantူ a acestui traseu a fost cea de evoluᘰie de la integrare la incluziune. Deᗰi, mulᘰi mai folosesc încူ termenii de „integrare” ᗰi „incluziune” unul în locul celuilalt. Ca ᗰi „multicultural” ᗰi „intercultural”, „integrare” ᗰi „incluziune” au de fapt semnificaᘰii diferite. Aceastူ Lecturူ clarificူ aceste diferenᘰe ᗰi discutူ unele preocupူri exprimate de susᘰinူtorii abordူrii integraᘰioniste cu referire la ᗰcolile care încearcူ sူ introducူ programe de incluziune completူ pentru anumite grupuri de copii. Spre integrare Dupူ cum am observat în lecturile precedente, anterior apariᘰiei conceptului de incluziune, politica dominantူ faᘰူ de elevii cu deficienᘰe ᗰi faᘰူ de cei ce suferူ de multe alte tipuri de dificultူᘰi era cea de retragere ᗰi segregare, susᘰinutူ de modelele deficitului ᗰi de cele medicale. Conceptul de incluziune a început sူ-ᗰi facူ apariᘰia în anii 1970 ᗰi 1980 odatူ cu introducerea legislaᘰiei internaᘰionale care a influenᘰat ulterior legislaᘰiile naᘰionale la nivel mondial. Pe parcursul anilor 1970 ᗰi 1980 noᘰiunea de integrare ᗰi-a câᗰtigat popularitatea printre realizatorii de politici. În aceastူ perioadူ, în multe ᘰူri au fost adoptate politici integraᘰioniste. Diferenᘰierea dintre integrare ᗰi incluziune Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” ᗰi „incluziune”, ceea ce face necesarူ diferenᘰierea lor Integrarea este asimilarea unui elev în educaᘰia de masူ, unde acesta se adapteazူ (sau nu) politicilor, practicilor ᗰi curriculum-urilor existente în ᗰcoala respectivူ, în timp ce ᗰcoala în sine rူmâne în mare parte neschimbatူ. Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaᘰional ᗰi ᗰcolile sူ se schimbe ᗰi sူ se adapteze pentru a rူspunde nevoilor elevilor. Existူ mai multe forme de integrare, din care menᘰionူm trei forme principale:

• Integrarea locaᘰionalူ: în care elevii sunt plasaᘰi în acelaᗰi perimetru cu ᗰcoala de masူ, dar în care unii elevi sunt gူzduiᘰi în clase sau unitူᘰi separate sau urmeazူ un curriculum diferit.

• Integrarea socialူ: în care elevii ce frecventeazူ clase sau unitူᘰi speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii din ᗰcoala de masူ, de


95

exemplu, pe terenul de joacူ, în pauza de masူ, la întâlnirile la care participူ toatူ ᗰcoala.

• Integrare funcᘰionalူ: în care se prevede (deᗰi nu întotdeauna în mod consecvent ᗰi riguros) participarea comunူ în cadrul programelor educaᘰionale care includ toᘰi elevii.

Comentatorii au susᘰinut cူ datoritူ faptului cူ mulᘰi elevi „integraᘰi” nu asimileazူ sau nu pot asimila informaᘰiile în conformitate cu aᗰteptူrile ᗰcolii, aceᗰtia sunt supuᗰi segregူrii ᗰi marginalizူrii într-un mediu presupus integraᘰionist. Ei nu sunt percepuᘰi ca membrii valoroᗰi ᗰi pူrᘰi integrante ale comunitူᘰii ᗰcolii, ei nu adoptူ un rol complet ᗰi activ în viaᘰa ᗰcolii: ei sunt doar prezenᘰi la ᗰcoalူ, în timp ce copiii din ᗰcoala de masူ rူmân prioritatea numူrul unu a ᗰcolii. Cercetူtorii au subliniat de asemenea cူ integrarea implicူ o anumitူ acᘰiune asupra indivizilor sau grupurilor supuse marginalizူrii în conformitate cu standardele ᗰi condiᘰiile grupului social dominant, în timp ce incluziunea reflectူ aprecierea diversitူᘰii ᗰi recunoaᗰterea necesitူᘰii de a dezvolta rူspunsuri care sူ vinူ în întâmpinarea diversitူᘰii de nevoi a elevilor Conceptul de educaᘰie incluzivူ a apူrut ca urmare a recunoaᗰterii faptului cူ integrarea nu era suficientူ pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu deficienᘰe sau a acelora care diferူ în alt mod faᘰူ de „norma” generalူ. Se recunoaᗰte acum faptul cူ nu putem sူ ne aᗰteptူm ca elevii sူ se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza cu politici ᗰi practici ᗰcolare ce au fost iniᘰial elaborate în vederea educူrii unei majoritူᘰi dominante de copii omogenူ din punct de vedere cultural ᗰi fူrူ dizabilitူᘰi. De asemenea, nu este acceptabil nici sူ cူutူm sူ „re-modelူm” copiii care sunt diferiᘰi, presupunând cူ nu este nimic rူu dacူ aceᗰtia pierd sau sunt forᘰaᘰi sူ îᗰi ascundူ aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc identitatea. Recunoscând necesitatea educaᘰiei incluzive, ne plasူm în sfârᗰit în punctul în care se acceptူ cူ principiul de bazူ al unui sistem educaᘰional public este acela cူ ᗰcoala trebuie sူ fie pentru toᘰi copiii, cူ aceᗰtia pot ᗰi trebuie sူ fie educaᘰi împreunူ dacူ urmeazူ sူ trူiascူ împreunူ ᗰi cူ ᗰcoala trebuie sူ fie pregူtitူ sူ se schimbe pentru a rူspunde nevoilor copiilor pe care îi educူ. Tensiuni ᗰi preocupူri apူrute în legူturူ cu conceptul actual de incluziune Dezvoltarea conceptului de incluziune a dat naᗰtere unor tensiuni ᗰi preocupူri printre care: Interese ᗰi drepturi Dilema clasicူ este cum sူ împူcူm interesele ᗰi drepturile grupului cu cele individuale. Norwich afirmူ cူ „Balanᘰa intereselor ᗰi drepturilor între majoritate ᗰi minoritate este esenᘰialူ în aceastူ chestiune. Unii pot susᘰine cူ elevii cu dificultူᘰii semnificative de învူᘰare pot ameninᘰa drepturile celorlalᘰi dacူ prezenᘰa lor în clasele învူᘰူmântului de masူ reduce oportunitူᘰile celorlalᘰi de a-ᗰi optimiza cunoaᗰterea...” Norwich (1999). Cele mai multe din problemele raportate în cadrul eforturilor realizate pentru includerea copiilor în clasele


96

învူᘰူmântului de masူ au apူrut atunci când copii cu nevoi speciale de sprijin, atenᘰie ᗰi asistenᘰူ au fost „aruncaᘰi” în clasele învူᘰူmântului de masူ fူrူ a se asigura profesorilor resursele, formarea ᗰi sprijinul necesar. Incluziunea implicူ acordarea unei atenᘰii speciale resurselor ᗰi sprijinului necesar pentru a se rူspunde nevoilor tuturor copiilor dintr-o clasူ. Un curriculum incluziv nu este nici un curriculum pentru elevi mai puᘰin inteligenᘰi, nici un curriculum pentru „minoritူᘰi”.

Alte tensiuni pot apူrea din drepturi sau scopuri incompatibile, în special cu privire la opᘰiunile elevilor ᗰi pူrinᘰilor. De exemplu, „Elevii pot considera cူ învaᘰူ cel mai bine întrucâtva separat de ceilalᘰi ᗰi dupူ un curriculum diferit, în acelaᗰi timp dorindu-ᗰi sူ fie respectat ᗰi sူ poatူ participa la activitူᘰile învူᘰူmântului de masူ”. Norwich (1999).

Existူ de asemenea o tensiune între drepturile unui elev cu grave dificultူᘰi sociale, emoᘰionale ᗰi comportamentale de a fi inclus în ᗰcoala de masူ ᗰi drepturile celorlalᘰi elevi de a fi protejaᘰi împotriva comportamentului violent ᗰi agresiv. Visser susᘰine cူ, ᘰinând cont de rezultatele cercetူrilor, foarte puᘰini elevi ar trebui excluᗰi pe baza factorilor emoᘰionali ᗰi comportamentali. Cu toate acestea, el recunoaᗰte ᗰi cူ unora dintre aceᗰti elevi nu li se pot satisface nevoile în cadrul ᗰcolilor de masူ ᗰi cူ pentru aceᗰti câᘰiva elevi este astfel necesar un curriculum separat corespunzူtor. Preocupူri privind incluziunea completူ sau totalူ Punctul de vedere al unora este cူ incluziunea completူ va implica deconstruirea ᗰi eventual închiderea ᗰcolilor ᗰi unitူᘰilor speciale de sine stူtူtoare. Se susᘰine de asemenea faptul cူ beneficiile economice ale unei astfel de acᘰiuni vor furniza resursele pentru restructurarea educaᘰiei de masူ în vederea sprijinirii practicii incluzive.

Chapman (2000) ᗰi alᘰii susᘰin cူ în timp ce susᘰinူtorii incluziunii complete pot crede cူ obiectivul lor este de a institui egalitatea ᗰanselor ᗰi respectarea drepturilor omului existူ pericolul de a:

• pierde din vedere nevoile individuale ale elevilor ᗰi nevoile grupurilor

• pierde resursele necesare pentru a rူspunde nevoilor individuale ale elevilor prin restrângerea continuူ a ofertei educaᘰionale.

Exemple de grupuri considerate vulnerabile cuprind elevi cu dificultူᘰi profunde ᗰi multiple ᗰi elevi cu dificultူᘰi sociale, emoᘰionale ᗰi comportamentale grave. De exemplu, în cadrul unui sistem incluziv total, actualele ᗰcoli ᗰi unitူᘰi „speciale” care furnizeazူ un continuum, ᗰi uneori constituie un pod de legူturူ între ᗰcoala de masူ ᗰi instituᘰionalizare, vor dispူrea. Ca rezultat, dacူ ᗰcoala de masူ, din cauza lipsei resurselor sau oricူrui alt motiv, nu ar putea rူspunde pentru un timp nevoilor unui elev, acel elev nu ar avea unde sူ se ducူ cu excepᘰia poate a unei instituᘰii medicale sau un centru de detenᘰie pentru tineri. Preocupူri privind scenariul incluziunii complete sunt exprimate ᗰi de cူtre Garner ᗰi Gains (2000) ce susᘰin cူ incluziunea completူ acordူ o atenᘰie


97

insuficientူ nevoilor individuale ale elevilor. Garner ᗰi Gains aratူ cူ ei sunt susᘰinူtori ai incluziunii, dar susᘰinူtori ai ceea ce ei descriu ca „incluziune responsabilူ”, mai degrabူ decât ai unei incluziuni complete. Conceptul lor de „incluziune responsabilူ” semnificူ menᘰinerea unui continuum al ofertei educaᘰionale cu scoli, clase ᗰi unitူᘰi „speciale”. Tipul de ofertူ prezentatူ elevilor este determinat de nevoile lor academice, sociale, emoᘰionale ᗰi de dezvoltare personalူ de la nivel individual.

Lectura 6.6. rezumူ cele mai recente evoluᘰii înregistrate în dezbaterea cu privire la mူsura în care incluziunea completူ este posibilူ ᗰi utilူ. Între timp, criticii incluziunii limitate adreseazူ întrebူri precum: Cine stabileᗰte care copii nu pot fi incluᗰi în educaᘰia de masူ ᗰi cine decide care sunt nevoile copiilor excluᗰi? În timp ce susᘰinူtorii incluziunii „responsabile” sau limitate susᘰin cူ aceasta înseamnူ alternative educaᘰionale mai multe ᗰi mai bune pentru pူrinᘰi ᗰi copii, cei care se opun ideii afirmူ cူ ar putea semnifica o întoarcere la modelul medical.


98

6.5. EDUCAᘠIA INCLUZIVဠ ÎN CONTEXTUL DREPTURILOR OMULUI Extras din Declaraᘰia de la Salamanca „Principiul cူlူuzitor ce stူ la baza acestui Cadru este acela cူ ᗰcolile trebuie sူ-i primeascူ pe toᘰi copiii, indiferent de condiᘰia lor fizicူ, intelectualူ, socialူ, afectivူ, lingvisticူ sau de orice altူ naturူ. Trebuie deci sူ fie incluᗰi copii cu dizabilitူᘰi ᗰi copii talentaᘰi, copii ai strူzii ᗰi copii care muncesc, copii proveniᘰi din zone izolate, din populaᘰii nomade sau care aparᘰin minoritူᘰilor lingvistice, etnice sau culturale ᗰi copii care provin din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate... …Principiul fundamental al ᗰcolii incluzive este cူ toᘰi copii trebuie sူ înveᘰe împreunူ, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultူᘰile pe care aceᗰtia le pot avea sau de diferenᘰele care pot exista între ei. ᗠcolile incluzive trebuie sူ recunoascူ ᗰi sူ rူspundူ nevoilor diferite ale elevilor, ᘰinând cont de existenᘰa atât a unor stiluri diferite de învူᘰare cât ᗰi a unor ritmuri diferite ᗰi asigurând o educaᘰie de calitate pentru toᘰi prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor mူsuri organizaᘰionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor ᗰi parteneriatelor cu comunitူᘰile din care fac parte. Trebuie sူ existe un continuum de sprijin ᗰi servicii corespunzူtor continuumului de nevoi speciale întâlnite în fiecare ᗰcoalူ.”

Declaraᘰia de la Salamanca ᗰi Cadrul de acᘰiune privind educaᘰia pentru nevoi speciale

UNESCO (1994) Excluderea copiilor, tinerilor ᗰi adulᘰilor din oferta educaᘰionalူ de masူ este acum recunoscutူ ca discriminare care echivaleazူ cu o violare a drepturilor lor fundamentale. Legislaᘰia ᗰi acordurile internaᘰionale susᘰin punctul de vedere conform cူruia segregarea impusူ în educaᘰie este o violare a drepturilor fundamentale ale copiilor ᗰi tinerilor. Legislaᘰia internaᘰionalူ a drepturilor omului conᘰine atât interdicᘰii exprese cât ᗰi interdicᘰii implicite împotriva segregူrii pe motive de rasူ, etnie sau naᘰionalitate în instituᘰiile educaᘰionale. Tratatele internaᘰionale relevante sunt:

• Convenᘰia împotriva discriminူrii în educaᘰie (CDE); • Acordul internaᘰional asupra drepturilor civile ᗰi politice (AIDCP); • Acordul internaᘰional asupra drepturilor economice, sociale ᗰi culturale

(AIDESC); • Convenᘰia internaᘰionalူ privind eliminarea tuturor formelor de

discriminare rasialူ (CEDR); • Convenᘰia asupra drepturilor copilului (CDC); • Convenᘰia europeanူ pentru protecᘰia drepturilor ᗰi libertူᘰilor

fundamentale ale omului (CEDO); • Convenᘰia cadru pentru protecᘰia minoritူᘰilor naᘰionale.

România este semnatarူ a tuturor acestor tratate. România are de asemenea prevederi constituᘰionale care integreazူ în mod expres obligaᘰiile asumate prin semnarea tratatelor internaᘰionale în legislaᘰia internူ ᗰi prevede cူ aceste


99

obligaᘰii vor înlocui orice prevederi legislative interne contradictorii. Articolul 6 din Constituᘰia României prevede cူ „Statul recunoaᗰte ᗰi garanteazူ persoanelor aparᘰinând minoritူᘰilor naᘰionale dreptul la pူstrarea, la dezvoltarea ᗰi la exprimarea identitူᘰii lor etnice, culturale, lingvistice ᗰi religioase. ” ᗰi cူ „Mူsurile de protecᘰie luate de stat pentru pူstrarea, dezvoltarea ᗰi exprimarea identitူᘰii persoanelor aparᘰinând minoritူᘰilor naᘰionale trebuie sူ fie conforme cu principiile de egalitate ᗰi de nediscriminare în raport cu ceilalᘰi cetူᘰeni români.” Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susᘰinutူ ᗰi în Regulile standard ale Naᘰiunilor Unite privind asigurarea unor ᗰanse egale pentru persoanele cu dizabilitူᘰi ᗰi s-a cristalizat în Declaraᘰia de la Salamanca (UNESCO 1994). Prezentူm mai jos, în rezumat, prevederile unora din convenᘰiile internaᘰionale de bazူ ce au legူturူ cu educaᘰia. Convenᘰia Internaᘰionalူ privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasialူ (CEDR) România a ratificat Convenᘰia pe 15 septembrie 1970. Articolul 3 al CEDR conᘰine o interdicᘰie generalူ împotriva segregူrii: „Statele semnatare condamnူ în special segregarea rasialူ ᗰi apartheidul ᗰi se angajeazူ sူ împiedice, sူ interzicူ ᗰi sူ eradice toate practicile de aceastူ naturူ pe teritoriile aflate sub jurisdicᘰia lor.” Articolul 5 vorbeᗰte despre responsabilitatea statelor de a interzice ᗰi elimina discriminarea ᗰi de a garanta egalitatea în faᘰa legii în ceea ce priveᗰte exercitarea dreptului la educaᘰie. În 1993, Comitetul pentru eliminarea discriminူrii rasiale a recomandat o interpretare mai generalူ a CEDR pentru a cuprinde interzicerea discriminူrii deschise ca ᗰi interzicerea actelor neutre care au „un impact diferit nejustificat asupra unui grup care se deosebeᗰte de majoritate prin rasူ, culoare, descendenᘰူ sau naᘰionalitate sau etnie.” Prin acest mod de interpretare, condiᘰionarea înscrierii la ᗰcoalူ de zona de rezidenᘰူ poate fi consideratူ ca discriminatorie, dacူ are ca rezultat izolarea copiilor romi în ᗰcoli ale cူror clူdiri sunt într-o stare proastူ ᗰi îi împiedicူ sူ fie educaᘰi în ᗰcoli de o calitate mai bunူ situate în zone locuite de populaᘰia majoritarူ. O interdicᘰie similarူ referitoare la „discriminarea indirectူ” se aplicူ statelor membre ale UE prin Directiva privind egalitatea raselor a Consiliului Uniunii Europene. Convenᘰia europeanူ pentru protecᘰia drepturilor ᗰi libertူᘰilor fundamentale ale omului Convenᘰia europeanူ a fost ratificatူ de România pe 20 iunie 1994 ᗰi a intrat în vigoare imediat. Prin aderarea la Consiliul Europei, România a acceptat ᗰi jurisdicᘰia Curᘰii Europene a Drepturilor Omului. Directiva Consiliului Uniunii Europene nr. 2000/43/EC, ce implementeazူ principiul tratamentului egal aplicat persoanelor indiferent de rasူ sau origine etnicူ este un instrument obligatoriu pentru statele membre ale UE. Aceasta interzice „discriminarea directူ sau indirectူ pe motive de origine rasialူ sau etnicူ”, inclusiv în domeniul educaᘰiei. Directiva solicitူ statelor sူ implementeze mူsuri reparatorii eficiente pentru persoanele nedreptူᘰite ca urmare a


100

discriminူrii ᗰi sူ sprijine organizaᘰiile care contribuie la traducerea în practicူ a directivei. Mai mult, statele candidate la Uniunea Europeanူ sunt obligate, ca ᗰi condiᘰie a aderူrii la Uniunea Europeanူ, sူ respecte drepturile omului. Aceastူ condiᘰie constituie unui din criteriile politice stabilite de cူtre Consiliul European de la Copenhaga, ca parte a Acordurilor de stabilizare ᗰi asociere ᗰi a altor instrumente de aderare. În prezent, Curtea Europeanူ a Drepturilor Omului din Strasbourg are pe rol douူ cazuri referitoare la educaᘰia copiilor romi. Unul, din Republica Cehူ, priveᗰte un grup de copii romi care au fost înscriᗰi la o ᗰcoalူ specialူ pentru copii cu deficienᘰe mentale pe baza unui test de inteligenᘰူ îndoielnic. Avocaᘰii ce reprezintူ familiile au arူtat ᗰi cူ pူrinᘰii nu ᗰi-au dat un acord informat- nu li s-au explicat pူrinᘰilor consecinᘰele înscrierii copiilor la o ᗰcoalူ specialူ, în termeni de efecte asupra alternativelor în viaᘰူ ale copiilor. Al doilea caz, înaintat în luna decembrie 2004, priveᗰte un grup de copii din Croaᘰia ce au fost segregaᘰi în clase separate într-o ᗰcoalူ mixtူ, cu o ofertူ curricularူ de un standard inferior celei prezentate colegilor lor neromi. Rezultatul ambelor cazuri va fi extrem de relevant pentru România, unde mai mulᘰi cercetူtori au constatat cူ elevilor romi li se pune la dispoziᘰie o ofertူ curricularူ inferioarူ celei prezentate colegilor lor neromi. Un studiu relativ recent realizat de UNDP a constatat cူ un procent semnificativ- aproximativ 40%- din familiile rome ce ᗰi-au înscris copiii la ᗰcolile speciale pentru copii cu dizabilitူᘰi au procedat astfel din motive de sူrူcie sau pentru cူ ᗰcoala oferea „un program mai uᗰor”, nu pentru cူ ei credeau cူ copilul lor are o dizabilitate. Convenᘰia Naᘰiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC) România a ratificat CNUDC în 1990. Articolul 29 al CNUDC prevede cူ: „Educaᘰia copilului va fi orientatူ în direcᘰia dezvoltူrii respectului faᘰူ de drepturile ᗰi libertူᘰile fundamentale ale omului Educaᘰia copilului va fi orientatူ în direcᘰia dezvoltူrii respectului faᘰူ de pူrinᘰi, propria sa identitate culturalူ, limbူ ᗰi faᘰူ de propriile sale valori. Educaᘰia copilului va fi orientatူ în direcᘰia dezvoltူrii la maximum a potenᘰialului copilului în ceea ce priveᗰte personalitatea, talentele ᗰi abilitူᘰile mentale ᗰi fizice” Convenᘰia UNESCO împotriva discriminူrii în educaᘰie România a ratificat Convenᘰia UNESCO 1964. Convenᘰia împotriva discriminူrii în educaᘰie (CDE) este poate cel mai relevant, dar probabil cel mai puᘰin cunoscut, instrument internaᘰional fundamental ce se referူ la segregarea la nivelul ᗰcolii. Aceasta interzice în mod expres segregarea în cadrul educaᘰional pe motive de rasူ, iar definiᘰia datူ discriminူrii în educaᘰie cuprinde „stabilirea ᗰi menᘰinerea unor sisteme sau instituᘰii educaᘰionale separate pentru persoane sau grupuri de persoane.” CDE interzice ᗰi „limitarea unei persoane sau a unui grup de persoane la o educaᘰie de un standard inferior”. Aceasta poate fi


101

interpretatူ ca o interzicere a politicilor de admitere care interzic elevilor romi sူ frecventeze ᗰcolile populaᘰiei majoritare care beneficiazူ de mai multe resurse decât ᗰcolile din zonele locuite de romi. CDE permite în mod expres existenᘰa unor ᗰcoli „separate, dar egale”, segregate în funcᘰie de sex, ca ᗰi menᘰinerea unor ᗰcoli separate pe motive religioase sau lingvistice, dacူ frecventarea acestor ᗰcoli este opᘰionalူ ᗰi voluntarူ.


102

6.6. EDUCAᘠIA INCLUZIVဠ – DREPTUL LA EDUCAᘠIE DE MASဠ În lecturile precedente am subliniat evoluᘰia înregistratူ de modelele educaᘰionale ᗰi am analizat modul în care noᘰiunea de educaᘰie intreculturalူ ᗰi îndepူrtarea de integrare ne-au condus spre ideea de educaᘰie inclusivူ. Lectura 9 a evidenᘰiat faptul cူ modelul incluziunii are la bazူ principiile drepturilor omului care înglobate în dreptul internaᘰional. Secᘰiunile ce urmeazူ acestei Lecturi împreunူ cu alte ghiduri tematice oferူ sfaturi practice cu privire la aspectele specifice ale politicilor ᗰi practicilor unei ᗰcoli inclusive. Acesta Lecturူ trece în revistူ modul în care s-a ajuns la conceptul de educaᘰie inclusivူ ᗰi îi sublineazူ caracteristicile –cheie. Îndepူrtarea de segregare De-a lungul timpul s-a observat cူ ᗰcolile normale au fost întotdeauna pregူtite sူ îi excludူ sau sူ îi discrimineze pe copii care nu se conformau unei anumite “norme”. Aceastူ segregare era justificatူ în ochii profesioniᗰtilor din domeniul învူᘰူmântului de progresele timpurii realizate în domeniul testူrii psihologice ᗰi a metodelor de evaluare medicalူ. Pe parcursul secolului 20, în multူ ᘰူri s-a implementat un sistem separat, segregata de educaᘰie pentru copiii consideraᘰi “handicapaᘰi”. Cu toate acestea, din anul 1970 practica de a echita copiii ᗰi tinerii pentru stabili dacူ sunt suficienᘰi de “normali” pentru a primi educaᘰie într-o ᗰcoalူ normalူ a început sူ fie pusူ la îndoialူ. De obicei, încercူrile timpurii de asigurare cူ toᘰi copiii participaserူ la cursurile aceleaᗰi ᗰcoli normale se realizau prin integrare. Aceste încercူri au limitat succesul pentru cူ depind de asimilarea cursanᘰilor ᗰi de adaptarea lor la structurile educaᘰiei de masူ în care politicile, practicile ᗰi curricumulul unei ᗰcoli se schimbူ în timp ce ᗰcoala însူᗰi rူmâne în mare parte neschimbatူ. De-a lungul timpului, s-a recunoscut faptul cူ asimilarea a fost un execiᘰiu fူrူ rost ᗰi inuman. Mulᘰi dintre copiii “integraᘰi” care nu aveau capacitate de asimilare rူmâneau izolaᘰi în structurile noi ᗰi primeau chiar mai puᘰin sprijin decât ar fi primit în cadrul ofertei educaᘰionale “speciale”. Dezvoltarea conceptului de educaᘰie incluzivူ Termenul de “educaᘰie inclusivူ” a fost mai întâi utilizat pentru a descrie structurile educaᘰionale în care atât copiii cât ᗰi tinerii cu sau fူrူ dizabilitူᘰi învူᘰau împreunူ în cadrul ofertei educaᘰionale obiᗰnuite de la nivel preᗰcolar, în ᗰcoli, colegii ᗰi universitူᘰi cu reᘰele adecvate de sprijin. De-a lungul timpului, conceptul de educaᘰie inclusivူ s-a lူrgit. Specialiᗰtii care au susᘰinut abordူrile educaᘰiei interculturale ᗰi cu drepturi egale pentru toᘰi au considerat cူ abordူrile ᗰi ideile expuse în resurse precum varianta originalူ a Indexului pentru Incluziune sunt folositoare ᗰi adecvate pentru propriile lor stucturi. Idea de incluziune a fost de curând aplicatူ situaᘰiilor în care copiii erau educaᘰi în clase separate sau în oferta educaᘰionalူ segregatူ din cauza statutului lor etnic sau socio-economic ᗰi din cauza dizabilitူᘰilor lor.


103

Dreptul la educaᘰie de masူ7 Iniᘰiativele educaᘰiei incluzive acordူ adesea o importanᘰူ deosebitူ grupurilor care în mod tradiᘰional nu s-au bucurat de oportunitူᘰile educaᘰionale. În aceste grupuri sunt incluᗰi copiii sူrူci, cei care aparᘰin minoritူᘰilor etnice ᗰi lingvistice, fetele (în unele societူᘰi), copiii din zonele retrase ᗰi cei cu dizabilitူᘰi sau cu nevoi educaᘰionale speciale. De fapt, cercetူrile au demonstrat cူ aproape toᘰi copiii se descurcူ mai bine din punct de vedere academic ᗰi social în structuri incluzive. Prin urmare, din acest motiv educaᘰia incluzivူ nu mai este preceputူ ca o abordare necesarူ pentru anumite grupuri de copii. Astူzi, în toate contextele naᘰionale diferite în care se aplicူ, mesajul de bazူ al educaᘰiei incluzive este cူ educaᘰia de bunူ calitate reprezintူ un drept fundamental al omului ᗰi copiii au dreptul la educaᘰie de masူ. De ce incluziune? Ofertူ educaᘰionalူ segregatူ separူ copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea ofertei educaᘰionale separate nu ajutူ la identificarea ᗰi înlူturarea barierelor care împiedicူ copiii sူ înveᘰe în ᗰcoli normale. Educaᘰia incluzivူ ajutူ ᗰcolile normale sူ depူᗰeascူ aceste bariere pentru a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învူᘰare a tuturor copiilor. Educaᘰia incluzivူ încurajeazူ persoanele responsabile cu elaborarea politicilor ᗰi pe manageri sူ identifice în cadrul sistemului de educaᘰie barierele educaᘰionale care exclud anumite grupuri de copii, modul lor de apariᘰie ᗰi metoda de eliminare. De obicei, aceste bariere includ:

• Un curriculumul proiectat ineficient ᗰi neadecvat • Profesori care nu au fost formaᘰi pentru a lucra cu copii care au diverse

nevoi • Materiale media inadecvate de predare • Clူdiri inaccesibile

Educaᘰia incluzivူ este un drept al omului, este un tip de educaᘰie de calitate sporitူ ᗰi are sens social.

• Toᘰi copiii au dreptul la educaᘰie de masူ. • Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea dintr-o

clasူ sau ᗰcoalူ din cauza etniei, nevoilor speciale sau din cauza unor alte aspecte care îl deosebesc de majoritate.

• Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de segregare sau într-un sistem educaᘰional “special” sunt primele care solicitူ eliminarea segregူrii – elel vorbesc din proprie experienᘰူ atunci când afirmူ cူ pentru ele oferta educaᘰionalူ segregatူ însemna o ofertူ educaᘰionalူ sub-standard.

• Perpertuarea segregူrii reprezintူ utilizarea inechitabilူ ᗰi deseori insuficientူ a resurselor.

• Cercetူrile aratူ cူ copiii tind sူ se descurce mai bine din punct de vedere academis ᗰi social în structurile inclusive.

7 Source: CSIE Inclusion Information Guide


104

• Segregarea îi învaᘰူ pe copii sူ fie temူtori ᗰi ignoranᘰi ᗰi determinူ apariᘰia prejudecူᘰilor. De asemenea segregarea nu dezvoltူ tinerilor calitူᘰile de care aceᗰtia au nevoie pentru a-ᗰi dezvolta abilitူᘰile personale, sociale ᗰi profesionale necesare unei persoane adulte.

• Toᘰi copiii au nevoie de o educaᘰie care sူ îi ajute sူ dezvolte relaᘰii cu diferite categorii de persoane ce provin din diverse medii ᗰi care au diferite abilitူᘰi .Educaᘰia trebuie sူ îi pregူteascူ pentru a trူi ᗰi munci într-o societate diversificatူ.

• Numai incluziunea poate reduce temerea ᗰi poate construi relaᘰii de prietenie bazate pe respect ᗰi înᘰelegere.

Care sunt efectele incluziunii în cadrul educaᘰiei?8 Incluziunea în educaᘰie implicူ:

• Aprecierea tuturor cursanᘰilor ᗰi a personalului în mod egal • Creᗰterea gradului de participare a cursanᘰilor ᗰi reducerea excluderii lor

din culturile, curriculumul ᗰi comunitူᘰilor ᗰcolilor • Restructurarea culturilor, politicilor ᗰi practicilor în ᗰcoli încât acestea sူ

rူspundူ diversitူᘰii vârstelor populaᘰiei ᗰcolare • Reducerea barierelor de învူᘰare ᗰi participare a tuturor cursanᘰilor • Învူᘰarea din încercူrile de a depူᗰi barierele care împiedicူ anumiᘰi

cursanᘰi sူ aibူ acces ᗰi sူ participare la procesul de luare a deciziilor • Utilizarea diferenᘰelor dintre cursanᘰi drept resurse de sprijinirea a

procesului de învူᘰare ᗰi nu transformarea acestor diferenᘰe în probleme ce trebuie depူᗰite

• Recunoaᗰterea dreptului studenᘰilor la o educaᘰie de bunူ calitate în localitatea lor

• Îmbunူtူᘰirea ᗰcolilor atât pentru personal cât ᗰi pentru cursanᘰi • Sublinierea rolului ᗰcolilor atât în cadrul procesului de construirea a

comunitူᘰii ᗰi de dezvoltare cât ᗰi în procesul de îmbunူtူtᘰire a rezultatelor

• Încurajarea relaᘰiilor de ajutorare reciprocူ dintre ᗰcoli ᗰi comunitူᘰi • Renoaᗰterea faptului cူ incluziunea în educaᘰie reprezintူ un aspect al

incluziunii în societate Care elemente asigurူ o practicူ eficientူ ?

• Asumarea principiului de incluziune • Înᘰelegerea educaᘰiei inclusive în contextul drepturilor universale ale

omului • Asigurarea cူ resursele ᗰi fondurile sunt alocate astfel încât sူ sprijine

procesul de incluziune a copiilor • Comunicarea cu pူrinᘰii astfel încât aceᗰtia sူ poatူ lua decizii bazate pe

informaᘰii ᘰinând cont, mai mult decât situaᘰia din prezent, de opiniile pူrinᘰilor copiilor marginalizaᘰi, în mod tradiᘰional,

• Aflarea pူrerilor copiilor prin discuᘰii adecvate vârstei acestora • Asigurarea cူ directorii de ᗰcoli, profesorii ᗰi autoritူᘰile din domeniul

învူᘰူmântului sunt conᗰtiente de aceste probleme 8 REF Index pentru incluziune


105

• Asigurarea cူ educaᘰia anumitor grupuri de copii este consideratူ o prioritate la fel ca educaᘰia altor grupuri de copii

Incluziunea ca proces9 Educaᘰia incluzivူ înseamnူ cူ toᘰi copiii ᗰi tinerii învaᘰူ împreunူ în stucturi obiᗰnuite ale învူᘰူmântului preᗰcolar, ᗰcolar ᗰi superior. Incluziunea implicူ ca toᘰi copiii sူ participe în viaᘰa ᗰi activitူᘰile ᗰcolii indiferent de nevoile pe care le au. Incluziunea este vူzutူ ca un proces continuu de depူᗰire a barierelor de învူᘰare ᗰi participare pentru toᘰi copiii ᗰi tinerii. Pe de altူ parte, segregarea atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a copiilor ᗰi tinerilor din ᗰcolile sau clasele “obiᗰnuite”. Indexul pentru incluziune, publicat pentru prima datူ în 2000 de Centrul de Educaᘰie Incluzivူ ᗰi care astူzi este utilizat peste tot în lume, defineᗰte incluziunea drept “procesele de creᗰtere a gradului de participare ᗰi de reducere a gradului de excludere a cursanᘰilor din culturile, curriculumul ᗰi comunitူᘰile ᗰcolilor locale”. În acest sens incluziunea ᗰi segregarea nu sunt stူri fixe. ᗠcolile se îndreaptူ treptat spre incluziune rezolvând problema segregူrii. Abordarea incluzivူ Abordarea incluzivူ porneᗰte de la ideea cူ nu existူ nici o metodူ de predare sau de îngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care sူ nu se poatူ efectua în cadrul unei ᗰcoli “obiᗰnuite” dacူ existူ dူruire ᗰi spijin. În timp ce aceastူ perspectivူ a fost contestatူ ᗰi continuူ sူ fie subiect de dezbatere (vezi Lectura X), chiar ᗰi criticii conceptului de “incluziune completူ” spirjinူ “incluziunea acolo unde se poate efectua”. Educaᘰia incluzivူ se referူ la sprijinirea ᗰcolilor în depူᗰirea obstacolelor pentru ca acestea sူ poatူ progresa ᗰi sူ poate veni în întâmpinarea nevoilor de învူᘰare a tuturor copiilor. În secᘰiunea X din acest ghid vom analiza în detaliu obstacolele din calea procesului de învူᘰare însူ elementul – cheie care trebuie reᘰinut este acela cူ toᘰi copiii învaᘰူ tot timpul atât în cadrul ᗰcolii cât ᗰi în afara ei. Copiii cu dificultူᘰi de învူᘰare au o altူ manierူ ᗰi un alt ritm de învူᘰare spre deosebire de ceilalᘰi copii. În momentul în care un copil întâmpinူ probleme în procesul de învူᘰare, trebui sူ vedem dacူ în cadrul ᗰcolii nu existူ ceva care îl împiedicူ pe copil sူ înveᘰe. Aceastူ abordare este diferitူ de abordarea tradiᘰionalူ în care se presupune cူ dacူ un copil are dificultူᘰi de învူᘰare, acel copil este o problemူ ᗰi el trebuie sူ se schimbe ᗰi nu ᗰcoala. Abordarea incluzivူ cere ca ᗰcolile sူ aibူ atenᘰia concentratူ asupra elevilor, sူ aprecieze diferenᘰele dintre elevi ᗰi sူ adapteze aceste diferenᘰe. Adoptarea unei abordူri incluzive necesitူ, de obicei, examinarea administrူrii ᗰcolii, practicile de înmatriculare ᗰi predare, mediul ᗰcolar, facilitူᘰile, programa ᗰi

9 Ref din Ghidul Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii în Educaᘰia Inclusivူ


106

relaᘰiile sale cu pူrinᘰii. Toᘰi aceᗰti factori pot contribui la dezvoltarea ᗰcolii ᗰi la etosul incluziv. Aliaᘰi pentru incluziune, copiii sunt adesea avocaᘰii sူi cei mai puternici 4

S-a vူzut în secᘰiunea de lecturူ 7 cum elevii pot fi avocaᘰi convingူtori pentru drepturile altora. Hotူrârea a sute de copii ᗰcolari din Glasgow de a apူra drepturile ᗰcolarilor colegi refugiaᘰi din Kosovo la Roma de a trူi în siguranᘰူ ᗰi sူ-ᗰi continue educaᘰia este un context cu adevူrat propice. Dupူ cum demonstreazူ citatele de mai jos, hotူrârea de a segrega adesea copiii are mai degrabူ de-a face cu ceea ce au de fူcut profesorii sau pူrinᘰii decât cu obᘰinerea celor mai bune rezultate educaᘰionale posibile pentru copii. “Fiul meu are dificultူᘰi de învူᘰare. Mergea la altူ ᗰcoalူ unde profesoara nu-l plူcea deoarece credea cူ fiul meu are o influenᘰူ negativူ asupra nivelului la care putea profesoara preda. Simᘰea cူ îi poate afecta reputaᘰia de profesoara bunူ. Dupူ clasa întâi, fiul meu a primit un certificat de incompetenᘰူ ᗰi a fost exclus din acea ᗰcoalူ. Atitudinea ᗰi comportamentul lui s-au schimbat, a început sူ se comporte ciudat. Apoi, în noiembrie 1996, am descoperit aceastူ ᗰcoalူ ᗰi l-am adus aici. Profesorul l-a întâmpinat cu bine, la fel cum i-a întâmpinat ᗰi pe ceilalᘰi elevi. Fiul meu e foarte fericit acum. Spune cူ toᘰi copiii se joacူ cu el ᗰi nimeni nu-i pune porecle.” “I-am spus profesoarei sူ o scoatူ din clasူ. Dar era fiica mea cea care o incomoda. Copii noᗰtri sunt persoane mai bune decât profesorii. Fiica mea încerca sူ ajungူ la acelaᗰi nivel al studiilor cu celelalte fete, dar nu putea ᘰine pasul cu profesoara.” Copiii ᗰi tinerii simt adesea foarte puternic ce este ᗰi ce nu este “corect”. Când ne propunem sူ adoptူm procesul de a face ᗰcolile noastre mai incluzive, este important de reᘰinut cူ ᗰcolile sunt, la bazူ, locuri în care copiii învaᘰူ. Deschiderea instinctivူ a copiilor la lucruri ᗰi oameni noi ᗰi dorinᘰa acestora ca lucrurile sူ fie corecte sunt resurse importante pentru ᗰcolile incluzive.


107

6.7. BARIERE ÎN ÎNVဠᘠARE Actuala abordare a conceptului de bariere în învူᘰare recunoaᗰte cူ existူ mulᘰi factori care pot împiedica învူᘰarea; o barierူ în învူᘰare nu este o condiᘰie care caracterizeazူ un individ precum condiᘰia sa socialူ, emoᘰionalူ sau fizicူ, barierele sunt create de cူtre sistemele sociale ᗰi educaᘰionale care împiedicူ participarea deplinူ a individului în cadrul educaᘰiei de masူ ca urmare a acestor condiᘰii. În plus este recunoscut cူ aproape oricine se poate confrunta cu bariere în învူᘰare într-o anumitူ etapူ a vieᘰii sale. De exemplu, acum douူzeci de ani, foarte puᘰine persoane foloseau procesoare de cuvânt, în timp ce astူzi abilitူᘰile de bazူ de lucru cu calculatorul sunt menᘰionate la categoria „abilitူᘰi esenᘰiale” în multe fiᗰe de post. Acum aproximativ zece ani, în Marea Britanie, o întreagူ generaᘰie de manageri bူrbaᘰi se confruntau cu o neaᗰteptatူ barierူ în învူᘰare- din cauzူ cူ bူieᘰii nu erau aproape niciodatူ învူᘰaᘰi la ᗰcoalူ sူ dactilografieze, bူrbaᘰii considerau cerinᘰa de a folosi o tastaturူ “qwerty” /tradiᘰionalူ o piedicူ majorူ în învူᘰare în vederea stူpânirii noii tehnologii de birou. În contextul modelului social, barierele în învူᘰare pot fi împူrᘰite în douူ categorii principale Bariere în calea participူrii unde învူᘰarea este împiedicatူ de factori structurali. Printre barierele obiᗰnuite din calea participူrii menᘰionam:

• Sူrူcia ᗰi subdezvoltarea- în condiᘰii de sူrူcie, prioritူᘰile tinerilor ᗰi familiilor lor se axeazူ pe satisfacerea nevoilor de bazူ. Participarea la educaᘰie, deᗰi de multe ori doritူ, este o prioritate situatူ pe planul doi în condiᘰiile în care aceste nevoi de bazူ nu sunt satisfူcute.

• Serviciile de sprijin care nu comunicူ adecvat informaᘰii despre sprijinul care poate fi oferit familiilor ᗰi care nu îndrumူ suficient familiile în procesul de obᘰinere a acestui sprijin.

• ᗠcoli slab pregူtite unde lipsa de înᘰelegere a culturii, condiᘰiilor ᗰi nevoilor individuale ale elevilor genereazူ un etos al ᗰcolii în care diversitatea elevilor nu este apreciatူ ᗰi tratatူ cum se cuvine.

• Implicarea necorespunzူtoare a pူrinᘰilor ᗰi comunitူᘰilor care genereazူ sisteme ᗰcolare ᗰi educaᘰionale în care nevoile comunitူᘰii, dorinᘰele pူrinᘰilor ᗰi interesul elevilor nu constituie aspecte esenᘰiale

• Disfuncᘰionalitူᘰi în colaborarea între instituᘰii ᗰi professional collaboration/ organizaᘰii profesionale - instituᘰii ᗰi persoane care ar putea lucra împreunူ pentru a distruge barierele nu procedeazူ astfel.

Bariere în curriculum unde învူᘰarea este împiedicatူ de modul în care învူᘰarea este organizatူ ᗰi prezentatူ. Printre barierele obiᗰnuite din curriculum se numူrူ:

• Un curriculum inflexibil care nu ᘰine cont de diferenᘰele dintre preferinᘰele ᗰi stilurile de învူᘰare ale copiilor.

• Un curriculum nediferenᘰiat care nu ᘰine cont de nevoile elevilor care nu se încadreazူ în „normူ”.


108

• Un curriculum irelevant/ lipsit de relevanᘰူ ce nu oferူ un conᘰinut care sူ aibူ legူturူ cu viaᘰa ᗰi cultura elevului.

• un curriculum prezentat într-o limbူ care nu este prima limbူ a elevului. • Materiale ᗰi echipamente insuficiente pentru desfူᗰurarea învူᘰူrii. • Mecanismele folosite pentru evaluarea competenᘰelor .

Factori socio-economici Factorii socio-economic sunt de multe ori menᘰionaᘰi ca ᗰi bariere în calea participူrii ᗰi existူ legူturi demonstrate între sူrူcie ᗰi performanᘰele educaᘰionale. Alᘰi factori sunt:

• Istoria educaᘰionalူ a familiei; elevi cu pူrinᘰi care au finalizat un nivel superior educaᘰiei elementare tind sူ manifeste atitudini mai pozitive faᘰူ de ᗰcoalူ ᗰi sunt mai înclinaᘰi sူ-ᗰi doreascူ sူ-ᗰi continue educaᘰia. Mulᘰi pူrinᘰi cu venituri mici sunt ei înᗰiᗰi elevi marginalizaᘰi ᗰi nu vူd ce ar putea ei sau familiile lor câᗰtiga din educaᘰie sau cu ce ar putea contribui la acest proces.

• Localizare geograficူ; elevii care trူiesc în zone urbane sunt mai înclinaᘰi sူ manifeste atitudini pozitive faᘰူ de ᗰcoalူ decât elevii care trူiesc în afara zonelor orူᗰeneᗰti. La baza acestei tendinᘰe stau deosebirile dintre mediul urban ᗰi rural, cu un numူr insuficient de centre de învူᘰare în zonele rurale, situaᘰie care are un impact negativ asupra procesului de învူᘰare.

• Administraᘰia; regulamentele ᗰi practicile ᗰcolare pot pune probleme familiilor marginalizate, de exemplu, faptul cူ înregistrarea copiilor sau asistarea copiilor la lecᘰii se bazeazူ pe nivelul de pregူtire al pူrinᘰilor.

Nu este nici o surprizူ cူ barierele în calea participူrii sunt de puᘰine ori înlူturate prin simpla creᗰtere a sumei de bani acordatူ ᗰcolilor. Este necesar ca resursele sူ fie orientate ᗰi spre elaborarea ᗰi implementarea unor iniᘰiative care sူ asiste ᗰi sူ susᘰinူ implicarea elevului în procesul de învူᘰare ᗰi sူ faciliteze schimbarea atitudinilor elevului, familiei ᗰi comunitူᘰii faᘰူ de educaᘰie. Exemple de astfel de iniᘰiative sunt:

• Implicarea în acᘰiuni împreunူ cu familii din comunitူᘰi marginalizate. • Comunicarea unor informaᘰii detaliate privind sprijinul care poate fi oferit

familiilor. • Îndrumarea familiilor în procesul de obᘰinere a sprijinului disponibil • Asistarea familiilor în elaborarea ᗰi implementarea unor planuri privind

educaᘰia copiilor lor • Sprijinirea familiilor pe mူsurူ ce acestea câᗰtigူ încredere în capacitatea

lor atât de a obᘰine beneficii din procesul educaᘰional cât ᗰi de a contribui la acesta.

Odatူ cu apariᘰia modelului „ecosistemic” (descris în Lectura 5), se recunoaᗰte în mare mူsurူ importanᘰa rolului serviciilor de sprijin- mediatori ᗰcolari, mentori, servicii sociale, reprezentanᘰi ai comunitူᘰii ᗰi ᗰcolile însele, ca agenᘰi activi în punerea în practicူ a acestor iniᘰiative, împreunူ cu necesitatea colaborူrii între instituᘰii, bazatူ pe o viziune comunူ asupra incluziunii tuturor copiilor în sistemul educaᘰional de masူ.


109

Ahuja (Ahuja 2000) sugereazူ cူ promovarea ᗰi facilitarea dezvoltူrii profesionale care va pregူti ᗰcolile pentru a primi populaᘰii diverse se poate dovedi cea mai mare provocare adresatူ participူrii depline. Multe atitudini ᗰi practici actuale se bazeazူ pe credinᘰe culturale adânc înrူdူcinate ce determinူ o înᘰelegere limitatူ a nevoilor elevilor marginalizaᘰi ᗰi o puternicူ rezistenᘰူ la schimbare. ᗠcolile nu îᗰi propun în mod intenᘰionat sူ ridice bariere în calea învူᘰူrii. Existူ, totuᗰi elemente care descurajeazူ elevii, care rezultူ din atitudinile cadrelor didactice, din sistemul însuᗰi, din politicile ᗰi procedurile ᗰcolii ᗰi din abordူrile tradiᘰionale ale managementului clasei de elevi. Atitudinile faᘰူ de elevi ᗰi familii ca bariere în învူᘰare ᗠcolile citeazူ în mod tipic caracteristici legate de condiᘰiile de acasူ ᗰi din familie ale elevilor ca fiind unele din barierele principale în învူᘰare. Ca ᗰi exemple se pot menᘰiona:

• Resursele financiare ale familiei. • Atitudinile pူrinᘰilor faᘰူ de ᗰcoalူ ᗰi educaᘰie. • Starea de sူnူtate ᗰi nutriᘰionalူ a copilului • Stresul cauzat de separarea pူrinᘰilor sau de familii disfuncᘰionale. • Provenienᘰa dintr-o familie ce cူlူtoreᗰte mult . • Începerea ᗰcolii cu slabe abilitူᘰi de vorbire, vocabular deficitar ᗰi un nivel

scူzut de “reading readiness”/„pregူtire pentru citit” . ᗠcolile tind sူ perceapူ elevii care se confruntူ cu aceste bariere ca fiind slab motivaᘰi, supuᗰi presiunii negative a pူrinᘰilor ᗰi grupului, ca având o frecvenᘰူ redusူ la ᗰcoalူ ᗰi manifestând probleme comportamentale ᗰi de control. Din aceste rူspunsuri este clar cူ ᗰcolile întâlnesc cele mai mari dificultူᘰi atunci când se confruntူ cu bariere pe care le considerူ externe ᗰi cu mult în afara controlului ᗰcolii- condiᘰiile de acasူ ᗰi din familia elevului care afecteazူ abilitatea acestuia de a fi complet receptiv la oportunitူᘰile educaᘰionale pe care le oferူ ᗰcoala. Trebuie sူ se realizeze aici un echilibru. Cu siguranᘰူ cူ ᗰcolile ᗰi profesorii nu pot sူ rezolve toate problemele sociale pe care le întâlnesc. Dar cadrele didactice trebuie sူ combine o concentrare pe responsabilitူᘰile lor profesionale distincte cu dezvoltarea continuူ a unui etos tolerant ᗰi cald care ᘰine seama de nevoile, problemele ᗰi istoria de viaᘰူ a tuturor elevilor. Bariere în învူᘰare în ᗰcolile rurale Condiᘰiile speciale ale ᗰcolilor rurale pot duce la apariᘰia unor bariere în învူᘰare. De exemplu:

• Serviciile de sprijinire a învူᘰူrii timpurii ᗰi serviciile de sprijinire a pူrinᘰilor/copiilor ᗰi alte servicii publice cum ar fi bibliotecile pot fi în numူr redus. O strategie eficientူ a fost de a împူrᘰi aceste servicii cu alte ᗰcoli prin rotaᘰie.


110

• Nu sunt întotdeauna disponibile suficiente cadre didactice calificate ᗰi de specialitate pentru a se oferi o gamူ largူ de discipline. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost:

o Folosirea profesorilor de cူtre mai multe ᗰcoli prin rotaᘰie o Organizarea unor programe de formare suplimentarူ ᗰi a unor

programe de asistenᘰူ pentru profesorii necalificaᘰi ᗰi non-specialist/ care nu sunt de specialitatea respectivူ.

o Folosirea învူᘰူrii la distanᘰူ ᗰi a cursurilor prin corespondenᘰူ. • Elevii au puᘰine posibilitူᘰi de a participa la activitူᘰi de învူᘰare extra-

curricularူ, mai ales la cele care presupun cunoaᗰterea ᗰi colaborarea cu elevi din alte comunitူᘰi. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost:

o Dezvoltarea unor legူturi în domeniul sportului sau în alte domenii. cum ar fi cluburile de teatru sau de muzicူ, cu alte ᗰcoli ᗰi comunitူᘰi. De multe ori, aceste legူturi sunt organizate prin intermediul ONG-urilor.

o Dezvoltarea unor programe de educaᘰie în afara sူlii de clasူ care includ vizite la galeriile de artူ, teatre, evenimente sportive etc. care îmbogူᘰesc experienᘰele de învူᘰare ale copiilor ᗰi le permit sူ participe la evenimente ce reunesc grupuri mari.

• Lipsa posibilitူᘰilor de gူsire a unui loc de muncူ în localitate, care poate

genera o nesiguranᘰူ în alegerea disciplinelor ᗰi în stabilirea planurilor de viitor. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost:

o Sesiuni periodice de consiliere în carierူ ᗰi în alegerea disciplinelor de studiu la care sူ participe elevii ᗰi familiile lor pentru a valorifica sprijinul din partea familiei.

o Plasarea activitူᘰilor de învူᘰare în contextul oportunitူᘰilor de angajare pentru a spori relevanᘰa acestor activitူᘰi ᗰi de a sensibiliza elevii ᗰi familiile lor cu privire la oportunitူᘰile existente.

• Condiᘰii climatice extreme. Lungile perioade cu vreme rece sau ploioasူ

împiedicူ elevii sူ ajungူ la ᗰcoalူ sau transformူ ᗰcoala într-un mediu inconfortabil sau chiar nesူnူtos. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost

o Planificarea „pregူtirii pentru iarnူ”, analiza problemelor care au apူrut în anii trecuᘰi ᗰi dezvoltarea unei strategii de rezolvare a acestora în cazul în care apar din nou. De exemplu, colectarea combustibilului pentru încူlzire sau donaᘰii pentru asigurarea îmbrူcူmintei ᗰi încူlᘰူmintei pentru copiii din familii sူrace.

o Stabilirea unui program ᗰi asigurarea resurselor necesare pentru ca elevii sူ poatူ studia acasူ dacူ nu pot ajunge la ᗰcoalူ.

o Organizarea cu ajutorul cadrelor didactice ᗰi a pူrinᘰilor a unui sistem de transport prin rotaᘰie care sူ preia copiii dimineaᘰa ᗰi sူ îi aducူ acasူ la sfârᗰitul orelor.


111

• Perioade regulate în care elevii absenteazူ de la ᗰcoalူ, perioade care coincid cu ciclul sau perioadele agricole când întreaga familie migreazူ pentru lucrူrile temporare de sezon. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost:

• Campanii de sensibilizare a pူrinᘰilor privind dificultူᘰile pe care le poate genera copiilor absentarea de la cursuri.

• Lucrul cu familiile cူlူtorilor ocupaᘰionali/ occupational travellers pentru a înᘰelege tiparele de ocupare ᗰi de migrare

• Luarea în considerare a tendinᘰelor manifestate în activitatea ᗰi migrarea cူlူtorilor ocupaᘰionali/ occupational travellers atunci când se planificူ activitူᘰile educaᘰionale.

• Uneori copiii cူlူtoresc împreunူ cu restul familiei deoarece adulᘰilor le este greu sူ fie acasူ la timp pentru a-i întâmpina când vin de la ᗰcoalူ. ᗠcolile coordoneazူ programe care sူ asigure îngrijirea ᗰi supravegherea elevilor dupူ orele ᗰcoalူ pânူ când un adult poate sူ vinူ sူ îi ia.

• Sarcini de studiu acasူ pot fi eficiente în cazul elevilor mai mari înclinaᘰi spre studiu

• Portofolii de învူᘰare mobile/Mobile learning portfolios astfel încât elevii sူ se poatူ transfera la o altူ ᗰcoalူ pentru perioada respectivူ din an.

• Dificultူᘰile de atragere ᗰi pူstrare a personalului calificat întrerup continuitatea în învူᘰare. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme au fost :

• Plata unei alocaᘰii suplimentare pentru cadrele didactice care lucreazူ în zone izolate.

• Recrutarea ᗰi formarea unor membrii ai comunitူᘰii ce sunt interesaᘰi sူ lucreze ca ᗰi profesori sau ca para-professionals/ facilitatori ai procesului de învူᘰူmânt (de exemplu ca mediatori ᗰcolari sau ca asistenᘰi în clasူ) în ᗰcolile comunitူᘰii.

• pachete atractive de dezvoltare a cadrelor didactice cu attached credits/ credite

Nefrecventarea ca barierူ în învူᘰare Nefrecventarea se prezintူ ca o serioasူ barierူ în învူᘰare. Problemele de frecventare a ᗰcolii sunt de multe ori privite ca o problemူ de disciplinူ. Cu toate acestea ele apar din multe motive, de multe ori complexe, ceea ce face necesarူ o abordare specializatူ atentူ. În toate cazurile, scopul trebuie sူ fie de a descoperi ᗰi aborda cauzele absenᘰei ᗰi mai puᘰin de a se ocupa doar de efectul lor. Prezenᘰa neregulatူ la ore escaladeazူ de multe ori atunci când elevii pierd pူrᘰi dintr-o succesiune de lecᘰii ᗰi nu se vူd capabili sူ recupereze ceea ce au pierdut, considerând eventual cူ alte zile în care nu vin la ᗰcoalူ ar fi mai uᗰor de suportat decât recuperarea activitူᘰilor de la ᗰcoalူ. Copiii care lipsesc frecvent de la ᗰcoalူ pierd ᗰi contactul cu prietenii de la ᗰcoalူ, ceea ce reduce atractivitatea socialူ a ᗰcolii. ᗠcolile, ca ᗰi pူrinᘰii ᗰi carers/ cei ce au grijူ de copii, au datoria de a asigura prezenᘰa/ frecvenᘰa. Îndeplinirea acestei datorii necesitူ:


112

• Evidenᘰူ sistematicူ ᗰi analizူ pentru identificarea tiparelor de frecvenᘰူ scူzutူ

• Proceduri care pot identifica motivele care stau la baza absenᘰelor pe perioade mai mari de timp.

• Strategii de abordare a motivelor identificate ale absenᘰelor pe perioade mai mari de timp.

Mediatorii ᗰcolari constituie o resursူ specializatူ, formatူ în mod corespunzူtor în vederea implementူrii acestor cerinᘰe. Cu toate acestea, eficienᘰa lor va fi redusူ în mod considerabil dacူ ei nu vor lucra ca parte a unei echipe integrate ce abordeazူ frecvenᘰa ca o problemူ a întregii ᗰcoli. În cazul copiilor cူlူtorilor ocupaᘰionali, abordarea echipei ar putea implica cadrele didactice din mai multe ᗰcoli. Experienᘰa a arူtat cူ ᗰcolile unde s-au obᘰinut îmbunူtူᘰiri ale frecvenᘰei au folosit strategii ce privesc întreaga ᗰcoalူ, strategii care au pus accent ᗰi pe îmbunူtူᘰirea implementူrii curriculumului ᗰi a practicilor de evaluare. Îmbunူtူᘰirile înregistrate în ceea ce priveᗰte frecvenᘰa sunt legate ᗰi de percepᘰiile comunitူᘰii:

• Este necesar ca familiile sူ sprijine eforturile ᗰcoli de a aduce elevii la ᗰcoalူ în fiecare zi.

• Este necesar ca ᗰcolile sူ analizeze propriile sale structuri ᗰi sisteme de combatere a frecvenᘰei slabe ᗰi sူ le facူ cunoscute în comunitate.

Din nou, mediatorii ᗰcolari au beneficiat de formare de specialitate în aceste domenii ᗰi pun la dispoziᘰia ᗰcolilor o resursူ puternicူ în vederea realizူrii unei comunicူri eficiente. Atitudinile cadrelor didactice ca barierူ în învူᘰare Primele patru lecturi au explicat cum noi toᘰi, inclusiv cadrele didactice, putem adopta atitudini preconcepute faᘰူ de alte etnii ᗰi culturi, fatူ de persoane cu deficienᘰe ᗰi faᘰူ de alte persoane pe care le percepem ca fiind diferite. Aceasta ni se poate întâmpla pe parcursul întregii noastre vieᘰi, iar efectul este întူrit dacူ ne aflူm în postura de a fi influenᘰaᘰi de expresiile deschise ale prejudecူᘰilor manifestate de persoane pe care le admirူm sau faᘰူ de care avem un respect deosebit. Pentru a repeta unele din mesajele cheie din acest Ghid al profesorului, este extrem de important ca întreg personalul ᗰcolii (inclusiv administratorii ᗰi personalul auxiliar) sူ respecte urmူtoarele cerinᘰe:

• Trataᘰi-i pe cei cu care veniᘰi în contact ca individualitူᘰi, nu ca etichete, situaᘰii medicale sau (stereo)”tipuri”

• Nu presupuneᘰi cူ ᗰtiᘰi care sunt nevoile persoanelor: întrebaᘰi-i pe elevii ᗰi pe pူrinᘰii lor- ascultaᘰi ce spun aceᗰtia. Cereᘰi sfatul unor intermediari de încredere cum ar fi Mediatorii ᗰcolari.

• Înᘰelegeᘰi cူ situaᘰia elevilor se poate schimba • Fiᘰi conᗰtienᘰi de propriile atitudini ᗰi comportamente- pot acestea sူ

creeze bariere? • Dezvoltaᘰi un mediu de învူᘰare care îi încurajeazူ pe toᘰi sူ participe ᗰi

care le valorizeazူ contribuᘰia.


113

• Fiᘰi pregူtiᘰi sူ rူspundeᘰi într-un mod pozitiv, sincer ᗰi creativ nevoilor, aspiraᘰiilor elevilor ᗰi oricူror dificultူᘰi cu care s-ar putea confrunta aceᗰtia, oferind în acelaᗰi timp tot sprijinul necesar

• Faceᘰi câᘰiva paᗰi înapoi ᗰi observaᘰi acᘰiunile care au efect ᗰi cele care nu au efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale elevilor ca ᗰi lucrurile pe care el sau ea le considerူ dificile; pot exista aspecte emoᘰionale care creeazူ bariere în învူᘰare ᗰi pe care trebuie sူ le rezolvaᘰi înainte ca învူᘰarea sူ se poatူ produce.

• Nu vူ temeᘰi sူ încercaᘰi lucruri noi ᗰi sူ cereᘰi feedback de la elevii dvs atunci când încercaᘰi ceva nou în activitူᘰile dvs cu ei.

• Asiguraᘰi-vူ cူ gama de resurse este corespunzူtoare ᗰi adecvatူ pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din ᗰcoala dvs.


114

6.8. Strategii de predarea - predarea diferenᘰiatူ Într-un ciclu al învူᘰူrii nediferenᘰiate, elevii care nu obᘰin rezultatele aᗰteptate în faza de evaluare repetူ ciclul pe temeiul cူ „nu au înᘰeles de prima datူ” sau cူ „nu au muncit suficient de mult” . Dacူ un elev nu obᘰine rezultatele aᗰteptate dupူ mai multe încercူri, se foloseᗰte modelul medical pentru a justifica ipoteza cူ elevul este cel care are probleme. Lipsa diferenᘰierii poate avea ca rezultat ᗰi promovarea elevilor de la o clasူ la alta fူrူ ca învူᘰarea sူ se fi produs; de exemplu, în ᗰcolile româneᗰti existူ cazuri de elevi de clasa a IV a care încူ nu ᗰtiu sူ scrie sau sူ citeascူ. Numai rar este pus la îndoialူ conᘰinutul etapelor sau procesul de predare. În schimb, diferenᘰierea recunoaᗰte cူ procesul de predare trebuie sူ varieze pentru a ᘰine cont de nevoile elevilor ᗰi de ritmul în care ei învaᘰူ.

Predarea nediferenᘰiatူ are la bazူ noᘰiunea cူ toᘰi elevii sunt în esenᘰူ la fel.

• În faza obiectivelor de învူᘰare, presupune cူ toᘰi elevii pornesc având aceleaᗰi cunoᗰtinᘰe ᗰi aceeaᗰi capacitate de înᘰelegere ᗰi înainteazူ de la un obiectiv de învူᘰare la urmူtorul în acelaᗰi ritm.

• În faᘰa activitူᘰii de învူᘰare, presupune cူ activitatea se potriveᗰte stilului de învူᘰare al tuturor elevilor din grupul respectiv.

• În faza de evaluare, presupune cူ: o Evaluarea este sumativူ ᗰi diagnosticူ. o Cူ acelaᗰi test standardizat este potrivit pentru toᘰi elevii.

Diferenᘰierea înseamnူ scoaterea la luminူ a celor mai bune resurse ale fiecူrui elev astfel încât acesta sူ poatူ arူta ceea ce ᗰtie, sူ poatူ înᘰelege nivelul la care a ajuns ᗰi ce este necesar sူ facူ în continuare. Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de diferenᘰiere trebuie sူ cuprindူ:

Obiectiv de învူᘰare

Activitate de învူᘰare

Evaluare

Ciclul predူrii nediferenᘰiate


115

• Diferenᘰierea obiectivelor de învူᘰare – sူ se ᘰinူ cont de faptul cူ elevii pot porni cu niveluri diferite de cunoaᗰtere ᗰi înᘰelegere ᗰi cူ nu vor înainta toᘰi de la un obiectiv de învူᘰare la urmူtorul în acelaᗰi ritm.

• Diferenᘰierea activitူᘰilor de învူᘰare – elaborarea unor activitူᘰi care sူ ᘰinူ seama de stilurile de învူᘰare ᗰi de preferinᘰele tuturor elevilor din grup.

• Diferenᘰierea evaluူrii – folosirea unor instrumente de evaluare multiple, inclusiv instrumente care implicူ elevii în acᘰiuni de autoevaluare.

Metodologii de asistenᘰူ în predare Pentru a sprijini o înᘰelegere mai extinsူ a procesului de diferenᘰiere, au fost create metodologii de asistenᘰူ în predare. Unele din cele mai importante sunt: Predarea iconicူ: Profesorii folosesc tehnica socraticူ de adresare a întrebူrilor pentru a încuraja elevii sူ se gândeascူ mai profund la un anumit subiect. Li se poate cere elevilor sူ evalueze moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau sူ analizeze un eveniment istoric dintr-o altူ perspectivူ. Respectarea ritmului personal de învူᘰare: Elevii sunt pre-testaᘰi anterior introducerii unei noi unitူᘰi de învူᘰare. Dacူ profesorul este convins cူ elevul a ajuns sူ stူpâneascူ deja materialul, elevul va lucra independent în cadrul unor activitူᘰi care presupun un ritm mai alert ᗰi o consolidare ᗰi îmbogူᘰire a cunoᗰtinᘰelor deja dobândite. Respectarea ritmului de învူᘰare este eficientူ în sprijinirea elevilor cu abilitူᘰi într-un domeniu. Centre de învူᘰare: Elevii lucreazူ independent sau în grupuri mici la un proiect mai complex (transdisciplinar). Proiecte independente: Elevii care manifestူ un interes puternic faᘰူ de o anumitူ disciplinူ pot lucra împreunူ cu profesorul sau un îndrumူtor din cadrul comunitူᘰii pentru a elabora un plan de studiu independent al domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de învူᘰare cât ᗰi în cel al proiectelor independente, ideea de activitate în afara sူlii de clasူ ᗰi în interiorul comunitူᘰii, de multe ori cu sprijinul tehnologiei, câᗰtigူ teren. Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaᗰi concept cheie. Aceste sarcini sunt elaborate ᘰinând seama de diferite niveluri de pregူtire a elevilor. În timp ce elevii au o oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumiᘰi elevi spre sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legူturူ directူ cu diferenᘰierea dupူ sarcinူ. Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unitူᘰi tematice întregi pot elabora un contract de învူᘰare cu profesorul care sူ le permitူ sူ lucreze în cadrul activitူᘰilor de consolidare ᗰi îmbogူᘰire a cunoᗰtinᘰelor deja dobândite organizate în timpul instruirii desfူᗰurate în clasူ, instruire pe care profesorul este de acord cူ elevul o stူpâneᗰte. Noᘰiunea de contract poate constitui o surprizူ pentru unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o


116

modalitate utilူ de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele se folosesc de multe ori ᗰi în legူturူ cu obiective comportamentale. Pentru mai multe informaᘰii cu privire la metodologiile de predare care vူ pot ajuta sူ elaboraᘰi un curriculum diferenᘰiat, consultaᘰi Ghidul 3.

O comparaᘰie între lecᘰiile tradiᘰionale ᗰi cele cu predare diferenᘰiatူ Predare tradiᘰionalူ Predare diferenᘰiatူ

Diferenᘰele dintre elevi sunt mascate sau abordate atunci când pun probleme

Diferenᘰele dintre elevi sunt studiate ᗰi constituie fundamentul planificူrii

Evaluarea se realizeazူ de cele mai multe ori la sfârᗰitul învူᘰူrii pentru a vedea „cine a înᘰeles”

Evaluarea este continuူ ᗰi diagnosticူ pentru a înᘰelege cum se poate dezvolta instruirea pentru a rူspunde mai bine nevoilor elevului.

Predominူ o definiᘰie relativ limitatူ a inteligenᘰei

Concentrarea pe forme multiple de inteligenᘰူ este evidentူ

Predominူ o singurူ definiᘰie a excelenᘰei

Excelenᘰa este definitူ prin dezvoltarea individualူ de la un punct de pornire

Rareori se ᘰine cont de interesul elevului

Elevii sunt de multe ori orientaᘰi spre a face alegeri în învူᘰare în funcᘰie de interesele lor

Se iau un considerare relativ puᘰine profiluri de învူᘰare

Se respectူ existenᘰa mai multor profiluri de învူᘰare

Dominူ predarea frontalူ Se folosesc multe metode de instruire La baza instruirii stau parcurgerea textelor ᗰi respectarea îndrumူrilor curriculumului.

Instruirea are la bazူ pregူtirea, interesul ᗰi profilul de învူᘰare al elevului

Obiectivul principal al învူᘰူrii este stူpânirea unor date ᗰi a unor abilitူᘰi în afara contextului

Obiectivul principal al învူᘰူrii este utilizarea abilitူᘰilor esenᘰiale pentru a pူtrunde sensul ᗰi a înᘰelege concepte ᗰi principii cheie

Obiᗰnuite sunt sarcinile impuse Se dau de multe ori sarcini la alegere. Timpul este destul de inflexibil Timpul este folosit în mod flexibil în

concordanᘰူ cu nevoia elevului Predominူ un singur text Se pun la dispoziᘰie materiale multiple. Se pot cူuta interpretူri unice ale ideilor ᗰi evenimentelor

În mod obiᗰnuit se cautူ perspective multiple asupra ideilor ᗰi evenimentelor

Profesorul dirijeazူ comportamentul elevului

Profesorul faciliteazူ formarea abilitူᘰilor elevilor pentru a deveni mai independenᘰi în învူᘰare

Profesorul rezolvူ probleme Elevii ajutူ alᘰi elevi ᗰi profesorul în rezolvarea problemelor

Profesorul stabileᗰte standarde pentru toatူ clasa

Elevii colaboreazူ cu profesorul pentru a stabili obiectivele învူᘰူrii

Se foloseᗰte de multe ori o singurူ formူ de evaluare

Elevii sunt evaluaᘰi în mai multe moduri

Tomlinson (1999)


117

6.9. Evaluarea „Când bucူtarul gustူ supa, aceasta este evaluare formativူ; când clientul gustူ

supa, aceasta este evaluare sumativူ” (Brookhart 1999)

Evaluarea poate fi realizatူ în orice moment pe parcursul unui program educaᘰional, majoritatea programelor educaᘰionale cuprinzând elemente summative, formative ᗰi diagnostice. Scurta trecere în revistူ a diferitelor tipuri de evaluare prezentatူ mai jos scoate în evidenᘰူ faptul cူ evaluarea serveᗰte unor scopuri diferite în situaᘰii diferite. Kellough (1999) descrie aceste scopuri ca fiind:

• de a asista învူᘰarea elevilor • de a identifica punctele tari ᗰi punctele slabe ale elevilor • de a evalua eficacitatea unei anumite strategii de instruire • de a evalua ᗰi îmbunူtူᘰii eficacitatea programelor curriculare • de a evalua ᗰi îmbunူtူᘰii eficacitatea predူrii • de a oferi date care sူ sprijine procesul de luare a deciziilor • de a comunica cu ᗰi a implica pူrinᘰii

Evaluarea sumativူ Evaluarea sumativူ este un test de un anumit fel, în general administrat la sfârᗰitul semestrului sau programului. Examinူrile pentru calificူri sunt exemple de evaluူri sumative. Evaluarea sumativူ se raporteazူ la scopurile ᗰi obiectivele curriculumului, furnizând o mူsurူ a gradului în care aceste scopuri ᗰi obiective au fost îndeplinite. În majoritatea programelor educaᘰionale, scopul final este de a aduna date de evaluare sumativူ care reflecte învူᘰarea „cumulatူ” a elevilor. În timp ce „informaᘰiile sumative de calitate pot ...contura modul în care profesorii îᗰi organizeazူ cursul, pot contura modul în care profesorii îᗰi organizeazူ cursurile sau ce oferူ ᗰcolile elevilor” (NCFOT, 1999), existူ dovezi cူ evaluူrile sumative, cum ar fi examenele standardizate, pot afecta în mod negativ elevii (Swearingen 2004 citat din Black 1999). Evaluarea formativူ Evaluarea formativူ poate fi realizatူ la începutul ᗰi pe tot parcursul unui program educaᘰional. Scopul evaluူrii formative este de a oferi elevului ᗰi profesorului informaᘰii ᗰi feedback cu privire la progresul înregistrat pânူ în acel moment ᗰi la paᗰii urmူtori. Evaluarea informalူ realizatူ în clasူ este una din cele mai obiᗰnuite tehnici de evaluare formativူ. De exemplu, când profesorii folosesc fraze precum „Foarte bine, cred cူ ar trebui sူ treci la...” sau „Mai fူ unul, dar de data aceasta foloseᗰte calculatorul”, ei realizeazူ o evaluare formativူ. Scopul evaluူrii formative este de a îmbunူtူᘰi calitatea învူᘰူrii elevului. Nu trebuie sူ fie niciodatူ evaluativူ sau sူ implice acordarea de note elevilor. Evaluarea formativူ poate duce ᗰi la schimbူri în ceea ce priveᗰte competenᘰele. S-a sugerat cူ evaluarea formativူ este deosebit de eficientူ pentru studenᘰii cu rezultate mai slabe la învူᘰူturူ; cူ poate facilita reducerea distanᘰei dintre elevii cu rezultate slabe ᗰi cei cu rezultate bune la învူᘰူturူ concomitent cu creᗰterea


118

nivelului general de performanᘰူ. Se susᘰine de asemenea cူ dacူ scopul principal al evaluူrii este de sprijini învူᘰarea de calitate, atunci acest scop se realizeazူ cel mai bine printr-o utilizare sporitူ a evaluူrii formative. Evaluarea diagnosticူ Evaluarea diagnosticူ se realizeazူ în general înainte de începerea predူrii pentru a evalua punctele tari ᗰi punctele slabe ale unui elev. Aceasta se realizeazူ pentru a oferi un program educaᘰional adecvat ᗰi pentru a stabili necesitူᘰile de resurse suplimentare care trebuie asigurate. Gândirea actualူ acordူ o importanᘰူ deosebitူ evaluူrii diagnostice ca mijloc de maximizare a oportunitူᘰilor de învူᘰare ᗰi de abordare a nevoilor individuale. Evaluူrile diagnostice nu implicူ în mod normal acordarea de note; acesta nu este scopul lor. Scopul lor este de a informa profesorul ᗰi elevul despre ceea ce trebuie sူ facူ în continuare pentru a progresa. „Am reuᗰit sူ ne obiᗰnuim elevii cum sူ fie învူᘰaᘰi, iar ceea ce trebuie sူ facem este sူ îi învူᘰူm cum sူ înveᘰe.”

(Citat de Alan November, 2001) Autoevaluarea Autoevaluarea este un aspect esenᘰial al procesului de evaluare. Ajutူ elevul sူ se orienteze, informându-l cu privire la ceea ce a realizat ᗰi la ceea ce mai are încူ de realizat. Când elevii participူ la activitူᘰi de autoevaluare, au ocazia de a reflecta asupra modului cum învaᘰူ ᗰi asupra modalitူᘰilor prin care învaᘰူ cel mai eficient; adicူ, dezvoltူ abilitူᘰi meta-cognitive. Beneficiile autoevaluူrii se aplicူ în aceeaᗰi mူsurူ tuturor elevilor, profesorul câᗰtigând ᗰi el la fel de mult ca urmare a practicii reflexive.

• Similar majoritူᘰii activitူᘰilor de învူᘰare, autoevaluarea este o abilitate care trebuie învူᘰatူ. De aceea, elevii neobiᗰnuiᘰi cu practica autoevaluူrii vor avea nevoie de ajutor ᗰi îndrumare în realizarea primilor paᗰi, în alegerea întrebူrilor pe care trebuie sူ ᗰi le adreseze ᗰi în interpretarea rezultatelor.

Procesul de autoevaluare cere elevului sူ:

• analizeze ceea ce au realizat • identifice zonele în care se simte încrezူtor • identifice zonele unde este necesarူ o dezvoltare suplimentarူ • analizeze ᗰi evalueze progresul

Printre întrebူrile tipice din autoevaluare se numူrူ:

• Ce am învူᘰat astူzi? • Ce am fူcut bine? • De ce nu sunt sigur? • Unde am nevoie de ajutor? • Despre ce vreau sူ cunosc mai multe? • La ce voi lucra în continuare?


119

Unul din scopurile autoevaluူrii este de a determina elevii sူ-ᗰi stabileascူ singuri obiective. Stabilirea obiectivelor sau a scopurilor este o etapူ importantူ în procesul de învူᘰare. Realitatea aratူ cူ pe mူsurူ ce câᗰtigူ experienᘰူ în practica autoevaluူrii, elevii devin mai conᗰtienᘰi de propriile nevoi, abilitူᘰi, stiluri de învူᘰare etc. Încercaᘰi asta: Luminile semaforului Priestley sugereazူ cူ semafoarele sunt o tehnicူ utilူ în interevaluare ᗰi în autoevaluare. Când folosesc culorile semaforului, elevii eticheteazူ activitူᘰile în concordanᘰူ cu nivelul lor de înᘰelegere:

• Roᗰu (Nu înᘰeleg) • Galben-portocaliu (Înᘰeleg o parte) • Verde (Înᘰeleg tot)

Priestley sugereazူ cူ elevii pot apoi forma grupuri de învူᘰare ᗰi de analizူ în funcᘰie de nivelul lor de înᘰelegere (pe care l-au stabilit ei înᗰiᗰi). De exemplu: galbenii ᗰi verzii lucreazူ împreunူ în timp ce roᗰii lucreazူ cu profesorul.


120

6.10. Etosul ᗰcolii Etosul unei ᗰcoli este expresia culturii sale în termeni practici. Cultura unei ᗰcoli poate fi definitူ în raport cu atitudinile ᗰi credinᘰele sale, în timp ce etosul poate fi observat prin modul în care aceste atitudini ᗰi valori afecteazူ interacᘰiunea de zi cu zi a diverselor persoane, precum ᗰi relaᘰiile lor cu ᗰcoala vူzutူ ca organizaᘰie. Etosul ᗰcolii poate fi observat prin intermediul atitudinii faᘰူ de elevi ᗰi pူrinᘰi ᗰi al mediului care-i întâmpinူ pe elevi ᗰi pe pူrinᘰii acestora. O ᗰcoalူ incluzivူ are un etos primitor, semn al mediului în care elevii sunt apreciaᘰi, în care ei au o pူrere bunူ despre ei înᗰiᗰi ᗰi în care se vor putea dezvolta. McLeod (2003) identificူ urmူtorii factori cruciali pentru crearea unui etos incluziv:

• Înᘰelegerea conceptului de incluziune ᗰi aprecierea diversitူᘰii Declaraᘰia de la Salamanca (1994) subliniazူ cူ practica incluzivူ se dezvoltူ cel mai bine acolo unde existူ o înᘰelegere comunူ a conceptului. Booth (2002), McLeod (2003) ᗰi alᘰii susᘰin cူ, pentru o înᘰelegere adecvatူ a conceptului, trebuie sူ se recunoascူ faptul cူ incluziunea înseamnူ punerea în valoare a tuturor aspectelor diversitူᘰii elevilor, a familiilor ᗰi a comunitူᘰilor lor. Nu este vorba despre un sinonim al conceptului de integrare, nici de o practicူ destinatူ exclusiv elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar, ci despre o practicူ destinatူ, în acelaᗰi timp, tuturor membrilor comunitူᘰii.

• Promovarea unei schimbူri de atitudine Atitudinile, valorile ᗰi experienᘰele profesorilor, ale pူrinᘰilor ᗰi elevilor sunt foarte variate, atât în interiorul comunitူᘰii, cât ᗰi de la o comunitate la alta, iar multe credinᘰe ᗰi practici sunt cu totul opuse etosului ᗰi culturii de tip incluziv. Una dintre cele mai importante provocူri ᗰi, prin urmare, una dintre sarcinile esenᘰiale pentru crearea unei ᗰcoli incluzive, este analizarea ᗰi reevaluarea propriilor atitudini, credinᘰe ᗰi experienᘰe, precum ᗰi ajutorul acordat celorlalᘰi, pentru ca aceᗰtia sူ facူ, la rândul lor, acelaᗰi lucru. Booth (2002), McLeod (2003) ᗰi alᘰii afirmူ cူ primul pas în crearea unei ᗰcoli incluzive este elaborarea ᗰi punerea anticipatူ în practicူ a unor procese care promoveazူ schimbarea de atitudine a tuturor membrilor unei comunitူᘰi.

• Înᘰelegerea poziᘰiei ᗰcolii în raport cu comunitatea McLeod subliniazူ cူ „practica incluzivူ avanseazူ cel mai bine acolo unde, între profesori, între tineri ᗰi în rândul comunitူᘰii, în sens larg, este bine dezvoltat simᘰul apartenenᘰei reciproce. În astfel de ᗰcoli, elevii sunt încurajaᘰi sူ pledeze atât cauzele altora, cât ᗰi propriile lor cauze, iar riscul apariᘰiei unor confruntူri este diminuat prin folosirea unei abordူri bazate pe mediere la toate nivelurile. De asemenea, astfel de ᗰcoli acᘰioneazူ împreunူ cu comunitူᘰile din care fac parte ᗰi îᗰi împart resursele pentru a facilita învူᘰarea ᗰi dezvoltarea”. SEED (2003) identificူ urmူtoarele trူsူturi care aratူ cူ o ᗰcoalူ în care se dezvoltူ un etos incluziv se aflူ pe drumul cel bun:

• Etosul ᗰcolii reflectူ în mod coerent un set de valori afirmate clar; • Elevii, pူrinᘰii, cadrele didactice ᗰi vizitatorii se simt întotdeauna apreciaᘰi; • Se observူ cu claritate cူ elevii sunt consideraᘰi ᗰi trataᘰi de cadrele

didactice ca individualitူᘰi; • Elevii sunt mândri de ᗰcoala lor;


121

• Relaᘰiile profesori-elevi ᗰi elevi-elevi sunt bune; • În orice aspect al vieᘰii ᗰcolare, se aᗰteaptူ atingerea unor standarde

înalte, pe principiul cူ nimeni nu se mulᘰumeᗰte cu puᘰin; • Existူ o abordare activူ ᗰi pozitivူ a managementului comportamental ᗰi

disciplinar, bazatူ pe încurajarea conᗰtiinᘰei de sine, a respectului ᗰi a cooperူrii, scopul acestei abordူri fiind îmbunူtူᘰirea mediului de învူᘰare;

• Existူ un echilibru între drepturile elevilor ᗰi responsabilitူᘰile acestora faᘰူ de comunitatea ᗰcolarူ;

• Existူ un grad adecvat de responsabilitate în cadrul ᗰcolii, atât în ceea ce priveᗰte propria lor educaᘰie, cât ᗰi în ceea ce priveᗰte ajutorul acordat altora, acolo unde este cazul;

• ᗠcoala este preocupatူ sူ asigure tratament ᗰi oportunitူᘰi egale ᗰi sူ punူ în luminူ contribuᘰia adusူ la viaᘰa ᗰcolii de cူtre diversitatea lingvisticူ, credinᘰele religioase, etniile, culturile ᗰi cerinᘰele educaᘰionale speciale;

• Pentru a-ᗰi dezvolta respectul de sine, toᘰi elevii au ᗰansa de a reuᗰi ᗰi îᗰi conᗰtientizeazူ realizူrile;

• Persoanele ᗰi grupurile cu cerinᘰe speciale participူ din plin la activitူᘰile sociale ᗰi curriculare;

• Elevilor ᗰi pူrinᘰilor li se cere în mod constant pူrerea asupra aspectelor importante ale vieᘰii ᗰcolare ᗰi a mူsurii în care ᗰcoala îᗰi îndeplineᗰte obiectivele propuse. (adaptat dupူ SEED (2003))


122

6.11. Rolul liderului ᗰi al managementului în dezvoltarea unui etos incluziv 6.11.1. Ce înseamnူ conducere eficientူ? Goleman, (2003), afirmူ cူ sarcina principalူ a oricူrui lider este de a canaliza emoᘰiile celor din grupul sူu în direcᘰia corectူ. Concepᘰia lui Goleman se bazeazူ atât pe observaᘰiile sale, cât ᗰi pe ale altor cercetူtori asupra inteligenᘰei emoᘰionale. Goleman (1998) defineᗰte cinci tipuri de inteligenᘰူ emoᘰionalူ relevante în conducere ᗰi management: Primele trei „inteligenᘰe” sunt abilitူᘰi de management personal care cuprind: 1 Conᗰtiinᘰa

propriilor afecte, reacᘰii ᗰi resurse:

cunoaᗰterea propriilor puncte tari ᗰi puncte slabe, încrederea în capacitူᘰile proprii, recunoaᗰterea intuitivူ a acelor acᘰiuni proprii care îi afecteazူ pe ceilalᘰi.

2 Autocontrolul: stူpânirea propriilor emoᘰii ᗰi un mod de a acᘰiona onest ᗰi integru, canalizarea propriilor sentimente pentru atingerea unor obiective pozitive.

3 Motivaᘰia: tendinᘰele emoᘰionale care ne conduc spre realizarea personalူ.

Ultimele douူ sunt abilitူᘰi de dezvoltare a relaᘰiilor interpersonale ᗰi includ: 4 Empatia: perceperea ᗰi conᗰtientizarea sentimentelor

celorlalᘰi 5 Sociabilitatea: stabilirea unor legူturi cu ceilalᘰi, aplanarea

conflictelor, comunicarea într-un mod clar ᗰi convingူtor/elocvent, stimularea celorlalᘰi sူ lucreze în cooperare.

În concepᘰia lui Goleman, oricine îᗰi poate dezvolta aceste inteligenᘰe emoᘰionale, dacူ le exerseazူ ᗰi primeᗰte feed-back de la prieteni ᗰi colegi. În ce priveᗰte activitatea de conducere, Goleman susᘰine cူ emoᘰiile sunt molipsitoare, emoᘰiile pozitive fiind cele mai contagioase. Prin urmare, suntem deschiᗰi/vulnerabili la influenᘰele emoᘰionale ale celorlalᘰi, iar Goleman susᘰine cူ liderii pot folosi acest fenomen în douူ moduri: Pozitiv

• pot influenᘰa în mod pozitiv mediul/climatul emoᘰional al organizaᘰiei, prin crearea unei situaᘰii de „rezonanᘰူ”, în care membrii organizaᘰiei sူ lucreze la randament maxim;

Negativ

• pot influenᘰa în mod negativ climatul emoᘰional al organizaᘰiei, prin crearea unei situaᘰii de „disonanᘰူ”, în care membrii organizaᘰiei se vor simᘰi frustraᘰi ᗰi nu vor reuᗰi sူ lucreze la randament maxim.


123

Pe baza observaᘰiilor sale, Goleman afirmူ cူ organizaᘰiile ai cူror lideri recurg la un mod de conducere prin rezonanᘰူ au rezultate mai bune pe diferite planuri (de exemplu, în planul eficienᘰei). Goleman identificူ ᗰase stiluri de a conduce: patru creeazူ rezonanᘰူ ᗰi douူ care, deᗰi sunt uneori necesare, trebuie folosite cu rezervူ, întrucât pot genera uᗰor disonanᘰe. Goleman susᘰine cူ a ᗰti ce stil trebuie adoptat într-o situaᘰie datူ înseamnူ mai mult decât a bifa mecanic o listူ de verificare. Dupူ Goleman, liderii rezonanᘰi sunt mult mai spontani ᗰi flexibili: „Ei observူ atent grupul în sine sau membrii acestuia, sunt atenᘰi la semnalele transmise de membrii grupului cu privire la nevoia unui anumit stil de conducere ᗰi îᗰi adapteazူ în detaliu stilul de conducere”. Un lider eficient este, în opinia lui Goleman, cel care ᗰtie sူ aleagူ stilul adecvat unei anumite situaᘰii, cel care recurge atât la cele patru stiluri ce dau naᗰtere la rezonanᘰူ, cât ᗰi la stiluri mai riscante, cum ar fi liderul ambiᘰios ᗰi stilul autocratului, atunci când este cazul. Dar, când alege o atitudine agresivူ ᗰi nerူbdူtoare, îi este necesarူ ᗰi autodisciplina, pentru a evita apariᘰia disonanᘰei. Prin urmare, liderii eficienᘰi nu obᘰin numai rezultate performante, ci îi determinူ pe cei care îi conduc sူ lucreze cu dူruire ᗰi entuziasm. (Goleman, 2003) Pe scurt: potrivit lui Goleman, calitatea de conducူtor se dobândeᗰte într-un cadru social ᗰi se centreazူ pe dezvoltarea inteligenᘰelor emoᘰionale pe care le avem cu toᘰii în stare latentူ2. 1(Este important de reᘰinut faptul cူ, deᗰi toᘰi avem un potenᘰial de dezvoltare a anumitor abilitူᘰi, capacitatea individualူ este diferitူ. În consecinᘰူ, diferite persoane vor dezvolta, în mod diferit, acelaᗰi potenᘰial.) Cele ᗰase stiluri de conducere ale lui Goleman (adaptate dupူ Goleman, 1998 ᗰi 2003) 1. Vizionarul Modus operandi Mobilizeazူ membrii grupului în

vederea formူrii unei viziuni asupra viitorului.

Frazူ reprezentativူ: “Veniᘰi cu mine” Elemente de inteligenᘰူ emoᘰionalူ predominante:

Încredere în sine, empatie, agent al schimbူrii.

Când este cel mai eficient: Când schimbူrile impun o nouူ concepᘰie sau o direcᘰie clarူ.

Efect asupra membrilor echipei: Mobilizeazူ membrii echipei pentru atingerea unor obiective comune.

Impact asupra climatului organizaᘰional:

Pozitiv

Când este potrivit: Când schimbူrile impun o nouူ concepᘰie sau o direcᘰie clarူ.


124

2. Mentorul Modus operandi Dezvoltူ membrii echipei pentru viitor. Frazူ reprezentativူ: “Încercaᘰi asta” Elemente de inteligenᘰူ emoᘰionalူ predominante:

Dezvoltူ empatia celorlalᘰi, le dezvoltူ conᗰtiinᘰa de sine.

Când este cel mai eficient: Când dorim sူ îi ajutူm pe membrii echipei sူ-ᗰi îmbunူtူᘰeascူ performanᘰele sau sူ îᗰi dezvolte punctele tari.

Efect asupra membrilor echipei: Stabileᗰte relaᘰia dintre dorinᘰele membrilor ᗰi obiectivele organizaᘰiei.


Pozitiv

Când este potrivit: Când angajatul are nevoie de ajutor pentru a-ᗰi îmbunူtူᘰi performanᘰele dezvoltându-ᗰi capacitူᘰile pe termen lung.

3. Partenerul Modus operandi Creeazူ armonie ᗰi stabileᗰte legူturi

emoᘰionale între membrii echipei. Frazူ reprezentativူ: „Oamenii sunt cei mai importanᘰi” Elemente de inteligenᘰူ emoᘰionalူ predominante:

Empatie, dezvoltarea relaᘰiilor, comunicare

Când este cel mai eficient: Când se doreᗰte rezolvarea disfuncᘰionalitူᘰilor din echipူ sau, în situaᘰii de stres, motivarea angajaᘰilor

Efect asupra membrilor echipei: Creeazူ armonie stabilind relaᘰii între membrii echipei.


Pozitiv

Când este potrivit: Când se doreᗰte rezolvarea disfuncᘰionalitူᘰilor echipei, în perioade de stres – motivarea membrilor sau consolidarea relaᘰiilor din interiorul echipei.

4. Democratul Modus operandi Ajunge la consens prin participare Frazူ reprezentativူ: “Ce credeᘰi?” Elemente de inteligenᘰူ emoᘰionalူ predominante:

Colaborare, conducere eficientူ a echipei, comunicare

Când este cel mai eficient: Când se cautူ un consens sau contribuᘰii valoroase din partea angajaᘰilor.

Efect asupra membrilor echipei: Pune în valoare contribuᘰiile angajaᘰilor care, participând activ, lucreazူ cu mai


125

multူ dူruire. Impact asupra climatului organizaᘰional:

Pozitiv

Când este potrivit: Când se cautူ consens sau contribuᘰii valoroase din partea angajaᘰilor.

5. Ambiᘰiosul Modus operandi Stabileᗰte standarde de performanᘰe

înalte. Frazူ reprezentativူ: “Faceᘰi ce fac eu, acum”. Elemente de inteligenᘰူ emoᘰionalူ predominante:

Conᗰtiinciozitate, energie orientatူ spre realizူri, iniᘰiativူ.

Când este cel mai eficient: Când se doreᗰte obᘰinerea de rezultate de la o echipူ puternic motivatူ ᗰi competentူ.

Efect asupra membrilor echipei: Atingerea obiectivelor privite ca provocare ᗰi element stimulativ.


Deseori, acest stil nefiind bine utilizat, are impact negativ.

Când este potrivit: Când se doreᗰte obᘰinerea de rezultate de la o echipူ puternic motivatူ ᗰi competentူ.

6. Autocratul Modus operandi Cere executarea imediatူ Frazူ reprezentativူ: “Faceᘰi ce vူ spun eu” Elemente de inteligenᘰူ emoᘰionalူ predominante:

Orientare spre realizူri, iniᘰiativူ ᗰi autocontrol

Când este cel mai eficient: În situaᘰii de crizူ, în momente de schimbare majorူ, pentru a da un impuls sau în cazul angajaᘰilor-problemူ

Efect asupra membrilor echipei: Reduce teama comunicând instrucᘰiuni clare, în situaᘰii de urgenᘰူ.


Deseori, fiind utilizat în mod necorespunzူtor, are efecte negative puternice.

Când este potrivit: Într-o crizူ, în momente de schimbare majorူ, pentru a da un impuls sau în cazul angajaᘰilor-problemူ.

6.11.2. Liderii în contextul ᗰcolii incluzive Liderii dinamici ᗰi managementul eficient al schimbူrii constituie condiᘰii-cheie în efortul de a atinge un grad înalt de incluziune socialူ ᗰi educaᘰionalူ, efort depus de directorii cu o concepᘰie clarူ asupra educaᘰiei incluzive, concepᘰie transmisူ în egalူ mူsurူ ᗰi profesorilor. SEED (2003). SEED constatူ cူ:…


126

„ aceastူ viziune este prezentူ în activitatea cotidianူ a directorilor ᗰi profesorilor, precum ᗰi în comportamentul acestora faᘰူ de elevi, pူrinᘰi ᗰi cadre didactice. Ea (concepᘰia) se bazeazူ pe valorile ᗰcolii ᗰi pe preocuparea generalူ de a oferi elevilor mai mult sprijin ᗰi mai multe posibilitူᘰi de realizare. În majoritatea cazurilor, conceptul de incluziune este strâns legat de conceptul de dezvoltare a ᗰcolii, reflectând un angajament puternic pentru îmbunူtူᘰirea standardelor educaᘰionale pentru toᘰi elevii”. . McLeod (2002) subliniazူ cူ dezvoltarea ᗰcolii incluzive impune un stil de conducere ᗰi management care:

• sူ ofere o conducere eficientူ care încurajeazူ ᗰi implicူ toᘰi factorii în analiza criticူ ᗰi schimbarea mentalitူᘰilor ᗰi practicilor curente ;

• sူ faciliteze elaborarea unor politici, sisteme ᗰi structuri constructive, ce dezvoltူ punctele tari, susᘰin o dezvoltare continuူ ᗰi creeazူ sisteme transparente în cadrul cူrora rolurile ᗰi responsabilitူᘰile sunt clar definite, iar alocarea resurselor necesare se face în mod echitabil ᗰi corect;

• sူ includူ conceptul de incluziune în planul de dezvoltare ᗰcolarူ, ceea ce permite folosirea practicilor incluzive la orice nivel, prin precizarea obiectivelor SMART10, precum ᗰi prin alocarea responsabilitူᘰilor ᗰi resurselor necesare pentru a atinge rezultatele propuse;

• sူ promoveze reflecᘰia ᗰi dezvoltarea profesionalူ sistematicူ a cadrelor didactice, fapt care încurajeazူ ᗰi susᘰine ideea cူ dezvoltarea incluzivူ este un proces continuu de rezolvare a problemelor în care sunt implicate toate cadrele didactice, un proces în cadrul cူruia sunt luate mူsuri concrete pentru a asigura participarea pူrinᘰilor/ tutorilor legali ᗰi elevilor;

• sူ susᘰinူ procesul de evaluare ᗰi de autoevaluare într-o culturူ în cadrul cူreia adulᘰii, elevii ᗰi familiile acestora sunt încurajaᘰi sူ vorbeascူ deschis atât despre succesele lor cât ᗰi despre problemele cu care se confruntူ. .

SEED (2003) constatူ cူ indicatorii vizibili ai bunelor practici în conducere ᗰi management includ:

• o concepᘰie ᗰi o strategie clarူ de dezvoltare a incluziunii, puse în practicူ de toᘰi profesorii din ᗰcoalူ, sub îndrumarea fermူ a directorului;

• un stil managerial deschis ᗰi accesibil care vizeazူ cooptarea cadrelor didactice ᗰi a elevilor în adoptarea deciziilor la nivelul ᗰcolii;

• o bunူ cunoaᗰtere a elevilor de cူtre cadrele didactice cu experienᘰူ; • utilizarea eficientူ a personalului ᗰi a resurselor ᗰcolii pentru a susᘰine ᗰi a

extinde ᗰansele la educaᘰie ale copiilor, cu accent pe rezultatele elevilor ᗰi oferind modalitူᘰi inovatoare ᗰi flexibile de obᘰinere a acestora;

• preocupare pentru monitorizarea impactului acestor inovaᘰii asupra elevilor, atât la nivel individual, cât ᗰi de grup;


127

• utilizarea datelor referitoare la frecvenᘰူ, eliminare/ exmatriculare, participare la activitူᘰi extraᗰcolare ᗰi la rezultatele obᘰinute pentru a evalua procesul de incluziune ᗰi pentru a stabili prioritူᘰile viitoare;

• prioritူᘰi clar formulate de comun acord ᗰi bine înᘰelese de întregul personal, incluse într-un plan de dezvoltare realist;

• încrederea în eficienᘰa parteneriatelor cu alte instituᘰii care sprijinူ copiii ᗰi familiile;

• implicarea activူ a pူrinᘰilor ᗰi a altor membrii ai comunitူᘰii pentru a contribui la creᗰterea eficienᘰei procesului de predare-învူᘰare ᗰi

• stabilirea unor proceduri care sူ asigure faptul cူ opiniile pူrinᘰilor sunt luate în considerare ᗰi, când este necesar, aplicate.


128

6.12. Autoanaliza: Învူᘰarea bazatူ pe experienᘰူ ᗰi reflecᘰie Pe tot parcursul vieᘰii noastre, „învူᘰူm din experienᘰူ”. Copilul care se arde la deget de o plitူ încinsူ învaᘰူ sူ fie mai atent în viitor. Cu toate acestea, dacူ experienᘰa nu este resimᘰitူ ca neplူcutူ, unele persoane trec prin evenimentele vieᘰii fူrူ a învူᘰa ceva din ele. Filosoful John Dewey a propus formula simplူ „Experienᘰူ plus reflecᘰie egal învူᘰare” (Dewey, 1938). Dewey (1933) face diferenᘰa între „acᘰiunea de rutinူ” ᗰi „acᘰiunea reflexivူ”. Când analizူm critic o experienᘰူ ᗰi, mai ales, propriile noastre acᘰiuni din cadrul acelei experienᘰe, putem trage unele concluzii ᗰi le putem folosi în beneficiul personal sau al celorlalᘰi. „Învူᘰarea bazatူ pe experienᘰူ” este o variantူ mai formalူ ᗰi mai structuratူ a „învူᘰူrii din experienᘰူ”, care este guvernatူ de un model ciclic al învူᘰူrii bazate pe experienᘰူ. Un „ciclu al învူᘰူrii bazate pe experienᘰူ” este un mijloc de reprezentare a etapelor procesului de învူᘰare bazatူ pe experienᘰူ. Aceste etape sau secvenᘰe pot fi conduse fie de un formator, fie de propria persoanူ. Un ciclu de învူᘰare bazatူ pe experienᘰူ reprezintူ o succesiune de 2, 3, 4 sau 5 etape care permite pူstrarea continuitူᘰii în trecerea de la o experienᘰူ la alta. Modelul care s-a impus în teoria învူᘰူrii bazate pe experienᘰူ reprezintူ un ciclu de învူᘰare cu patru etape. Modelul are mai multe variante, varianta citatူ frecvent fiind cea a lui Kolb (1984). La mijlocul anilor 70, David Kolb a elaborat o metodူ de analizူ a modului în care învူᘰူm din experienᘰူ. El a descris aceastူ metodူ ca fiind un ciclu cu patru etape: I. Planificarea ᗰi pregူtirea pentru acᘰiune Identificarea discrepanᘰei dintre starea noastrူ prezentူ ᗰi starea doritူ reprezintူ o nevoie. Planificူm o activitate ᗰi identificူm resursele necesare pentru îndeplinirea acestei nevoi. Stabilim criteriile ᗰi probele care ne vor indica mူsura îndeplinirii nevoii. II. Acᘰiunea Realizူm activitatea III. Reflecᘰia Reflectူm asupra experienᘰei ᗰi adunူm informaᘰii. IV. Concluzii Începem sူ generalizူm ᗰi sူ ne însuᗰim ceea ce s-a întâmplat pe parcursul acelei experienᘰe. Comparူm starea prezentူ cu starea doritူ, pe baza criteriilor de evaluare, ᗰi folosim aceste concluzii pentru a trece la o etapူ superioarူ de planificare ᗰi pregူtire pentru acᘰiune.


129

Faceᘰi-vူ timp pentru a reflecta asupra propriilor acᘰiuni

Când? Unde? Cum? • Imediat dupူ o lecᘰie

sau experienᘰူ • La sfârᗰitul orelor • Pe parcursul

perioadei de planificare

• La prima orူ • În timpul unei pauze

de prânz • Un moment stabilit în

timpul sူptူmânii

• În camera mea • În biroul meu • La bibliotecူ • Acasူ • Sub duᗰ • În autobuz, pe drumul

la ᗰi de la serviciu

• Pe calculator • Pe un caiet, jurnal

intim sau jurnal de reflecᘰii

• Pe bileᘰele autocolante pe baza datelor

• Pe fiᗰe de înregistrare a reflecᘰiilor pe baza datelor

• Pe un reportorfon sau casetofon

Faceᘰi-vူ timp pentru a reflecta împreunူ cu ceilalᘰi …

Când? Unde Cum? • În timpul unei pauze

de prânz • Într-o întâlnire lunarူ • Pe parcursul unor

zile de la începutul sau sfârᗰitul semestrelor anume desemnate pentru acest scop

•

• În sala de clasူ • În cancelarie • Într-o altူ ᗰcoalူ • Într-un restaurant •

• Cu un prieten critic • Faᘰူ în faᘰူ • Prin e-mail • Înregistrarea video a

unei lecᘰii sau întâlniri

• Cu focus grupuri • Cu toate cadrele

didactice • Prin organizarea

unor sesiuni de brainstorming

• Folosind reprezentူri arborescente ale problemelor ᗰi obiectivelor

•

Încercaᘰi sူ enumeraᘰi propriile idei cu privire la momentul, locul ᗰi metoda de realizare a practicii reflexive


130

6.13. Predare reflexivူ Predarea reflexivူ este tipul de predare care îᗰi are originea în analiza criticူ a activitူᘰii profesionale. Aceasta implicူ aplicarea principiului „ochiului de cercetူtor”, prin observarea ᗰi analiza acᘰiunilor într-un mod cât mai obiectiv. A reflecta înseamnူ a depူᗰi rutina bunului simᘰ ᗰi succesiunile obiᗰnuite de acᘰiuni. Aceasta implicူ flexibilitate, autoevaluare, creativitate, conᗰtiinᘰူ socialူ, culturalူ ᗰi politicူ ” Cele ᗰase caracteristici cheie ale predူrii reflexive sunt:

1. Predarea reflexivူ implicူ o preocupare activူ privind scopurile ᗰi consecinᘰele, precum ᗰi mijloacele ᗰi eficienᘰa în domeniu.

2. Predarea reflexivူ este conceputူ ca un proces ciclic sau în spiralူ, în care cadrele didactice îᗰi monitorizeazူ, evalueazူ ᗰi revizuie continuu propria practicူ.

3. Predarea reflexivူ necesitူ buna cunoaᗰtere a metodelor de investigare la nivelul clasei de elevi, pentru a facilita dezvoltarea abilitူᘰilor de predare.

4. Predarea reflexivူ necesitူ o atitudine deschisူ, responsabilitate ᗰi implicare deplinူ.

5. Predarea reflexivူ se bazeazူ pe judecata cadrului didactic ce primeᗰte informaᘰii pe de o parte de la reflecᘰia asupra propriilor acᘰiuni, pe de alta de la disciplinele educaᘰionale.

6. Predarea reflexivူ, dezvoltarea profesionalူ ᗰi realizarea de sine sunt stimulate prin colaborarea ᗰi dialogul cu colegii.

(Pollard ᗰi Tann, 1993) Donald Schon, în prezentarea pe care a susᘰinut-o la întâlnirea Asociaᘰiei americane de cercetare în domeniul educaᘰional, a citat dintr-un eseu al scriitorului rus din secolul al XIX-lea, Lev Nikolaiovici Tolstoi, eseu dedicat ᗰcolii pe care a fondat-o. "Pentru a dobândi arta cititului în cel mai scurt timp posibil, fiecူrui elev trebuie sူ i se predea separat ᗰi de aceea trebuie sူ existe o metodူ separatူ pentru fiecare elev. Ce reprezintူ o dificultate de netrecut pentru unul, nu reprezintူ nici cel mai mic impediment pentru altul ᗰi invers. Un elev are o memorie bunူ ᗰi îi este mai uᗰor sူ memoreze simbolurile decât sူ înᘰeleagူ cea mai raᘰionalူ metodူ. Un altul are o aptitudine înnူscutူ de a înᘰelege legea ce guverneazူ combinarea cuvintelor citind întregul cuvânt dintr-o datူ. Cel mai bun profesor va fi acela care poate gူsi cu uᗰurinᘰူ cauzele care împiedicူ elevul sူ obᘰinူ rezultatele dorite." Schon a stabilit urmူtoarele implicaᘰii ale acestui citat: „Aceste explicaᘰii oferူ cadrelor didactice accesul la cel mai mare numူr de metode, abilitatea de a inventa noi metode ᗰi, cel mai important, disponibilitatea de a nu respecta orbeᗰte ᗰi cu stricteᘰe O SINGURဠ metodူ, în schimb convingerea cူ toate metodele sunt limitate ᗰi cူ cea mai bunူ metodူ ar fi aceea care ar rူspunde cel mai bine tuturor dificultူᘰilor întâmpinate de un elev.


131

Aceasta nu mai este o metodူ, ci artူ sau talent. Este o predare în forma reflecᘰiei în timpul acᘰiunii. Implicူ o surprizူ, un rူspuns la surprizူ prin replierea gândirii asupra ei înᗰiᗰi, gândindu-ne la ceea ce facem în timp ce facem acᘰiunea respectivူ, formulând problema într-o manierူ nouူ, realizând un experiment ad-hoc prin care încercူm sူ rezolvူm noile probleme pe care le-am formulat. Prin acest experiment ne testူm noul mod de abordare a situaᘰiei ᗰi încercူm sူ îmbunူtူᘰim respectiva situaᘰie. Nu este necesar ca reflecᘰia în timpul acᘰiunii sူ fie o activitate raᘰionalူ sau verbalizatူ. ” Donald Schon : Prezentare, "Educating the Reflective Practitioner" (Educarea practicienilor reflexivi) , susᘰinutူ la întâlnirea din anul 1987 a Asociaᘰiei Americane de Cercetare în Educaᘰie, Washington, DC. Reflecᘰia prin cercetare pentru acᘰiune Un alt exemplu de reflecᘰie în timpul acᘰiunii este „Învူᘰarea din acᘰiuni” un termen folosit de mulᘰi autori, semnificând învူᘰare prin acᘰiune. Implicându-ne în acᘰiune ᗰi apoi gândindu-ne la modalitူᘰi de îmbunူtူᘰire presupune reflecᘰie ᗰi evaluare. Învူᘰarea este rezultatul reflecᘰiei, evaluူrii, deciziei, acᘰiunii ᗰi reflecᘰiei. Cercetarea pentru acᘰiune poate fi înᘰeleasူ în modul cel mai simplu ca un proces, care are la bazူ practica obiᗰnuitူ a predူrii ᗰi care implicူ un ciclu constituit din planificare, acᘰiune, observare ᗰi reflecᘰie. Implicarea într-un astfel de proces ar fi în mod normal determinatူ de nevoia de a înᘰelege mai profund un aspect al contextului de predare/ învူᘰare ᗰi de dorinᘰa persoanei respective de a-ᗰi extinde ᗰi mai mult practica. Ca urmare, profesorul poate planifica o anumitူ intervenᘰie, implementa planul, aduna date de un anumit tip pentru a „observa” impactul acᘰiunii ᗰi se poate implica într-un anumit fel de reflecᘰie asupra rezultatelor. Cercetarea pentru acᘰiune este caracterizatူ de multe ori ca implicare a grupurilor de colegi într-o activitate bazatူ pe colaborare strânsူ, fie cူ este vorba de realizarea aceluiaᗰi proiect fie cူ priveᗰte ajutorul pe care fiecare îl oferူ celuilalt în realizarea proiectului individual. Cercetarea pentru acᘰiune se caracterizeazူ ᗰi prin importanᘰa includerii în cadrul procesului de cercetare pentru acᘰiune a unui punct de vedere critic. O astfel de atitudine criticူ va trece dincolo de aprecierile „tehnicilor ᗰi metodelor” de predare ᗰi învူᘰare ᗰi va analiza aspectele mai cuprinzူtoare legate de contextele sociale ᗰi instituᘰionale ale predူrii ᗰi învူᘰူrii ᗰi aspectele privind puterea ᗰi controlul în educaᘰie. Practicile de predare reflexive Matematicianul George Polya a inclus reflecᘰia ca o etapူ cheie în procesul de rezolvare a problemelor ᗰi a accentuat importanᘰa dezvoltူrii obiceiului de analizူ retroactivူ a experienᘰelor în procesul matematic de rezolvare a problemelor. Formula rezolvူrii problemelor elaboratူ de Polya *


132

1. Înᘰelegeᘰi problema Polya a învူᘰat cadrele didactice sူ adreseze elevilor întrebူri precum:

• Înᘰelegeᘰi toate cuvintele folosite în formularea problemei? • Ce vi se cere sူ gူsiᘰi sau sူ înfူᘰiᗰaᘰi? • Puteᘰi reformula problema folosind propriile voastre cuvinte? • Vူ puteᘰi gândi la o imagine sau diagramူ care vူ poate ajuta sူ

înᘰelegeᘰi problema? • Existူ suficiente informaᘰii care sူ vူ permitူ sူ gူsiᘰi soluᘰia?

2. Elaboraᘰi o strategie Existူ mai multe modalitူᘰi de a rezolva o problemူ. Abilitatea de a alege o strategie adecvatူ se învaᘰူ cel mai bine prin rezolvarea mai multor probleme. Veᘰi constata cူ alegerea unei strategii devine din ce în ce mai simplူ. Lista strategiilor poate cuprinde printre altele:

• Ghiciᘰi ᗰi verificaᘰi • Întocmiᘰi o listူ cu elementele aranjate în

ordine • Eliminaᘰi posibilitူᘰile • Folosiᘰi simetria • Analizaᘰi cazurile speciale • Folosiᘰi raᘰionamentul direct • Rezolvaᘰi o ecuaᘰie

• Cူutaᘰi un tipar • Desenaᘰi o imagine • Rezolvaᘰi o problemူ mai

simplူ • Folosiᘰi un model • Acᘰionaᘰi în sens invers • Folosiᘰi o formulူ • Fiᘰi ingenios

3. Implementaᘰi planul Aceastူ etapူ este în mod obiᗰnuit mai uᗰoarူ decât elaborarea planului. În general (1957), dacူ dispuneᘰi de toate abilitူᘰile necesare, tot ce vူ trebuie este atenᘰie ᗰi rူbdare. Perseveraᘰi în aplicarea planului pe care l-aᘰi ales. Dacူ acesta continuူ sူ nu dea rezultate, renunᘰaᘰi la el ᗰi alegeᘰi un alt plan. 4. Reflectaᘰi … Analizaᘰi-vူ retroactiv activitatea Polya menᘰioneazူ (1957) cူ reflecᘰia ᗰi analiza retroactivူ asupra ceea ce aᘰi realizat, asupra a ceea ce funcᘰionat ᗰi ce nu, este foarte beneficူ. Procedând în acest mod veᘰi avea posibilitatea sူ anticipaᘰi strategia pe care o veᘰi folosi pentru a rezolva probleme viitoare. *Polya, G. How to solve it (Cum se rezolvူ problemele). (1957) Garden City, NY: Doubleday and Co., Inc Cercuri de discuᘰii Pentru a-i ajuta pe copii sူ reflecteze împreunူ pe teme personale ᗰi sociale este util sူ se foloseascူ metoda Cercului de discuᘰii (Lectura 6.19)


133

6.14. Încurajarea reflecᘰiei: Rolul prietenului cu atitudine criticူ Conceptul de „prieten cu atitudine criticူ”, introdus de Stenhouse în 1975, face referire la rolul pe care îl deᘰin colegii în procesul de reflecᘰie, atât ca susᘰinူtori cât ᗰi în posturူ de critici constructivi ai activitူᘰii fiecူruia. Costa ᗰi Kallick (1993) au descris „prietenul cu atitudine criticူ” ca fiind: ... o persoanူ de încredere care adreseazူ întrebူri stimulative, oferူ date analizabile ᗰi din alte puncte de vedere ᗰi criticူ prieteneᗰte activitatea cuiva. Un prieten cu atitudine criticူ are disponibilitatea de a înᘰelege în detaliu contextul activitူᘰii prezentate ᗰi rezultatele vizate de persoana sau grupul respectiv. Prietenul este un susᘰinူtor al succesului acelei activitူᘰi. (p. 50) Dacူ termenul de „criticူ” are conotaᘰie negativူ, poate sူ existe o aparentူ contradicᘰie între cuvintele „prieten” ᗰi „critic”, dar critica în acest context reflexiv trebuie privitူ ca o forᘰူ pozitivူ care ne ajutူ sူ „vedem” mai clar ᗰi sူ învူᘰူm din ceea ce vedem. Swaffield, (2002) vorbeᗰte despre analogia aducerii la luminူ a informaᘰiilor pe care nu le cunoaᗰtem cu ajutorul ferestrei lui Johari (Figura 1), care ilustreazူ combinaᘰiile posibile între ceea ce cunoaᗰtem sau nu cunoaᗰtem noi ᗰi ceea ce cunosc sau nu cunosc ceilalᘰi. Figura 1: Fereastra Johari

Cunoscut de cူtre

respectiva persoanူ Necunoscut de respectiv persoanူ

Cunoscut de ceilalᘰi Deschis (Putem vedea respectivul element ᗰi îl pot vedea ᗰi ceilalᘰi)

Orb (Ceilalᘰi îl pot vedea, dar noi nu)

Necunoscut de ceilalᘰi Ascuns (Pူstrူm unele lucruri ascunse de ceilalᘰi)

Necunoscut (Ceva ce nu a fost descoperit încူ)

Aici rolul prietenului cu atitudine criticူ poate fi de facilitare a trecerii de la oricare din cele trei rubrici la rubrica „deschis”. Cine poate fi un prieten cu atitudine criticူ? Se pot forma mai multe combinaᘰii diferite receptor - prieten critic, dupူ cum se aratူ în tabelul de mai jos:

Beneficiar Prieten cu atitudine criticူ Cadru didactic Un alt cadru didactic din aceeaᗰi ᗰcoalူ Cadru didactic Un cadru didactic cu un grad superior Cadru didactic Consilier


134

Cadru didactic Formator Directorul ᗰcolii Directorul unei ᗰcoli învecinate Directorul ᗰcolii Inspector ᗰcolar Directorul ᗰcolii Consultant Inspector Alt inspector Inspector Consultant

ᗠcolile organizeazူ adesea colectivul de cadre didactice în perechi, astfel încât profesorii sူ îᗰi poatူ oferi unul altuia sprijin ᗰi observaᘰii critice. Directorii pot face schimb de vizite între ᗰcoli pentru a-ᗰi împူrtူᗰi ideile. Acestor activitူᘰi li se poate reproᗰa cူ sunt „prea comode” (Dodds ᗰi Waters, 1993). Este important ca în aceastူ relaᘰie sူ existe un element de criticူ riguroasူ ᗰi obiectivူ. O trူsူturူ importantူ a prietenilor cu atitudine criticူ este aceea cူ ei nu trebuie percepuᘰi ca superiori celui care primeᗰte observaᘰiile critice. Dalin & Rust, de exemplu, au pus sub semnul întrebူrii utilizarea revizori drept agenᘰi ai schimbူrii precizând „O astfel de persoanူ poate fi perceputူ ca un instrument al administraᘰiei ᗰi ca urmare a acestui fapt, ᗰcoala poate avea sentimentul cူ programul (de dezvoltare) nu îi aparᘰine” (Dalin & Rust, 1983, p.194) Cu toate acestea, în multe ᘰူri inspectorii trec de la un rol de control la unul de sprijin. Acest fapt este considerat de unii autori ca fiind vital, „...supravegherea ᗰi evaluarea activitူᘰii trebuie sူ fie perceputူ ca fiind destinatူ dezvoltူrii ᗰi sprijinirii activitူᘰilor cadrelor didactice, nu ca având un rol critic ᗰi punitiv în sine” (Lindsay, 1993, p.121) Aspectul important în legူturူ cu prietenul cu atitudine criticူ este cူ observaᘰiile critice trebuie sူ ducူ la rezultate pozitive. Uneori, cunoaᗰterea adevူrului despre noi înᗰine poate fi neplူcutူ ᗰi un bun prieten cu atitudine criticူ trebuie sူ se asigure cူ observaᘰiile critice nu îi vor afecta beneficiarului încrederea de sine.


135

6.15. Planificare pentru promovarea includerii

„Indexul pentru incluziune” (Booth 2002) defineᗰte procesul ᗰi furnizeazူ o serie de indicatori care sprijinူ dezvoltarea ᗰcolilor incluzive. (Veᘰi gူsi o astfel de listူ de indicatori la sfârᗰitul acestui Ghid). Booth propune urmူtoarele ca prim pas în aplicarea indicatorilor. Faza 1: Pornim la drum (jumူtate de semestru)

• Înfiinᘰarea unui grup de coordonare • Clarificarea abordူrii privind dezvoltarea ᗰcolarူ • Conᗰtientizarea conceptului de incluziune • Explorarea cunoᗰtinᘰelor deja existente folosind concepte ᗰi cadre de

analizူ • Aprofundarea investigူrii folosind indicatori ᗰi întrebူri • Pregူtirea colaborူrii cu alte grupuri

Faza 2: Ne cunoaᗰtem mai bine ᗰcoala (un semestru) • Explorarea cunoᗰtinᘰelor cadrelor didactice ᗰi ale reprezentanᘰilor pူrinᘰilor • Explorarea cunoᗰtinᘰelor elevilor • Explorarea cunoᗰtinᘰelor pူrinᘰilor/tutorilor ᗰi ale membrilor comunitူᘰii

locale • Stabilirea prioritူᘰilor de dezvoltare

Faza 3: Elaborarea unui plan de dezvoltare a ᗰcolii incluzive • Introducerea indicatorilor de incluziune în planul de dezvoltare a ᗰcolii • Introducerea prioritူᘰilor în planul de dezvoltare a ᗰcolii

Faza 4: Implementarea prioritူᘰilor (proces continuu) • Punerea prioritူᘰilor în practicူ • Susᘰinerea efortului de dezvoltare • Înregistrarea progresului realizat

Faza 5: Procesul de utilizare a indexului (proces continuu) • Evaluarea progresului • Analiza muncii depuse folosind indicatorii de incluziune • Continuarea procesului de incluziune


136

6.16. Cum facem ca pူrinᘰii ᗰi vizitatorii sူ se simtူ bineveniᘰi la ᗰcoalူ • Au primit cadrele didactice ᗰi elevii instrucᘰiuni clare privind felul în care

trebuie primiᘰi ᗰi ajutaᘰi pူrinᘰii ᗰi vizitatorii? (de ex. zâmbind) • Existူ o zonူ specialူ de recepᘰie în ᗰcoalူ unde pူrinᘰii se pot înregistra? • Este zona respectivူ de recepᘰie atractivူ ᗰi primitoare? • Instrucᘰiunile care se adreseazူ vizitatorilor sunt clare ᗰi prietenoase? • Existူ indicatoare la intrarea în ᗰcoalူ ᗰi în alte puncte cheie, astfel încât

vizitatorii sူ poatူ gူsi cu uᗰurinᘰူ recepᘰia? • Indicatoarele sunt clare si prietenoase? • Sunt toate sူlile ᗰi clasele etichetate clar? • Afiᗰele, indicatoarele ᗰi etichetele reflectူ diferitele limbi ᗰi culturi

caracteristice pentru comunitatea localူ ᗰi pentru România? • Existူ în ᗰcoalူ o camerူ sau un centru de informare pentru pူrinᘰi? • Existူ o politicူ prin care vizitatorii sunt serviᘰi cu apူ ᗰi bူuturi rူcoritoare? • Existူ o toaletူ pentru vizitatori clar marcatူ? Organizarea adecvatူ a ᗰedinᘰelor cu pူrinᘰii • Existူ un program de ᗰedinᘰe cu pူrinᘰii în care aceᗰtia sူ fie ᘰinuᘰi la curent

cu diversele probleme educaᘰionale? • Sunt ᗰedinᘰele cu pူrinᘰii ᘰinute în intervale orare convenabile pentru aceᗰtia? • Existူ un sistem prin care pူrinᘰii sူ fie informaᘰi în avans în legူturူ cu

aceste ᗰedinᘰe? • Existူ ateliere de formare ᗰi cursuri adecvate disponibile pentru pူrinᘰi? • Mediatorul ᗰcolar sau alt membru al personalului menᘰine o evidenᘰူ a

gradului de implicare a pူrinᘰilor? Informarea pူrinᘰilor ᗰi comunitူᘰii • Sunt trimise broᗰuri despre ᗰcoalူ tuturor pူrinᘰilor? • Broᗰurile respective includ informaᘰii despre rolul pူrinᘰilor în ᗰcoalူ? • Sunt trimise în mod regulat buletine informative pူrinᘰilor? • Mediatorul ᗰcolar sau alt membru al personalului verificူ dacူ toᘰi pူrinᘰii sunt

ᘰinuᘰi la curent? • Sunt materialele destinate pူrinᘰilor atractive ᗰi uᗰor de înᘰeles? • Existူ un sistem prin care pူrinᘰii sူ fie informaᘰi în legူturူ cu temele

elevilor pe baza unui jurnal de comunicare profesor-pူrinte? • Sunt pူrinᘰii informaᘰi în legူturူ cu oportunitူᘰile pe care au la dispoziᘰie

pentru a se implica mai mult în activitူᘰile ᗰcolii? • Existူ panouri de afiᗰaj în cadrul comunitူᘰii unde sူ se afiᗰeze evenimentele

care se desfူᗰoarူ în ᗰcoalူ ᗰi ᗰedinᘰele cu pူrinᘰii? Cum aflူm pူrerile pူrinᘰilor ᗰi cum îi implicူm • Sunt toᘰi pူrinᘰii informaᘰi de existenᘰa comitetelor, grupurilor, cluburilor, etc în

care pူrinᘰii sunt reprezentaᘰi? • Existူ un sistem democratic de alegere a reprezentanᘰilor acestora?


137

• Existူ un sistem clar pus la punct prin care pူrinᘰii sူ poatူ face observaᘰii legate de performanᘰele ᗰcolare ᗰi prin care acestea sူ fie puse în practicူ? (de ex. o cutie cu sugestii?)

• Se face un sondaj de opinie anual pentru a se vedea care sunt opiniile pူrinᘰilor legate de anumite aspecte ᗰcolare?

• Existူ referendum-uri sau ᗰedinᘰe unde sူ se supunူ la vot problemele importante?

Sprijinirea pူrinᘰilor de cူtre ᗰcoalူ • Mediatorul ᗰcolar este cunoscut de toate familiile? • Se fac vizite pူrinᘰilor la domiciliu înainte ca elevul sူ fie înscris? • Sunt pူrinᘰii invitaᘰi la ᗰcoalူ înainte ca elevul sူ fie înscris? • Se oferူ formare pူrinᘰilor ai cူror copii nu sunt încူ la ᗰcoalူ, de ex. în ce

priveᗰte structurarea timpului de joacူ, sူnူtatea ᗰi nutriᘰia copilului? • Sunt disponibile facilitူᘰi pre-ᗰcolare? De ex un grup de joacူ • Sunt consiliaᘰi pူrinᘰii pe probleme legate de educarea copiilor (de ex. cum sူ

îi facူ pe elevi sူ ajungူ la ᗰcoalူ la timp?) • Sunt disponibile facilitူᘰi pre-ᗰcolare pentru a încuraja frecvenᘰa? (de ex. un

club sportiv sau un alt tip de club) • Existူ cluburi a cူror activitate se desfူᗰoarူ dupူ ore, care sူ îi ajute pe

pူrinᘰii care lucreazူ? • Existူ facilitူᘰi în ᗰcoalူ care sူ permitူ elevilor sူ îᗰi facူ temele pentru a

ajuta familiile care au o situaᘰie dificilူ?


138

6.17. Intimidarea: O experienᘰူ personalူ

„Nu am sူ îi uit niciodatူ pe copiii aceia care mူ urau atât de mult. Uneori visez cူ mူ aflu din nou pe drumul de întoarcere de la ᗰcoalူ – ᗰi deodatူ cineva mူ împinge brutal ᗰi mူ lipeᗰte cu spatele de perete, o fatူ mူ ciupeᗰte de braᘰe, o alta îmi rupe fermoarul de la fustူ ᗰi o a treia mူ loveᗰte în fluierul piciorului. „Lasူ-mူ! Te rog, opreᗰte-te!” Ele însူ râd. Mူ ciupesc de obraji ᗰi îmi rup nasturii de la jerseu. Mama o sူ fie foarte tristူ pentru cူ a tricotat jerseul ူsta special pentru mine … Nu pot sူ îmi opresc lacrimile ᗰi încep sူ plâng. „Vူ rog frumos, vူ rog …” ___________________________________ Aveam nouူ ani când sora mea mai micူ, Maria, ᗰi cu mine am început sူ mergem la o ᗰcoalူ nouူ. Tatူl nostru era plecat în interes de afaceri pentru câteva luni foarte departe ᗰi nu putea veni acasူ; mama nu voia sူ fie singurူ aᗰa cူ ne-a luat pe noi ᗰi pe bebeluᗰ în sat la bunica. „O sူ stူm o perioadူ bunူ de timp aici, aᗰa cူ o sူ vူ duceᘰi la ᗰcoala din sat. Nu este departe ᗰi puteᘰi merge împreunူ cu fetele vecinilor, Ana ᗰi Elena. ” Totul pူrea în regulူ. Nu ne-am fူcut griji. Ne-a plူcut cူlူtoria ᗰi ne-am bucurat sူ ne revedem rudele. Ne-am întâlnit cu Ana ᗰi Elena ᗰi am mers împreunူ în prima zi de ᗰcoalူ. Drumul a fost obositor pentru cူ a trebuit sူ urcူm un deal foarte abrupt ᗰi noi nu eram obiᗰnuite; ne dureau picioarele, dar fetele au început sူ râdူ de noi pentru cူ ele fူceau asta zilnic. ᗠcoala era micူ ᗰi cam ciudatူ. Eu eram într-un an superior, dar cu toate astea toᘰi copiii se aflau în aceeaᗰi încူpere. Exista o singurူ profesoarူ, care ᘰipa tot timpul pentru a se face auzitူ. Puteam sူ înᘰeleg ce spune, dar copiii vorbeau cu un accent ciudat. Lecᘰiile erau în regulူ, nu erau deloc grele, însူ problema a apူrut în pauze. Eu ᗰi sora mea Maria eram noi în ᗰcoalူ. Toᘰi ceilalᘰi copii se cunoᗰteau între ei. În pauzူ au venit ᗰi au fူcut cerc în jurul nostru, la început studiindu-ne doar din priviri. Am încercat sူ fiu prietenoasူ. Deja a doua zi unul dintre copii a spus cူ suntem din altူ ᘰarူ. Am început sူ râd. „Asta e o prostie! Nu e deloc adevူrat! Bunica mea locuieᗰte aici!” În cea de-a treia zi, în curtea ᗰcolii circula zvonul cူ nu avem tatူ. „Avem tatူ!” „Nu, nu aveᘰi, au spus Ana ᗰi Elena, voi aveᘰi numai mamူ!” „Bineînᘰeles cူ avem tatူ! Lucreazူ undeva departe.” „Mincinoaso! Eᗰti o mincinoasူ”. M-am speriat pentru cူ aveau o atitudine atât de neprietenoasူ. Nu ᗰtiam ce sူ fac. Nu i-am spus nimic profesoarei pentru cူ m-am gândit cူ era prea ocupatူ ca sူ mူ ia în seamူ. Am vrut sူ îi spun mamei cူ nu îmi place la ᗰcoalူ, dar deja acum ᗰi ea ᗰi bebeluᗰul erau bolnavi la pat. Bunica mi-a spus sူ nu o deranjez cu poveᗰti de la ᗰcoalူ. Mi-am dat seama cူ pentru Maria lucrurile nu


139

stူteau chiar aᗰa de rူu, poate pentru cူ era mai micူ ᗰi mai tူcutူ, dar eu eram în mod clar foarte nepopularူ. Am încercat sူ le întreb pe Ana ᗰi pe Elena ce nu era în regulူ cu mine – asta se întâmpla într-o dimineaᘰူ pe drumul cူtre ᗰcoalူ, dar ele au ridicat din umeri ᗰi au spus cူ „Nimic. Totul o sူ fie bine.” Dar în ziua aceea, când mူ întorceam de la ᗰcoalူ, un întreg grup de fete au pus mâna pe mine ᗰi m-au brutalizat. ᗠi e foarte probabil cူ Ana ᗰi Elena ᗰtiau care era planul pentru cူ o luaserူ înainte cu Maria destul de repede, astfel încât sူ nu îᗰi dea seama de ce se întâmpla. Cred cူ era un grup de cinci fete, dar a fost suficient. Dupူ ce m-au atacat, s-au îndepူrtat repede pentru cူ trecea un camion. Nu eram sigurူ dacူ se terminase. Tremuram ᗰi mူ ᘰineam cu mâinile de fustူ ᗰi de jerseu, ᗰtergându-mi lacrimile ᗰi suflându-mi nasul. Am încercat sူ fug în josul dealului sူ o prind din urmူ pe Maria, dar am cူzut rူu ᗰi m-am julit la genunchi ᗰi la mâini. Maria, Ana ᗰi Elena au urcat dealul pânူ la mine ᗰi am auzit-o pe Elena spunând foarte clar „Ia uite, Maria, sora ta cea împiedicatူ a cူzut pe pantူ, sူraca. Ia uite cum ᗰi-a fူcut hainele!” Am înᘰeles atunci cူ ᗰi ele erau de partea duᗰmanului ᗰi m-am hotူrât sူ mူ duc acasူ fူrူ sူ le spun cât de îngrozitor mူ simᘰeam. Acasူ m-am spူlat ᗰi mi-am ascuns jerseul. În ziua aceea nu am spus nimic mamei sau surorii mele despre cele întâmplate. Mama arူta foarte slူbitူ ᗰi nu am vrut sူ îᗰi facူ griji. Dar a doua zi, aceleaᗰi fete m-au prins din nou în cursူ. De data asta una dintre ele m-a zgâriat pe faᘰူ, în timp ce alta mi-a bူgat un bူᘰ ascuᘰit în ureche ᗰi nu am putut sူ ascund sângele de mama. Plângeam: „Mamူ, te rog, vino la ᗰcoalူ ᗰi spune-i profesoarei ce îmi fac ca sူ nu mူ mai terorizeze.” A doua zi, mama s-a dus la ᗰcoalူ deᗰi nu se simᘰea bine. Dupူ aceea mi-a povestit cူ profesoara a fost ᗰocatူ de ceea ce s-a întâmplat ᗰi i-a spus cူ este probabil din cauzူ cူ în ᗰcoalူ nu prea vin copii noi. Profesoara i-a atenᘰionat pe toᘰi copiii ᗰi a doua zi m-am dus ᗰi eu la ᗰcoalူ, dupူ o zi de stat acasူ. Însူ povestea mea nu are un final fericit. Am continuat sူ mူ duc la ᗰcoalူ în fiecare zi ᗰi nimeni nu m-a mai agresat fizic, însူ multe dintre colegele mele veneau la mine ᗰi îmi ᗰopteau tot felul de lucruri. „Am vူzut-o pe mama ta. Este foarte bolnavူ. Cred cူ de fapt este pe moarte. Eᗰti o strူinူ, nici nu ᗰtii sူ vorbeᗰti cum trebuie. Eᗰti o plângူcioasူ. I-ai spus profesoarei despre mica noastrူ confruntare! Eᗰti un copil din flori, nu ai tatူ …” Nu m-am mai putut bucura de nimic pânူ când nu am plecat din satul bunicii ᗰi de la acea ᗰcoalူ îngrozitoare. O astfel de experienᘰူ te poate face sူ ai coᗰmaruri toatူ viaᘰa.”


140

6.18. Intimidare pe criterii rasiale Sursူ: Reᘰeaua Anti-intimidare, Scoᘰia, de pe site-ul construit de www.lorne.clara.net. Ce înseamnူ intimidarea pe criterii rasiale? Violenᘰa pe motive rasiale, hူrᘰuirea ᗰi ultrajul sunt concepte înrudite ᗰi uneori este greu sူ diferenᘰiem între ele ᗰi intimidare. Intimidarea pe criterii rasiale din ᗰcoli poate include remarci necalculate, fူrူ rea intenᘰie, pânူ la atacuri fizice deliberate care duc la vူtူmူri grave. Intimidarea pe criterii rasiale poate fi identificatူ în funcᘰie de motivaᘰia persoanei care o practicူ, de limbajul folosit ᗰi /sau de faptul cူ victimele sunt alese pe baza culorii pielii, a felului în care vorbesc, a grupူrii etnice din care fac parte sau a practicilor religioase sau culturale. Este intimidarea pe criterii rasiale o problemူ în ᗰcoli? Intimidarea pe criterii rasiale în ᗰcoli poate constitui o problemူ din douူ puncte de vedere:

• Procesul educativ al copiilor care sunt victimele acestui fenomen este tulburat. Acestor copii le vine greu sူ se concentreze la lecᘰii pentru cူ le e teamူ sau sunt furioᗰi. Încrederea lor în sine le poate fi diminuatူ ᗰi prin urmare este posibil sူ nu ajungူ niciodatူ sူ îᗰi valorifice întregul potenᘰial.

• ᗠcolile care ignorူ acest aspect sau care îi neagူ existenᘰa transmit tinerilor un mesaj negativ. Succesul unei societူᘰi multi-naᘰionale depinde de copiii de azi care cresc ᗰi devin adulᘰi pregူtiᘰi sူ îᗰi susᘰinူ cu convingere punctul de vedere anti-rasist.

Ce pot face ᗰcolile? Multe ᗰcoli, în special cele aflate în zone cu grupuri etnice minoritare de dimensiuni mari ᗰi-au dezvoltat o politicူ privind educaᘰia multi-culturalူ ᗰi anti-rasistူ. Aceste ᗰcoli au elaborat proceduri clare de abordare a incidentelor rasiste ᗰi curriculum-ul acoperူ cunoᗰtinᘰele, abilitူᘰile ᗰi valorile pe care copiii trebuie sူ ᗰi le însuᗰeascူ pentru a face faᘰူ atitudinilor rasiste atunci când se confruntူ cu acestea ᗰi sူ îi ajute sူ devinူ niᗰte adulᘰi responsabili, care respectူ diversitatea culturalူ. Totuᗰi, existူ de asemenea ᗰcoli unde sunt puᘰini copii care aparᘰin unor minoritူᘰi etnice, sau chiar deloc ᗰi unde nu s-a luat aproape nici o mူsurူ în vederea abordူrii problemei rasismului. În astfel de situaᘰii, deᗰi existူ puᘰine incidente rasiste manifeste, atitudinile rasiste pot înflori dacူ nu se ia nici o mူsurူ. Ca un prim pas, ᗰcolile ar trebuie sူ iniᘰieze activitူᘰi prin care sူ creascူ gradul de conᗰtientizare. Intimidarea pe criterii rasiste trebuie tratatူ diferit de alte tipuri de intimidare? Rasismul este o problemူ foarte serioasူ care poate distruge comunitူᘰile. ᗠi prin urmare meritူ tratatူ ca atare în ᗰcoli. Nu putem pleca de la premisa cူ în toate ᗰcolile care au o politicူ anti-intimidare toate problemele legate de rasism vor fi soluᘰionate eficient. Problema intimidူrii pe criterii rasiale trebuie discutatူ în clasူ în mod explicit ᗰi trebuie sူ existe o serie de îndrumူri clare prin care sူ se poatူ facူ faᘰူ acestui tip de incidente. În clasူ


141

Eforturile pe care le depun ᗰcolile în vederea abordူrii problemei intimidူrii pot contribui de asemenea la reducerea rasismului, ultrajului minorilor ᗰi a altor aspecte conexe. Copiii pot deprinde abilitူᘰi, cum ar fi afirmarea convingerilor ᗰi empatia; ei pot dobândi cunoᗰtinᘰe despre relaᘰii, drepturi ᗰi responsabilitူᘰi ᗰi pot ajunge sူ îᘰi dezvolte calitူᘰi cum ar foi deschiderea ᗰi respectarea diferenᘰelor. Totuᗰi, acest mod de învူᘰare va fi eficient atunci când contextul în care este folosit este discutat în mod explicit. Dacူ tinerii învaᘰူ cူ o abilitate cum ar fi afirmarea convingerilor poate fi utilူ în abordarea problemei ultrajului minorilor de exemplu, nu vor pleca neapူrat de la premisa cူ aceastူ abilitate poate fi folositူ ᗰi în alte situaᘰii, cum ar fi intimidarea pe motive rasiale. În ce priveᗰte cunoᗰtinᘰele, este posibil ca aceᗰtia sူ nu îᗰi dea seama cူ anumite cuvinte aflate în uz comun sunt percepute ca fiind rasiste de cူtre alᘰi elevi cu excepᘰia cazului în care aceste lucruri sunt discutate în mod deschis în clasူ. Modul de abordare a incidentelor Intimidarea pe criterii rasiale nu poate fi toleratူ în ᗰcoli. Este nevoie de îndrumူri pentru a ajuta ᗰcolile sူ facူ faᘰူ rasismului. Aceste îndrumူri trebuie sူ descrie o serie de abordူri adecvate ᗰi sူ aibူ în vedere intimidarea de cူtre ᗰi a tuturor membrilor comunitူᘰii ᗰcolare - atât adulᘰi cât ᗰi copii. Unele autoritူᘰi locale au oferit ᗰcolilor astfel de îndrumူri. Unul din sfaturile obiᗰnuite în astfel de situaᘰii este sူ se monitorizeze ᗰi consemneze toate incidentele de naturူ rasistူ. În afarူ de acest lucru, se trec în revistူ toate modurile de abordare posibile, de la simpla admonestare pânူ la excludere sau sesizarea poliᘰiei. Una dintre autoritူᘰile locale, Consiliul oraᗰului Edinburgh, a combinat îndrumူrile anti-rasiste cu cele anti-intimidare. A fost astfel evidenᘰiatူ necesitatea de a se asigura cူ politica privind rasismul nu intrူ în conflict cu politica privind alte aspecte, cum ar fi ultrajul minorilor sau intimidarea. O astfel de abordare unificatူ nu este deloc simplူ, dar ajutူ ᗰcolile sူ facူ faᘰူ sau sူ rူspundူ numeroaselor solicitူri care li se adreseazူ ᗰi sူ adopte o politicူ raᘰionalူ ᗰi consecventူ în ce priveᗰte intimidarea de orice fel.


142

6.19. Cercuri de discuᘰie: Abordarea problemelor în clasူ Sursa: Reᘰeaua Anti-intimidare, Scoᘰia, de pe site-ul construit de www.lorne.clara.net. Folosirea metodei cercurilor de discuᘰie în ᗰcoli are la bazူ cercurile de calitate utilizate foarte mult timp în industrie....Metoda cercurilor de discuᘰie are de asemenea rူdူcini în activitူᘰile grupurilor sociale ᗰi în abordူrile terapeutice bazate pe gူsirea de soluᘰii. Metoda este acum folositူ pe scarူ largူ în ᗰcolile din Marea Britanie....Rezultatele bune ale acestei metode sunt tot mai apreciate ca urmare a unei politici ᗰcolare care are în vedere crearea unui etos pozitiv ᗰi soluᘰionarea mai eficientူ a unor probleme, cum ar fi de exemplu intimidarea. Aceastူ metodူ poate fi folositူ pentru tineri de orice vârstူ cu condiᘰia sူ fie prezentatူ cu atenᘰie ᗰi sူ fie susᘰinutူ de resursele ᗰi tehnicile adecvate pentru categoria respectivူ de vârstူ ᗰi stadiul în care se aflူ tinerii implicaᘰi. Referinᘰele de la sfârᗰit oferူ un punct de pornire pentru cei interesaᘰi sူ foloseascူ aceastူ metodူ în clasူ. Crearea condiᘰiilor adecvate Numူrul ideal de participanᘰi este între 6 ᗰi 18. Dacူ numူrul de participanᘰi este mai mare, este mai greu ca toatူ lumea sူ ia parte la discuᘰii. Aveᘰi nevoie doar de scaune sau perne aᗰezate în cerc. Nu trebuie sူ existe mese sau birouri care ar putea acᘰiona ca o barierူ sau ca suport pentru participanᘰii care ar vrea sူ tragူ un pui de somn. Trebuie sူ aveᘰi grijူ ca cercul sူ fie cât mai perfect posibil, permiᘰându-se astfel fiecူrui participant sူ fie vူzut de toᘰi ceilalᘰi. Multe ᗰcoli folosesc de asemenea un „obiect vorbitor” pentru a facilita discuᘰiile. Orice poate fi folosit pe post de obiect vorbitor – un ursuleᘰ sau altူ jucူrie, o pernူ sau un obiect decorat din lemn sau plastic. Acest obiect vorbitor este trecut din mânူ în mânူ ᗰi numai cel care îl ᘰine poate lua cuvântul. Ce face profesorul? Profesorul se aᗰeazူ ᗰi el în cerc pe acelaᗰi tip de scaun sau pernူ ca ᗰi ceilalᘰi participanᘰi. Acest lucru aratူ cူ activitatea respectivူ este una specialူ în care profesorul acᘰioneazူ mai degrabူ ca facilitator ᗰi nu ca lider. El are rolul de a se asigura cူ regulile convenite sunt respectate, cူ emoᘰiile participanᘰilor sunt protejate ᗰi cူ se desfူᗰoarူ o serie de activitူᘰi adecvate. Profesorul trebuie de asemenea sူ fie pregူtit sူ declare sesiunea închisူ dacူ elevii încalcူ în mod constant regulile. Acest lucru se poate întâmpla mai ales în cazul adolescenᘰilor ᗰi este important ca eᗰecul unei sesiuni sူ nu ducူ la abandonarea metodei. Pentru unii elevi acest tip de activitate în care sunt încurajaᘰi sူ îᗰi asume rူspunderea pentru propriile cuvinte ᗰi acᘰiuni este nouူ ᗰi este nevoie de timp pentru a se obiᗰnui cu ea. Care sunt regulile? Cel mai important lucru legat de regulile aplicabile în cazul acestei metode este cူ ele trebuie discutate ᗰi convenite de toᘰi membrii. Aceasta este una dintre primele activitူᘰi care trebuie avutူ în vedere. Cele trei reguli de bazူ care trebuie discutate sunt urmူtoarele:


143

• Nu trebuie sူ vorbeascူ mai multe persoane în acelaᗰi timp – obiectul vorbitor faciliteazူ menᘰinerea acestei reguli.

• Poᘰi spune „pas” dacူ nu vrei sူ vorbeᗰti despre un anumit lucru. • Toᘰi participanᘰii trebuie lူsaᘰi sူ vorbeascူ.

Prima dintre aceste reguli ajutူ la crearea ordinii ᗰi încurajeazူ participanᘰii sူ se asculte reciproc. Ultimele douူ ajutူ la menᘰinerea confortului emoᘰional al copiilor care participူ la discuᘰii: nimeni nu trebuie forᘰat sူ vorbeascူ despre lucruri pe care le considerူ stânjenitoare ᗰi nimeni nu trebuie ridiculizat pentru convingerile sale, indiferent dacူ ceilalᘰi participanᘰi nu îi împူrtူᗰesc opiniile. Grupul poate afirma aceste reguli ᗰi în alte moduri ᗰi poate adူuga altele noi. Pူstraᘰi o atmosferူ pozitivူ Este posibil ca aceastူ activitate sူ se desfူᗰoare pe un fond negativ – o sesiune în care copiii sူ îᗰi exprime nemulᘰumirile în timpul orelor. Profesorul trebuie sူ încerce sူ dea tonul, profitând de orice oportunitate pentru a face comentarii pozitive – „foarte interesant” sau „mulᘰumesc, ne-ai ajutat foarte mult”. Dacူ cineva face un comentariu negativ în cursul unei sesiuni (de exemplu, un comentariu frecvent este „toaletele din ᗰcoalူ sunt îngrozitoare”) profesorul trebuie sူ îi încurajeze pe ceilalᘰi participanᘰi sူ gူseascူ soluᘰii mai degrabူ decât sူ continue sူ repete aceeaᗰi nemulᘰumire. Accentul trebuie pus pe rezolvarea problemei – este nevoie mai degrabူ de o abordare centratူ pe soluᘰie decât de una care sူ insiste asupra trecutului. Cum sူ începem Este bine ca fiecare sesiune sူ înceapူ cu un joc. Acest lucru îi ajutူ pe participanᘰi sူ se relaxeze ᗰi poate favoriza discuᘰiile. De exemplu, un joc care poate fi folosit pentru dezvoltarea încrederii este urmူtorul, în care participanᘰii sunt aᗰezaᘰi pe perechi. Unul dintre parteneri îᗰi ᘰine mâna la 30 de centimetri de faᘰa perechii sale. Aceasta trebuie sူ încerce sူ menᘰinူ poziᘰia în timp ce celူlalt îᗰi miᗰcူ încet mâna. Pe mူsurူ ce copii încep sူ se înalᘰe pe vârfuri sau sူ ajungူ la nivelul podelei în încercarea de a-ᗰi menᘰine poziᘰia ajung sူ devinူ gူlူgioᗰi, aᗰa cူ trebuie sူ insistaᘰi sူ fie pူstratူ liniᗰtea – cine încalcူ aceastူ regulူ iese din joc. Dupူ un minut rolurile se inverseazူ. Acest joc poate fi urmat de o discuᘰie despre încredere. Se poate folosi un val mexican pentru promovarea cooperူrii sau un joc tip ghicitoare pentru dezvoltarea abilitူᘰii de a pune întrebူri. Pentru dezvoltarea abilitူᘰilor de ascultare elevii pot fi din nou împူrᘰiᘰi pe perechi. Fiecare partener trebuie sူ îi spunူ celuilalt douူ sau trei lucruri interesante despre sine. Apoi membrii fiecူrei perechi se vor prezenta reciproc repetând informaᘰiile respective. Jocurile tip listူ de cumpူrူturi pot fi de asemenea folosite pentru a promova ascultarea. Fiecare elev trebuie sူ îᗰi aminteascူ sugestiile fူcute de ceilalᘰi în cerc. Discuᘰia Se poate desfူᗰura în mai multe feluri. Profesorul trebuie în primul rând sူ aminteascူ grupului regulile convenite ᗰi apoi sူ iniᘰieze prima rundူ de discuᘰii. Începeᘰi cu subiecte necontroversate care vor încuraja participarea elevilor. De exemplu „activitatea mea preferatူ este...” sau „pentru mine a fi prieten cu cineva înseamnူ...”. Pe mူsurူ ce sesiunea progreseazူ, participanᘰii devin mai încrezူtori ᗰi vor începe sူ dezvူluie mai mult despre ei înᗰiᗰi. Profesorul trebuie


144

sူ se asigure cူ participanᘰii vulnerabili sunt proteajaᘰi ᗰi nu li se închide gura. De exemplu iniᘰierea de discuᘰii pe baza unor comentarii de genul „cea mai frumoasူ zi din viaᘰa mea a fost...” sau „cea mai oribilူ zi din viaᘰa mea a fost...” poate duce la contribuᘰii foarte intersante ᗰi uneori chiar emoᘰionante. Rezolvarea problemelor Metoda cercurilor de discuᘰie poate fi folositူ pentru rezolvarea problemelor identificate de profesor sau de elevi. Problemele pot fi identificate pe bazူ de brainstorming sau prin discuᘰii pe tema „cel mai bun lucru în aceastူ ᗰcoalူ este ...” sau „cel mai îngrozitor lucru în aceastူ ᗰcoalူ este ...”. Încercaᘰi sူ vူ asiguraᘰi cူ în cazul în care este identificatူ o problemူ realူ cel puᘰin o sugestie pozitivူ este adoptatူ pânူ la încheierea rundei respective de discuᘰii. (de ex. „D-na J va aranja ca John ᗰi Sarah sူ se întâlneascူ cu directorul ᗰcolii pentru a discuta problema toaletelor”). Care este legူtura cu modul de abordare a intimidူrii? Metoda cercurilor de discuᘰie are un rol important în prevenirea intimidူrii. Aceastူ metodူ îi poate ajuta pe tineri în dezvoltarea de abilitူᘰi cum ar fi ascultarea ᗰi empatia; poate promova respectul pentru ceilalᘰi ᗰi respectul de sine; funcᘰioneazူ ca un forum în cadrul cူruia se poate discuta despre natura ᗰi efectele intimidူrii ᗰi de asemenea este o metodူ care poate fi folositူ pentru dezvoltarea unui cod anti-intimidare la care sူ contribuie toᘰi membrii comunitူᘰii ᗰcolii respective. Poate fi de asemenea folositူ pentru a reacᘰiona faᘰူ de o problemူ specificူ. De exemplu, dacူ un anumit grup de tineri practicူ intimidarea, acest lucru poate fi discutat în mod deschis în cerc. Un alt exemplu ar fi cazul în care un elev este exclus din viaᘰa socialူ datoritူ unei diferenᘰe percepute de ceilalᘰi membri ai comunitူᘰii. Se poate iniᘰia o discuᘰie în cerc pe tema dreptului unei persoane de a fi diferitူ. Acest lucru se poate face, astfel încât sူ nu se atragူ atenᘰia asupra persoanei excluse, ci promovând analiza cauzelor care stau la baza izolူrii acesteia. Dacူ este practicatူ ca o activitate izolatူ, din când în când, aceastူ metodူ devine mai puᘰin eficace. Totuᗰi, dacူ principiile care stau la baza metodei sunt integrate în politica ᗰcolii ᗰi practicate atât de adulᘰi cât ᗰi de elevi, diferenᘰa este remarcabilူ. Aceastူ metodူ nu va duce la încetarea completူ a problemelor legate de intimidare, dar va contribui la implicarea tinerilor în dezvoltarea unei politici a ᗰcolii, va duce la discutarea deschisူ a mai multor incidente ᗰi la încurajarea unei atmosfere mai calde. Tinerii vor începe sူ aplice regula „toatူ lumea trebuie lူsatူ sူ vorbeascူ” ᗰi în afara cercului, ᗰi le vor aminti colegilor ᗰi uneori chiar profesorilor cူ trebuie sူ respecte aceastူ regulူ atunci când ea este încူlcatူ. Andrew Mellor/Pamela Munn 4.4.2000


145

6.20. ANALIZA EXPERIENᘠEI DE 20 DE ANI DE INCLUDERE ÎN ÎNVဠᘠဠMÂNTUL DE MASဠ A COPIILOR CU NEVOI EDUCAᘠIONALE SPECIALE ÎN MAREA BRITANIE În timpul redactူrii acestui ghid, în iunie 2005, Baroneasa Mary Warnock, care a fost numitူ „arhitecta includerii” a cauzat un val de controverse când a cerut „o analizူ radicalူ” a educaᘰiei speciale din Marea Britanie. Warnock a afirmat cူ, dupူ mai bine de 20 de ani de eforturi de includere a cât mai multor copii cu nevoi educaᘰionale speciale în învူᘰူmântul de masူ – un sistem la înfiinᘰarea cူruia a contribuit chiar ᗰi Warnock – este necesarူ o revizuire a conceptului de includere. Un numူr de critici ai includerii, inclusiv pူrinᘰi, au fost de acord cu ea, mai ales în ceea ce priveᗰte înscrierea copiilor cu dificultူᘰi comportamentale severe în ᗰcolile normale. Raportul lui Warnock din 1978 prezenta în mod detaliat un sistem pentru copiii cu nevoi educaᘰionale speciale care lipsea în Marea Britanie. În clasele normale nu se ᘰinea deloc cont de nevoile speciale, iar „retardaᘰii” ᗰi „cei rူmaᗰi în urmူ din punct de vedere educaᘰional” erau imediat trimiᗰi la ᗰcolile speciale, aproximativ 30.000 de copii fiind consideraᘰi incapabili de a primi educaᘰie, în baza „deficienᘰei mentale”. Copiii cu dizabilitူᘰi fizice erau de asemenea plasaᘰi, fူrူ rost, în ᗰcoli speciale deoarece foarte multe ᗰcoli normale din Marea Britanie nu erau accesibile copiilor cu dizabilitူᘰi fizice. Activitatea Comitetului Warnock a schimbat radical modul în care oamenii din Marea Britanie gândeau ᗰi vorbeau despre dizabilitate. Comitetul din 1978 a primit sarcina de a investiga educaᘰia copiilor „handicapaᘰi”. Acest termen nu se mai foloseᗰte în Marea Britanie, deoarece eticheta de „handicapat” a dus la orizonturi ᗰi aᗰteptူri limitate pentru cei cူrora li se aplicူ. De fapt, Warnock nu a spus niciodatူ cူ toᘰi copiii ar trebui sူ meargူ la ᗰcoli normale: comitetul ei, ᗰi legislaᘰia ulterioarူ, au afirmat cူ aceᗰtia trebuie sူ meargူ la ᗰcolile normale „ori de câte ori este posibil”. Aceste lucru a necesitat în 1978 o reformူ majorူ a prevederilor privind nevoile speciale. Însူ, suporterii includerii totale o vူd ca pe un aspect de bazူ al drepturilor omului. Campania 2020 organizatူ de Alianᘰa pentru Educaᘰie Inclusivူ cere desfiinᘰarea tuturor ᗰcolilor speciale pânူ la acea datူ. Din contrူ, Warnock foloseᗰte acum o abordare mai pragmaticူ. Ea spune cူ includerea a mers prea departe, fiind condusူ de prea multူ ideologie ᗰi idealism în loc sူ ᘰinူ cont de ce este mai bine pentru fiecare copil în parte. Fiind unul din arhitecᘰii ᗰefi ai politicii de includere a cât mai multor copii în învူᘰူmântul de masူ, Warnock se întreabူ acum dacူ propunerile ei au fost de folos sau nu celor pe care a încercat sူ-i ajute. Rူspunsul ei pare a fi atât pozitiv cât ᗰi negativ. Cu siguranᘰူ, a avut loc un progres. Majoritatea copiilor cu nevoi educaᘰionale speciale au rezultate mai bune decât colegii lor de acum câᘰiva ani, care au urmat ᗰcoli speciale. Cu toate acestea, Warnock ᗰi alᘰii au ajuns la concluzia cူ, în ᗰcolile normale, nu se asigurူ încူ sprijin de specialitate corespunzူtor pentru o minoritate relevantူ. Warnock subliniazူ cူ uneori copii se pot simᘰi excluᗰi, chiar dacူ urmeazူ ᗰcoli normale. Warnock a ajuns la concluzia cူ presiunea de a include copii cu nevoi majore, complexe ᗰi multiple în ᗰcolile normale a dus uneori la „confuzie, a cူrei victime sunt copiii”. Warnock susᘰine cူ idealul includerii „izvorူᗰte din inimile bune” dar afirmူ cူ implementarea acestuia ᗰi mutarea copiilor din ᗰcolile speciale a avut o


146

„urmare dezastroasူ” pentru unii, ᗰi continuူ, afirmând cူ "guvernele trebuie sူ recunoascူ cူ includerea nu reprezintူ întotdeauna un ideal pentru ᗰcoalူ, chiar dacူ este un ideal pentru societate în general”. Dupူ cum se întâmplူ deseori, resursele necorespunzူtoare ale ᗰcolilor inclusive reprezintူ cauza eᗰecurilor raportate. Liderul sindicatului cadrelor didactice, Chris Keates, a afirmat cူ principiul includerii a fost "absolut corect" dar a fost subminat ᗰi discreditat pentru cူ a fost urmူrit într-o "manierူ dogmaticူ, ideologicူ ᗰi necalificatူ". În opinia sa, presiunea de a include cât mai mulᘰi copii în ᗰcoli normale (mai puᘰin costisitoare) a mascat deseori un program al autoritူᘰilor locale care ᘰinea cont mai mult de consideraᘰiile financiare decât de nevoile elevilor. Ron Clooney, alt reprezentant al profesorilor, s-a preocupat de mult timp de problemele cauzate de copiii cu dificultူᘰi comportamentale. Într-un interviu recent, el a afirmat "Copiii în scaun cu rotile, copiii orbi sau surzi – nici o problemူ. Dacူ sunt luate precauᘰiile necesare ᗰi dacူ existူ resursele necesare, ei pot fi educaᘰi în mediul ᗰcolar normal. Însူ profesorii au mult de lucru cu cei cu probleme comportamentale.” Clooney dူ exemplul unei clase de 28 de elevi de gimnaziu. Majoritatea au capacitူᘰi intelectuale diverse ᗰi pot aborda curriculum-ul la niveluri diferite, dar dacူ activitatea a fost diferenᘰiatူ în mod corespunzူtor nu este nici o problemူ. "Dar dacူ un copil ia sedative, altul suferူ de Sindromul Asperger, alt copil are Sindromul Tourette, pot apူrea înjurူturi, întreruperi, iar 80% din timpul profesorului ar fi absorbit de aceᗰti trei elevi în detrimentul celorlalᘰi 25 de copii din clasူ.” Problema, spune Clooney, este cူ “nu existူ resursele pentru a avea câte un profesor pentru fiecare dintre aceᗰti copii." Cu siguranᘰူ ca rူspuns la câteva schimbူri recente – uneori iniᘰiate de pူrinᘰi, a apူrut în Marea Britanie o abordare mai puᘰin ideologicူ ᗰi investigativူ referitoare la includerea copiilor cu nevoi educaᘰionale speciale în ᗰcolile normale. Un purtူtor de cuvânt al Centrului de Consiliere pentru Educaᘰie din Marea Britanie, care oferူ consiliere ᗰi asistenᘰူ pူrinᘰilor, a afirmat: "Se pare cူ, datoritူ presiunii ᗰcolilor ᗰi pူrinᘰilor, a apူrut o abordare mai realistူ ᗰi mai chibzuitူ.” "Includerea sunူ minunat", afirmူ Sarah Lamont, un critic al includerii totale al cူrui fiu a fost diagnosticat cu ADHD – o tulburare de deficit de atenᘰie ᗰi hiperactivite, "Dar ceilalᘰi copii, profesorii sunt speriaᘰi când îi vူd pe aceᗰti copii cူ au crize." Matthew merge acum la o ᗰcoalူ specialူ ᗰi spune cူ se simte mai fericit acolo. Însူ, pူrinᘰii sူi declarူ cူ s-au luptat ca sူ îl ducူ acolo. Matthew fusese inclus într-un ciclu de plasူri de scurtူ duratူ, pe parcursul cူrora trebuia sူ-ᗰi îmbunူtူᘰeascူ comportamentul suficient pentru a se putea întoarce la o ᗰcoalူ normalူ, dar comportamentul sူu s-a deteriorat din nou iar alᘰi pူrinᘰi s-au plâns de efectul pe care îl avea supra copiilor lor. "Includerea este minunatူ”, spune Lamont, “dar trebuie sူ ᗰtii unde sူ tragi linie. Poᘰi sူ pui laolaltူ copii cu dizabilitူᘰi fizice, toate naᘰionalitူᘰile – ᗰi toᘰi trebuie sူ se accepte unii pe alᘰii, mai ales în aceastူ lume ᗰi în prezent – dar nu poᘰi pune copii agresivi într-o clasူ unde ceilalᘰi copii vor avea de suferit ᗰi apoi vor suferi ᗰi ei înᗰiᗰi." Într-un raport recent despre includere redactat de inspectorii de la Oficiul pentru standarde educaᘰionale din Marea Britanie, se afirmူ cူ ᗰcolile au probleme mai ales în ceea ce priveᗰte satisfacerea nevoilor copiilor cu dificultူᘰi


147

comportamentale. Inspectorul ᗰef din Anglia, David Bell, a spus: "Nu trebuie sူ fugim de acest lucru. Trebuie sူ acceptူm cူ reprezintူ una dintre cele mai dificile pူrᘰi ale includerii ᗰi sူ cူutူm cu atenᘰie modul în care putem include mai mulᘰi copii de acest fel." Warnock susᘰine acum cူ, în loc de o politicူ integratoare de înscriere a tuturor elevilor cu nevoi speciale într-o ᗰcoalူ normalူ, ar trebui sူ se schimbe statutul ᗰi scopul ᗰcolilor speciale. În prezent, ea afirmူ cူ acestea au o atitudine „protectoare”, ceea ce limiteazူ accesul copiilor cu dizabilitူᘰile cele mai severe sau complexe. "Sunt considerate locuri de detenᘰie, spitale sau centre de zi, dar cu facilitူᘰi educaᘰionale mai bune," afirmူ ea. În schimb, ea propune un sistem de ᗰcoli speciale care pot acoperi o varietate mai largူ de nevoi, inclusiv cele ale copiilor autiᗰti, dar care sူ fie suficient de mici pentru a oferi un mediu relaxant ᗰi personal pentru copiii vulnerabili din punct de vedere emoᘰional. Aceste ᗰcoli trebuie sူ fie conᗰtiente cူ nevoile speciale pot apူrea în urma unei pierderi sociale dar ᗰi în urma unei dizabilitူᘰi fizice, "Includerea ar trebui sူ însemne o implicare într-o activitate comunူ de învူᘰare, mai degrabူ decât o convieᘰuire sub acelaᗰi acoperiᗰ": o afirmaᘰie care o va face pe „arhitecta includerii” sူ se contrazicူ cu mulᘰi susᘰinူtori ai includerii în viitorul apropiat. Trebuie reᘰinut cူ actuala controversူ nu reprezintူ o respingere totalူ a includerii copiilor cu nevoi educaᘰionale speciale în ᗰcolile normale. În primul rând, criticii includerii totale vor sူ faciliteze accesul pူrinᘰilor cu copii cu nevoi speciale profunde la sprijinul de care au nevoie. Majoritatea copiilor, mai ales cei cu dizabilitူᘰi fizice, nu au nevoie sူ urmeze o ᗰcoalူ specialူ; dupူ cum au demonstrat evenimentele de la Comitetul Warnock încoace, mulᘰi copii sunt mai fericiᘰi ᗰi au rezultate mai bune într-o ᗰcoalူ normalူ, cu condiᘰia sူ primeascူ ajutorul de care au nevoie. Includerea în ᗰcolile normale a apူrut deoarece oamenii ᗰi-au dat seama cူ izolarea anumitor persoane era greᗰitူ. Susᘰinူtorii principiului includerii afirmူ cူ aceastူ lecᘰie importantူ nu trebuie uitatူ atunci când urmူrim evenimentele legate de aceastူ dezbatere.


148

6.21. COMBATEREA SEGREGဠRII ÎN ᗠCOLI Am explicat mai devreme prin intermediul lecturilor din secᘰiunea a X a acestui Ghid cum strategiile ᗰi procedurile inclusive din învူᘰူmânt reprezintူ transpunerea în practicူ a dreptului copiilor de a studia împreunူ. Una dintre principalele cauze de îngrijorare în România este separarea copiilor romi în ᗰcoli speciale sau în clase separate în cadrul ᗰcolilor mixte. Îngrijorarea nu se limiteazူ doar la faptul cူ o astfel de discriminare încalcူ dreptul copiilor de a studia împreunူ, ea are în vedere totodatူ ᗰi un tratamentul inegal care se reflectူ în calitatea facilitူᘰilor ᗰi activitူᘰii de predare oferite copiilor romi, inferioarူ celei asigurate copiilor de alte etnii. Cercetူtorii din România ᗰi din afara ei au investigat încူ de la mijlocul anilor1990 tipul segregူrii ᗰi proporᘰiile ei. Cel mai recent dintre studii, publicat în mai 200411, afirma cူ îmbunူtူᘰirile înregistrate sunt minore ᗰi concluziona cူ “deᗰi segregarea nu a fost niciodatူ sancᘰionatူ legal în România, de facto segregarea ᗰcolilor este o realitate de necontestat”. ᗠcolile separate pe criterii etnice – cele aflate în cartiere locuite predominant de populaᘰia romူ – necesitူ adoptarea unor mူsuri diferite faᘰူ de ᗰcolile mixte în care existူ clase speciale. Este extrem de probabil ca “ᗰcolile ghetou” din cartierele cu populaᘰie majoritarူ romူ aflate într-o situaᘰie criticူ sူ fie în cele din urmူ închise iar elevii sူ fie transferaᘰi la alte ᗰcoli. În aceastူ Lecturူ, la fel ca ᗰi în cele ce urmeazူ, vom analiza mူsurile ce trebuie adoptate pentru a evita segregarea în ᗰcolile mixte. Vom examina de asemena aspectele procedurilor ᗰi strategiilor ᗰcolare care conduc la supunerea elevilor romi unui tratament inegal. Atât segregarea fizicူ a elevilor romi cât ᗰi tratarea lor inechitabilူ sunt ilegale ᗰi constituie temei legal pentru declanᗰarea de anchete ᗰi investigaᘰii de cူtre Consiliul Naᘰional pentru Combaterea Discriminူrii. În cazul în care plângerile înaintate CNCD se dovedesc îndreptူᘰite, ᗰcolile pot fi amendate iar personalul concediat. Este prin urmare important ca directorii instituᘰiilor de învူᘰူmânt ᗰi profesorii sူ fie informaᘰi asupra procedurilor ᗰcolare care pot sူ îi punူ în pericolul de a-i discrimina pe elevii romi. Pe lângူ angajamentul declarat de a combate discriminarea, toate ᗰcolile trebuie sူ insituie strategii de prevenire a segregူrii ᗰi tratamentului inechitabil. Cerinᘰele legale privind combaterea segregူrii în ᗰcoli Notificarea Ministrerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii nr. 29323/20.04.2004 privind segregarea în ᗰcoli stipuleazူ cူ este interzisူ formarea de clase speciale compuse în exclusivitate sau cu precူdere din elevi romi, în conformitate cu Ordonanᘰa nr.137 din 31 august 2000, aprobatူ prin Legea nr. 48/2002 ce prevede aplicarea de sancᘰiuni tuturor formelor de disciminare, inclusiv celor din învူᘰူmânt, conform art. 1(4), 3 (d), 6, 15(2), (3), ᗰi Legea nr. 27 din 5 martie 2004 privind aprobarea Ordonanᘰei guvernamentale nr. 77/ 2003, art. 20.

11 Stigmata, Centru pentru Drepturile Romilor, mai 2004


149

Înᗰtiinᘰarea impune tuturor inspectoratelor ᗰi ᗰcolilor luarea imediatူ de mူsuri de revizuire a procedurilor ᗰi strategiilor lor ᗰi elaborarea ᗰi implementarea unor planuri de acᘰiune pentru a se asigura cူ la începutul anului ᗰcolar 20005-2006 nu se formeazူ nici o clasူ specialူ la nivelul claselor I – V ᗰi cူ toate celelalte clase speciale vor fi eliminate în decurs de trei ani, respectiv pânူ în aprilie 2007. Pe parcursul acestei perioade Ministerul Educaᘰiei ᗰi alte agenᘰii vor monitoriza implementarea planurilor de acᘰiune ᗰi vor sprijini ᗰcolile în vederea elaborူrii ᗰi implementူrii acestor planuri. Factorii care conduc la segregare: procedurile ᗰi politicile de admitere în ᗰcoli Dupူ cum se menᘰiona mai sus, este interzisူ formarea de clase speciale în a cူror componenᘰူ intrူ exlusiv sau predominant elevi romi. Ca o primူ mူsurူ, este important ca întreg personalul didactic din ᗰcoala dvs. deopotrivူ cu pူrinᘰii sူ fie informaᘰi de acest lucru. Recomandူrile noastre includ:

• Afiᗰarea informaᘰiilor privind Înᗰtiinᘰarea în locaᘰii vizibile din incinta ᗰcolii • Redactarea unui buletin informativ care va fi distribuit pူrinᘰilor

Deᗰi ilegalူ, segregarea este în continuare semnalatူ în ᗰcolile româneᗰti mixte datoritူ pretenᘰiilor ridicate de pူrinᘰi. De exemplu în derularea proiectului Phare 2001 “Accesul la educaᘰie al grupurilor dezavantajate”, un inspector ᗰcolar ne-a mူrturisit: ‘unele ᗰcoli se vူd nevoite sူ accepte pretenᘰiile unor pူrinᘰi rasiᗰti care ameninᘰူ cူ îᗰi vor înscrie copii în altူ parte. ᗠcolile se tem cူ vor pierde o mare parte a viitorilor lor elevi…profesorii sunt în pericol de a-ᗰi pierde slujba’.12 În astfel de cazuri personalul didactic are datoria de a explica pူrinᘰilor cူ nu poate sူ fie de acord cu asemenea pretenᘰii fူrူ sူ încalce legea. Existူ ᗰi alte aspecte ale politicii de admitere în ᗰcoli care ar trebui revizuite. O practicူ relativ frecvent întâlnitူ este aceea de a-i distribui în aceeaᗰi clasူ pe elevii care se înscriu cu întârziere în clasa a I a sau a V a. Dacူ, drept rezultat, clasa în care se repartizeazူ elevii înscriᗰi cu întârziere este compusူ cu precူdere din elevi romi, ᗰcoala trebuie sူ ia mူsuri pentru prevenirea sau soluᘰionarea acestui aspect. Dacူ în ᗰcoala dvs. se înregistreazူ în mod regulat înscrieri întârziate vူ recomandူm urmူtoarele:

• Colaboraᘰi cu un mediator ᗰcolar sau alt reprezentant al comunitူᘰii pentru a afla câte familii din zonူ nu ᗰi-au înscris copiii la ᗰcoalူ

• Rezervaᘰi câteva locuri destinate înscrierilor târzii în toate clasele, pe mူsurူ ce le constituiᘰi

• Cereᘰi mediatorului ᗰcolar sau reprezentantului dvs. sူ îᗰi extindူ aria de acoperire a muncii în cadrul comunitူᘰii pentru a încuraja familiile sူ îᗰi înscrie din timp copiii la ᗰcoalူ.

Unele ᗰcoli obiᗰnuiesc sူ plaseze toᘰi copiii care nu au fost la grူdiniᘰူ în aceeaᗰi clasူ I. ᗠi în acest caz, rezultatul poate fi cူ majoriatatea elevilor vor fi de origine romူ. Copiii care nu au fost la grူdiniᘰူ vor avea nevoie de sprijin

12 Interviu realizat de un membru al unei echipe IMC în cadrul proiectului Phare 2001 project


150

suplimentar în ceea ce priveᗰte adaptarea ᗰi recuperarea terenului pierdut faᘰူ de cei care au urmat un program preᗰcolar. Pentru a evita discriminarea faᘰူ de copii care nu au urmat ciclul preᗰcolar de învူᘰူmânt vူ recomandူm urmူtoarele:

• Strategia de dezvoltare a personalului din ᗰcoala dvs trebuie sူ includူ un program de formare dupူ încadrare pentru a vူ asigura cူ profesorii vor putea sူ predea la clasa I un curriculum diferenᘰiat. Aceasta va permite repartizarea egalူ a copiilor care au nevoie de sprijin suplimentar în toate clasele I ᗰi va garanta cူ profesorii pot sူ acorde elevilor asistenᘰa necesarူ.

• Însuᗰi copiii sunt deseori educatori înnူscuᘰi ᗰi extrem de eficienᘰi ai colegilor lor. Cereᘰi câtorva copii care au fost la grူdiniᘰူ sူ fie “parteneri” ai copiilor care nu au urmat programul preᗰcolar pentru a-i ajuta sူ se adapteze ᗰi sူ se descurce în limba românူ dacူ aceᗰtia vorbesc acasူ romani.

• Cereᘰi mediatorului dvs. ᗰcolar sူ afle dacူ existူ pူrinᘰi în cadrul comunitူᘰii (de etnie romူ su nu) care ar dori sူ ajute drept colaboratori ᗰcolari neoficiali în munca de la clasူ cu elevii care au nevoie de sprijin suplimentar.

Se pot obᘰine informaᘰii utile despre factorii de risc care pot conduce la segregarea copiilor romi analizând activitatea ᗰcolarူ a anilor precedenᘰi. Existူ alte clase de alt nivel în care copiii romi predominူ numeric? Dacူ da, cum ᗰi de ce s-a întâmplat acest lucru? Cine a influenᘰat luarea deciziilor care au condus la segregare? Dacူ identificaᘰi anumiᘰi factori care au contribuit în trecut la formarea claselor speciale, de exemplu pretenᘰiile pူrinᘰilor sau preferinᘰele profesorilor, asiguraᘰi-vူ cူ aceᗰtia sunt înregistraᘰi ca factori de risc ᗰi cူ planul dvs. ᗰcolar de dezvoltare prevede mူsuri de prevenire a acestora. Dacူ în cadrul ᗰcolii dvs. existူ într-adevူr clase speciale din motive ce ᘰin de o stare de fapt trecutူ este necesar sူ întreprindeᘰi mူsuri immediate de iniᘰiere a desegregူrii lor. Treptat, în paralel cu derularea procesului de combatere a segregူrii, va trebui sူ desfူᗰuraᘰi ᗰi o evaluare în vedrea investigူrii unui potenᘰial tratament inechitabil aplicat copiilor romi de cူtre ᗰcoala dvs. care poate fi apreciat ca discriminator. Separarea elevilor în cadrul claselor Pare a fi o practicူ extrem de frecventူ ca elevii romi sူ sfârᗰeascူ prin a sta în bူncile din spatele clasei. Verificaᘰi regulat ocuparea locurilor în bancူ în clasele mixte. În cazul fericit, ᗰcoala dvs. ar trebui sူ foloseascူ deja metodologiile alternative de predare în locul tradiᘰionalei metode didactice “din faᘰူ spre spatele clasei”. Dar dacူ profesorii dvs. nu au fost încူ instruiᘰi sူ le foloseascူ sau dacူ clasele nu permit o alternativူ la dispunerea liniarူ asiguraᘰi-vူ cူ toᘰi profesorii schimbူ periodic aᗰezarea copiilor în bူnci astefl încât nici un grup de elevi sူ nu stea permanent în spatele clasei. Repartizarea profesorilor la clasele cu elevi romi


151

Cercetူtorii români au descoperit cူ de obicei calitatea profesorilor de la clasele sau ᗰcolile cu elevi predominant romi este mai scူzutူ. Elevilor romi li se repartizeazူ mult mai frecvent cei mai puᘰin calificaᘰi, experimentaᘰi sau motivaᘰi profesori. În concordanᘰူ cu Înᗰtiinᘰarea Ministerului Educaᘰiei, ᗰcoala dvs. are obligaᘰia de a desfiinᘰa clasele speciale de nivel I sau V, eliminându-se prin urmare posibilitatea de repartizarea a unui profesor mai puᘰin calificat unei clase de elevi predominant romi la aceste niveluri. În eventualitatea în care, cu toate acestea, ᗰcoala are clase speciale din motive ce ᘰin de o stare de fapt trecutူ, vူ recomandူm sူ analizaᘰi repartizarea profesorilor. Elevii care provin dintr-un mediu dezavantajat, care necesitူ sprijin suplimentar la limba românူ sau ai cူror familii nu au fost instruite au nevoie de profesori bine pregူtiᘰi, motivaᘰi ᗰi empatici. Dacူ observaᘰi cူ “cei mai buni” dintre profesorii dvs. au fost repartizaᘰi cu bunူ ᗰtiinᘰူ sau din întâmplare la clase fူrူ elevi romi, aceasta constituie temei legal de acuzare a ᗰcolii dvs. de discriminare în baza unui tratament inechitabil ᗰi trebuie sူ aveᘰi în vedere redistribuirea profesorilor. În unele ᗰcoli pူrinᘰii pot sူ ceara ca un anumit profesor sူ predea copiilor lor. Trebuie sူ luaᘰi în considerare faptul cူ pူrinᘰii mai puᘰin instruiᘰi sunt mai puᘰin capabili de a lua decizii corecte ᗰi în cunoᗰtinᘰူ de cauzူ când este vorba despre cine este “cel mai bun” profesor pentru copiii lor, sau vor fi mai puᘰin dispuᗰi sူ acᘰioneze pentru a determina ᗰcoala sူ obᘰinူ cele mai adevate condiᘰii pentru copiii lor. Încercaᘰi sူ evitaᘰi situaᘰiile în care cei mai buni dintre profesorii dvs. sunt “aleᗰi pe sprânceanူ” de cူtre pူrinᘰii mai implicaᘰi, cu consecinᘰa cူ elevii care au într-adevူr nevoie de un profesor bine pregူtit sunt excluᗰi din clasele personalului cel mai motivat ᗰi mai experimentat. Rezervaᘰi locuri în clasele “super-profesorilor” dvs. ᗰi pentru copii minoritူᘰii rome sau provenind din medii dezavantajate. Accesul egal la resurse ᗰi facilitူᘰi Cercetူtorii au descoperit de asemenea cူ acele clase cu componentူ majoritarူ romူ tind sူ fie amplasate în cele mai neplူcute ᗰi defectuos administrate locaᘰii din ᗰcoalူ. În cadrul unei anchete derulate de CNCD într-o ᗰcoalူ s-a constatat cူ 90 de copii romi învူᘰau în doar douူ sူli de clasူ, neîncူlzite. Colegii lor români studiau în sူli mai puᘰin aglomerate ᗰi încူlzite, care erau totodatူ curူᘰate mai regulat ᗰi mai temeinic. Dacူ din motive de ᘰin de o stare de fapt trecutူ ᗰcoala dvs. are încူ clase speciale este necesar sူ demaraᘰi o evaluare a facilitူᘰilor din sူlile de clasူ respective ᗰi, în eventualitatea în care acestea oferူ un mediu mai puᘰin adecvat învူᘰူrii trebuie sူ luaᘰi de urgenᘰူ toate mူsurile posibile pentru remedierea situaᘰiei astfel încât toᘰi studenᘰii dvs. sူ studieze în condiᘰii aproximativ similare. ᗠcoala menᘰionatူ mai sus a încercat sူ argumenteze cူ situaᘰia complet inadecvatူ a sူlilor în care învူᘰau copiii romi era întâmplူtoare ᗰi se datora lipsei de spaᘰiu. Acest motiv nu a fost acceptat. Un alt aspect legat de accesul la facilitူᘰi care trebuie evaluat se referူ la posibilitatea ca cerinᘰele privind un anumit tip de echipament sူ împiedice elevii ce provin din familii mai sူrace sူ participe în mod egal la activitူᘰile de învူᘰare.


152

Mai clar, dacူ un copil nu are creioane colorate nu poate sူ participe la o activitate de desen care presupune folosirea lor. Cercetူtorii au întâlnit situaᘰii în care, în clasele cu componentူ majoritarူ românူ, elevii romi au fost excluᗰi de la diverse activitူᘰi deoarece nu aveau niᗰte simple materiale cum ar fi o foaie de hârtie, un creion sau culori. Dacူ descoperiᘰi astfel de situaᘰii în ᗰcoala dvs. vူ recomandူm urmူtoarele:

• Dezvoltarea ᗰi instruirea personalului didactic astfel încât profesorii sူ poatူ elabora un plan de acᘰiune pentru situaᘰiile în care copiii nu au anumite materiale, folosind strategii alternative de furnizare a activitူᘰii de învူᘰare (de exemplu un poster de grup, astfel încât copiii sူ poatူ împူrᘰi hârtia ᗰi creioanele colorate iar cei care nu au materialele necesare sူ nu fie excluᗰi).

• Revizuirea periodicူ a materialelor didactice ajutူtoare derulatူ împreunူ cu profesorii – o evaluare a riscului pentru a stabili dacူ toᘰi copiii vor putea participa la activitူᘰile planificate pentru luna viitoare sau semestrul urmူtor

• Modificarea planului de acᘰiune dacူ existူ posibilitatea ca unii dintre copii sူ fie excluᗰi ᗰi/sau

• Abordarea comunitူᘰii locale de afaceri ᗰi a altor agenᘰii pentru donarea de materiale astfel încât ᗰcoala sူ poatူ asigura permanent materialele ᗰi echipamentele adecvate necesare procesului de învူᘰare.

Angajament egal faᘰူ de performanᘰa ᗰcolarူ a elevilor Una dintre cele mai îngrijorူtoare descoperiri înregistrate de cercetူtori în învူᘰူmântul românesc este cူ ᗰcolile au aᗰteptူri foarte scူzute de la elevii romi, considerူ performanᘰa lor ᗰcolarူ mai puᘰin importantူ decât cea a elevilor de alte etnii ᗰi nu intervin pentru a oferi sprijin nici mူcar în cazurile în care un elev are dificultူᘰi serioase la nivelul unor competenᘰe de bazူ cum este aceea de citire. Toate acestea sunt constatူri grave ᗰi în consecinᘰူ monitorizarea performanᘰei ᗰcolare trebuie tratatူ cu cea mai mare seriozitate în ᗰcolile cu elevi romi. Domeniile cheie asupra cူrora au atras atenᘰia cercetူtorii sunt slabele competenᘰe de scris-citit ᗰi promovူrile necorespunzူtoare. Ambele trebuie analizate în cazul ᗰcolii dvs. Existူ de exemplu elevi în clasa a III a sau mai mari care nu au dobândit competenᘰe de scris-citit la nivel de bazူ? Dacူ da, planul dvs. de dezvoltare ᗰcolarူ trebuie sူ includူ instruirea ᗰi perfecᘰionarea personalului didactic astfel ca profesorii sူ-ᗰi îmbunူtူᘰeascူ calitatea predူrii cu accent pe aceste aspecte cheie ᗰi a programelor de reluare a învူᘰူrii astfel încât elevii sူ nu fie promovaᘰi în clasa urmူtoare fူrူ sူ fi dobândit competenᘰele de bazူ necesare. Participarea personalului didactic, a pူrinᘰilor ᗰi a elevilor la procesele de evaluare Procesul de evaluare este un instrument de determinare a punctelor forte ᗰi a celor slabe proprii ᗰcolii dvs. astfel încât planul dvs. de dezvoltare ᗰcolarူ sူ cultive ᗰi sူ exploateze punctele forte ᗰi sူ le remedieze pe cele slabe. Pူrinᘰii ᗰi elevii sunt o importantူ sursူ de informare în aceastူ privinᘰူ. Este


153

recomandabil sူ concepeᘰi un sistem prin care pူrinᘰii ᗰi elevii sူ vူ poatူ informa confidenᘰial asupra problemelor lor – o cutie cu sugestii sau o linie telefonicူ specialူ. Cereᘰi ajutorul mediatorului dvs. ᗰcolar. Studii de datူ recentူ13 au încercat sူ determine motivele pentru care pူrinᘰii ᗰi elevii romi manifestူ reticenᘰူ faᘰူ de transferul dintr-o ᗰcoalူ specialူ într-una mixtူ ᗰi s-a descoperit cူ “mulᘰi copii romi au afirmat cူ le este teamူ cူ vor fi izolaᘰi, maltrataᘰi sau chiar bူtuᘰi”. Existူ posibilitatea ca în ᗰcoala dvs. sူ se înregistreze fenomene de intimidare pe criterii rasiale? Singurii care pot sူ vူ spunူ sunt elevii ᗰi pူrinᘰii lor – dar e posibil ca ei sူ se teamူ sူ facူ astfel de dezvူluiri dacူ nu le garantaᘰi confidenᘰialitatea. Claritate în privinᘰa aᗰteptူrilor, politicilor ᗰi procedurilor – ᗰi o abordare constructivူ Este important ca în ᗰcoli sူ funcᘰioneze coduri clare de conduitူ ᗰi mူsuri diciplinare care sူ reglementeze episoadele discriminatorii survenite din partea personalului didactic sau a elevilor. Cu toate acestea, aᗰa cum se aratူ în Lecturile 1 ᗰi 2, majoritatea dintre noi au asimilat inconᗰtient ᗰi involuntar modele discriminatorii de gândire. Este foarte posibil ca personalul didactic ᗰi elevii sူ fi dobândit idei ᗰi tipare comportamentale discriminatorii de-a lungul vieᘰii, chiar fူrူ sူ îᗰi dea seama. Pe lângူ politicile ᗰi procedurile care aratူ cât se poate de clar cူ atitudinile discriminatorii deliberate, cu carater repetat nu se vor tolera în ᗰcoalူ, trebuie avutူ în vedere includerea în planurile ᗰcolare de dezvoltare a acᘰiunilor de perfecᘰionare la nivel de personal didactic ᗰi a activitူᘰilor cu elevii care sူ ridice gradul de conᗰtientizare al discriminူrii, atât din perspectiva individului cât ᗰi global. Politicile ᗰi procedurile disciplinare trebuie sူ fie în acelaᗰi timp clare, coerente ᗰi consecvent aplicate ᗰi trebuie sူ permitူ totodatူ o abordare constructivူ care admite cူ în condiᘰiile unui sprijin adecvat oamenii se pot schimba în bine. Este necesar sူ aveᘰi în vedere sfaturile din Lectura 1:

• Creaᘰi un mediu care permite indivizilor sူ facူ greᗰeli ᗰi sူ înveᘰe de pe urma lor.

• Stabiliᘰi în ᗰcoalူ un climat în care atitudinile discriminatorii sူ fie abordate într-o manierူ constructivူ, ce pune accent pe învူᘰare ᗰi schimbarea în bine

• Criticaᘰi comportamente ᗰi atitudini, nu indivizi • Majoritatea oamenilor care lucreazူ în învူᘰူmânt doresc sူ aibူ relaᘰii

bune cu pူrinᘰii ᗰi elevii • Odatူ ce oamenii înᘰeleg cူ unele aspecte ale comportamentului lor îi

afecteazူ negativ pe cei din jur sunt deseori dispuᗰi sူ schimbe câte ceva în felul lor de a acᘰiona

• O atitudine defensivူ sau prea asertoricူ personalizatူ poate face ca o situaᘰie delicatူ sူ degenereze.

Comparaᘰia cu alte ᗰcoli din zonူ Este posibil ca procesul de predare ᗰi învူᘰare din ᗰcoala dvs. sူ fi fost diagnosticat de cူtre cercetူtori drept scူzut din punct de vedere calitativ datoritူ unor investiᘰii insuficiente. Poate fi o coincidenᘰူ, dar majoritatea acestor

13 Surdu, Analizူ de costuri-beneficii, provenienᘰူ PILI


154

ᗰcoli sunt cele la care învaᘰူ în principal copiii romi (termenul care li se aplicူ adesea este de “ᗰcoli ghetou”). Necesitatea de a pune capူt segregူrii ᗰi tratamentului inechitabil la care sunt supuᗰi copiii romi ridicူ multe dificultူᘰi cူrora ᗰcolile trebuie sူ le facူ faᘰူ, dar oferူ totodatူ oportunitatea ca ᗰcolile sူ construiascူ o argumentaᘰie solidူ în favoarea unor investiᘰii care sူ limiteze diferenᘰele dintre facilitူᘰile puse la dispoziᘰia elevilor romi ᗰi colegilor lor români sau de alte etnii. Un studiu efectuat în zona ruralူ a pus în evidenᘰူ faptul cူ trei sferturi din ᗰcolile la care elevii sunt romi în proporᘰie de 70% sau mai mult nu au o bibliotecူ14. Dacူ ᗰcoala dvs. are o mulᘰime de elevi dezavantajaᘰi care nu au acces la cူrᘰi acasူ ar trebui sူ fiᘰi printre primii pe lista celor ce luptူ pentru obᘰinerea unei biblioteci! Cu toate acestea veᘰi avea mai multe ᗰanse dacူ demonstraᘰi cူ toate celelalte ᗰcoli pe o razူ de 5km au deja o bibliotecူ. Evaluarea dotူrii ᗰcolii dvs. în comparaᘰie cu a altora din zonူ vူ poate ajuta sူ clarificaᘰi ce domenii trebuie incluse în planul de dezvoltare ᗰcolarူ în vederea îmbunူtူᘰirii. Înregistrarea comparaᘰiilor vူ poate fi de folos în argumentarea planurilor de investiᘰii. Informarea asupra progresului privind combaterea segregူrii în ᗰcoli Trebuie sူ aveᘰi în vedere cူ se aᗰteaptူ ca de acum înainte toate ᗰcolile ᗰi inspectoratele ᗰcolare sူ îᗰi asume responsabilitatea; acestea trebuie sူ facူ un raport al progresului în implementarea planurilor de combatere a segregူrii. Evaluarea ᗰi raportarea progresului ne impun sူ punem întrebူri ᗰi sူ culegem dovezi în sprijinul rူspunsurilor. De exemplu, un raport în care se menᘰioneazူ cူ “progresul combaterii segregူrii în ᗰcoala X este bun” nu este de folos nimူnui deoarece nu ne spune de unde ᗰtim cူ aᗰa stau lucrurile. Cu toate acestea, dacူ evaluarea iniᘰialူ a ᗰcolii X mentioneazူ cူ “în clasa a II a C existူ 29 de elevi romi în timp ce în clasele a II a A ᗰi B nu existူ elevi romi” ᗰtim ce sူ cူutူm în raportul asupra progresului. Dacူ acesta menᘰioneazူ cူ “în cadrul claselor a II a sunt acum 10 elevi romi în a II a A ᗰi B ᗰi 9 în clasa a II a C”, avem dovezi cူ mူsurile de combatere a segregူrii dau rezultate. Lecturile de mai jos conᘰin alte sugestii despre cum sူ derulaᘰi o evaluare a ᗰcolii dvs. ᗰi sူ dezvoltaᘰi un plan de acᘰiune. Aprecierea succeselor ᗰcolii Combaterea segregူrii în ᗰcoli ᗰi problema discriminူrii sunt douူ aspecte care ridicူ dificultူᘰi ᗰi necesitူ efort dar eforturile ᗰfârᗰesc prin a-ᗰi gူsi rူsplata. Am intervievat curând profesori, pူrinᘰi ᗰi copii în câteva dintre ᗰcolile care au participat la primul proiect Phare “Accesul la educaᘰie al grupurilor dezavantajate”. Copiii ne-au spus cူ sunt mândri de ᗰcoala lor pentru cူ îi învaᘰူ atât de bine. Pူrinᘰii care la început nu vroiau sူ îᗰi declare etnia romူ ne-au spus cူ acum erau mândri sူ o facူ ᗰi cူ “toate aceste lucruri bune care s-au petrecut la ᗰcoalူ au fost posibile pentru cူ suntem romi”. Într-una din ᗰcoli elevii români studiazူ limba romani alူturi de colegii lor romi. Într-o alta elevii au realizat ᗰi vândut o revistူ pentru a strânge bani sူ cumpere ochelari pentru douူ fete de etnie romူ care aveau dificultူᘰi la ᗰcoalူ din cauza problemelor de vedere. Profesorii au povestit cu mândrie despre succesele lor ᗰi ce neaᗰteptat 14 Ibid


155

de satisfူcူtoare este munca lor în urma acestora. Lupta împotriva discriminူrii meritူ efortul – poate oferi întregii comunitူᘰi ᗰcolare sentimentul solidaritူᘰii ᗰi al unor realizူri de care pot fi mândri. < Desen: un ᗰir de personaje de ᗰcoalူ ᘰinând pancarte sau purtând tricouri cu sloganuri. Sloganurile elevilor sunt “O/îl iubesc pe profesoara/profesorul mea/meu”, “mulᘰumesc pentru ochelari” “voi fi neurochirurg” ᗰi “Îi iubesc pe prietenii mei romi”, cele ale profesorilor sunt “Îmi iubesc toᘰi elevii”, iar cele ale pူrinᘰilor sunt “Sunt mândru de etnia mea romူ”, cel al directorului este “Îmi iubesc meseria!”. Câteva dintre sloganuri pot fi în romani. >


156

Nr. 29323/20.04.2004

NOTIFICARE

Ministerul Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii îᗰi propune, ca politicူ educaᘰionalူ, asigurarea echitူᘰii în educaᘰie, în ceea ce priveᗰte accesul egal la toate formele de învူᘰူmânt, dar ᗰi în ceea ce priveᗰte calitatea educaᘰiei pentru toᘰi copiii, indiferent de originea etnicူ sau limba maternူ. Din perspectiva acestui principiu, îmbunူtူᘰirea calitူᘰii educaᘰiei copiilor romi reprezintူ o prioritate prevူzutူ în Strategia Guvernului de îmbunူtူᘰire a situaᘰiei romilor, precum ᗰi în Strategia de Dezvoltare a Învူᘰူmântului Preuniversitar.

Programul Accesul la educaᘰie al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe romi, iniᘰiat de MEC, Direcᘰia Generalူ pentru Învူᘰူmânt Preuniversitar, cu fonduri PHARE, se deruleazူ în acest an ᗰcolar în 10 judeᘰe, urmând sူ se extindူ în anul ᗰcolar viitor în alte 12-15 judeᘰe.

Prin componenta de granturi ᗰi cea de dezvoltare instituᘰionalူ, Programul Accesul la educaᘰie al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe romi vizeazူ asigurarea egalitူᘰii ᗰanselor la educaᘰie, reducerea abandonului ᗰcolar ᗰi recuperarea copiilor care au abandonat învူᘰူmântul obligatoriu, pregူtirea cadrelor didactice în domeniul educaᘰiei incluzive, al educaᘰiei interculturale, al dezvoltူrii relaᘰiei ᗰcolii cu comunitatea, pregူtirea prin învူᘰူmânt deschis la distanᘰူ a cadrelor didactice rome necalificate, recrutarea ᗰi pregူtirea mediatorilor ᗰcolari romi, formarea inspectorilor ᗰcolari ᗰi a directorilor de ᗰcoli, crearea unui mediu ᗰcolar atractiv prin reabilitarea ᗰcolilor ᗰi dotarea cu materiale educaᘰionale adecvate etc.

Anterior ᗰi în timpul derulူrii acestui program, s-a constatat existenᘰa, în anumite unitူᘰi de învူᘰူmânt, a cazurilor de segregare în învူᘰူmântul obligatoriu, prin crearea de clase sau de ᗰcoli în care învaᘰူ numai elevi romi. De asemenea, astfel de cazuri au fost aduse la cunoᗰtinᘰa MEC sau au fost prezentate în presူ de cူtre organizaᘰii nonguvernamentale care se ocupူ de respectarea drepturilor omului.

În situaᘰiile de segregare întâlnite, reprezentanᘰii ᗰcolilor sau ai inspectoratelor ᗰcolare respective au invocat situaᘰii, obiective sau nu, care au condus la clase formate exclusiv din copii romi. În cele mai multe cazuri, motivul prezentat a fost existenᘰa comunitူᘰilor compacte de romi ᗰi necesitatea ᗰcolarizူrii copiilor cât mai aproape de domiciliu, dificultatea transportului elevilor la alte unitူᘰi de învူᘰူmânt. În altele, a fost invocatူ necunoaᗰterea sau cunoaᗰterea insuficientူ a limbii române de cူtre copiii romi sau nivelul necorespunzူtor de pregူtire ᗰcolarူ al acestora. În multe din aceste situaᘰii, organizarea de clase formate doar din elevi romi nu a fost însoᘰitူ de mူsuri de remediere a deficienᘰelor menᘰionate: reabilitarea ᗰcolilor, asigurarea unui mediu ᗰcolar atractiv, dotarea cu materiale didactice adecvate remedierii ᗰi recuperူrii

M inisterul Educaᘰ ie i ᗰ i Cercetူr i i Birou l Secre taru lu i de S ta t pentru învူ ᘰူmânt

preun ivers i tar Str. G-ral Berthelot 28-30, Bucureᗰti

Tel/Fax: 314.06.04; 312.47.53


157

ᗰcolare, asigurarea transportului ᗰcolar, organizarea de grupe de grူdiniᘰူ pregူtitoare pentru ᗰcoalူ sau de ore de pregူtire suplimentarူ.

În vederea aplicူrii în totalitate a Convenᘰiei Internaᘰionale privind

Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasialူ, a Convenᘰiei Naᘰiunilor Unite privind Drepturile Copilului ᗰi a prevederilor din Convenᘰia UNESCO privind Discriminarea în Educaᘰie, Ministerul Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii interzice formarea grupelor în învူᘰူmântul preᗰcolar, precum ᗰi a claselor I ᗰi a V-a, cuprinzând exclusiv sau preponderent elevi romi. Acest tip de organizare a grupelor / claselor, indiferent de motivele invocate, constituie forme de segregare.

Segregarea este o formူ gravူ de discriminare. În cadrul sistemului educaᘰional, cu excepᘰia ᗰcolilor/claselor cu predarea tuturor disciplinelor in limba romani, segregarea constူ în separarea fizicူ, intenᘰionatူ sau neintenᘰionatူ, a copiilor romi de restul copiilor în ᗰcoli, clase, clူdiri ᗰi alte facilitူᘰi, astfel încât numူrul copiilor romi faᘰa de cei neromi este disproporᘰionat de mare în raport cu procentul pe care copiii romi de vârstူ ᗰcolarူ îl reprezintူ din totalul populaᘰiei de vârstူ ᗰcolarူ în respectiva unitate administrativ teritorialူ.

Segregarea are drept consecinᘰူ accesul inegal al copiilor la o educaᘰie de calitate. Separarea în grူdiniᘰe ᗰi ᗰcoli conduce invariabil la o calitate a educaᘰiei inferioarူ celei oferite în grupele, clasele sau ᗰcolile cu o altူ majoritate etnicူ a populaᘰiei ᗰcolare.

Menᘰinerea separူrii în educaᘰie pe criterii etnice are efecte negative atât pentru romi cât ᗰi pentru societatea româneascူ în ansamblu. În ᗰcolile cu populaᘰie formatူ preponderent din romi sau în clasele formate numai din elevi romi s-au identificat urmူtoarele caracteristici: menᘰinerea prejudecူᘰilor la nivelul populaᘰiei majoritare ᗰi al romilor, sentimentul de inferioritate la copiii romi, numူr insuficient al cadrelor didactice calificate, fluctuaᘰia cadrelor didactice, incapacitatea de a pregူti elevii la un nivel care sူ asigure succesul ᗰcolar, rata ridicatူ a neᗰcolarizူrii ᗰi a abandonului ᗰcolar etc. Pe de altူ parte, este cunoscut ᗰi demonstrat cူ includerea copiilor în clase mixte din punct de vedere etnic ᗰi cultural contribuie la cunoaᗰterea ᗰi acceptarea diferenᘰelor etnice ᗰi culturale, la toleranᘰူ ᗰi, totodatူ, favorizeazူ succesul ᗰcolar.

Inspectoratele ᗰcolare vor lua toate mူsurile pentru a promova

principiile ᗰcolii incluzive, – o ᗰcoalူ interculturalူ, deschisူ tuturor, cu un curriculum care reprezintူ diversitatea culturalူ a populaᘰiei, în care fiecare copil beneficiazူ de acces egal la o educaᘰie de calitate.

Inspectoratele ᗰcolare vor analiza situaᘰia tuturor ᗰcolilor în care numူrul copiilor romi faᘰူ de cei neromi este disproporᘰionat de mare în raport cu procentul pe care copiii romi de vârstူ ᗰcolarူ îl reprezintူ în totalul populaᘰiei de vârstူ ᗰcolarူ din respectiva unitate administrativ - teritorialူ ᗰi vor iniᘰia un plan de mူsuri care urmူreᗰte eradicarea segregူrii. Mူsurile propuse vor fi adaptate fiecူrei situaᘰii în parte ᗰi vor ᘰine cont de faptul cူ procesul desegregူrii este un proces pe termen lung. Acest plan va cuprinde – fူrူ a se limita la - demersuri de tipul: - formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educaᘰie; - asigurarea transportului elevilor romi la ᗰcoli cu o altူ majoritate etnicူ, în special pentru copiii din comunitူᘰile segregate rezidenᘰial;


158

- utilizarea în comun a spaᘰiilor ᗰcolare ᗰi a dotူrilor existente; - formarea ᗰi angajarea de mediatori ᗰcolari romi; - oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care întâmpinူ dificultူᘰi în procesul de învူᘰare; - promovarea identitူᘰii etnice a romilor în ᗰcolile mixte, inclusiv prin curriculum; - cooptarea în ᗰcoli a cadrelor didactice rome care sူ asigure predarea curriculumului specific (limba romani ᗰi istoria romilor); - formarea cadrelor didactice în domeniul educaᘰiei incluzive pentru a asigura un climat educaᘰional adecvat unui mediu multietnic; - facilitarea transferului elevilor în cazurile când se urmူreᗰte echilibrarea proporᘰiei dintre elevii romi ᗰi neromi într-o ᗰcoalူ; - informarea comunitူᘰilor de romi despre calitatea educaᘰiei în ᗰcolile mixte ᗰi implicarea pူrinᘰilor romi în deciziile ᗰcolii prin vizite regulate în comunitူᘰile de romi; - informarea tuturor pူrinᘰilor despre beneficiile educaᘰiei incluzive, în scopul descurajူrii celor care solicitူ includerea copiilor lor în clase fူrူ elevi romi sau organizarea de clase separate pentru romi.

Pentru clasele a II-a, a III-a, a IV-a, a VI-a, a VII-a si a VIII-a, precum ᗰi pentru clasele a IX-a – a XII-a, care au populaᘰie ᗰcolarူ formatူ exclusiv sau preponderent din elevi romi, ᗰcolile vor analiza situaᘰia în fiecare caz în parte ᗰi vor elabora ᗰi implementa un plan de mူsuri adecvate pentru ca, în termen de cel mult trei ani, proporᘰia copiilor romi din aceste clase ᗰi ᗰcoli sူ reflecte proporᘰia copiilor romi de vârstူ ᗰcolarူ în totalul numူrului de populaᘰie de vârstူ ᗰcolarူ din acea unitate administrativ - teritorialူ. Acest plan de mူsuri se va fundamenta pe mူsurile enumerate mai sus ᗰi va fi implementat prin implicarea autoritူᘰilor locale, a organizaᘰiilor neguvernamentale ale romilor ᗰi a celor care apူrူ drepturile omului, prin atragerea altor finanᘰatori.

În cazul în care realizarea claselor mixte din punct de vedere etnic întâmpinူ dificultူᘰi majore, inspectoratele ᗰcolare vor prezenta Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii situaᘰia în detaliu. Decizia finalူ va aparᘰine Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii, inspectoratul având obligaᘰia de a prezenta motive întemeiate pentru planul de acᘰiune prevူzut ᗰi nerealizat.

Inspectoratele ᗰcolare vor transmite la MEC – Direcᘰia Generalူ pentru Învူᘰူmânt Preuniversitar, pânူ la data de 28 mai 2004, o informare privind dimensiunea segregူrii la nivelul fiecူrui judeᘰ (se va completa ᗰi Tabelul din anexူ ), precum ᗰi planul de mူsuri iniᘰiat în vederea eradicူrii acestui fenomen. MEC va monitoriza aplicarea planului de mူsuri ᗰi supune atenᘰiei inspectoratelor ᗰcolare Ordonanᘰa nr. 137 din 31 august 2000, aprobatူ prin Legea nr. 48/2002, care prevede sancᘰionarea tuturor formelor de discriminare, inclusiv în domeniul educaᘰiei, conform art. 1(4), art. 3 (d), art. 6, art. 15(2), (3), precum ᗰi Legea nr. 27 din 5 martie 2004, privind aprobarea Ordonanᘰei Guvernului nr. 77/ 2003, art. 20. SECRETAR DE STAT, Ioana Irinel Chiran


159

7. LISTA INDICATORILOR DE BUNE PRACTICI ÎNTR-O ᗠCOALဠ INCLUZIVဠ


160

7.1. UTILIZAREA INDICATORILOR DE BUNE PRACTICI ÎN VEDEREA DEZVOLTဠRII ᗠCOLILOR INCLUZIVE

Secᘰiunea 7.2. ne oferူ o listူ de indicatori ai bunelor practici pe care ᗰcolile o pot folosi în vederea evitူrii segregူrii ᗰi pentru a asigura un tratament egal al elevilor ce aparᘰin grupurilor minoritare. Aceastူ Lecturူ vူ oferူ sfaturi în privinᘰa modalitူᘰilor de utilizare a listei care sူ garanteze cူ planul dvs. de dezvoltare ᗰcolarူ include mူsuri de asigurare a unui tratament egal al elevilor romi. Utilizarea seturilor de indicatori în evaluarea ᗰcolarူ: cât de bine ne descurcူm? Fiecare set de indicatori conᘰine o întrebare, de exemplu “cât de bine reuᗰeᗰte ᗰcoala noastrူ sူ previnူ segregarea?”.Lângူ fiecare întrebare existူ o serie de indicatori de bunူ practicူ. Exemplul de mai jos sugereazူ o listူ de indicatori pentru o întrebare referitoare la segregare. Seturile de indicatori prezentate mai jos pot fi completate cu indicatorii dvs proprii. Parcurgeᘰi lista indicatorilor ᗰi marcaᘰi-i pe aceia care se aplicူ ᗰcolii dvs. Ei vor indica punctele tari pe care planul dvs. ᗰcolar ar trebui sူ construiascူ. Indicatorii pe care nu i-aᘰi marcat cu “da” reprezintူ domeniile în care trebuie sူ aduceᘰi îmbunူtူᘰiri ᗰi pe care trebuie sူ le includeᘰi în planul dvs. de dezvoltare ᗰcolarူ. Iatူ un exemplu:

Întrebူri Indicatori de bune practici Da Elevii romi sunt repartizaᘰi în mod egal în toate clasele ᗰi la toate nivelele

Existူ dosare detaliate cu informaᘰii privind numူrul de copii romi din fiecare clasူ ᗰi la de la fiecare nivel

Elevii romi sunt repartizaᘰi în toate clasele ᗰi la toate nivelele la întâmplare ᗰi nu în funcᘰie de competenᘰe ᗰi performanᘰူ ᗰcolarူ


X

Activitူᘰile de predare ᗰi învူᘰare includ munca în echipူ ᗰi învူᘰarea în colaborare în cadrul cူreia copiii romi ᗰi de alte etnii lucreazူ împreunူ

X

Mediatorul ᗰcolar semnaleazူ ᗰcolii posibilele cazuri de înscriere întârziatူ

X

Cât de bine reuᗰeᗰte ᗰcoala dvs. sူ previnူ segregarea?

Mediatorul ᗰcolar ᗰi cadrele didactice colaboreazူ cu familiile pentru a încuraja înscrierea elevilor la timp

X


161


Toᘰi profesorii se aᗰteaptူ sူ predea la clase diverse atât din punct de vedere cultural ᗰi etnic dar ᗰi al competenᘰelor

X


Întregul personal didactic precum ᗰi pူrinᘰii copiilor care învaᘰူ la aceastူ ᗰcoalူ sunt informaᘰi cu privire la Notificarea Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii asupra segregူrii ᗰcolare

ᗠcoala organizeazူ regulat acᘰiuni de intervievare a pူrinᘰilor prin care se asigurူ cူ aceia care îᗰi înscriu copiii pentru prima datူ sunt informaᘰi asupra Notificူrii Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii privind segregarea ᗰcolarူ

Strângerea probelor: Cum ne dူm seama? Dacူ nu ᗰtiᘰi rူspunsurile la unele întrebူri va fi nevoie sူ cူdeᘰi de acord asupra unui plan pentru a le afla. De exemplu dacူ nu sunteᘰi siguri de gradul de informare al pူrinᘰilor asupra Notificူrii Ministerului Educaᘰiei ᗰi Cercetူrii, profesorii vor trebui sူ-i întrebe pe pူrinᘰi ᗰi dacူ un numူr semnificativ dintre aceᗰtia spun cူ nu ᗰtiu despre ce este vorba, în cadrul planului ᗰcolar de dezvoltare va trebui prevူzutူ o activitate de informare. În derularea evaluူrii este important sူ identificaᘰi ᗰi sူ întregistraᘰi dovezile - “probele” – pentru rူspunsul “da” sau”nu” privind aspectele practicilor eficiente pe care urmူriᘰi sူ le evaluaᘰi. Iatူ un exemplu: Indicatori de bune practici Da Probe Elevii romi sunt repartizaᘰi în mod egal în toate clasele ᗰi la toate nivelele

În clasa aIIIa E ᗰi aIVa E mai mult de 80% din elevi sunt romi în timp ce în alte clase de la acest nivel procentul este mai mic de 10%


X Observaᘰii bilunare a ocupူrii locurilor în bူnci în toate clasele demonstreazူ o rotaᘰie regulatူ a elevilor


Nu existူ încူ o strategie de rezervare a locurilor pentru înscrierile întârziate.

Toᘰi profesorii se aᗰteaptူ sူ predea la clase diverse atât din punct de vedere cultural ᗰi etnic dar ᗰi al competenᘰelor

X Toᘰi profesorii au semnat declaraᘰia de “angajament în acordarea egalitူᘰii de ᗰanse”


Unii pူrinᘰi de altူ etnie decât cea romူ au cerut ca la înscriere copiii lor sူ fie repartizaᘰi în clase fူrူ elevi romi


162

Întregul personal didactic precum ᗰi pူrinᘰii copiilor care învaᘰူ la aceastူ ᗰcoalူ sunt informaᘰi cu privire la Notificarea Ministerului Educaᘰiei asupra segregူrii ᗰcolare

Am întrebat 50 de pူrinᘰi ᗰi doar unul auzise de Notificare

Ce avem de fူcut acum? Cultivarea ᗰi exploatarea practicilor eficiente prin intermediul planului de dezvoltare ᗰcolarူ Veᘰi putea utiliza rezultatele evaluူrii pentru a planifica îmbunူtူᘰirile ᗰi “probele” pentru a întocmi rapoarte asupra standardelor pe mူsurူ ce situaᘰia se amelioreazူ: Indicatori de bune practici nerealizaᘰi Acᘰiunea propusူ Elevii romi sunt repartizaᘰi în mod egal în toate clasele ᗰi la toate nivelele

Re-repartizarea elevilor din actualele clase III ᗰi IV la începutul semestrului viitor astfel ca toate clasele sူ aibူ un numူr aproximativ egal de elevi romi


Planificarea a 15 înscrieri întârziate pentru anul ᗰcolar viitor – 3 locuri rezervate în fiecare clasူ I.

Toᘰi pူrinᘰii sunt conᗰtienᘰi cူ ᗰcoala are obligaᘰia legalူ de a asigura un mediu în care toᘰi copiii învaᘰူ împreunူ Întregul personal didactic precum ᗰi pူrinᘰii copiilor care învaᘰူ la aceastူ ᗰcoalူ sunt informaᘰi cu privire la Notificarea Ministerului Educaᘰiei asupra segregူrii ᗰcolare

Rapoarte scrise ᗰi întâlniri repetate pentru a verifica dacူ toᘰi pူrinᘰii sunt informaᘰi cu privire la obligaᘰiile ᗰi politicile ᗰcolii

Planificarea participativူ: cum vom proceda? Atunci când pregူtiᘰi un plan prin care sူ vူ asiguraᘰi cူ în cadrul ᗰcolii dvs. se va institui o politicူ a includerii ᗰi a ᗰanselor egale, acesta va fi mai realist – ᗰi prin urmare mai de succes - dacူ staᘰi de vorbူ cu toᘰi cei pe care îi va afecta – profesori, pူrinᘰi ᗰi chiar elevi – ᗰi îi implicaᘰi în identificarea soluᘰiilor la diversele probleme pe care le au. De asemenea, procesul de planificare poate sူ includူ pူrᘰi interesate din afara ᗰcolii, cum ar fi Casa Corpului Didactic (CCD), ONG-uri care oferူ consultanᘰူ ᗰi formare, autoritူᘰi locale sau alte agenᘰii care pot furniza sprijin în ceea ce priveᗰte sူnူtatea, accesul sau alte probleme care influenᘰeazူ paticiparea elevilor la activitatea ᗰcolarူ. De exemplu dacူ ᗰcoala dvs. a hotူrât cူ prioritူᘰile de dezvoltare din cadrul planului ᗰcolar pentru semestrul urmူtor sunt cele de mai jos … Indicatori de bune practici nerealizaᘰi Acᘰiunea propusူ Elevii romi sunt repartizaᘰi în mod egal în toate clasele ᗰi la toate nivelele

Re-repartizarea elevilor din actualele clase III ᗰi IV la începutul semestrului viitor astfel ca toate clasele sူ aibူ un numူr aproximativ egal de elevi romi


163

Toᘰi învူᘰူtorii de la clasele I ᗰi II sunt calificaᘰi sူ predea scris-cititul ᗰi sူ îi ajute pe copii sူ depူᗰeascူ barierelor de învူᘰare

Angajaᘰi învူᘰူtori pentru clasele I ᗰi II care doresc sူ urmeze cursuri suplimentare de pregူtire pe lângူ pregူtirea iniᘰialူ de care au beneficiat

Toᘰi profesorii au urmat un curs de culturူ ᗰi civilizaᘰie romူ

Angajaᘰi profesori care încူ nu au urmat acest curs, dar urmeazူ sူ-l parcurgူ

Elevii romi fac progrese comparabile cu cele ale colegilor lor de alte etnii

Cူdeᘰi de acord asupra unui plan de învူᘰare cu obiective clare (inclusiv privind prezenᘰa) cu elevii care nu progreseazူ aᗰa cum ar trebui. Implicaᘰi pူrinᘰii, fraᘰii mai mari, colegii de clasူ ᗰi mediatorul ᗰcolar în efortul elevilor de a-ᗰi realiza obiectivele.

… planul dvs. se va îmbunူtူᘰi dacူ beneficiaᘰi de consultanᘰa factorilor interesaᘰi: Acᘰiunea propusူ Sugestii/Probleme Re-repartizarea elevilor din actualele clase III ᗰi IV la începutul semestrului viitor astfel ca toate clasele sူ aibူ un numူr aproximativ egal de elevi romi

Probleme: • Învူᘰူtoarea de la clasa a III a A nu a

predat niciodatူ copiilor romi ᗰi are nevoie de pregူtire suplimentarူ

• Profesoara de la clasa a IV a B este îngrijoratူ deoarece 4 pူrinᘰi au declarat cူ îᗰi vor retrage copiii de la ᗰcoalူ dacူ sunt în aceeaᗰi clasူ cu elevi romi

• Profesoara de la clasa a III a E aratူ cူ 5 dintre elevii romi care urmeazူ a fi re-repartizaᘰi sunt cu mult în urma nivelului normal pentru clasa a III a ᗰi 2 abia dacူ pot citi

• Câᘰiva elevi au întrebat dacူ vor rူmâne în aceeaᗰi clasူ cu prietenii lor cei mai buni

• Câᘰiva pူrinᘰi romi sunt preocupaᘰi dacူ, în eventualitatea transferului la o clasူ de ne-romi, copiii lor vor mai primi materiale didactice gratuite ᗰi vor sူ întâlneascူ pe noul profesor/noua profesoarူ

• Învူᘰူtoarea de la clasa a IV a C are câᘰiva elevi cu opinii rasiste ᗰi este îngrijoratူ de potenᘰialele comportamente de intimidare


164

Angajaᘰi învူᘰူtori pentru clasele I ᗰi II care doresc sူ urmeze cursuri suplimentare de pregူtire pe lângူ cele pentru “super-profesori de competenᘰe de scriere ᗰi citire”

Probleme: • Cursul este foarte scump • Existူ câteva cူrᘰi bune care trateazူ

depူᗰirea barierelor în dobândirea competenᘰelor de scriere ᗰi citire, dar acestea sunt disponibile numai în francezူ ᗰi germanူ

Sugestii privind o strategie alternativူ: • Un ONG a sugerat cူ ar fi mai

eficient ᗰi mai ieftin sူ se angajeze o persoanူ calificatူ care sူ ofere sprijin copiilor ce întâmpinူ dificultူᘰi de învူᘰare a scrierii ᗰi citirii decât varianta în care învူᘰူtorii sူ urmeze un curs costisitor

• Inspecoratul ᗰtie de existenᘰa unor studenᘰi romi care se pregူtesc pentru a deveni profesori ᗰi care ar fi dispuᗰi sူ îi ajute pe aceᗰti copii

• Existူ câᘰiva elevi din clasa a VIII a care ar dori sူ ajute în cadrul unor activitူᘰi extracurriculare

Angajaᘰi profesori care încူ nu au urmat cursuri de culturူ ᗰi civilizaᘰie romူ, dar doresc sူ îl urmeze

Probleme: • Cel mai apropiat curs se desfူᗰoarူ

la Cluj. Este nevoie de fonduri pentru acoperirea cheltuielilor de transport ᗰi cazare

Sugestii privind o strategie alternativူ: • MER ᗰi mai multe ONG-uri au

publicat câteva cူrᘰi care ar putea fi de folos în cazul în care nu ne permitem sူ trimitem toᘰi profesorii la cursuri în acest an

Cူdeᘰi de acord asupra unui plan de învူᘰare cu obiective clare (inclusiv privind prezenᘰa) cu elevii care nu progreseazူ aᗰa cum ar trebui. Implicaᘰi pူrinᘰii, fraᘰii mai mari, colegii de clasူ ᗰi mediatorul ᗰcolar în efortul elevilor de a-ᗰi realiza obiectivele.

Probleme: • 2 dintre elevi au o prezenᘰူ foarte

neregulatူ – bူnuim cူ fac munci ocazionale. S-ar putea sူ nu se încadreze în planul convenit.

• 10 dintre ei locuiesc în condiᘰii foarte precare. Vor trebui sူ îᗰi facူ temele pentru a recupera rူmânerile în urmူ ᗰi aceasta ar putea sူ fie dificil de realizat.

Sugestii: • Inspecoratul ᗰtie de existenᘰa unor

studenᘰi romi care se pregူtesc pentru a deveni profesori ᗰi care ar fi dispuᗰi sူ îi ajute pe aceᗰti copii

• Existူ câᘰiva elevi din clasa a VIII a care ar dori sူ ajute prin intermediul unui club extracurricular


165

Sugestiile ᗰi informaᘰiile furnizate de oamenii din interiorul ᗰi din afara ᗰcolii contribuie la formarea unei idei mai clare despre ce pot face în mod realist cadrele didactice ᗰi care sunt problemele oamenilor. Profesorii ᗰi directorii pot sူ cadူ de acord acum asupra mူsurilor de facilitare ᗰi sprijin – asupra cူilor de acᘰiune care sူ îi ajute în rezolvarea oricူror aspecte ce ar putea sူ-i împiedice în progresul cူtre realizarea indicatorilor de practicူ eficientူ: Acᘰiunea propusူ Re-repartizarea elevilor din actualele clase III ᗰi IV la începutul semestrului viitor astfel ca toate clasele sူ aibူ un numူr aproximativ egal de elevi romi Mူsuri de sprijin Profesoara de la clasa a III a A nu a predat niciodatူ copiilor romi ᗰi are nevoie de pregူtire suplimentarူ

• Implicaᘰi-o pe dna Popescu ᗰi pe oricare dintre colegii de la clasele III ᗰi IV care sunt interesaᘰi de ᗰcoala de varူ organizatူ de Salvati Copiii/UNICEF

• Desemnaᘰi-l pe dl Cူlinescu drept mentorul ei pentru urmူtoarele 2 semestre

• Asiguraᘰi-vူ cူ mediatorul ᗰcolar este disponibil pentru a oferi consultanᘰူ ᗰi sprijin dnei Popescu ᗰi celorlaᘰi profesori, mai ales pe parcursul primului semestru

Profesoara de la clasa a IV a B este îngrijoratူ deoarece 4 pူrinᘰi au declarat cူ îᗰi vor retrage copiii de la ᗰcoalူ dacူ sunt în aceeaᗰi clasူ cu elevi romi

• Organizaᘰi o ᗰedinᘰူ cu pူrinᘰii pentru a explica ᗰi discuta politica de non-segregare

• Explicaᘰi pူrinᘰilor cူ au dreptul de a-ᗰi retrage copiii dar cူ ᗰcoala nu poate discrimina copiii pe criterii etnice în nici o împrejurare, deoarece ar fi ilegal.

• Stabiliᘰi cu claritatate care sunt preocupူrile ᗰi neliniᗰtile concrete ale pူrinᘰilor ᗰi asiguraᘰi-i cူ standardele de învူᘰူmânt nu vor scူdea ca rezultat al reorganizူrii


166

Profesoara de la clasa a III a E aratူ cူ 5 dintre elevii romi care urmeazူ a fi re-repartizaᘰi sunt cu mult în urma nivelului de performanᘰူ normal pentru clasa a III a ᗰi 2 abia dacူ pot citi

• Organizaᘰi pentru aceᗰti copii un programe de consultaᘰii dupူ ᗰcoalူ, precum ᗰi o ᗰcoalူ de varူ

• Conveniᘰi asupra unui plan de învူᘰare cu aceᗰti elevi ᗰi cu pူrinᘰii lor

• Cereᘰi studenᘰilor romi ᗰi elevilor din clasele a VIII a care ᗰi-au oferit spijinul sူ intre în parteneriat sau sူ joace rolul de mentor ᗰi sူ îi ajute pe elevi la materiile din luna urmူtoare

• Gူsiᘰi niᗰte pူrinᘰi sau elevi care vor sူ participe la clasူ ca ᗰi asistenᘰi ᗰcolari anul viitor pentru a-i ajuta pe copiii cu probleme sူ recupereze rူmânerile în urmူ

Câᘰiva elevi au întrebat dacူ vor rူmâne în aceeaᗰi clasူ cu prietenii lor cei mai buni

• Organizaᘰi ᗰedinᘰe cu toᘰi elevii care urmeazူ sူ se mute într-o altူ clasူ

• Planificaᘰi sူ transferaᘰi în întregime grupurile de prieteni

Câᘰiva pူrinᘰi romi sunt preocupaᘰi dacူ, în eventualitatea transferului la o clasူ non romူ, copiii lor vor mai primi materiale didactice gratuite ᗰi vor sူ îl întâlneascူ pe noul profesor/noua profesoarူ

• Organizaᘰi o ᗰedinᘰူ cu pူrinᘰii romi pentru a le face cunoᗰtinᘰူ cu noii profesori

• Cereᘰi mediatorului ᗰcolar sူ facူ niᗰte vizite la domiciliul elevilor pentru a-i asigura pe pူrinᘰii romi cူ materialele didactice gratuite vor fi disponibile în continuare

Profesoara de la clasa a IV a C are câᘰiva elevi cu opinii rasiste ᗰi este îngrijoratူ de potenᘰialele comportamente de intimidare

• Contactaᘰi Fundaᘰia pentru Dezvoltarea Societူᘰii Civile pentru a gူsi cât mai curând posibil un ONG care organizeazူ ateliere privind educaᘰia multiculturalူ ᗰi de conᗰtientizare a rasismului destinate tuturor elevilor din clasele III ᗰi IV

• Recrutaᘰi elevi într-o schemူ de parteneriat pentru sprijinirea acelora care se mutူ în alte clase

• În cazul unor incidente de intimidare cereᘰi consultanᘰူ ᗰi sprijin dlui Cူlinescu, sau altui profesor care a urmat cursul de soluᘰionare a conflictelor

• Organizaᘰi cu elevii ᗰi profesorii ateliere în afara activitူᘰii didactice pentru a elabora strategii ᗰi proceduri de combatere a intimidူrii

• Organizaᘰi ᗰedinᘰe cu pူrinᘰii pe tema strategiilor ᗰi procedurilor

Evaluarea progresului: Care e situaᘰia în prezent? Am reuᗰit sူ îmbunူtူᘰim practicile existente în ᗰcoala noastrူ?


167

Suntem din nou în faza strângerii de probe. La începutul semestrului urmူtor ᗰcoala din exemplul nostru poate raporta dupူ cum urmeazူ asupra celor patru prioritူᘰi alese pentru acest semestru: Indicatori de bune practici Da Observaᘰii pentru urmူtoarea

perioadူ de planificare Elevii romi sunt repartizaᘰi în mod egal în toate clasele ᗰi la toate nivelele

X Toate clasele au un numူr aproximativ egal de elevi romi

Toᘰi învူᘰူtorii de la clasele I ᗰi II sunt calificaᘰi sူ predea scris-cititul ᗰi sူ îi ajute pe copii sူ depူᗰeascူ barierelor de învူᘰare

X Toᘰi învူᘰူtorii de la clasele I ᗰi II au fost pregူtiᘰi sူ lucreze la clasူ cu colaboratori ᗰcolari Toᘰi elevii din clasele II au fost evaluaᘰi pe parcursul ᗰi la sfârᗰitul semestrului. Cu excepᘰia unuia, cu toᘰii au progresat pânူ la nivelul urmူrit. Copilul care nu a înregistrat un progres semnificativ a lipsit douူ luni de la ᗰcoalူ din motive de sူnူtate iar profesorul a convenit asupra unui plan individual de învူᘰare împreunူ cu pူrinᘰii ᗰi eleva.

Toᘰi profesorii au urmat un curs de culturူ ᗰi civilizaᘰie romူ

Alᘰi 6 profesori au urmat cursul dar nu au existat fonduri suficiente pentru ca ᗰi ceilalᘰi 6 sူ participe la curs. Cu toate acestea cei 6 profesori rူmaᗰi au primit ᗰi au citit o carte despre cultura ᗰi civilizaᘰia romူ. Nota evaluatorului: revizuiᘰi dacူ este posibil acest indicator adoptând formularea “au acces la resurse despre …?” se pare cူ profesorii care au citit cartea sunt la fel de bine informaᘰi ᗰi pregူtiᘰi ca ᗰi cei care au urmat cursul.

Elevii romi fac progrese individuale comparabile cu cele ale colegilor lor de alte etnii

10 elevi din clasa a IV a sunt încူ sub nivelul mediu ᗰi nu au înregistrat progrese în recuperare. 3 dintre aceᗰtia absenteazူ cu regularitate ᗰi 7 sunt copii ai muncitorilor itineranᘰi care au lipsit câteva sူptူmâni de la ᗰcoalူ. Dintre cei 10 elevi de clasa I care nu au mers la grူdiniᘰူ, 3 progreseazူ mai încet decât colegii lor.

Sူ recapitulူm: … Ce ne rူmâne de fူcut acum? Dezvoltarea ᗰcolarူ este un proces continuu. Evaluူrile periodice, strângerea de probe ᗰi utilizarea unui proces participativ pentru a conveni asupra mူsurilor ce trebuie luate – cူilor de acᘰiune – se constituie într-o structurူ de înregistrare a progresului ᗰcolii dvs. ᗰi de stabilire a noilor prioritူᘰi pe mူsura ameliorူrii situaᘰiei din ᗰcoala dvs.


168

În ceea ce priveᗰte ᗰcoala din exemplul nostru: se poate demonstra cူ au desegregat clasele pe care le segregaserူ la început; cူ învူᘰူtorii de la clasele I ᗰi II au competenᘰele necesare pentru a se asigura cူ elevii care încep clasa a III vor progresa în ceea ce priveᗰte scrierea ᗰi citirea; ᗰi cူ s-a instituit un plan individual pentru copiii care se confruntူ cu dificultူᘰi în acest domeniu. Personalul didactic a avut o atitudine proactivူ în gူsirea de resurse pentru a se informa despre cultura ᗰi civilizaᘰia romူ, astfel cူ indicatorul care semnaleazူ cူ ar trebui sူ urmeze un curs poate fi modificat pentru a permite profesorilor sူ îᗰi dirijeze propria învူᘰare: de acum înainte va specifica “toᘰi profesorii au acces la resurse despre cultura ᗰi civilizaᘰia romူ ᗰi pot face dovada unor cunoᗰtinᘰe factuale corecte”. Utilizarea indicatorilor în identificarea noilor prioritူᘰi La ᗰcoala din exemplul nostru probele strânse în timpul evaluူrii indicူ faptul cူ absenteismul este o problemူ, în special în cazul copiilor muncitorilor itineranᘰi romi care pူrူsesc o zonူ atunci când familiile cူlူtoresc pentru a efectua muncile sezoniere. Deoarece douူ dintre cele patru prioritူᘰi fixate mai devreme au devenit “puncte forte” ᗰi nu mai reprezintူ “domenii ce necesitူ îmbunူtူᘰiri”, ᗰcoala poate plasa acum pe primul loc noi arii de interes în vederea ameliorူrii. De exemplu: “Dispune ᗰcoala noastrူ de mူsuri de satisfacere a nevoilor copiilor muncitorilor itineranᘰi?”. ᗠcolile au fူcut prea puᘰin pânူ în prezent în acest sens. Abia în ultimele decenii sistemele de învူᘰူmânt din Europa, Australia ᗰi America de Nord au adoptat o atitudine proactivူ în încercarea de a asigura continuitatea învူᘰူmântului pentru copiii ce provin din familii care nu au un domiciliul permanent pe raza de acoperire a unei ᗰcoli anume. Atingerea tuturor indicatorilor din aceastူ perspectivူ reprezintူ o provocare, dar ᗰcoala din exemplul nostru poate începe semestrul urmူtor cu o serie de mူsuri primare cum ar fi:

Întrebူri Indicatori de bune practici Da ᗠcoala are o bazူ de date cu informaᘰii despre familiile muncitorilor itineranᘰi ai cူror copii sunt înscriᗰi la ᗰcoalူ

X

ᗠcoala dispune de personal calificat care poate evalua copiii muncitorilor itineranᘰi la întoarcerea lor la ᗰcoalူ ᗰi pregူti un plan de sprijin ᗰi reluare a învူᘰူrii dacူ este nevoie

X

Aspecte cheie ale ariei curriculare ᗰi ale programei ᗰcolare sunt planificate luând în considerare nevoile ᗰi modelul de migraᘰie ale muncitorilor itineranᘰi

ᗠcoala asigurူ pachete de materiale pentru studiul individual al elevilor care îᗰi însoᘰesc familiile la munca sezonierူ ᗰi nu vor putea sူ se înscrie temporar la altူ ᗰcoalူ

Dispune ᗰcoala noastrူ de mူsuri de satisfacere a nevoilor copiilor muncitorilor itineranᘰi?

Mediatorul ᗰcolar ᗰi alᘰi membrii ai personalului didactic promoveazူ utilizarea pachetului de studiu individual în cadrul familiilor care cူlူtoresc pentru a efectua munci sezoniere


169

Planul de acᘰiuni inclus în planul de dezvoltare ᗰcolarူ prevူzut pentru semestrul urmူtor ar putea cuprinde: verificarea acoperirii unor aspecte cheie ale ariei curriculare în perioadele în care se presupune cူ elevii nu vor cူlူtori cu familiile lor; identificarea personalului care poate pregူti pachetele de studiu individual; ᗰi organizarea unei acᘰiuni de promovare de cူtre mediatorul ᗰcolar a utilizူrii pachetelor de studiu individual în cadrul familiilor care cူlူtoresc pentru efectuarea muncilor sezoniere.


170

7.2. LISTA INDICATORILOR DE BUNE PRACTICI PENTRU DEZVOLTAREA UNOR ᗠCOLI INCLUZIVE Acest material conᘰine o listူ a indicatorilor de bune practici pentru ᗰcoli, care vizeazူ eliminarea discriminူrii ᗰi acordarea unui tratament egal. Lista de verificare a fost elaboratူ pornind de la un model dezvoltat de autoritူᘰile ᗰi instituᘰiile educaᘰionale din Scoᘰia: “Cât de bunူ este ᗰcoala noastrူ?” Colecᘰia E Auto-evaluare, Inspectoratul de Educaᘰie al Majetူᘰii Sale, Marea Britanie, 2005 Pentru a ᗰti cum sူ folosiᘰi aceastူ listူ de verificare, vူ rugူm sူ citiᘰi Capitolul 32, “Folosirea indicatorilor de bune practici pentru îmbunူtူᘰirea ᗰcolii dumneavoastrူ”.

Întrebူri Indicatorii de bune practici Da Elevii romi sunt repartizaᘰi egal în toate clasele ᗰi anii de studiu.

Se ᘰin evidenᘰe detaliate cu privire la numူrul de elevi romi din fiecare clasူ ᗰi an de studiu

Elevii romi sunt repartizaᘰi în toate clasele ᗰi anii de studiu la întâmplare, fူrူ a se ᘰine seama de abilitူᘰile sau notele

În sူlile de clasူ aranjarea elevilor în bူnci se schimbူ în mod regulat pentru ca un grup de copii sူ nu stea mereu în spatele clasei

Activitူᘰile de predare ᗰi învူᘰare includ munca în echipူ ᗰi învူᘰarea colectivူ în care copiii romi ᗰi cei de altူ etnie învaᘰူ împreunူ

Mediatorul ᗰcolar informeazူ ᗰcoala în legူturူ cu cazurile de înscriere târzie.

Mediatorul ᗰcolar ᗰi alᘰi angajaᘰi ai ᗰcolii lucreazူ împreunူ cu familiile, încurajând înscrierea la timp.

ᗠcoala planificူ posibilele înscrieri târzii pentru a evita discriminarea

Toᘰi profesorii se aᗰteaptူ cူ în clasele la care vor preda existူ diferenᘰe atât etnice cât ᗰi legate de abilitူᘰi.

Toᘰi pူrinᘰii ᗰtiu cူ ᗰcoala are obligaᘰia de a asigura un mediu în care toᘰii copiii învaᘰူ împreunူ.

Toᘰi angajaᘰii ᗰcolii ᗰi pူrinᘰii cunosc Notificarea MEC privind Combaterea Segregူrii în ᗠcoli.

Cât de mult se asigurူ ᗰcoala noastrူ cူ discriminarea nu are loc?

ᗠcoala monitorizeazူ pူrinᘰii în mod regulat pentru a se asigura cူ pူrinᘰii care îᗰi înscriu copiii la ᗰcoalူ cunosc Notificarea privind Combaterea Segregူrii în ᗠcoli.

Întrebူri Indicatorii de bune practici Da

Toᘰi profesorii din ᗰcoalူ sunt calificaᘰi Cât de mult se asigurူ ᗰcoala noastrူ cူ toᘰi elevii, inclusiv elevii romi au

Toᘰi profesorii din ᗰcoalူ participူ la un program de dezvoltare profesionalူ care vizeazူ îmbunူtူᘰirea cunoᗰtinᘰelor ᗰi abilitူᘰilor lor în lucrul cu copiii care provin din grupuri dezavantajate.


171

Toᘰi profesorii pot utiliza o gamူ de strategii ᗰi metodologii didactice diferite care acoperူ toate stilurile de învူᘰare.

Toᘰi profesorii au urmat un curs de iniᘰiere în istoria ᗰi cultura romilor.

Personalul ᗰcolii ᗰtie cum poate obᘰine informaᘰii specializate despre cultura ᗰi stilul de viaᘰူ al elevilor romi.

Toᘰi profesorii ᗰtiu sူ lucreze cu grupuri mixte în ceea ce priveᗰte pregူtirea.

Toᘰi profesorii au fost instruiᘰi cum sူ lucreze cu elevi pentru care limba românူ reprezintူ a doua limbူ.

Profesorii de limba romani sau asistenᘰii care vorbesc aceastူ limbူ ᗰi care provin din comunitatea romူ îi pot asista pe profesori ᗰi elevi la nevoie.

Profesorii noi sau neexperimentaᘰi primesc sprijin sau mentorat din partea colegilor cu mai multူ experienᘰူ.

Existူ un sistem prin care se oferူ sprijin suplimentar profesorilor care descoperူ bariere în calea învူᘰူrii unor elevi.

Toti învူᘰူtorii de la clasele I ᗰi a II-a pot preda scrisul ᗰi cititul ᗰi cunosc strategii pentru a depူᗰi barierele în calea învူᘰူrii în toate domeniile legate de alfabetizare.

Profesorii care predau unor copii ce provin din familii dezavantajate sau au dificultူᘰi specifice primesc sprijin.

Procesul de analizူ a personalului este folosit pentru a se asigura cူ toᘰi profesorii sunt sprijiniᘰi ᗰi abordeazူ corespunzူtor nevoile elevilor romi.

acces la predare de bunူ calitate? Cât de eficient ne asigurူm cူ tot personalul este dechis atunci când lucreazူ cu comunitatea romူ – pူrinᘰi ᗰi elevi?

Cadrele didactice au ocazii de a observa ᗰi împူrtူᗰi bunele practici.


Toate sူlile de clasူ sunt încူlzite atunci când este frig.

În toate sူlile de clasူ se face curူᘰenie în mod regulat.

Nici o salူ de clasူ nu este suprapopulatူ.

Toᘰi elevii au bူnci ᗰi scaune în stare bunူ.

Bူncile ᗰi scaunele elevilor pot fi astfel aranjate încât sူ se poatူ lucra în cerc, pe perechi sau în grupuri.

Toate sူlile de clasူ sunt bine luminate.

Toᘰi elevii au acces la WC-uri curate ᗰi apူ de spူlat.

Toᘰi elevii studiazူ în condiᘰii similare.

Produse rezultate din activitatea elevilor sunt expuse în toate clasele.

Condiᘰiile din ᗰcoala noastrူ oferူ un mediu bun de învူᘰare? Resursele ᗰcolii noastre ᘰin seama ᗰi de nevoile elevilor romi? Accesul la resurse ᗰi facilitူᘰi este echitabil ᗰi corect?

Desenele sau ilustraᘰiile din sala de clasူ ilustreazူ toate etniile reprezentate în ᗰcoalူ / comunitate.


172

ᗠcoala are un mediator ᗰcolar.

Toᘰi elevii au acces egal la cူrᘰile, manualele ᗰi celelalte materiale didactice disponibile.

Manualele ᗰi celelalte materiale didactice oglindesc toate etniile reprezentate în ᗰcoalူ.

Întrebူri Indicatorii de bune practici Da Se acordူ atenᘰie echipamentului necesar pentru o activitate de învူᘰare planificatူ.

Profesorii cunosc situaᘰiile în care elevii s-ar putea sူ nu aibူ acces la un obiect necesar.

Profesorii din ᗰcoalူ ᗰi cei de sprijin cunosc strategii pentru a modifica activitူᘰile astfel ca toᘰi elevii sူ poatူ lua parte la toate activitူᘰile de învူᘰare.

ᗠcoala poate oferi obiecte de bazူ, precum hârtie, obiecte de scris, creioane elevilor care nu au aceste materiale.

Resursele umane care pot consilia profesorii ᗰi asista elevii, precum mediatorii ᗰcolari, profesorii ᗰi asistenᘰii, sunt disponibili la nevoie.

Activitူᘰile de predare ᗰi învူᘰare sunt astfel planificate ᗰi resursele pentru aceste activitူᘰi sunt astfel asigurate încât nici un elev nu este exclus?

Existူ programe de educaᘰie remedialူ pentru elevii care au nevoie.


Existူ ocazii formale ᗰi informale pentru pူrinᘰi ᗰi elevi în care pot ridica probleme de faᘰူ cu directorul ᗰcolii ᗰi profesori.

Existူ întâlniri regulate cu mediatorul ᗰcolar în care se discutူ problemele ridicate.

Existူ canale prin intermediul cူrora elevii ᗰi pူrinᘰii îᗰi pot face cunoscute în siguranᘰူ preocupူrile.

ᗠcoala are o politicူ împotriva intoleranᘰei.

Elevii cunosc acestူ politicူ împotriva intoleranᘰei ᗰi sunt implicaᘰi în revizuirea ei regulatူ.

Toᘰi profesorii ᗰi mediatorul ᗰcolar au fost instruiᘰi cum sူ abordeze intoleranᘰa dacူ au de-a face cu ea.

Toᘰi profesorii din ᗰcoalူ au cူzut de acord sူ-ᗰi respecte angajamentul privind ᗰansele egale.

ᗠcoala are o politicူ de toleranᘰူ zero privind pedeapsa corporalူ aplicatူ de profesori.

ᗠcoala a stabilit proceduri disciplinare clare pentru a rူspunde la orice comportament discriminatoriu din partea angajaᘰilor sူi.

Existူ modalitူᘰi prin care, la nevoie, pူrinᘰii ᗰi elevii pot aducူ la cunoᗰtinᘰa ᗰcolii, în siguranᘰူ, problemele cu care se confruntူ? ᗠcoala noastrူ are politici clare ᗰi practici aprobate pentru a rူspunde la problemele sesizate de pူrinᘰi ᗰi elevi?

Existူ un set de proceduri aprobate, de exemplu întâlniri de analizူ cu pူrinᘰii ᗰi elevii ca mijloc de verificare a faptului cူ toate problemele ridicate au fost soluᘰionate corespunzူtor.


173

Întrebူri Indicatorii de bune practici Da ᗠcoala ᘰine evidenᘰa copiilor de lucrူtori sezonieri care sunt înscriᗰi la ᗰcoalူ ᗰi a deplasူrilor lor.

ᗠcoala ᗰi mediatorul promoveazူ activ înscrierea temporarူ la altူ ᗰcoalူ printre familiile care cူlူtoresc pentru a presta munci sezoniere.

ᗠcoala are o procedurူ simplificatူ de înscriere pentru copiii lucrူtorilor sezonieri care vin în zonူ ᗰi care vor sူ urmeze acestူ ᗰcoalူ pentru o anumitူ perioadူ a anului.

ᗠcoala a stabilit legူturi cu alte ᗰcoli în zonele unde navetiᗰtii merg de regulူ pentru a presta munci sezoniere ᗰi unde se pot facilita înscrieri temporare.

ᗠcoala îi poate sfူtui pe pူrinᘰii care vor lucra în altူ zonူ în legူturူ cu ᗰcolile de acolo care pot oferi înscrieri temporare.

ᗠcoala are personal calificat care îi poate evalua pe copiii lucrူtorilor sezonieri la întoarcere ᗰi poate elabora un plan de asistenᘰူ sau recuperare, dacူ este nevoie.

Aspectele cheie ale curriculum-ului sunt planificate, ᘰinându-se cont de nevoile ᗰi deplasူrile lucrူtorilor sezonieri.

Toᘰi elevii care ar putea pူrူsi ᗰcoala pentru o perioadူ a anului au un portofoliu ᗰcolar sau un jurnal cu care se duc la cealaltူ ᗰcoalူ pentru restul anului ᗰcolar.

ᗠcoala oferူ materiale de studiu acasူ elevilor care pleacူ cu familia pentru munci sezoniere ᗰi care nu se vor putea înscrie temporar la o altူ ᗰcoalူ.

Mediatorul ᗰcolar ᗰi alᘰi angajaᘰi ai ᗰcolii promoveazူ utilizarea acestor materiale de studiu acasူ printre familiile care pleacူ pentru munci sezoniere.

ᗠcoala noastrူ a luat mူsuri pentru a rူspunde nevoilor copiilor de muncitori sezonieri?

Procesul de înscriere la ᗰcoalူ permite elevilor care nu au documente de înscriere ᗰi copiilor de lucrူtori sezonieri sူ se înscrie cu uᗰurinᘰူ.


Profesorii monitorizeazူ regulat ᗰi documenteazူ sistematic rezultatele elevilor, ᘰinându-se cont de etnie ᗰi gen.

Monitorizarea rezultatelor individuale ale elevilor romi indicူ un progres în majoritatea cazurilor, comparativ cu realizူrile lor anterioare.

Elevii romi fac progrese similare cu cele ale colegilor lor de alte etnii.

Evoluᘰia rezultatelor elevilor romi, inclusiv a celor obᘰinute la examenele naᘰionale este pozitivူ.

Personalul urmူreᗰte progresul individual al elevului ᗰi comparူ performanᘰa actualူ cu cea aᗰteptatူ.

Sunt elaborate planuri de acᘰiune cu obiective aprobate pentru elev, pentru orice zonူ de interes identificatူ în analiza rezultatelor.

În ce mူsurူ au progresat elevii romi, comparativ cu rezultatele lor anterioare? Cât de eficient monitorizူm progresul ᗰi rezultatele elevilor romi? Cât de mult a promovat ᗰcoala noastrူ rezultatele ᗰi

Personalul, elevii ᗰi pူrinᘰii cad toᘰi de acord în ceea ce priveᗰte urmူtorii paᗰi ᗰi obiective.


174

Informaᘰiile provin din numeroase surse pentru a se asigura astfel o evaluare corectူ.

În cazul copiilor de lucrူtori sezonieri, informaᘰii se primesc de la ᗰi se transmit celorlalte ᗰcoli pe care le urmeazူ copiii.

Se monitorizeazူ prezenᘰa elevilor, ᘰinându-se cont de etnie ᗰi gen.

Motivele unei prezenᘰe slabe sunt întotdeauna cercetate ᗰi documentate.

Existူ un sistem de alertူ ᗰi un set de proceduri pentru copiii care sunt pe punctul de a abandona ᗰcoala.

Motivele pentru care elevii abandoneazူ ᗰcoala sunt întotdeauna cercetate ᗰi documentate.

Realizူrile elevilor sunt recunoscute ᗰi sူrbူtorite. Elevii romi au ocazia de a-ᗰi împူrtူᗰi realizူrile ᗰi succesele.

realizူrile printre elevii romi?

Toᘰi profesorii aᗰteaptူ mult de la elevii romi ᗰi le spun clar lor ᗰi pူrinᘰilor lor cူ se aᗰteaptူ la o reuᗰitူ.


ᗠcoala îi încurajeazူ ᗰi îi primeᗰte cu cူldurူ pe pူrinᘰii ᗰi elevii romi care se înscriu.

Informaᘰiile despre ᗰcoalူ sunt uᗰor accesibile elevilor/pူrinᘰilor ᗰi sunt prezentate într-un formူ uᗰor

Existူ un climat de apreciere, respect ᗰi încredere în ᗰcoalူ ᗰi cu pူrinᘰii.

Pူrinᘰii sunt încurajaᘰi sူ participe la toate aspectele vieᘰii ᗰcolare, inclusiv în comitetele de pူrinᘰi, la activitူᘰile de

Existူ un sistem colegial care sူ îi spriine pe elevii romi înscriᗰi nou sau temporar în clasူ ᗰi ᗰcoalူ.

Personalul ᗰi elevii de altူ etnie au o atitudine pozitivူ faᘰူ de elevii romi.

Elevii romi au acces la modelele pozitive din comunitatea ᗰcolarူ.

Materialele didactice/resursele ᗰcolare oferူ imagini pozitive ale persoanelor de etnie romူ ᗰi conᘰin informaᘰii

Respectul de sine, identitatea culturalူ ᗰi aspiraᘰiile elevilor sunt încurajate într-un mod nestereotip.

Personalul ᗰi elevii cunosc cultura ᗰi stilul de viaᘰူ al comunitူᘰilor rome. Acestea sunt sူrbူtorite în cadrul

Personalul ᗰi mediatorii relaᘰioneazူ cu pူrinᘰii fie prin întâlniri faᘰူ în faᘰူ ᗰi/sau prin scrisori uᗰor de înᘰeles.

Cât de primitoare este ᗰcoala noastrူ faᘰူ de elevii romi ᗰi pူrinᘰii lor? Cât de eficient contureazူ ᗰcoala noastrူ o imagine pozitivူ a persoanelor de etnie romူ? Cât de bine demonstreazူ ᗰcoala noastrူ cူ apreciazူ cultura ᗰi stilul de viaᘰူ al comunitူᘰilor rome?

Reprezentanᘰi ai comunitူᘰii rome sunt invitaᘰi în mod regulat la ᗰcoalူ ᗰi sunt implicaᘰi în activitူᘰi informative în


Conducerea ᗰcolii recunoaᗰte valoarea diversitူᘰii ᗰi se asigurူ cူ egalitatea este prezentူ în toate aspectele

Conducerea ᗰcolii cunoaᗰte aspectele legate de comunitူᘰile rome. Este sensibilူ la nevoile lor ᗰi se

Ca manageri, în ce mူsurူ ne demonstrူm angajamentul de a promova egalitatea tuturor

Conducerea oferူ modele pozitive ᗰi încurajeazူ personalul sူ îᗰi dezvolte cunoᗰtinᘰele ᗰi experienᘰa privind


175

Conducerea ᗰcolii promoveazူ ᗰi încurajeazူ reprezentarea romilor în structurile de conducere a ᗰcolii,

Conducerea ᗰcolii monitorizeazူ regulat implementarea politicilor privind egalitatea ᗰi integrarea elevilor romi.

Conducerea ᗰcolii mူsoarူ în mod regulat impactul pe care politicile privind egalitatea ᗰi integrarea le au asupra

Conducerea ᗰcolii se asigurူ cူ existူ o repartizare corespunzူtoare a personalului ᗰi a altor resurse pentru a

Conducerea ᗰcolii a stabilit legူturi cu autoritူᘰile locale, ONG-uri ᗰi alte agenᘰii care pot sprijini eforturile ᗰcolii de a

Conducerea ᗰcolii cautူ sprijin pentru activitatea ᗰcolii ᗰi pentru a satisface nevoile de consiliere mai mari ale

Conducerea ᗰcolii promoveazူ activ succesele ᗰcolii în afara ei.

Conducerea ᗰcolii este pregူtitူ sူ îᗰi asume un rol de lider în ceea ce priveᗰte apူrarea drepturilor ᗰi sူ aibူ o

ghidul 1 introducere la educaŢia incluzivĂ

Documents