Investete n oameni !Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare profesional Titlul proiectului: Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preprimar i primar din mediul rural n sprijinul formrii de competene cheie relevante la eleviContract POSDRU /157/1.3/S/ 137603Cod SMIS 53094Beneficiar: Casa Corpului Didactic Simion Mehedini Vrancea

IVAN MARILENACOALA GIMNAZIAL ,,GHEORGHE PATRASCU BURUIENESTITema 1

1. n Recomandarea privind competenele cheie pentru nvarea permanent, adoptat nc din 2001 de ctre Parlamentul European i Consiliul pentru Educaie, competena de a nva s nvei este considerat un instrument esenial, fr de care nvarea permanent nu ar exista.Descriei competena de a nva s nvei, argumentai necesitatea acesteia i subliniai dimensiunile cognitiv i afectiv ale acestei competene printr-un exemplu ntlnit de dumneavoastr n practic.

Cuvinte i sintagme cheie: competen, a nva s nvei, dificulti de nvare, program de intervenie educaional, model de dezvoltare a competenei de a nva s nvei, reflecie, strategii de nvare Tema lucrrii se nscrie ntr-o problematic de actualitate i complex, cu valene interdisciplinare, cea a dezvoltrii competenei de a nva s nvei la elevii cu dificulti de nvare care se pot manifesta sub diferite forme. Competena de ,,a nva s nvei a fost identificat n mai multe contexte ca una dintre competenele de baz pentru succes n societatea bazat pe cunoatere. (Consiliul European, 2006) Educaia i instruirea trebuie s furnizeze mediul de nvare pentru dezvoltarea acestei competene pentru toi cetenii, inclusiv al persoanelor cu posibiliti reduse (cele cu nevoi speciale, cu abandon colar etc.) i prin diferite medii de nvare (formal, non-formal i informal). Ideea de a-l nva pe elev s nvee, astfel nct acesta s ajung ct mai puin dependent de controlul extern i mai capabil de autoinstruire, a impus n literatura de specialitate concepte precum cele de nvare autonom, strategii cognitive, strategii metacognitive, stil de nvare etc. A nva s nvei crete responsabilitatea elevului de a accepta rolul de conductor al propriului proces de nvare. Organizarea unui mediu pedagogic de susinere, care s le permit elevilor s nvee din greeli, s-i dezvolte treptat capacitile de autodirijare, de management al nvrii, de reflectare asupra propriei nvri, este o condiie esenial. Ca design, lucrarea cuprinde dou seciuni, fiecare dintre ele incluznd mai multe capitole. Prima parte este o analiz a aspectelor teoretico-metodologice ale cercetrii privind competena de a nva s nvei la elevii cu dificulti de nvare, iar cea de-a doua include un demers de cercetare structurat pe trei paliere specifice etapelor experimentului pedagogic: (1) o etap preexperimental, cu rol constatativ, de identificare a frecvenei dificultilor de nvare ale elevilor pe dimensiunile cognitiv, metacognitiv i non-cognitiv n contextul studierii disciplinei Limba i literatura romn; (2) o etap experimental, de intervenie formativ, n baza unui program psihopedagogic de dezvoltare a competenei de a nva s nvei la elevii cu dificulti de nvare din clasele a XI-a; (3) o etap postexperimental care a urmrit analiza i interpretarea unor studii de caz i a rezultatelor cercetrii privind impactul programului de intervenie pentru dezvoltarea competenei de a nva s nvei asupra diminurii frecvenei dificultilor colare. Partea A. Fundamente teoretice privind competena de a nva s nvei . nvarea Perspective teoretice am considerat necesar trecerea n revist a delimitrilor conceptuale ale nvrii, formelor i factorilor acesteia, precum i a teoriilor i abordrilor contemporane ale nvrii care susin, n concepia noastr, afirmarea ideii de a nva s nvei, a autonomiei n nvarea colar. Majoritatea teoriilor nvrii au un element de constan i anume, modificarea de comportament rezultat n urma unei experiene trite (structurat educaional). Conceptul de nvare care a fost i continu s rmn o tem central i permanent pentru psihologie i tiinele educaiei datorit complexitii i importanei acestui proces pentru evoluia societii. nvarea, n sens larg, este procesul dobndirii experienei individuale i de comportare, achiziie de noi competene i noi forme de comportament i presupune fie dobndirea unor comportamente noi, fie modificarea celor deja existente, n vederea unei mai bune adaptri la situaiile noi i tot mai complexe pe care le ridic viaa. (Cuco, C., 1998; Leontiev apud Cosmovici, A., Iacob, L., 1999; Boco, M., 2002) Potrivit acestei viziuni, prin nvare nu se acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, ntreaga personalitate. nvarea este definit, din perspectiva psihologiei cognitive a informaiei, ca ,,o form superioar de procesare contient a informaiei prin care organismul reproduce subiectiv structuri obiective caracteristice ale mediului nconjurtor. (Claus, 1977 apud Cerghit, I., 2008) O astfel de nvare prin procesare de informaii are ntotdeauna un caracter activ, deoarece angajeaz procese interne profunde i complexe, predominant cognitive, dar i elemente afectiv-motivaionale. Din punct de vedere pedagogic, termenul de nvare desemneaz un proces de ,,achiziie mnezic, asimilare activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i de atitudini. (Ionescu, M., Radu, I., 2001) Potrivit datelor lui J. Piaget i R. Gagn procesul de nvare se definete ca ,,modificare (construcia i re-construcia) unor structuri psihice (interne), care se exprim n comportamente sau prestaii relativ stabile. (Chi, V., 2005) n limbajul pedagogiei contemporane ,,nvarea definete dobndirea de competene (Chi, V., 2005) ntr-unul sau mai multe domenii de activitate. Din punct de vedere didactic, nvarea colar trebuie privit mai ales ca o ,,activitate intelectual i fizic, desfurat sistematic, att n scopul achiziionrii de informaii, ct i a formrii de abiliti de dezvoltare continu a personalitii. (Ionescu, M., 2007).Elevii i construiesc o nelegere mai profund a coninuturilor, atunci cnd acetia pot prelua controlul asupra propriei nvri, prin definirea propriilor obiective, monitorizarea progresului lor, evaluarea i reflectarea asupra gndirii lor, avnd ncredere n abilitile lor i fiind dispui s persevereze atunci cnd se confrunt cu dificulti. Cunotinele sunt ptrunse cu gndirea, sunt clarificate i nelese, sunt procesate, iar nvarea nu este doar de suprafa, ci capt consisten i profunzime, devine una de adncime, de profunzime. (Chi, V., 2005) Elevii competeni n nvare recurg mult mai des la procesri de adncime i nivel nalt al gndirii critice, fiind mult mai abili n ceea ce privete capacitatea de autoreglare a nvrii, comparativ cu elevii mai puin competeni. Transformrile interne specifice procesului de nvare sunt, n realitate, procese psihice cognitive reglatorii i/sau subsisteme psihice ale personalitii. Intervenia lor n procesul complex al nvrii are forme de manifestare condiionat de diverse condiii i factori. (Cocan, C., 1999 apud Trif, L., Voiculescu, E., 2013) n cercetarea de fa ne orientm atenia ctre teoriile behavioriste, cognitive, sociocognitive i constructiviste care presupun angajarea efectiv a celui care nva n producerea nvrii, concomitent cu diminuarea rolului informativ-instructiv al profesorului. Teoriile evideniate prezint elemente de complementaritate ce argumenteaz utilitatea cunoaterii n construirea de situaii de nvare adaptate obiectivelor i competenelor urmrite, disciplinei predate i grupurilor de elevi. Ele aduc contribuii practice valoroase la formarea i dezvoltarea competenelor disciplinare i transferabile. n capitolul I, studiind literatura de specialitate, au fost identificate mai multe abordri contemporane ale nvrii dintre care centrarea pe elev este o paradigm educaional de larg interes care plaseaz elevul n centrul procesului de nvmnt. De asemenea, numeroi autori (Boco, M., 2002, Ionescu, M., 2003, Boco, M.-D., 2013 etc.) recunosc valenele pozitive crescute ale nvrii active i interactive, prin faptul c elevul este pus n centrul ateniei, pedagogia activ ader la principiul adaptrii colii la nevoile elevului, promoveaz o pedagogie a diversitii, a diferenierii, individualizrii i personalizrii. nvarea bazat pe competene se construiete pe un sistem de predare-nvare care n mod constant dezvolt autonomia i abilitatea de a nva s nvei a elevilor. Spunem c nvarea este strategic atunci cnd cel care nva este contient de procesul nvrii i i controleaz eforturile n utilizarea unor deprinderi i strategii particulare. nvarea reflexiv nu este ceea ce se ntmpl cu un elev, este ceea ce face elevul cu ceea ce i se ntmpl. Reflecia i ajut pe elevi s lege experiene noi de nvare de cele anterioare, astfel nct ei s poat integra aspectele fr legtur, necunoscute de experienele lor ntr-o nvare holistic i cuprinztoare. (Jordi, 4 R., 2011) nvarea reflexiv, n strns legtur cu predarea reflexiv, include o metodologie sau un set de metode de predare cu un scop comun, acela de a face elevii contieni de procesul de nvare, i prin aceasta, de promovare a nvrii independente i autoreglate i un angajament activ n procesul de nvare i mbuntirea abilitilor personale i profesionale.- Dezvoltarea competenei de a nva s nvei cerin a societii cunoaterii am prezentat abordrile teoretice existente asupra conceptului de competen n dimensiune intensiv i extensiv i a trsturilor definitorii, structura competenei, dimensiunile i deschideri europene i naionale ale competenei de a nva s nvei n scopul nelegerii necesitii dezvoltrii acestei competene. Conceptul de ,,competen reprezint un termen de referin n dezvoltarea oricrui program de formare, educaional, profesional, n evaluarea produselor i serviciilor, n explicarea i aprecierea unui registru variat de activiti sociale, inclusiv n aprecierea rezultatelor sistemului de nvmnt. Analiznd dimensiunile sale semantice, de multe ori sau creat confuzii i suprapuneri de sens i semnificaie cu privire la definirea competenei. Fiecare autor are o viziune personal asupra competenei, dar toi sunt de acord asupra faptului c termenul competen este unul polisemantic. Astfel, se pot identifica mai multe ipostaze ale competenei: - instrument al calitii i performanei n activitatea profesional, social (definirea unor standarde sau niveluri de performan care s msoare efortul anterior de nvare i formare); - obiectiv al programelor de formare; - rezultat al nvrii (output) care pune n eviden ce poate face o persoan, ca efect al unui proces anterior de nvare i formare; - potenialul exprimat sau msura a ceea ce o persoan poate realiza la un moment dat; - activitate, deci trebuie s existe un context. n dimensiune extensiv, Weinert (1999) distinge apte moduri n care termenul competen este utilizat ca: inteligen general, inteligen orientat spre performan, motivaie, combinaie de abiliti cognitive i motivaie care rezult n aciune, un set de competene-cheie sau competene ,,generice" (Everwijn, 1996), un set de ,,metacompetene", parte din totalul resurselor umane. Ca dimensiune intensiv, competenele pot fi vzute ca fiind mai mult dect o combinare de cunotine, abiliti i atitudini: aplicarea cu succes a acestora n situaii practice. colile trebuie s faciliteze elevilor aplicarea practic a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor prin plasarea lor n situaii care le vor permite s opereze i s interacioneze, producnd rezultate observabile. Aadar, o competen nu este o simpl sum a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor: ea este capacitatea dovedit de a le utiliza ntr-un context realiznd rezultate. Mai mult, importante devin experienele contextualizate pe care elevii le triesc, n sensul c nu doar contextul n sine poate influena calitatea manifestrii unei competene, ci i experienele subiective ale elevilor, determinate de contextul respectiv. De la lansarea termenului i pn n prezent, s-au nregistrat numeroase maniere i unghiuri de abordare a conceptului de competen. Poate c cea mai temeinic explorare recent a conceptului a fost efectuat de ctre OCDE n programul DeSeCo. Bazndu-se pe acest lucru, termenul competen a fost definit de ctre Rychen i Salganik (2003) ca ,,abilitatea de a satisface cu succes cerinele complexe ntr-un context particular, prin mobilizarea prerechizitelor psihosociale incluznd aspecte cognitive i non-cognitive i ca ,,structuri mentale interne, n sensul de abiliti, dispoziii sau resurse ncorporate n individ, n interaciune cu o sarcin sau o cerin specific lumii reale. (Hoskins, B., Crick, R. D., 2008) Performana competent sau aciunea eficient presupune mobilizarea cunotinelor, abilitilor cognitive i practice, precum i a componentelor sociale i comportamentale, cum ar fi atitudinile, emoiile, valorile i motivaiile. O competen, ca noiune holistic, nu se reduce, prin urmare, la dimensiunea cognitiv. Competena implic complexe integrate de cunotine, abiliti, capaciti i atitudini, este capacitatea de aciune eficace fa de o serie de situaii prin mobilizarea cunotinelor necesare, n timpul oportun, n scopul identificrii i rezolvrii problemelor. Exist ntotdeauna cunotine subsumate unei competene, dar competena nu se reduce la acestea. Din analizele realizate privind problematica pedagogic a competenei, putem observa c abordrile conceptului sunt extrem de variate, unele dintre ele fiind convergente spre anumite puncte comune, iar altele fiind n bun msur divergente. Autorii menionai susin c existena unui consens i a unei definiii unice a competenei este imposibil. De aceea, o definire a conceptului de competen este abordat din perspectiv constructivist, abordare pentru care nu definiia n sine este important ci, important este dac acea definiie s-a dovedit a fi adecvat i viabil n contextul n care a fost utilizat. Cu toate acestea, dac gsirea unui sens comun al noiunii de competen pare dificil, unele trsturi caracteristice reies din ansamblul definiiilor propuse de cercettori. O competen este bazat pe mobilizarea, integrarea, crearea de reele a unei varieti de resurse: resurse interne specifice individului, cunotine, capaciti, abiliti, dar i resurse externe mobilizabile n mediul individului (alte persoane, documente, instrumente, informaii 6 etc). Aceast mobilizare de resurse are loc ntr-o anumit situaie dat, cu scopul de a aciona: competena este ntr-o situaie cu condiia s se exercite n diferite circumstane, printr-un proces de adaptare i nu doar de reproducere de mecanisme. Legtura ntre competen i capacitatea de transfer este evident. ,,Transferul este nu numai faza terminal a nvrii, ci are loc, n prezent, pe tot parcursul procesului de nvare. Pentru a nva, a se forma, cunotinele ar trebui s fie transferate n permanen. (Meirieu, 1996) n literatura de specialitate se pot identifica diferite tipuri de transfer, a cror combinare poate asigura o sporire a capacitii de transferabilitate a competenelor. n lucrrile de specialitate se utilizeaz diverse asocieri referitoare la procesul de formare i dezvoltare a competenei: nvarea competenei, exersarea competenei (Voiculescu, F., 2010), dobndirea, formarea i dezvoltarea competenei. Sintagma ,,dezvoltarea competenei se folosete cnd competena este dezvoltat la un nivel oarecare, cnd elevul are cunotinele i abilitile de baz i se ajunge la nivelurile: moderat, bun, foarte bun i superior. Este etapa de dezvoltare, perfecionare a competenei. O competen nu se dezvolt spontan, ci n timp, dezvoltarea ei este un proces continuu, deoarece capacitile care o fundamenteaz se exercit treptat asupra situaiilor variate, i aceasta pentru c aceste capaciti devin operaionale. Cercetrile recente arat c nsei capacitile s-ar dezvolta chiar mai bine la elevii care s-au confruntat cu situaii clare, adic ei au avut ocazia de a exersa competenele. Controlul lor pe termen lung se transmite printr-o nvare a competenelor i cere ca elevul s fi fost confruntat cu o varietate de situaii. Competena este construit pe baza a diferite dimensiuni ale unei situaii de nvare. n formarea i dezvoltarea unei competene accentul se pune pe dezvoltarea persoanei, pe formarea de atitudini, comportamente, capaciti, abiliti, pe utilizarea cunotinelor, diveri autori identificnd diferite niveluri sau stadii de dezvoltare. Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care societatea le are n raport cu coala. n acest context, o categorie major de competene sunt competenele-cheie. Lista acestora n varianta emis de Comisia European specific competena de a nva s nvei care are caracter transversal i se poate forma n paralel cu celelalte competene. Aa cum reiese din analiza documentelor europene, competena a nva s nvei este abordat ca abilitate de a organiza i de a persevera n activitatea de nvare, n sensul de a fi capabil s-i organizezi singur acest proces, incluznd realizarea unui bun management al 7 timpului personal i al informaiei cu care lucrezi, n cazul lucrului n grup, dar i pe cont propriu. n aceast lucrare optm pentru definiia Uniunii Europene, care sprijin existena a trei dimensiuni structurale ale competenei de a nva s nvei: dimensiunea cognitiv, dimensiunea metacognitiv i dimensiunea emoional, motivaional combinate cu mediul de nvare socio-cultural. n urma emiterii recomandrilor europene a fost desemnat un grup de experi pentru a proiecta un cadru de evaluare a competenei de a nva s nvei (Expert Group set by the European Network of Policy Makers for the Evaluation of Education Systems, 2006). Cadrul este bazat pe supoziia c ,,a nva s nvei conine dou dimensiuni: cognitiv i afectiv. n 2008, Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL) a publicat un cadru revizuit pentru msurarea competenei de a nva s nvei, care este folosit n prezent (Hoskins, B., Fredriksson, U., 2008) i n care a fost adugat o nou dimensiune, metacogniia. Dintre toate competenele de baz, mai mult sau mai puin posibil de format la nivelul unei discipline colare, competena a nva s nvei presupune cele mai complexe abordri, nuanate n funcie de specificul fiecrui sistem de nvmnt european. n Romnia se aplic toate iniiativele europene, acestea regsindu-se mai mult sau mai puin n elaborarea programelor colare, a planurilor de nvmnt, a Curriculumului Naional - cadru de referin. Opiunea pentru modelul centrat pe competene este nscris n Legea Educaiei Naionale (2011), iar termenul este utilizat n mai multe articole. Cea mai relevant semnificaie, n raport cu tema pe care o abordm este ,,Educaia i formarea profesional a copiilor, tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i atitudini (art.4) Pe baza redefinirii finalitilor educaiei din perspectiva dezvoltrii personale i socio-profesionale, n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei, noul Cadru de referin al curriculumului naional (2012) propune un set de 7 competene generice care traverseaz toate nivelurile de colaritate, sunt corelate cu competenele-cheie i cu alte tipuri de competene. (Potolea, D., Toma, S., Borzea, A., 2012a) Sistemul de competene-cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de nvmnt i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora, unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene-cheie stabilite la nivel european. Competena de a nva s nvei este, de asemenea, prezent n multe programe colare, dar profesorii i instituiile de nvmnt au nevoie de mai mult sprijin pentru a include n mod sistematic aceast competen n procesele de predare i de nvare. Metode inovatoare precum nvarea bazat pe cercetare, pe reflecie personal etc. pot fi utile n mod 8 special pentru persoanele care au avut experiene colare anterioare negative sau marcate de eec. Fiind o competen de tip transversal, competena a nva s nvei nu poate fi ataat strict doar unei anumite discipline de studiu din curriculumul pentru nvmntul preuniversitar. Astfel, competena de a nva s nvei se dezvolt fie printr-o abordare de sine stttoare, bazat pe nvarea tehnicilor, metodelor i a strategiilor de studiu, independent n raport cu disciplinele tradiionale, fie prin infuzarea n abordri disciplinare sau interdisciplinare, ea contribuind la dezvoltarea celorlalte competene-cheie i fiind un rezultat al acestora. Pornind de la concluziile cercetrilor realizate la nivel naional privind dezvoltarea competenei de a nva s nvei (ISE, 2009) propunem, n prezent, o intensificare a aciunilor de angajare a elevilor n nvarea independent, de dezvoltare a capacitilor de a exprima nelesuri personale i a crea contexte de nvare personal, de asumare a responsabilitii privind planificarea i organizarea propriei nvri, desfurarea i evaluarea acesteia. n studiul Limbii i al literaturii romne nu se poate face abstracie de aceast competen care vizeaz cunotine, abiliti, atitudini de tip transversal, pe care aceast disciplin le are n vedere n mod implicit. Analiznd diversitatea de definiii ale conceptului de competen, precum i accepiunile date sintagmei ,,a nva s nvei i lund n considerare definiia competenei propus de X. Roegiers, am stabilit urmtoarea definiie a competenei de a nva s nvei:Competena de a nva s nvei reprezint un ansamblu integrat de cunotine, capaciti, atitudini dezvoltate ntr-un context particular ntr-o manier reflexiv i strategic care include resurse de ordin cognitiv, metacognitiv, non-cognitiv n vederea implicrii active i interactive n situaii de nvare i n rezolvarea eficient a sarcinilor de lucru.Aspectul pedagogic al ,,cunoaterii servete drept punct de plecare n elaborarea conceptului competenei de a nva s nvei, specific domeniului educaional, n formarea/dezvoltarea personalitii elevului la diferite discipline colare. Cunoaterea funcional realizat n cadrul procesului educaional parcurge urmtoarele etape: cunoaterea declarativ, procedural, strategic. (Boco, M., 2002) Credem c acestea sunt importante pentru elevi pentru a progresa deoarece i nva c procesele mentale pot fi utilizate pentru a obine mai departe cunotine declarative, indiferent de situaia de nvare. Cu alte cuvinte, utilizarea refleciei metacognitive i face contieni de procesul de nvare, n sens general, de modul cum nva s nvee i cum s transfere nvarea ntre contexte. n domeniul educaiei, interesul pentru strategiile de nvare a crescut odat cu ideea competenelor, n fapt, strategiile fiind considerate parte din resursele pe care elevul trebuie s le angajeze n exercitarea competenelor sale. (Peters i Viola, 2003, Tardif, 2006) Elevii cu abiliti bine dezvoltate de a gestiona propria nvare sunt capabili s-i stabileasc scopuri de nvare potrivite, s-i foloseasc cunotinele i abilitile pentru a-i dirija propria nvare i s selecteze strategii potrivite sarcinii. Diversitatea definiiilor strategiilor de nvare a condus ctre diferite clasificri care se centreaz pe achiziia cunotinelor sau pe stpnirea strategiilor cognitive i a factorilor afectivi implicai n nvare. O distincie este adesea fcut ntre strategiile de nvare cognitive, metacognitive i afective. Aceste strategii includ partea executiv n dobndirea de cunotine i competene, partea reglatoare care direcioneaz activitile executive de nvare i strategii motivaional-afective care au ca scop auto-gestionarea emoiilor, activarea i execuia strategiilor proprii de nvare. (Schwinger, Steinmayr i Spinath, 2009) Conceptul de predare strategic se contureaz, n principal, pe rolul profesorului ca ,,model (cum s gndeti ntr-o anumit sarcin, cum s aplici strategiile, ce s faci cnd nu ai alte alternative) i ca ,,mediator (anticipeaz problemele care pot s apar n procesul nvrii, propune soluii de depire a lor, ndrum elevii de la fazele iniiale ale nvrii pn la nvarea independent). Predarea strategic ,,modeleaz strategiile de nvare adoptate de elevi i strategiile de motivare superioar intrinsec pentru dobndirea progresiv a unei cunoateri tot mai complexe. (Boco, M., Stan, C., Manea, A. D., 2008) Ceea ce este poate mai important este recunoaterea c elevii nu au nevoie doar de a obine cunotine i a folosi un numr de strategii, ei au nevoie i de a deveni contieni de unde, cnd i de ce astfel de strategii ar putea fi utilizate i de a experimenta i evalua impactul strategiilor asupra propriilor lor stiluri individuale. Cercetrile n domeniul dificultilor de nvare sunt n prezent foarte numeroase i dovedesc c aceti elevi au adesea eecuri, ntruct nu cunosc strategiile potrivite de nvare. Ei prezint strategii cognitive i metacognitive neadaptate i ncearc s-i compenseze dificultile, suprautilizndu-le pe cele care le sunt mai familiare. (Saint-Laurent i colab., 1995, apud Vianin, P., 2011) Utilizarea limitat sau ineficient a strategiei i lipsa de transfer a strategiilor la situaii noi sunt alte caracteristici importante ale elevilor cu dificulti de nvare. (Fuchs i al, 2003; Wong, 1994) Ei eueaz n anagajarea autoreglat a activitilor mentale (planificare, monitorizare, control, reglare, reflecie) i contientizeaz prea puin importana i necesitatea utilizrii strategiilor pentru posibilele sarcini date. (Reid, R., Lienemann, T.O., 2006).Ce nseamn: A NVA S NVEI?1. Documentare rapid 2. Lectur/citire aprofundat 3. Audiere corect a cursurilor 4. Luarea notielor n mod eficient 5. Realizarea unor sinteze valoroase1.Documentare rapid:Adunarea informaiilor, exemplelor, a situaiilor i cazurilor semnificative, alegerea referinelor bibliografice, a metodelor alternative de obinere a informaiilor (interviuri, chestionare, conversaii cu profesorul, colegii, observaii). nregistrarea i organizarea cunotinelor de specialitate. nregistrarea, clasificarea i conservarea cunotinelor referitoare la o problem sau la un domeniu de activitate. Informare amnunit i temeinic.1. Lectur/citire aprofundatLectura - metod esenial de nvare, cu rol de a-i introduce pe elevi n tehnica utilizrii textului scris (manuale, opere literare sau tiinifice, dicionare, enciclopedii, atlase, culegeri de texte etc.). Lectura - metod economic i eficient de mbogire a cunotinelor, care ncurajeaz reflecia personal a elevilor, asigur individualizarea nvmntului i premisele pentru autoinstruire i educaie permanent. Unitatea de baz a lecturii este paragraful!

1. Lectura de suprafa vs lectura de profunzimea) Lectura de suprafa - parcurgerea i nelegerea n timp scurt a unui text; - aprecia calitii i relevanei unui text, pentru a decide dac va fi sau nu lecturat; -identificarea tematicii textului; - familiarizarea cu stilul de redactare; - pre-lectur sau lectur pe diagonal;b) Lectura de profunzime -realizarea de legturi ntre informaiile noi i fenomene deja cunoscute;- repetarea celor citite se face prin adnotri pe text (cu creionul pe hrtie ); -realizarea de rezumate i scheme prin raionamente deductive; -accentuarea exemplelor din coninutul lucrrii;

4.Adnotri pe text-de reinut; -pasaj interesant; - !! idee fundamental; - !!! tez de baz; - ? neclar; ndoielnic; -de revenit; de clarificat; - + pozitiv; de acord; bun; - - negativ; -discutabil; -greit; - ~ aproximativ; - * idee original; - ** idee strlucit; -NB nota bene; valoros; de reinut; - () de extras acest pasaj; - [] de rezolvat problema sau aplicaia.5.Luarea notielor n mod eficient nregistrarea notielor : abrevieri i prescurtri scheme numerotri marcarea cuvintelor cheie evidenierea coninutului prin aranjarea n pagin folosirea culorilor. Prelucrare i organizarea notielor : hri conceptuale n jurul unor termeni cheie; liste structurate clasificri, serieri; tabele sistematizare, imagine de ansamblu; matrici rubrici distincte, multiperspectivitate; diagrame reprezentri schematice. Bernat, S.-E., (2003). Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Paicu, G.,(2006). Tehnica muncii intelectuale, Editura PIM, Iai Delors J., coord., (2000). Comoara luntric. Editura Polirom, Iai. Linksman R., (1999). nvare rapid. Editura Teora, Bucureti