modele de instruire scoala

8/19/2019 Modele de Instruire Scoala

1/25

2.1. Procesul de învatamânt - aspecte structurale

Încercând o definire a procesului de învatamânt , putem retinefaptul ca din punct de vedere teoretic este:

o forma sistematizata si organizata de desfasurare a ansamblului procesualpredare - învatare (presupunând deci interactiunea personalitatilor celor douaentitati psihologice implicate, profesorul si elevii) orientata finalist, transpusapragmatic într-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii.

Abordarile generale ale procesului de învatamânt propuse deprofesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (cursuniversitar), Universitatea din ucuresti, !""!), sunt:

- abordarea structurala, care cuprinde urmatoarele

componente: finalitati, continuturi, timp, relatii educationale(profesor # elev, student), metode si mi$loace, modalitati deorganizare a activitatilor si evaluare, reprezinta planul static deanaliza al procesului de învatamânt si poate fi reprezentatagrafic astfel:

- abordarea procesuala, care desemneaza planul dinamic aldesfasurarii procesului de învatamânt , poate fi analizata diadic,la nivel de:

%

faze: # proiectare&

# implementare (realizare efectiva)&

# evaluare&

% procese: # predare&

# invatare&

# evaluare&

'tudiul procesului de învatamânt trebuie realizat în mod sistematic în formarea metodica initiala a profesorilor, deoarece modalitatilede reprezentare ale acestuia (procesul de învatamânt) de catrecadrele didactice, pot influenta activitatea si prestatia lor la catedra

data cu persistenta temporala în acest câmp educational#instructional numarulreprezentarilor se amplifica gradual devenind din ce în ce mai larg si mai comple* dar si

mai selectiv, dând nastere unui sistem reprezentational Printr#o selectie mai atenta, printr#


2/25

o mai profunda implantare în structurile interioare afectiv#emotionale anumite reprezentarise transforma în convingeri psi+opedagogice

Un profesor eficient nu se mai poate cantona într#un singur modele*plicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie sa detinainformatiile necesare ptiunea pentru un anumit model didactic

trebuie sa reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativitatiididactice cât si o modalitate de afirmare a personalitatiiprofesorului

2.2. odele ale procesului de învatamânt !

Principalele modele de abordare ale procesului de învatamânt , dupa opinia profesorilor oan -erg+it (!"".) si oan /eacsu (.000), de la Universitatea din ucuresti, sunt

urmatoarele:

odelul interactiv:

1odelul interactiv accentueaza corelatia si interactiunea reciprocadintre predare # învatare # evaluare, pentru a evita centrareae*agerata numai pe predare, astfel incat, c+iar si eventualelenereusite (esecuri) la finele procesului de instruire putand firepartizate paritar, atat profesorului cât si elevului Din punctul devedere al modelului interactiv, într#o definitie lapidara, delucru, invatarea este o sc+imbare în comportamentul elevului caurmare a trairii unei e*periente propri Din aceasta perspectiva,procesul de învatamânt vine sa provoace sc+imbarea solicitata dedefinitia anterioara, prin pozitionarea elevului într#o situatie de viata# situatie cu conontatii educationale accentuate Deci, menireaprocesului de învatamânt este accea de a anga$a elevul în traireaunor e*periente de învatare noi si, impune o dualitate analitica:

# forte care înlesnesc, provoaca sc+imbarea&

# forte aflate în dezvoltare, care suporta sc+imbarea&

-a urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei functiiale procesului de învatamânt (2uc+berger, !"""):

# functia de predare: aspect logic care caracterizeazamunca cadrului didactic g+idata fiind de obiectiveleeducationale (în literatura de specialitate este denumitasi logica didactica)&

# functia de invatare: aspect personal (cu referire laelementele de personalitate ale elevului) care introduce


3/25

în discutie 3logica psi+ologica3 a procesului de învatamânt &

# functia de evaluare: raspunderea pentru rezultateleinstruirii cade, reciproc, atat în sarcina elevului cât si în

cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor facandu#se la obiectivele instructionale& ('-451A 6)

7iniile de rezistenta ale principalelor investigatii operate pâna înmomentul de fata în teoria instruirii accentuau functiile de predare

în detrimentul functiilor de invatare, predominante fiind îndemersurile teoretice, studierea metodelor de predare si mai putina strategiilor instructionale, formatiuni pedagogice comple*e carestructureaza atat orizontul predarii cât si pe acela al invatarii, într#omaniera conte*tuala -+iar si evaluarea, ca etapa comple*a,fomativa, realizata pe parcursul activitatii de instruire, este investita

cu valente educationale foarte importante (vezi sc+ema sisubcapitolele referitoare la predare si învatare)

odelul sistemic:

ntroduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elementeeducationale, care se afla într#o stransa interactiune, astfel incat,perturbarea unui element poate conduce la dezec+ilibrareaintregului sistem, dar si globalizarea sintezei, avanta$and astfelproiectarea didactica& calitatea sistemului nu deriva din calitateaintrinseca a fiecarui element ori din calitatea sumei acestora, cât

mai ales din finetea, amplitudinea si forta interactiunilor dintreelementele componente (obiective, continuturi, metode, relatiieducationale, evaluare, etc) ('-451A 8)&

Analiza în multiple planuri a sistemului: substantial, structural,functional, permite detasarea unor caracteristici specifice aleacestuia:

• comple*itatea,

• dinamica,

• delimitarea spatio#temporala,

• interactiunea cu mediul instructional (desc+idere),

• reglarea 9 autoreglarea,


4/25

• e*istenta starilor optimale,

• cone*iunea inversa, etc

Dupa cum se poate observa si din analiza sc+emei anterioare,

componentele specifice ale procesului de învatamânt devin în cazulunei analize sistemice 3blocuri operatorii3 care pot sadezvolte relatii multireferentiale comple*e de tip:

o cauza # efect,

o ierar+ice,

o de corespondenta,

o de compatibilitate,

o de compensare,

o de complementaritate,

o functionale

Avanta$ul unei asemenea abordari este dat de perspectivabivalenta # analitico#sintetica a teoriei sistemice si de imagineaintegrativa asupra procesului de învatamânt

odelul informational

Dezvolta implicatiile teoriei informatiei în procesul de învatamânt ,studiind principalele categorii de informatii ve+iculate în circuiteleinteractionale ale procesului, situational abordand si fenomeneinformationale specifice,

redundanta, surplus de informatie carepoate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesa$educational (pentru procesul de predare#invatare, redundantaimbraca trei forme:

- necesara # surplus de informatie solicitat de situatiileconcrete,

# tolerata # surplus de informatie aflat la pragul deacceptabilitate,

# superflua # surplus de informatie care viciaza mesa$ulinitial)& ('-451A )


5/25

;iputile de informatie prezente la nivelul procesului de învatamânt(vezi


6/25

f Pertinenta în raport cu secventele activitatiieducationale&

g perativitatea 9 functionalitatea&

+

Dozarea 9 frecventa&

i 'uportul informational&

$


7/25

Are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare(emitator # receptor), canalul de comunicare, procesele de codaresi de decodare a mesa$elor, relatiile dintre repertorii (gradul lor decongruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile si formelede comunicare, comunicarea verbala dar si comunicarea

nonverbala, empatia, etc 'c+ema procesului de comunicaredidactica poate fi urmatoarea, ('-451A >)

unde legenda este 5 C emitator, < C receptor (cele doua roluri pot fisc+imbate), canal de comunicare, obstructii si bloca$e, < Crepertoriul 5 (


8/25

vedere al competentelor metodice, cu capacitati de proiectare si deevaluare

"est de autoevaluare 2.1

'electati doua dintre modelele procesului de învatamânt si realizati o analizacomparativa a acestora

Un posibil raspuns îl gasiti la pagina 6


9/25

.6 Predarea # orientari contemporane

în teoria si practica predarii

-ercetatorii au acordat, în ultimii ani, o atentie marita întrebarilor legate de stiinta predarii 5i au investigat cunostintele despecialitate ale profesorilor din ung+iuri diferite -eea ce cunoscprofesorii are cea mai mare influenta asupra clasei si apoi asupra aceea ce învata elevii 'tudii recente (de e*emplu cele ale lui Pepindin !"">) au aratat ca sc+imbarile în practica predarii, de e*emplu,pot avea succes daca este luat în considerare conte*tul cultural sistructura împre$urarilor în care profesorii lucreaza

nstrumentele conceptuale pe care profesorii le detin pentrusolutionarea situatiilor problema depind într#o mare masura de

traditiile culturale si educationale din zona în care ei lucreaza;otusi nu e*ista nici un acord legat de ceea ce au nevoie profesoriipentru a asigura climatul de învatare al studentului

În timp ce nu e*ista un acord comun asupra granitei de baza astiintei predarii în scoala, corpul de cunostinte de la care profesorii,educatorii si inovatorii în curriculum si didactica pot pleca estesubstantial si mereu crescand data cu e*tinderea acestor cercetari, întelegerea predarii, în ce consta ea si ce cere, s#a maritPredarea este acum vazuta ca o cerinta problematica si comple*ace propune timp si vointa pentru a reflecta asupra ei si pentru arevizui actiuni si decizii, cereri si constructii ale deciziilor De aceea,

$udecata instructionala a profesorilor trebuie sa fie înradacinata într#o întelegere adanca a predarii si învatarii, a elevilor si a materiei,printre alti factori, si cum aceste componente interactioneaza înprocesul de predare#învatare în clasa

Desi este în întregime acceptat ca acele cunostinte ale profesorilor sunt un sistem integrat cu fiecare parte greu de dizolvat, cei maimulti dintre cercetatori nu au studiat cunostintele profesorilor caintegrate În ceea ce priveste natura legaturii între diferitele arii alecunoasterii, arnes (!"?") afirma urmatoarele: 3A vorbi desprepredare e ca si cum ai descrie un goblen (tapiterie) care are multefire de diferite culori împletite în tesaturi îi modele complicate-ineva poate sa e*amineze separat niste fire (luate în modseparat), dar nici unul nu poate aprecia comple*itatea goblenuluifara sa vada cum firele se întretaie pentru a crea întreaga tesaturaDe aceea în discutareaa fiecarui domeniu al cunoasterii si alteletrebuiesc mentionate3


10/25

"ema de reflectie 1

-omentati urmatoarea afirmatie: 3A vorbi despre predare e ca si cum ai descrie ungoblen (tapiterie) care are multe fire de diferite culori împletite în tesaturi îi modelecomplicate -ineva poate sa e*amineze separat niste fire (luate în mod separat), dar nici unul nu poate aprecia comple*itatea goblenului fara sa vada cum firele se întretaiepentru a crea întreaga tesatura De aceea în discutareaa fiecarui domeniu al cunoasteriisi altele trebuie mentionate3

-omentariul va fi realizat sub forma unui eseu care nu va depasi 600 de cuvinte si se va încadra în spatiul rezervat

# Aceasta opinie reflecta punctul de vedere potrivit caruia domeniile de cunoastereinteractioneaza si care, deasemenea presupune faptul ca orice încercare de asepara domeniile diferite de cunoastere înseamna a fi arbitrar si artificial

-um întelegerea predarii si învatarii a crescut, punctele de vederelegate de predare si învatare, de elevi si materii s#au sc+imbat însensul ca de la învatarea 3pasiva3 s#a trecut la cea 3activa3

Aceasta implica intentia studentilor de a crea cunostintesemnificative ca urmare a implicarii lor în activitati din interiorulsituatiilor de instruire care iau în considerare conte*tul cunostintelor

anterioare ale elevilor si perceptiile sarcinii de învatare În privinta acestor concepte de învatare, punctele de vedere privindpredarea s#au sc+imbat de asemnea, în sensul ca acei cercetatoriau recunoscut natura interactiva a stiintei predarii Aceasta implicaacceptarea faptului ca predarea nu este un proces linear detransmitere a informatiilor de la profesor (sau din carti) la elevi

Activitatea care a dominat investigatiile în domeniul educationallegate de predare la începutul secolului al nouasprezecelea catremi$locul acestui secol s#au bazat pe raspunsul la întrebarea 3-umeste cel mai bine sa predai si care sunt metodele cele mai bune3

în relatie cu diferite subiecte de discutie

În al treilea sfert al acestui secol, cercetarea privind predarea s#asc+imbat în ceea ce desfasoara profesorii si elevii lor, în modperceptibil, în clasa (de e*emplu rop+E si =ood !"?B) Din !">0accentul nu se mai pune pe latura privind gandirea profesorilor,privind cunostintele detinute de acestia, organizarea informatiilor si


11/25

nici pe sursele din care profesorii îsi iau informatiile (de e*emplu,'+ulman !"?>) 'pri$inind acest punct de vedere rezulta ideea caprofesorii îsi construiesc propriile lor concepte despre subiectele pecare ei le predau, si ca ei genereaza propriile lor reprezentaripentru ca elevii sa înteleaga

'tudii legate de predarea interactiva (de e*emplu -lar si Peterson!"?B), e*aminarile cunostintelor folosite de profesori în situatiileobisnuite (de e*emplu '+avelson and 'tern !"?!) si studiile desprecum e*pertii si începatorii în arta didactica folosesc cunostintelediferite (de e*emplu, 7ein+ardt !"?") sustin perspectiva carationamentul profesorului depinde de bogatia cunostintelor luidespre elevi, evenimente si obiecte, si de relatia profesorilor dintresi printre aceste lucruri 5i sugereaza deasemenea, ca e*pertiiorganizeaza cunostintele lor în grupuri semnificative si ca apoi leleaga într#o retea de relatii coerente Aceasta organizare a

cunostintelor se crede ca orienteaza intentiile, credintele si practicaprofesorilor ('+avelson si 'tern !"?!)

Dar nu toti sunt de acord cu acest model de gandire, de procesarea informatiei (arnes !"?") De e*emplu, 4ales si lson, !"?8(arnes !"?") afirma ca gandirea profesorului este prea subtila sicomple*a ca sa fie redusa la modelele de baza din aceasta teorieDin punctul lor de vedere teoria procesarii informatiei (informatia dela mai multe surse, organizata din structuri individuale în celecognitive) este folositoare pentru e*plicarea gandirii profesorului,dar modurile de grupare interactiva probabil sunt la fel de

importante ;oulman (!">.) propune metafora 3ecologiaintelectuala3 5l afirma ca precum într#un ecosistem, modelele sunt într#o continua sc+imbare, asa cum o dezvolta sistemul& în acelasifel în clasa multiple 3structuri de intercone*iune3 (mai degrabadecat o singura structura statica) opereaza pentru a informa

$udecata profesorului Din aceasta cauza, conform autorului,cunostintele sunt organizate în multiple grupuri interactive concepteinrudite, sc+imbarile avand loc conform situatiei de predare

Acest punct de vedere asupra predarii ca 3un gand în actiune3 arerepercursiuni asupra educatiei profesorului în sensul modalitatii detransformare a cunostintelor în educatie profesionala 5ducatoriiobisnuiti au înzestrat elevii ce vor sa devina profesori cucomponente ale cunoasterii din tot ce poate avea legatura cupredarea Dar alegerea cunostintei sau a e*perientei ce trebuieinclusa ridica întrebarea: 3-are concept de predare # învatare si cefel de subiect spri$ina selectia de continut3 În termenii dinconceptele de predare si e*pertiza predarii, FennedE (!"?> înarnes !"?") prezinta în linii mari patru cai prin care diferitele


12/25

profesii au definit printr#o e*pertiza cruciala performantaprofesionala, pentru ca autoarea considera ca acele conceptiifundamentale din natura oricarei profesii influenteaza formularilecunostintelor care sunt cerute unui e*pert în acea profesie

În primul rand, ea sugereaza sa e*iste 3priceperea te+nica3 dar sustine ca programele bazate pe formarea deprinderilor la nivel deperformanta nu mai sunt vazute ca adecvate pentru pregatireapracticii actuale

În al doilea rand, ea face ocomparatie cu scolile din medicina candprezinta în linii generale 3aplicarea teoriei în practica3 FennedE(!"?>) si deasemenea 'c+on (!"?> în arnes !"?") sustin ca acunoaste doar un principiu este insuficienta pentru pregatireapredarii, pentru ca studentii ce vor sa devina profesori trebuie sarecunoasca înca de la început ce principii se pot aplica într#o

situatie din clasa De aceea abilitatea de a identifica evenimentelesi de a le distinge dintr#un numar mare de cazuri este cel mai dificil în mod special despre gandirea profesorilor atunci cand predau Îndomeniu o mare varietate de perspective teoretice a fost adoptata

în ultimii ani, si o sc+ita a altor lucrari va e*plica conte*tul în careeste întreprins studiul

Asa cum mentionam mai devreme doar în !">0 cercetatorii au început sistematic sa studieze gandirea profesorilor 7ucrarea lui-lar si Peterson (!"?B) a fost esentiala în acest sens deoarece eiau scos în evidenta faptul ca profesorii depind într#o mare masura

de ceea ce gandesc -alder+ead (!"?!) abordeaza aceasta temadin punct de vedere psi+ologic si respinge modelele careinterpreteaza luarea deciziei de catre un profesor ca pe o activitatede procesare a informatiei

1orine#Ders+imer furnizeaza o opinie recenta privind cercetareagandirii profesorilor Autoarea sc+iteaza 3patru din cele maiimportante alternative de interpretare a ceea ce poate sa însemnea gandi ca un profesor3 si le caracterizeaza ca 3gandurisc+ematice3, 3reflectii practice3, 3cunostinte cu continut formulatpedagogic3 si 3argumente practice percepute3 (1orine#Ders+imer !""0 în roGn si 1cntEre !""6)

2.#.1. $onceptul de predare.

%elatia predare - învatare - evaluare.


13/25

Profesorul oan -erg+it, ilustrul pedagog roman, definea predareaca pe: un ansamblu complex de actiuni si comportamente didacticespecifice, destinate producerii invatarii

-u alte cuvinte predarea este o actiune de provocare a sc+imbarii a

ceea ce e*ista în ceea ce trebuia sa e*iste # finalitate a actului deinvatare, prin anga$area elevilor într#o noua e*perienta de invatare

&lementele definitorii ale predarii

- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea sc+imbarilor&

- precizarea naturii sc+imbarilor intervenite (identificareafinalitatilor)&

- determinarea continuturilor care vor produce sc+imbarea

comportamentala asteptata la elev&

- organizarea si diri$area sc+imbarilor dorite prin strategiispecifice&

- organizarea conditiilor care vor favoriza aparitia sc+imbarilor&

- controlul si aprecierea naturii si a calitatii sc+imbarilor intervenite în comportamentul elevilor&

-alitatea activitatilor de predare este relevata în functie de

potentialul ei cognitiv, afectiv si psi+omotor transformator Asa dupacum am vazut, în modelele didactice traditionale predareainseamna numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, întimp ce, didactica moderna priveste predarea ca pe un comple* defunctii si actiuni multiple si multivariante

Predarea este o activitate predominanta a profesorului si o variabilacauzala de care depinde, în masura preponderenta starea depregatire a elevilor n istoria didacticii activitatea de predare a fostuneori negli$ata, considerata fiind un subiect tabu ;otusi abordarilemoderne s#au a*at pe o reprezentare duala a predarii:

- una deductiva, care beneficiaza de unele suporturi teoretice

ale teoriilor învatarii de tip be+aviorist, cognitiv si umanist&

- alta inductiva, dezvoltata prin aportul paradigmatic aletnometodologiei, este a*ata pe observarea faptelor de predare,


14/25

a situatiilor si a modelelor de comportament comune cadrelor didactice&

'imbioza celor doua modele de abordare ale procesului de predareconduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce

permite acoperirea tuturor modalitatilor de predare utilizate pâna înprezent, atat în institutiile scolare traditionale cât si în celemoderne

5*ista între cele mai interesante acceptiuni date predarii si aceeamanageriala, dupa care aceasta ar reprezenta un ansamblu deoperatiuni si actiuni sistematice de planificare, organizare,

îndrumare, control, evaluare si decizie a procesului de instruire-omple*ul operational intreprins la nivelul activitatilor de predarecuprinde si o serie mai larga, dupa cum urmeaza: stimularea,consilierea, ameliorarea, cercetarea, inovarea


15/25

umana si sociala a acestora Principalul este ca elevii sa e*traga totce se poate e*trage din aceste e*periente

Predarea - ca forma de diriare a învatarii

'istemele clasice de instruire si#au dezvoltat si perfectionat atât demult functiile de orientare si îndrumare a învatarii, încât predarea a început sa fie identificata cu diri$area învatarii A preda, în sens de adiri$a, se refera astfel la 3 ceea ce face profesorul pentru a motiva,a încura$a si a inspira elevii sai pentru a atinge rapid obiectivele destudiat3 (FDaries, !">!)

Predarea s#ar construi astfel încât dintr#un ansamblu de proceduride prezentare a matricei, cât si dintr#un comple* de prescriptii(indicatii, aprecieri, orientari, încura$ari etc) utilizate în vedereag+idarii eforturilor elevilor de învatare a continuturilor date în mod

special este vorba de diri$area proceselor de recuperare cognitiva:de centrare a atentiei, de receptare a codurilor (decodareacodurilor), de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintreinformatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurta durata)si cele din memoria permanenta (de lunga durata) etc

-riticile sunt îndreptate nu împotriva diri$arii în sine, ci împotrivae*cesului de diri$are (a diri$ismului e*agerat) care dezavanta$eazaefortul personal, munca proprie, initiativa si activitatea, priveazaelevul de efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze)atunci când se afla în fata nevoii de rezolvare a unei probleme

Ultima ratiune a diri$arii ramâne aceea de a îndruma în mod discretelevii spre studiul auto#diri$at

Predarea -

ca management al învatarii

Din perspectiva managementului învatarii, predarea se defineste cao interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata îndirectia promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament înmod e*plicit asteptate sau dorite -alitatea predarii se apreciaza,prin urmare, în raport de virtutile transformatoare pe care ea este în

stare sa le dovedeasca Astfel, a preda înseamna:

- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producereasc+imbarilor dorite&


16/25

- a orienta într#o directie precisa aceste sc+imbari, a le da unsens, adica a preciza obiectivele învatarii&

- a stabili natura respectivelor sc+imbari& ceea ce ec+ivaleazacu determinarea continutului acestora, a selecta, a reelabora,a organiza materia&

- a prezenta materia noua, în diferite moduri&

- a diria producerea sc+imbarilor, a îndruma evolutia acestora îndirectia prestabilita&

- a stimula angaarea activa a elevilor în actul învatarii&

- a organiza conditiile care vor furniza aparitia sc+imbarilor presupuse&

- a oferi momente de feedbac în vederea întaririi si eventual acorectarii si ameliorarii sc+imbarilor în curs a se produce&

- a asigura conditiile necesare retinerii sitransferurilor (aplicarii) noilor ac+izitii&

- a controla (evalua) efectele sau sc+imbarile produse&

- a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni întreprinse,inclusiv rezonanta lor formativa si educativa&

- a investiga conditiile psi+o#sociale si pedagogice de natura sapromoveze noi solutii viitoarelor probleme specifice predarii etc

Dupa cum se poate deduce, predarea anga$eaza o multime defunctii, e*tinse nu numai la ceea ce se întâmpla în clasa de elevi, cisi înainte si dupa ceea ce se realizeaza aici ;ocmai aceastamultitudine de functii confera predarii semnificatia uneiactivitati degestionare a învatarii, de management al sc+imbarilor numite

învatare

Predarea -

ca instanta de decizie


17/25

în masura în care se aplica diverse strategii de diiri$are a învatarii,predarea este privita ca o instanta decizionala prin care seopteaza, în functie de criterii precis definite si în perioadealternative de timp pentru diverse strategii sau modele de învatare

;oate detaliile didactice prezentate anterior îsi regasesc ovaloroasa sinteza be+aviorista în urmatoarele comportamente depredare ale cadrului didactic:

a Comportamente de organizare

b Comportamente de impunere

c Comportamente de dezvoltare

d Comportamente de personalizare

e. Comportamente de interpretare:

f. Comportamente de feedback

g. Comportamente de concretizare

h. Comportamente de control

i Comportamente de exprimare a afectivitatii

;oate aceste comprtamente se manifesta atât într#o formaverbala cât si într#o forma nonverbala, fapt care permiteconturarea unor teorii ale predarii si a unor conditii alepredarii

2.#.2. Predarea - act de comunicare educationala eficienta

'ubsumându#se din punct de vedere e*plicativ#stiintific, modeluluicomunicational al procesului de învatamânt , predarea ca act decomunicare pedagogica are ca obiect de studiu:

# participantii la actul de comunicare (emitator # receptor),

# canalul de comunicare,

# procesele de codare si de decodare a mesa$elor,

# relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta,depasirea barierelor de comunicare, tipurile si formele de


18/25

comunicare, comunicarea verbala dar si comunicareanonverbala, empatia, etc

-omunicarea, din perspectiva instructionala a fost definita de 7evelH =alle (!"??), ca 3o comuniune a elementelor cognitive, afective

cu scopul de a transmite informatia, a inspira o credinta, a induce oemotie, sau a da la iveala un comportament printr#un procesalternant de interactiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv,simbolic si comportament3 -aracteristicile comunicariiinstructionale # interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea,adapabilitatea, intentionalitatea, afectivitatea, etc

1odalitatile de comunicare instructionala sunt: comunicareaverbala si comunicarea nonverbala

$omunicarea verbala!

-aracteristicile comunicarii verbale sunt determinate de faptul caare ca principal instrument de realizare limba$ul si ca modalitati de3e*primare3:

- comunicare verbala simpla&

- convingerea&

- sugestia

În timp ce primele doua e*ploateaza functia cognitiva sicomunicativa a limba$ului furnizeaza procedeele sc+imbuluireciproc de informatie rationala, sugestia utilizeaza cu precaderefunctiile e*presive si persuasive a limba$ului ce furnizeazaprocedeele sc+imbului reciproc de informatie emotionala

$omunicarea non-verbala !

'e detaseaza prin faptul ca instrumentul de realizare a acesteiforme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice&aceasta forma de comunicare este folosita pentru e*primarea

atitudinilor interpersonale, a starilor psi+ice afective, dar si pentruconsolidarea, nuantarea si precizarea ideilor transmise-omunicarea nonverbala este o realitate si o permanenta arelatiilor educationale, transmitand sensuri revelatoare În aceeasimasura însa, putem constata gradul sau de ambiguitate, e*istândc+iar riscul unor induceri în eroare în cazul în care nu se tineseama de conte*t, de cultura careia îi apartin elevii, dedesfasurarea relatiei cu emitatorul sau de starea afectiva a


19/25

momentului respectiv 2unctiile comunicarii nonverbale includrepetarea (întarirea mesa$ului verbal), substituirea (înlocuireae*primarii verbale a unei stari de spirit), complementaritatea(completeaza, precizeaz tipul de relatie a interlucutorilor),accentuarea (subliniere unor parti din mesa$), a$ustarea (indica

disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (e*istenta unor mesa$eduble în sens evident sau subtil)

'c+ema procesului de comunicare didactica 9 instructionala a fostprezentata anterior cu legenda: 5 C emitator, < C receptor (celedoua roluri pot fi sc+imbate), canal de comunicare, obstructii sibloca$e, < C repertoriul 5 (


20/25

c 1odelul sistemic

d 1odelul comportamental

-onte*tul în procesul de comunicare interpersonala este un fapt

deosebit de important si este considerat ca fiind 3o organizare alecarei proprietati specifice sunt date de intentia de a comunica, desensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din parteareceptorului3, de o anumita situatie în care se înscrie (;atiana'lama#-azacu 3ntroducere în psi+olingvistica3, ucuresti, 5DP,!"B?) 2unctiile conte*tului în comunicarea interpersonala sunt:selectiva, de individualizare, complementare, creative,transformative, orientative ;otodata sunt de mentionat si limiteleconte*tului asupra comunicarii interpersonale educationale

Principiul pe care trebuie sa#l respecte cadrul didactic la acest

palier al analizei este principiul adaptarii la conte*t Adevaratiimaestri ai comunicarii, cadre didactice nu sunt aceia care fac apella semne rare si nici cei ce se multumesc cu clisee, ci cei caremanipulând codurile obisnuite, reusesc sa#si e*prime completmesa$ul, folosind toate mi$loacele organizarii e*presive prinadaptare la conte*t Aceasta este o te+nica productiva, bazându#sepe un raspuns adecvat la situatii, implicând atât permanentaacordare a a*ei bipolare #emitere#receptare# prin organizareaconte*tuala a e*presiei si interpretarii,dar si conectarea procesuluicomunicarii la realitatea educationala imediata


21/25

catre ceea ce ne#am propus sa#i comunicam 5*presii ca:3trebuie sa privesti problema din aceasta perspectiva3,3trebuie sa ai în vedere urmatorul aspect3, 3spunând acesteama refer la3& evidentiaza preocuparea emitatorului de a seface înteles, de a preciza conte*tul care însoteste informatia

si în care aceasta este valabilapentru receptor : acesta, atunci când nu întelege ce i setransmite, cere unele lamuriri, de obicei, sub forma de

întrebare: 3-e vreti sa spuneti 37a ce va referiti când3,3Definiti e*act termenii 3Din ce perspectiva priviti3

Asadar functia metalingvistica a limba$ului presupune centrareamesa$ului asupra codului, corespunzator preocuparilor de a

întelege si de a fi înteles Aceasta functie e frecvent întâlnita si încomunicarea scrisa sub forma apozitiilor e*plicative De multe ori

este înlocuita de paranteze (se dau e*emple, se fac precizari, sefac clarificari) sau de liniile de pauza, ori punctele de suspensie,pentru delimitarea unei e*plicatii suplimentare

mpactul acestei functii în procesul educational este ma$or,respectarea acesteia influentând succesul comunicarii, prindecodificarea e*acta a mesa$ului Precizarile de ordin metalingvisticnu contin o informatie stiintifica, nu constituie esenta comunicarii,dar absenta lor conduce la neîntelegeri si la interpretari eronate saula reinterpretari pâna la un punct aceste reinterpretari, de multe orisubiective, pot stimula gândirea imaginatia (prin $ocul ideilor) dar

perpetuarea lor creeaza confuzie, divergente, fenomene de

disonanta

"est de autoevaluare 2.#

Particularizati rolurile cadrului didactic la clasa din perspectiva abordarii metalingvistice

A se vedea si paginile 0#. si 6

-a urmare a cerintei de a se face înteles, cadrul didactic va trebuiesa dezvolte o serie de conduite cum ar fi:

o e*plicarea termenilor si a calificativelor utilizate, folosindpauzele în vorbire, sau apelând la e*presii suplimentare&

o precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din carecadrul didactic abordeaza o situatie, de învatare normala


22/25

sau de criza, obisnuindu#i pe elevi sa practice si ei acelasistil metalingvistic&

o anticiparea înca din timpul proiectarii continutuluiinformational a multor nelamuriri care pot aparea în timpul

desfasurarii activitatii Încercarea de depasire a situatiei seva face tinând cont de volumul vocabularului elevilor si destadiul dezvoltarii gândirii acestora

De cele mai multe ori elevii nu au cura$ul sa recunoasca faptul canu au înteles, si cu atât mai mult sa întrebe, sa puna întrebarisuplimentare /u e vorba numai de lipsa cura$ului ci si de faptul canu li s#a desc+is o asemenea perspectiva (efecte ale comunicariiunidirectionale de genul: transmitere # receptare pasiva) Înconsecinta, elevii trebuie învatati sa întrebe Aceasta presupune oreceptare activa a celor comunicate si o acceptare critica, supusa

unei $udecati de valoare (acceptare dupa trecerea ideii prin filtrulpropriei sale personalitati) si aici rolul cadrului didactic esteimportant în stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prinsolicitarea opiniei acestora si a propriei interpretari 5 important deasemenea ca elevii sa#si puna întrebari si sa puna întrebari, de faptsa fie lasati si educati sa puna întrebari ;oate acestea în conditiilespecifice ale predarii # învatarii vor capata valente suplimentare

Paraverbal si nonverbal în comunicarea instructionala

#araverbalul si nonverbaul în comunicarea instructionala #

interpersonala au un rol ma$or Paraverbalul reprezinta modulconcret în care 3curge3 vorbirea noastra De foarte multe ori însainsuccesul unei prezentari e determinat tocmai de acest aspect:constatam ca un vorbitor, cum este cadrul didactic, îi face pe elevisa caste din cauza monotoniei discursului, altul striga prea tareacoperind întreaga receptie a mesa$elor, iar, ceilalti elevi 9 studenti,

în calitate de auditoriu nu pot sa înteleaga nimic din ceea cedoreste sa transmita cadrul didactic, fie depun eforturi substantialepentru patrunderea mesa$ului din discurs

-oncret, aspectul paraverbal al discursului nostru, contine, ca

elemente de baza, forta sau volumul, ritmul si fluenta, înaltimea sautonalitatea si modul de articulare a cuvintelor De regula3manipulam3 aceste aspecte în mod inconstient, ca rezultat al

înzestrarii naturale sau al e*perientei de viata -ele câteva reguliale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de manager algrupului trebuie sa le respecte din acest punct de vedere

*olumul


23/25

vocal trebuie sa varieze de la un moment al discursului la altul& esterecomandabil sa se vorbeasca mai tare si cu mai mult entuziasm la

începutul si la sfârsitul prezentarii, pentru a sublinia obiectivele siconcluziile În general volumul sonor trebuie adaptat ambiantei:redus daca sala este mica si ridicat daca sala este mai mare În

orice caz, este bine sa nu dati impresia de tipat, imprima o nota dedisperare

%itmul

vorbirii trebuie sa fie si el variat pentru a 3sparge3 monotonia 5bine sa se vorbeasca mai rar când se subliniaza ideile principale,sa se mareasca ritmul la pasa$ele de tranzitie si sa se mentina alertla pasa$ele descriptive si la cele familiare grupului 5sterecomandabil sa se evite vorbirea 3împiedicata3 (ruperi prea desede ritm) care afecteaza atât întelegerea problemei cât si discursul


24/25

manipulat) si mesa$ele nonverbale (mult mai dificil de controlat);otul este ca sa aducem indicatorii unei asemenea situatii la nivelulconstiintei -a atare s#au dezvoltat discipline stiintifice întregi careabordeaza asemenea aspecte si care studiaza: aspectul fizic,pozitia corpului, miscarile corporale (mai ales cele de apropiere sau

de departare) gesturile mâinilor, privirea si miscarile oc+ilor, c+iar si îmbracamintea si bi$uteriile ce pot fi proiectate cu diverse ocazii sila acest nivel, la fel ca în cazul elementelor paraverbale 3rafinarea3aspectelor nonverbale se realizeaza pe masura ce înaintam învârsta si e*perienta =esturile, din punct de vedere nonverbal nuau neaparata valoare în sine, ci doar în combinatii si, evident înfunctie de situatie De e*emplu, o încrucisare a bratelor sau apicioarelor poate indica, pur si simplu ca este frig în sala de clasa-+iar daca aspectul inconstient primeaza, anumite gesturi pot fie*ersate, mai ales atunci când e*prima adevaratele noastre intentii

Astfel, putem face mai mult în directia detensionarii atmosferei,

pentru cresterea încrederii reciproce sau a eficacitatii generale adiscursului, prin anumite atitudini si gesturi corporale Aici se poateadauga ca "0 I din opinia care ne#o facem despre alta persoana,sau pe care acesta si#o face despre noi însine (avem în vedere laacest nivel relatia profesor#elev), se construieste în primele 0 desecunde ale întâlnirii, timp în care, cu certitudine, nu poate firealizat un sc+imb de replici Prima impresie se sc+imba foartegreu, deci, atentie cadre didactice la nonverbal

;ot ceea ce înseamna comunicare instructionala # interpersonala în clasa se prezinta cafiind o componenta esentiala a reusitei didactice, aflata în atentia si la dispozitia cadrului

didactic


25/25

modele de instruire scoala

Documents