1. Proc de învăţ ca unit pred - învăț - evalProc de învăţ reprez ansamb act org, dirijate şi eval în cadrul unor inst specializ, sub îndrumarea cadrelor did, care sunt special pregătite în ac scp, în vederea realiz unor ob instr-educat. Conceptul de proc de învăţăm semnif schimbare, transf în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale cop, a capacit lor fiz şi intelect. E un vast ex de modelare spirituală şi fiz a personalit desf într-o ambianţă specifică, în şcoală, care const un amplu laborator de metamorfoze umane, la niv individual şi de grup. Proc de învăţ reprez o unitate, o rel a 2 factori: prof (forţa care impune, stimulează sau înlesnește transf)- elevi (fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în actul transf) şi a act specifice lor: predarea ce viz act prof şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.Pred şi învăț, ca act fundam ale proc de învăţ, se află într-o unitate dialectică, rel dintre ele sunt multiple şi f complexe. Alături de pred-învăţ did modernă integrează și eval în proc de învăț. Eval permite luarea deciziilor privind buna org şi desfăşurare a act did, facilitează perfecţionarea continuă a muncii did, introducerea ajustărilor cerute pe întregul proc al desf pred şi învăţ.

2. Învăţarea Învăţ şcolară (did), const o formă tipică de învăț la elevi. Ac reprez modific produse în comportam elevului, în urma org experienţei de cunoaştere, afect-emoţion şi de acţ practică trăită de ac. Prezintă unele particul, precum: este supusă structurării, obs şi controlului sistem al prof; se produce în cond ambianţei şcolare şi este org ştiinţific; apare ca rezultat al predării, instruirii. Analiza învăţării din perspect psihopedag pune în evidenţă tripla ei ipostază: ca proc; ca produs; ca fcț de diverşi fact. a) Învăţ ca proc este înţeleasă ca o succes de oper kr det schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi, a simţi şi a acţiona al indiv şi, cu timpul, în profilul personalit sale. Did modernă priveşte învăţarea ca un proc activ de cunoaştere, de restructurare, de org şi sistematiz, de modificare şi adecvare a răspunsurilor, de prelucr şi integrare a noilor date, pe baza dezv unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane (independenţă, decizie, creativit etc.). Astăzi învăţ este privită ca o transf intenţionată a comportam condiţionată de exper trăită, dobândită ori în mod direct, prin contactul cop cu realit sau indir, prin asimil val culturii elaborată la niv abstracţiunilor, condensată în concepte şi exprimată prin interm simbol. Indiferent de caracterul experienţei (teoretică sau practică), de conţinutul ei (face parte din domeniul discipl fundam, umaniste sau tehnolog), în lumina did moderne cheia învăț rezidă în trăirea deplină a ac experienţe, în implicarea activă şi plenară a sb în dobând de noi experienţe.Învăţ pp efort personal, o particip activă din partea cop, ca rezultat al angajării. Ac implică utiliz în proc de învăţ a met activ-participat.b) Învăţ ca produs reprez un ansamb de rezult cantit şi calit exprim sub formă de noi cunoşt (noţ, idei, principii, reguli, etc.), pricep, deprind şi obişn, atit, comportamente, modalităţi de gândire, expresie şi acţiune. Efectele învăţării sunt deci nu numai cunoştinţele, pricep şi deprind, ci şi dorinţele, atit, idealurile, sentim, interesele .

Rezult înregistrate sunt o materializ a schimbărilor de nat cogn, afect şi acţională, intervenite în raport cu etapa ant învăţării şi sunt consid ca o probă a eficienţei învăţăm.c) Învăţarea funcţie de diverşi factori. Unii fact ţin de elev, de particul şi disponibil lui, acţionează din int ac şi le numim cauze int. Ac pot fi de nat biologică (vârsta, sex, starea de sănătate, dezv fizi) sau psiholog (potenţial genetic intelectual, niv al dezv intelect, stadiul dezv structurilor cogn şi operatorii, intelig, gândire, motivaţie a învăţ, voinţă, trăsăt de personalit, niv de cultură gen, depr de muncă intelect). Fact ext se referă la org act în şcoală şi la cerinţele şcolare: obve, conţinuturi, calit instruirii, ambianţa psiho-soc, personalit şi competenţa cd did, rel prof-elev ş.a. Fact ext viz şi mediul extraşc, fact social-culturali (fam, mediul cultural-educativ local). Învăţ efic pp preocup pt identificarea, cunoaşterea şi controlul cond care, într-un fel sau altul, infl şi concură la obţinerea rezult scontate.

3. Teorii ale învăţ şi modele de instruire.a) Teoriile asociaţioniste au ca pct de plecare asociaţionismul promovat de filosofii empirişti care au evidenţiat rolul asociaţiilor, conexiunilor ce se stabilesc între imag şi idei ce se produc simult şi sunt întărite prin repetare. Pe baza lor s-a promovat un model de învăţ în care accentul se punea pe repetare, care, nu de puţine ori, avea un caract mec.b)Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus în evidenţă că învăţ e un proc extrem de complex, în realizarea căruia se parcurg mai multe niv. Conturează 8 tipuri de învăţ de complexitate crescândă, pornind de la învăţ de semnale, învăţ condiţionată clasică de tip Pavlov, care angajează rel stimul-răspuns, până la forma cea mai complexă care constă în rezolv de probl. Are meritul că pune în evid necesit ca abordarea unei teme să fie în prealab pregătită, formându-le cop asociaţiile, discriminările, conceptele care condiţionează înţelegerea sa. Forma sup de învăț – rezolv de probl – pp parcurgerea prealab a formelor mai simple de învăţ.c) Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale. Promov de J. Piaget evidenţiază faptul că oper mentale sunt rezult interiorizării acţ reale, obiectuale. În concepţ sa g are loc mai întâi în planul acţ efective şi numai apoi se ajunge la oper efectuate mental care sunt oper plastice, reversibile.d) Teoria operaţională a învăţării (promovată de P. Galperin şi dezv cercetările lui J. Piaget) pune în evid că în form oper mentale se parcurg, cel puţin la vârsta şcolară mică, mai multe et:- et de orientare ( cop ia cunoşt cu acţ pe care o realiz învăţătorul); - et acţiunii reale (elevii înşişi execută acţ respectivă); - et verbalizării (cop descriu cu voce tare desf acţ, fără să o mai execute obiectual); - et interiorizării (operaţia se efect pe plan mental, mai întâi într-un ritm încetinit, apoi automatizat şi rapid). În lumina ac teorii, învăț tb să-l angajeze plenar pe cop într-o act intensă, să-l pună în situaţia de a rezolva multiple probl, care să-i solicite toate resursele, aceasta fiind princip cale de dezv a operaţ mintale, a g. E un pct argument în favoarea fol met activ-participative în proc de învăţăm. e) Teoria genetic-cognitivă şi structurală formulată de J. Bruner reliefează dependenţa dezv intelect de ambianţa culturală în care trăieşte cop, ambianţă ce-i oferă mijl variate de acţ, de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi comunic. În concepţia lui J. Bruner cop descoperă lumea înconj prin mai multe modalit: - modalit activă, constând în acţ pe care le

desf, în manipul obiect, în exersarea unor acţ; contrib la dobând primelor cunoşt, la form de pricep şi deprind; - modalit iconică bazată pe imag, mai ales vizuale, care nu mai pp manipul efectivă a obiect şi fen; - modalit simbolică, ce pp utiliz cuv sau a altor semne convenţ kr au calit de a comprima, esenţializa şi generaliza multiple aspecte ale realit, ajutându-l pe cop să pătrundă în esenţa lucrurilor, să ajungă la înţelegerea legităţilor care guvernează existenţa. Dezv, în concepţia lui Burner, pp implicarea cop în act, iar învăţ care-l activează efectiv poate să împingă dezv înainte. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicală a modului de realiz practică a învăţ, kr tb să capete un caract problematizat şi de cercetare. De aici a rezultat import deosebită ce se acordă unor met de învăţăm, precum met problemat şi învăţ prin descoperire, prin cercetare.

4.Tipuri de învăţ (N. Oprescu):a) Învăţ receptiv-reproductivă constă în recepţionarea şi asim de noi inf; solicită cu precădere memoria, toate proc acesteia: întipărire, păstrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoaşterii sau reproducerii;b) Învăţ inteligibilă în kr e implicată cu deosebire g, toate oper ei; pp prelucr materialului faptic achiziţionat pentru înţelegerea lui; implică analize, sinteze, comparaţii, abstractiz, generaliz; viz desprinderea elem esenţiale, înţeleg cauzalităţii, integrarea cunoşt noi în sist cunoşt ant, dezv capacit intelect;c) Învăţ operaţională pp dezv capacit operatorii implicate în proc de cunoaştere: capacit de a integra în noi sist cunoşt kr aparţin unor sist disjuncte, capacit de a gândi în manieră intra-, inter- şi transdiscipl, de a sesiza probl, de a aplica inf în practică;d) Învăţ creativă pune accentul pe crearea de val, depăşind stadiul asimilării şi utilizării lor. Implică în mod deosebit g creatoare, divergentă, imag creatoare, capacit de anticipare şi prognoză, identificarea probl şi participarea la rezolv lor. Evoluţiile înregistrate în studiul învăţării pun în evidenţă trecerea de la învăţ centrată pe conţinut la cea axată pe competenţe (pe capacit de a face, de a opera cu inf asimilată în contexte cât mai variate). Prof nu mai este văzut ca un simplu transmiţător de inf, ci ca un factor care activează resursele int ale educatului, îl dirijează şi îl consiliază în proc învăţării, îl motivează şi îl familiarizează cu demersul logic al cunoaşterii.

5. PREDAREA: În did modernă a preda semnif a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce tb să existe, angajând elevii într-o nouă exper de cunoaşt. Calit pred poate fi apreciată după schimbările, transf pe care le produce în comportam, g şi acţ elevilor. Se poate afirma că a preda înseamnă:- a prevedea prod schimb dorite;- a preciza nat schimb urmărite;- a org şi dirija prod schimb;- a controla şi aprecia niv la care se realiz schimb aşteptate. Pred modernă viz fcții sau acţ de proiectare, de org şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunic şi stimulare, de control şi eval, de cercetare şi inovare a proc did. Rolul prof în realiz ac fcții sunt: - să stabil direcţiile învăţării prin enunţarea obvelor fixate; să impună succes fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/ dozare a eforturilor de înv); - să stimul interesul şi să încurajeze efortul de înv;- să aprec rezult şi să corecteze greşelile de înv;- să amelioreze şi să regleze mersul învăţării. Concepţia şi competenţele pedag ale prof se reflectă

în stilul de predare al ac. Folosindu-se criterii dif de clasific, se disting mai multe stiluri de predare: A) După ponderea met de pred (expozitiv, interogativ); B) După poziţia partenerilor în act did (centrat pe prof, centrat pe elevi, interactiv); C) După particul cogn ale pred (abstract, concret); D) După capacit de comunic (comunicativ, necomunic); E) După particularit comportamentului afectiv (apropiat, distant, impulsiv); F) După mobilit comportam did (adaptabil, rigid, inflexibil); G) După modalit de raportare la nou (deshis/închis spre inovație, rutinat); H) După modalit de conducere (autoritar, democratic, laissez-faire).

6. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNTPrivit ca sist (un ansamblu de elemente aflate în interacţiune, care formează un tot unitar învăţăm cuprinde: a) un flux de intrare reprezent de conţinuturi, obve, resurse umane şi mat: spaţii, dotări, personal did şi auxiliar, elevi etc; b) un proces - proc de învăţ care angajează resursele (mat şi umane), în vederea atingerii obvelor; c) un flux de ieşire reprezet de absolvenţi înzestraţi cu cunoşt, depr, capacit, comportam, atitud, compet profesion. Sist de învăţăm se înscrie ca subsist în sist soc care l-a creat şi pt kr funcţionează. Învăţăm este un proc complex şi dinamic cu următ elem componente: a) Obvele: - jalonează ce urmează să înveţe cop, ce inf, cunoşt să dobând şi ce anume să ştie să facă (acţ, deprind, etc.); - se formul la începutul proc de instruire, dar devin palpabile la sf acţiunii instructiv /educative; b) Agenţii acţiunii (prof, elevii, părinţii) form "câmpul educaţional". Prof i se cere competenţă profesion cu rolul de a org "câmpul educaţional", de a proiecta, conduce şi îndruma act de form a elevilor. Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individ, niv de dezv fiz /intelect, capacit, aptit, motivaţie pt studiu etc.c) Conţinutul (ştiinţific, tehnic, literar-artistic, filosofic, religios) e suportul de bază al act instructiv-educative. d) Mijl de învăţăm, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi mat did sunt menite să înlesnească pred şi însuşirea cunoşt şi deprind; e) Form de org (lecţii, act practice, excursii şi vizite did etc.) au menirea de a articula, în forme de muncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi, mijl obve), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă; f) Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, prof, clasa - form câmpul relaţional cu valenţe formative certe. Proc de învăţăm dă naştere la multiple şi variate raporturi de comunic şi influenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, de dominare şi supunere. Grupul, colectivul devine "creuzetul" de form a caracterului; g) Timpul: act şcolară este segmentată în unit de timp: ciclul şcolar, anul şcolar, sem, săpt, ziua, ora. Între componentele sunt rel de interdepend şi interacţ; modificarea fiec se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă caract de sist. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau condiţii determinante (caract individ ale elevilor, influenţele extraşcolare), altele apar ca efecte, rezult (cunoşt, deprind elevilor). Rel dintre condiţii şi rezult este una circulară. Rezult obţinute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătăţirea rezult ulter. Ac cicluri repetitive marchează o evol în spirală sau în zig-zag, în kr paşi înainte pot alterna cu regrese. Reglajul continuu al sist se realiz prin conexiunea inversă, elem definitoriu al oricărui sist. Inf,

provenită de la ieşirea sistemului, kr semnalează rezult atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări". În fcț de necesit, inf inversă poate fi utiliz de prof pt reglarea din mers a proc de învăţăm, pt corectarea greşelilor, depăşirea dificult, pt îmbunăt rezult. În concl, analiza sistemică a proc de învăţăm oferă posibilit:- prezentării globale a "arhitecturii" proc de învăţăm; - sesizării import conexiunii inverse în funcţionarea proces de învăţăm, înţeles ca sist cu reglare şi autoreglare;- identificării mai uşoare a probl pe kr le implică optimizarea proc de pred-învăţ ;- fundamentării ştiinţifice a conducerii proc de învăţăm.

7. PROC DE ÎNVĂŢĂM CA UNITATE A INFORMĂRII ŞI FORMĂRIIInform sau instruirea se referă la transm unui sistem de cunoşt despre nat, societ şi g, din princip domenii ale ştiinţei şi culturii. Form pp dezv psihosoc a personalit elevului - dezvov g, creativit, form atitud şi comportam etc. Form este întotdeauna o consecinţă a inform, fiind totodată o bază pt realiz în continuare a acesteia; ele se reliz simult. Este import ca în conţinutul obiectelor de învăţăm să fie cuprinse ambele aspecte, atât inf ştiinţifică corespunzătoare, cât şi metodolog cercetării. Ac va permite familiariz elevilor cu modul de g inerent ştiinţei respective.Oricărei informări realiz în proc de pred /înv îi corespunde şi o doză de formare kr depinde de calit inf şi de modul în kr este structurată şi transmisă. Creşterea exponenţială a cantit de inf stocată pe plan social e însoţită de uzura morală tot mai rapidă a acesteia, ceea ce complică oper de select a inf kr urmează să fie asimil de elevi pe diferite trepte şcolare. Rezolv ac probl necesită accentuarea caract formativ al proc de învăţ, ceea ce pp: - form unui stil de muncă independ; - select judicioasă a inf care conţine în mod virtual cele mai mari resurse din pct d vdr formativ; - dezv capacit intelect şi a creativit elevilor; - form aptit de investigaţie ştiinţifică.Cercetările făcute au demonstr că proc mintale şi pricep intelect (capacit de observare independentă, de a rezolva probl, de a formula ipoteze) pot fi transferate şi fol în situaţii dif faţă de cele în care au fost formate. La realiz învăţăm formativ pot contribui toate discipl cuprinse în C şcolar (planul de învăţăm), stimulând și dezv unele proc şi calit general umane, cum sunt: spiritul de obs, de inde-pendenţă, g, curiozit, intelig, capacit de interpretare a datelor (faptelor) acumulate, creativit, motivarea învăţării şi a muncii etc. Caract formativ al proc de învăţăm nu se dezvăluie elevilor de la sine. Este menirea prof să pună în val încărcătura etică, estetică, socială a conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice, ceea ce se poate realiz prin: - crearea de sit de învăţare care să pună în evide valenţele formative ale conţinuturilor prezentate; - select (esenţializarea, actualizarea, concretizarea) conţinuturilor după criteriul valorii formative a ac; - alegerea met did şi din perspectiva obvelor formative; - asig participării active a elevilor în proc de pred /învăț prin: reorganizare, structurare, exprimare în cuv proprii, aplicare în practică etc.; - adaptarea învăţării la particularit elevilor, la experienţa lor de viaţă, la motivaţia lor. Nu în ultimul rând, la realiz caract formativ al proc de învăţăm contribuie şi personalit prof, rel prof cu elevii, cu cls, atitud şi comportam acestuia, tactul de care dă dovadă îşi sp cuv şi în ceea ce priveşte realiz obvelor educativ-formative.

8. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORG PROC DE ÎNVĂŢĂM: Lecţia este forma organizatorică princip în kr se desf acti elevilor sub îndrumarea cadr did, în vederea realiz unor obve instructiv - ed bine precizate (asimil cunoşt şi form depr prevăzute de o temă din programa şcolară prin interm unor met de învăţăm adecvate). Caracterist lcț: - are un mobil clar definit prin scp şi obvele instructiv - ed ant stabilite; - activează un anumit conţinut ştiinţific determ de prevederile programei şcolare, corelat cu obvele urmărite; - angajază într-un efort comun cadrul did şi elevii unei cls; - implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării; - utiliz un complex de met şi proc did, mijl de învăţăm; - în desf sa sunt incluse dif modalit de grupare a elevilor cls; - în cadrul său proc de pred - învăţ se desf pe etape, reprezentând o înlănţuire de evenim de instruire; - în proc derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de rel prof: / elev şi elev/elev; - se finalizează prin obţinerea anumitor rezult; - include elem de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultat, precum şi elem de eval a proc kr a condus la rezult obţinute; - se desf în limitele unui timp determinat; - are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de cls, laborator, atelier, teren agricol ş.a.; - asig cond nec pt ca prof să-şi exercite rolul de conducător al proc de învăţăm în calit de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii act instructiv – ed.

Lcț tb să fie structurată ca o succesiune de evenim ale instruirii temporar legate între ele, fiec vizeazând obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul personalit elevilor: - captarea şi păstrarea atenţiei; - enunţarea (comunicarea) obvelor. (viz conştientizarea de către elevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea leț, a schimbărilor ce tb să se producă la niv personalit lor în semn că învăţarea a avut loc); - reactualiz cunoşt învăţate ant (se asig baza experienţială pt asim noilor cunoşt); - prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) (se poate realiz, în fcț de nat conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică); - dirijarea învăţării (poate fi riguroasă, moderată sau minimă); - relevanţa rezultat, a perform (verificarea);- asig conexiunii inverse (feed-back corectiv); - eval rezult (perform); - fixarea (retenţia) celor învăţate (prin utiliz cunoşt în contexte variate sau exersarea pricep formate în situaţii diferite); - transferul cunoşt (prin identificarea unor leg inter, intra şi transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolv unor probl teoretice sau practice diferite). Evenim instruirii sunt nişte module acţionale care intră în combinaţii variate, concepute într-o manieră flexibilă, suplă, care exclud schemele fixe, rigide.

9. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO – SOCIO – PEDAGOGICĂCls de elevi reprez o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibil întregul proc instructiv – educativ în concordanţă cu particularit de vârstă şi cu capacit de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Ac omogenitate a cls face posibilă org act instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asig cond pt manifestarea rolului conducător al cadrului did, cls de elevi constituindu-se într-o unitate psiho – pedagogică.

Cls de elevi este în acelaşi timp un grup social durabil, instituţionalizat, funcţionând ca factor de socializare a tinerii gener (G. Gurvith).. E un sist al tuturor interacţiunilor formative pe care le prilejuieşte act în comun a elevilor şi educatorului. La început cls ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sist de conducere şi org impuse din ext. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Cls e o colectivitate cu uanumit grad de omogenitate, dar pe fondul trăsăt psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi cls se deosebesc între ei prin anumite particularit individuale date de niv dezv intelectuale, pregătirea dobândită ant, motivaţia învăţării, aptit, starea de sănătate, capacit de efort ş.a. Sunt şi situaţii când într-o cls sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor cls anterioare. La cls I pot să apară diferenţe evidente generate de infl exercitate asupra cop în fam sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Gruparea elevilor după crit vârstei realiz numai o omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea proc de instruire şi ed la po-sibilităţile fiec elev să fie dificil de realizat.Pt a depăşi dificultăţile generate de ac realit s-au încercat şi alte soluţii de grupare a elevilor, dintre care amintim:- clasele de nivel constituite în raport de vârsta mentală, coeficient de inteligenţă, performanţe şcolare care sunt omogene; proc de învăţăm este în ac caz adecvat capacit de învăţare a elevilor, fiind diferit pentru cls de nivel diferit; - clasele de nivel – materii; se constituie după rezult obţinute de elevi la dif discipl. Realiz o diferenţiere şi la nivel discipl de studii, unele fiind predate întregii cls în componenţa ei eterogenă (istoria, geografia, ed fiz), altele (matem, fizica, lb maternă, chimia, biologia, limbile străine) predându-se pe 2-3 niveluri unor colective ce reunesc elevi cu acelaşi niv de pregătire din mai multe cls paralele.Sist de grupare a elevilor au numeroase dezavantaje: includerea într-o cls cu niv scăzut poate genera neîncredere în posibilit proprii, nu stimulează dorinţa de autodepăşire, nu-l antrenează pe elev în rel de competiţie; e dificilă respectarea particularit indi-viduale. Pt creşterea eficienţei act de instruire şi educare este nec adaptarea act şcolare la posibilit diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi niv de şcolaritate prin îmbinarea act desf cu cls în componenţa ei eterogenă cu acţ de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării act didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru (de recuperare, de aprofundare, de pregătire supliment a elevilor cu aptit pentru un anumit domeniu). La ac se adaugă elem de diferenţiere a activităţii la niv metodologiei de lucru cu cls; alternarea act frontale cu act pe grupe şi individuale, creşterea ponderii act independente cu sarcini diferenţiate, individualizarea la niv unor secvenţe ale lecţiilor ş.a.

10. Lcț de comunicare / însuşire de noi cunoşt viz dobând de către elevi a unor noi cunoşt şi a dezv, pe această bază, a proc şi însuşirilor psihice, a unor capacit instrumentale şi operaţionale.Evenimentele : - captarea atenţiei şi pregătirea pt asim noilor cunoşt; - comunic obvelor; - transmiterea / asimil cunoştinţ, dirij învăţării; - retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pt continuarea învăţării în mod independ.

În fcț de tipul de învăţare implicat în realiz sarcinii did fundamentale, cunoaşte mai multe variante:- lcț de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii, expunerii (lcții - prelegere);- lcț de comunicare bazată pe receptarea unui text, lcț în kr noile cunoşt sunt prezentate cu ajut mijl audio-vizuale; - lcț de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;- lcț bazată pe instruirea asistată de calculator;- lcț de tip seminar;- lcț introductive kr urmăresc să le form elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i famil cu anumite tehnici de lucru, să-i sensibilizeze pt noile conţinuturi;- lcț – excursie, lcț – vizite la muzeu;- lcț de elaborare a cunoşt şi dezv a strategiilor cogni-tive, unde se promovează cu precădere învăţarea prin cercetare, prin descoperire.

11. Lecţia mixtă sau combinată (în cadrul său se desf multiple tipuri de act şi se realiz variate sarcini did: comunicare / însuşire de noi cunoşt, consolid şi sistematiz a cunoşt, form de pricep, depr, abilit, verif şi aprec rezult). Variante ale lcț mixte: - după locul în kr se desf şi mijl utilizate: lcț în laborator, atelier, cabinet de specialitate; - după modul în kr se înlănţuiesc evenim instruirii: lecţii în kr fixarea se realiz concomitent cu comunicarea sau după încheierea comunicării; lecţii în kr verific se face concomitent cu fixarea sau transferul; - după modul în care se îmbină act frontală cu cea individuală pe parcursul orei în diversele mom ale lcț se pot contura, de asemenea alte variante: lcț bazate pe învăţarea prin descoperire, pe conversaţia euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film ş.a.Evenimentele: a) Captarea şi păstrarea atenţiei: se rezolvă o serie de probl de nat organizatorică (asig ordinii, discipl, controlul prezenţei, pregătirea mat pt lcț), dar mai ales pregăt psihologică a elevilor pt lcț prin crearea unei situaţii probl, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui mat ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.; b) Verif temei (cant, calit) şi a cunoşt însuşite în lcț ant prin chestionarea frontală, lucrări scrise, teste, verif pe baza fişelor de muncă inde-pend. Se încheie cu aprecieri globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofund unor aspecte insuficient însuşite; c) Pregăt elevilor pentru asim unor cunoşt prin convers introductivă pt trezirea interesului; d) Comunicarea / enunţarea temei şi a obvelor urmărite; e) Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut; f) Dirij învăţării se poate real într-o manieră activă / acţională, elevii fiind implicaţi în act de observ, explorare, experimentare, cercetare; simbolică, fol-se predominant comunic verbală / semantică; iconică, când se uzează de anumite substitute ale realit (imagini figurative, grafice). În cele mai multe cazuri se fol combinat cele 3 forme de prezentare a conţinutului. Se realiz la niv diferite: dirij riguroasă, directă prin kr elevii sunt conduşi pas cu pas în asimil noilor conţinuturi; diri moderată în kr prof şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în proc de transmit şi dobândire de noi cunoşt, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă indepe-nd; dirij minimă kr

permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoşt, prof intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.g) Asig conexiunii inverse urmărește grd în krr s-au realiz obvele urmărite pt a se interveni cu măsuri corective şi ameliorat. h) Eval perform permite analiza modului de îndeplinire a obvelor propuse şi a eficienţei act desf; i) Fixarea (retenţia) celor învăţate; j) Transferul cunoşt, aplicarea cunoşt în contexte noi.

12. Lcț pt formarea pricep şi deprindEvenimentele: - captarea atenţiei, pregăt pt act, prin anunţarea, explicarea obvelor urmărite prin act ce vor fi realizate; - actualiz cunoşt teoretice indispensabile efectuării act; - demonst modului de execuţie a lucrării, descrierea etap ce urmează a fi parcurse (în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării ant realiz); - act independ a elevilor, sub îndrumarea prof pt efectuarea propriu zisă a lucrării; - analiza şi aprecierea rezultat, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.Variante: - lcț de form a unor depr de nat intelect (de rezolv de ex şi probl, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau mat documentar, s.a.); - lcț de laborator, prin care se urmăreşte form abilit de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe; - lcț de act practică ce vizează form de pricep şi deprind nec efectuării unor diverse act cu caracter practic; - lcț de form a unor depr motrice, întâlnite mai ales la ed fiz; - lcț – excursii care urmăresc form capaci de obs a unor fen, de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realiz a unor colecţii de mat. După tipul de învăţare, acest tip de lcț cunoaşte, de asemenea, o serie de variante: - lcț bazate pe învăţare prin ex executorii; - lcț bazate pe ex creative; - lcț bazate pe imitaţie de modele; - lcț bazate pe exersare simulată; - lcț de studiu individual în bibliotecă; - lcț bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.

13. Lcț de consolid (recapitulare) şi sistematiz:Activităţi de repetare şi sistematiz a cunoşt se realiz în toate tipurile de lcț, dar sunt şi lcț special destinate îndeplinirii ac sarcini did: după unele lcț de comunicare (lcț de repetare curentă); la sf unui cap sau teme mari (lcț de repetare periodică); la încheierea sem sau anului şcolar (recapitulări de sinteză). Recapit tb precedată de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elab unui plan de recapit şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul did referitoare la grd de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea act de învăţare. Ea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoş, elab de noi generalizări, relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sist mai ample, elab unor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. Se realiz, de regulă, prin dialog frontal cu cls, dirijat de prof, expuneri de sinteză realizate de prof, ac din urmă practicându-se de obicei la cls mari. Pt a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia e nec ca în lcț de acest tip să se introducă un elem de noutate care poate consta în org inedită a cunoşt, în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare, în implicarea elevilor în act cu caracter creator, în fol unor noi mijl de învăţăm. Variante: lcț bazate pe rezolv de probl, pe ex de vorbire şi scriere, referate,

discuţii de sistematiz şi clasific, aplicaţii practice, joc did, expuneri de sinteză (clasele mari), lcț de sistematiz în kr recapit se realiz prin act independ a elevilor pe bază de fişe de muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolv de ex şi probl.

14. Clasificarea metodelor:I. DE COMUNICAREA. Orale: a) expozitive (explic, descr, povest, prelegerea, instructajul); b) conversative (convers, discuția colect, problem)B. Scrise (lectura sau munca cu manualul)C. Oral vizuale (instruirea prin radio/tv, tehnica video)D. Interioară (reflecția personală)II. DE EXPLORAREA. Directe (obs, experim, studiul de caz, ancheta)B. Indirecte (demonstr obiectelor reale, demonstr imaginilor, demonstr grafică, modelarea)

III. DE ACŢIUNEA. Reală (exerciții, lucrări pract, elaborare de proiecte, act creative)B. Simulată (jocul de rol, învățarea pe simulatoare)IV. MET. DE RAŢIONALIZARE (met algoritmice, instruirea programată)

15. Lcț de verificare şi apreciere a rezult şcolare viz verific şi aprecierea rezult şcolare, cunoaşterea niv de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe parcursul mai multor lecţii, a niv dezv psihice. Se org periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui sem sau an şcolar sau după predarea unui cap sau teme de mai mare întindere.Evenimentele: - precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la cunoştinţa elevilor, anterior desf lcț; - verificarea propriu zisă, care constituie act predominantă; dacă se realiz pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pt sistematiz materialului, pt unele completări şi clasificări; - aprec rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a greşelilor tipice; - explicaţii supliment pt înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.Variante: - lcț de verif sub forma examinării orale; - lcț de verific prin lucrări scrise;- lcț de verific şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, lucrări pe terenul agricol, confecţ unor ob, ş.a); - lcț de verific cu ajut testelor docimologice şi al fişelor; - lcț de verific – autoverificare cu ajut calculatorului electronic

16. Met de comunic orală conversative: Met conversaţ e o convorb ce se desf între prof şi elevi, cu scp ca, pe baza unor întreb şi răsp să se stimuleze şi să se dirijeze act de învăţ. Forme: a) convers eurist, fol pt a-l conduce pe elev printr-o serie de întreb la descoperirea de noi adevăruri; b) convers catehetică, prin kr elevii sunt puşi în situaţia de a reprod cunoşt ant asimil.Tipuri de conv după fcț did:a) Convers de comunic de noi cunoşt (Transmit unor noi cunoşt, pe baza intuirii unui mat did, efectuării unor experienţe); b) Convers de repetare şi sistematiiz (Reluarea cunoşt pt desprinderea unor concl, integrarea în structuri logice mai largi -se fol în lecţiile de recapitulare; c) Convers de fixare şi consolid (Evidenţ unor elem, idei mai importante, în vederea întipăririi temeinice-se fol în lcț curente); d) Convers de verif şi eval (Cunoaşterea gradului de înţelegere, a temeiniciei celor predate, a capacit de a reproduce, explica, interpreta, corela cunoşt însuşite) e) Convers introductivă (Pregăt psihologică a elevilor în vederea asimil noilor cunoşt, prin actualizarea inf ce condiţionează înţelegerea materialului nou, trezirea atenţiei, stimul curiozit şi interesului, activizarea şi motivarea elevului pt act ce urmează) f) Conversaţia final (Formul concl după efectuarea de obs independente, excursii, vizite). Eficienţa met e condiţionată de unele cerinţe pe kr tb să le îndeplinească întreb: - să fie clare, precise, concise, corecte din pct d vdr al conţinutului şi formei de exprimare; - să se refere la o probl concretă; - să prezinte înlănţuire logică; - să stimul efortul elevilor în formularea răsp; - să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice; - să activizeze întreaga cls; - să lase timp de g pt formularea răsp; - să mobilizeze elevii în fcț de potenţialul fiecăruia. Răsp tb să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din pct d vdr ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstr înţelegerea probl.Discuţia colectivă pp un schimb reciproc, org, constructiv de inf, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau sb luat în studiu. Variante: disc-seminar, discu în grup org, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, disc dirijată /structurată pe probl formulate ant, disc liberă, colocviul, met asaltului de idei, proc Phillips 6/6. Avantaje: intensifică rel interpersonale, favoriz form depr de cooperare, transferul de inf la situaţii noi, stimul spontaneitatea, imag creatoare. Dezavantaje: ritm redus de asimil inf, subiec-tivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor participanţi de a-şi impune propriul pct d vdr, inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.

17. Met de comunic orală – expozitive: asig transmit ordonată, sistemat şi continuă într-un timp scurt a cunoştinţ, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire.Pov e o expunere orală sub formă de naraţiune prin interm căreia sunt înfăţişate fapte, evenim, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care cop nu le pot cunoaşte altfel. Caracterist: - asig un bagaj de cunoşt, imag intuitive pe baza cărora să fie elab o serie de generalizări; - se fol cu precădere la cls mici, pt că răsp înclinaţiei cop spre miraculos şi fantastic; - ajută la form unui fond bogat de reprez vii clare, incită la comparaţii şi analize, favoriz înţelegerea clară a celor narate, desprinderea elem esenţiale, formul unor concl şi învăţăminte, stimul imag şi creativit, îmbog şi nuanţează viaţa afect. Eficienţa ei pp respect

unor cerinţe: - selecţionarea atentă a faptelor prezentate; - logică clară în prezent faptelor; - exprimare simplă, clară, nuanţată, pt a determ particip afectivă a auditoriului; - ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragm din opere lit, elem de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate; - sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul pov a unor situaţii probl. Descrierea: - redă prin mijl verbale imaginea unui ob, fen; - prezintă cadrul de desfăş a unor evenim; - asig o prezentare analitică a ob şi fen studiate, a diferitelor aspecte din realit în-conjurăt şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. Limita: propune cop o observare mult prea dirijată şi interpretată, pe baza unei scheme de act prestabilite.Explicaţia; clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţ, principii, rel, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre ob şi fen, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor, solicitând mult g. Pt creşterea eficienţei met se recom ca în utiliz sa să se îmbine proc inductiv şi deductiv pt favorizarea proc de abstractiz şi concretiz, să se fol analogia şi comparaţia, pt stabilirea asemăn şi deosebir, să se recurgă la proc genetic şi istoric pt clarificarea apariţiei şi dezv ob şi feno, la analiza cauzală pt cunoaşt interdependenţei şi conexiunilor dintre ac.Tipuri de explicații: a) Expl cauzală (Evidenţ cauzele ce determ apariţia, existenţa, manifestarea unui fen); b) Expl normativă (Analiz, după crit stabilite, caracterist, asemăn, deosebir dintre ob, fen); c) Explic procedurală (Evidenţ operaţiile nec pt producerea unui lucru); d) Explic teleologică (Justif necesitatea unei acţ prin referire la scop) e) Explic consecutivă (Preciz evenim, faptele, eleme kr conduc la o stare finală) f) Explic prin mecanism (Dezvăluie principiile de funcţionare)Instructajul e met expozitivă care precede sau însoţeşte desfăş unei acţ practice. Preciz şi clarifică sarcinile pe care tb să le îndeplinească elevii, cond în kr se desf acţ, regulile ce tb respectate în desf ei ş.a. Pt a fi eficient tb să fie clar, concis, să elucideze întreaga problematică.

18. Met de comunic scrise: Munca cu manualul:Pt ca elevii să poată fol cartea e nec să li se form o serie de pricep, depr şi obişnuinţe în ac sens: a) depr de a înţelege corect cele citite, de a sesiza probl cheie, noţ care exprimă esenţialul, de a reflecta asupra textului; b) Depr de a folosi mai multe tehnici de lect (lect lentă, rapidă, lectura critică, problematizată şi selectivă, lect de asimilare, lect paralelă şi explicativă, lect exploratorie, lec analitică şi sintetică, lect dirijată, liberă sau autodirijată, “studiul de text”); c) depr de a selecta, memora, stoca, şi reactualiza inf dobândite (depr de a lua notiţe, a face extrase din lucrările citite, a întocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fişe de probl kr ult se pot clasif şi org după dif criterii, depr de a transpune diverse inf în structuri grafice, depr de a efectua compuneri, referate, rapoarte, eseuri); d) depr de a fol o serie de mat şi mijl auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, etc); e) famil elevilor cu anumite procedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin kr se conferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule; f) depr şi obişnuinţe de discipl a muncii intelect (regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp a act de

lectură), de igienă a muncii, depr ergonomice legate de org corespunzătoare a locului de muncă.Una din cele mai utilizate met de lucru cu cartea este lect explicativă care integrează act precum: citirea textului, explicarea cuv noi, împărţirea textului pe fragm logice, extragerea ideilor princip, elab planului de idei, analiza mijl artistice. E însoţită de rezolv unor exerciţii, teme. Prin interm său se pregăteşte lect independentă. Ac constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoştinţe, idei, sentim, procese, acţ în vederea analizei, examinării, înţelegerii, desprinderii semnif, implicaţiilor lor.

19. Problematizarea e met kr se bazează pe crearea unor situaţii-probl a căror rezolv solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbog orizontului cognitiv. Contradicţii de acest gen pot să apară între: - cunoşt vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza inf ant; - concepţii vechi şi ipoteze noi;- abordarea teoretică a unor probl şi rezolv lor practică; - moduri dif de acţ practică; - cunoşt empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.Noţ de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea a 2 realit de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte, exper ant de kr dispune elevul, iar pe de altă parte, elem de noutate şi surpriză, necunoscutul cu kr e confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi insufic pt a-l înţelege şi a duce la rezolv dorită. Ac confruntare generează o stare de curiozit, incită la investigaţii, formulare de ipoteze, sol.Met descoperirii se află în strânsă corel cu met proble-mat, numai că în problematiz accentul se pune pe crearea de situaţii-probl, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea sol. Pp valorificarea experienţei ant pt rezolv unei situaţii probl fapt ce se traduce în noi cunoşt, proc de acţ şi rezolvare. Implică o atit activă din partea elevului kr desf o act de obs, prelucr a datelor, de explorare a alternativelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori. Forme: A. După grd de dirijare (a) Descoper dirijată - condusă de prof prin sugestii, inf supliment; b) Descoper independentă - predomină activit individ a elevului, rolul prof limitându-se la supraveghere şi control.) B. După nat demersului cognitiv (a)Descoper inductivă - constă în elabor unor cunoşt şi operaţii cu grd ridicat de generalitate, pornind de la date şi cunoşt particulare; b) Descoper deductivă - porneşte de la date şi inf gen pt elucidarea unor sit particulare. E prezentă în con-struirea silogismelor şi concretizării; c) Descoper transductivă - stă la baza g artistice, imaginative, favorizează crearea metaforelor; se bazează pe stabilirea de rel nelogice între diverse serii de date).

20. Experim e o obs provocată în scp observării desf lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor kr-l gu-vernează, al verific unor ipoteze. Scp experim e de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezult obţinute, etc. Tipuri de experim: a) experim cu caracter de cercetare prin kr elevii intervin pt a determina modificarea cond de manifestare a ob şi fen studiate cu scp descoperirii unor noi inf, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice (punerea probl, formularea ipotezelor, desf propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, înterpret şi verific lor); b) experim

demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-rif a unor teze teoretice, a unor fen, proc greu accesibile observaţiei directe. Se execută în faţa cls de prof cu scp ca elevii să observe fen produs, să-i explice esenţa şi să emită ipoteze; c) experim aplicativ de verific a posibilităţii de kr dispun elevii pentru aplicarea în practică a cunoşt teoretice însuşite; d) experim destinat formării unor depr de mânuire a aparaturii, instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.Experim în proc de învăţăm solicită elevilor o atit activă în învăţare, stimul curiozit ştiinţifică, capacit de explorare, reconstituie, în cond pedagogice, drumul descoperirii, apropiind proc instr-educ de cercetarea ştiinţifică. Declanşează tensiuni afec şi inteect specifice descoperirii adevărului, contrib la form concepţiei ştiinţifice, la form profilului moral prin educarea unor trăsăt de personalit (perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de ordine şi discipl

21. Met de explorare directă a realit.:Observarea sistematică şi independ constă în urmărirea atentă şi sistem a ob şi fen, în vederea de-scrierii, explicării, interpretării lor. Dezv elevilor calit nec oricărui domen de act: spiritul de obs, obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacit de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod personal. cultivă, răbdarea şi tenacitatea, imag, perspicacit. Cunoaşte mai multe forme: A. după timpul în care se derulează:- obs simplă şi de scurtă durată; - obs complexă şi de lungă durată; B. după modul de org şi desf: - obs individuală; - obs pe echipe. Tb resp anumite cerinţe: - obs va avea ca pct de pornire o probl teoretică sau practică cuprinsă în programa analitică pt cls respect; - printr-o act comună în cls se vor preciza obvele şi sarcinile urmărite, precum şi mijl folosite; - act de obs va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-se ca repere anumite întrebări probl; - se vor fixa crit (indicatori) cantitativi de observare; - se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fen, observaţiile făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor care cad în mod întâmplător în câmpul obs; - rezult obs se consemnează sistematic în caiete de obs, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în protocoale de observare; - în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în cls, analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pt formularea de concl; ele vor fi prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele, etc.; - noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lcț sau alte act did.

22. Met bazate pe acţ realăMet exerciţ constă în efect conştientă şi repetată a unor acţ şi oper, în scp form unor depr teoret şi pract, consolid cunoşt, dezv unor capacit şi aptit, stimulării potenţialului creativ. Urmărește realiz unor variate sarcini did: - form depr de nat intelect şi practică, acţională; - mai buna înţelegere a cunoşt teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi contexte dif; - consolid cunoşt şi depr însuşite ant; - prevenirea uitării, evitarea fen de interferenţă; - asig capacit operatorii a cunoşt, pricep şi depr, crearea a multiple posibilit la transfer ale ac; - dezv operaţiilor mintale, form de structuri operaţionale; - dezv unor capacit intelect şi fiz, a unor

trăsăt de voinţă şi caracter; - stimul şi dezv capacit creative, a originalităţii, a spiritului de independenţă şi iniţiativă.Tipuri de ex:A. După conținut: - Ex motrice - conduc la form de pricep şi depr în kr predomină componenta motrică (depr de scriere, de mânuire a uneltelor, fiz, sportive); - Ex operaţionale - contribuie la form operaţiilor intelect, kr depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al depri sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai largă. B. După fcț îndeplinite: - Ex introductive, de familiariz cu noile acţ şi operaţii; - Ex de bază, de execuţie repetată a acţ sau operaţiei până la constituirea automatismului.- Ex de consolid a automatismului.- Ex de verif/eval. - Ex corective.C. După val formativă: - Ex de reproducere: ex de form a depri de scris-citit; - Ex de creativit: alcăt de probl, compuneri libere, jocuri de creaţie tehnică.D. După grd de intervenție a prof: - Ex dirijate; - Ex semidirijate; - Ex autodirijate, libere; - Ex combinate.E. După modul de org: - Ex individuale, pe echipe, cu toată cls.F. După ob de învăţăm în cadrul cărora se org: - Ex gramatic, matemat, de comunic într-o lb străină, sportive.În realiz eficientă a met exerc tb să se respecte anumite cerinţe şi să se asig o serie de cond: - crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimul interesului elevilor pt acţ ce urmează a fi exersată, prin înţelegerea clară a scp şi a importanţei ex propus, actualiz cunoşt teoretice nec efectuării acţ, cunoaşterea perform ce tb atinse; - demonstr prealab corectă şi clară a acţ ce urmează a se exersa, pt a-l ajuta pe elev să anticipeze pe plan mental componenţa, succesiunea operaţ şi pt a preveni o exersare şi implicit o învăţare incorectă; - însoţirea demonstr de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explic lipsesc; - creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii ex; -org unui nr corespunz de repetiții pt form automatismelor; - crearea unor sit de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea structurii de bază a acţ, pt a se menţine treaz interesul pt act;- îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţ cu execuţia fragmentară, pe părţi sau combinată, cerinţă impusă mai ales în cazul unor acţ mai complexe şi dificile; - eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp; în etapa iniţială repetiţiile se pot org la intervale mai scurte, ult ele pot fi mai distanţate în timp; execuţia să alterneze cu pauzele nec refacerii potenţialului neuro-fiziologic;- verif, controlul şi autocontr execuţiei, pt reglarea şi autoreglarea acţ în scp obţinerii perform proiectate;- sporirea treptată a grd de independenţă a elevilor, pt a se trece de la ex dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la ex independ, autodirijate; - în cazul în kr se constată o stagnare a perform, se recomandă să se crească intensit motivaţiei, să se opereze modificări la niv met de execuţie sau să se dea o pauză mai mare.

23. Met de explorare mijlocită (indirectă), prin intermed substitutelor realit:Met demonstraţ constă în prezent unor ob, fen reale sau a substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţ, fen, experienţe cu scp de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) act de pred-învăţ sau pt fam elevilor cu execuţia corectă a unor acţ. Avantajul: face materia mai accesib, diminuează verbalismul, asigurând proc de învăţ un suport concret senzorial, cu cond ca să fie astfel utiliz încât prezent mat să stimul operaţiile de prelucr a datelor şi să conducă g la sesiz esenţialului şi la constituirea noţ. În fcț de mat intuitiv fol, demonstr are mai multe forme: - demonstrarea cu ajut mat nat (plante, anim, roci, aparate, instrumente, proc, feno naturale); - demonstrarea cu ajut experienţelor, prin kr se evidenţiază fen, proc provocate intenţionat de prf ;- demonstraţia cu aj mat figurative (tablouri, fotografii, planşe, desene, hărţi); - demonstrarea cu ajut modelelor similare, analoage sau simbolice; - demonstrarea cu ajut desenului la tablă; - demonstrarea cu ajut acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat, comportamentelor), în scp form de pricep şi depri; este fol cu precădere la lcț de ed fiz, desen, caligrafie, ab practi; - demonstraţia cu ajut mijl tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe, dinamice, filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);- demonstrarea prin exemple;- demonstraţia log (teoretică), ce pp fundamentarea prin raţio-nament logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens did ce pp o percepţie activă, concret senzorială. Cerințe: - pregăt prealab a demonstr de către prof pt a se evita orice nereuşită pe parcursul efectuării ei; - pregăt psihologică a elevilor pt demonstr, sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosf de aşteptare, de interes. Se realiz prin conştientizarea scp urmărit, reactual unor cunoşt nec înţelegerii celor demonstrate, preciz unor repere de nat a orienta percepţia; - antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că se reţine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în kr inf e percepută pe cale vizuală şi auditivă; - ob, fen, proc să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul lor; - demonstr tb îmbinată cu explic, kr poate să o preceadă, să o însoţească sau să o finalizeze, pt a favoriza despr elem esenţiale, a rel cauzale; - demonstr să poată fi urmărită în bune cond de toţi elevii, aceştia fiind determinaţi să participe activ în toate momentele desf ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor şi formularea concl; - mat fol să fie judicios selectate pt a servi scp urmărit, bine dozate din pct d vdr cantit pt a se crea cond nec conceptualizării, ştiut fiind că un nr exagerat de mijl intuitive poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de periculos ca “verbalismul cuvintelor”; - pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca mat intuitive să aibă un grad mai ridicat de schematizare, să predomine mat simbolice pt a spori efortul intelectual depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării claselor.

24 Met bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)Jocul - act dominantă la vârsta preşc are scp de a imprima act şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intel şi fiz ale cop, canalizându-le totodată în direcţia real obvelor educaţionale. Generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de proc de învăţăm. Convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind

multiple fcț instructiv-educat: se pot sistematiza, consol şi eval cunoşt însuşite ant, se pot dezv proc şi fcț psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se form pricep şi desp. Tipuri de jocuri did: A. după conţinut şi obiectivele urmărite: j senzoriale (dezv sen-sibilit vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică), j de dezv vorbirii, g, imaginaţiei, memoriei, îndemânării, j matem, j de observare a mediului înconj, j muzicale, j de creaţie; B) după materialul folosit: j bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”), j bazate pe ghicitori.Pt ca j did să contribuie efectiv la realiz obvelor instructiv-educat, e nec ca prf să preciz cunoşt kr constituie conţinutul jocului, sarcina did, regulile ce tb respect pe parcursul j şi elem de j kr îi asig atractivitate.J de rol/de simulare se bazează pe simularea unor act, în kr elevii sunt puşi în sit de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor statusuri sociale, profesionale, culturale cu scp de a-şi forma abilit, comportam adecvate. Contrib şi la îmbog experienţei şi capacit de a lucra în echipă, a capacit de a rezov sit problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprez o modali atractivă şi eficientă de explorare a realit, de explicare a unor noţ şi teorii abstracte, bazându-se pe o strateg euristică. Oferă elevilor posibilit să aplice la sit noi, inf însuşite ant, să exerseze rezolv unor probl kr necesită experimentarea unor strateg alternative, adoptarea de decizii, eval de situaţii şi a rezultat. Pp conceperea unei sit kr se pretează a fi transpusă sub forma unui j de rol, iar în unele cazuri, realiz unui scenariu, distribuirea rolurilor, în fcț de aptit şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiec participant, analiza modului de interpretare.

25. Met lucrărilor practice constă în efect de către elevi a unui ansambl de acţ cu caracter practic-aplicativ, în scp mai bunei înţelegeri şi consolid a cunoşt însuşite, aplicării ac în rezolv unor probl practice, tehnice, dobândirii unor pricep şi depr practice nec în activit productivă, cultivării unei atit pozit faţă de muncă. Fol ac met implică parcurgerea mai multor etape: - efect instructaj în cadrul căruia se preciz obvele urmărite, normele tehnico-dida şi de protecţia muncii ce tb respect, cond de desf; - org ergonomică a locului de muncă; - demonstr, însoţită de explic, prin kr se evidenţiază elem centrale ale lucrării ce urmează a fi executată; - efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independ de către elevi, însoţită de eval parţiale (pe etape, pe repere, subansambluri) realiz de prf, cu scp de a asig corectitudinea execuţiei; -eval globală, cu evidenţierea perform individ, ale subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de perform; - preciz unor sarcini de lucru pt etapele următ. Cerinţe psiho-pedag:- creşterea progresivă a grd de dificultate şi complexitate; -fundamentarea lucrării pe cunoşt teoretice pt a-i imprima un caract conştient;- includerea în execuţia lucrării a unor elem de problematizare, cercetare şi, în măsura posibilului, de creaţie; - finalizarea lucrării prin realiz unor produse de utilitate socială care să genereze elevilor sentim de satisfacţie pt munca depusă;- deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultiv capacit de autocontrol, pt sporirea grd de independenţă.

26. MIJL DE ÎNVĂŢĂM - totalit resurselor mat concepute şi realiz, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instr-educat ale şcolii (mater, dispozitivele, aparatele cu ajut lcărora se realiz transmit şi asimil inf, înregistr şi eval rezult obţinute în proc de învăţăm).Constituie un suport de bază pt optimizarea proc de învăţăm, utiliz lor contribuind la înlătur verbalismului şi formalismului, promov unei participări mai intense din partea elevilor la proc de instruire, prin extinderea observării directe a ob şi fen, efectuarea de experienţe, intervenţii active, practice asupra unor aspecte ale realit. Dau viaţă unor sb kr aparent nu sunt de mare interes pt elevi, măresc caracterul atractiv al învăţăm, previn instalarea stărilor de monotonie şi plictiseală, kr pot să apară în cazul în kr se face apel la comunic exclusiv verbală a cunoşt. Nu înlocuiesc şi nu pot înlocui act prof, ci repr pt ac un ajut eficient în îndeplinirea sarcinilor ce-i revin. Mijl de învăţăm îndeplinesc o serie de fcț pedag: Fcț de comunic constă în posibilit de kr dispun mijl de înv de a transm direct inf despre obiectele, fen, proc, faptele, evenimentele studiate, ajutându-i pe elevi să-şi lărgească orizontul de cunoaşt. Reprez o cale mai economică şi eficientă de transmit a unui vol mai mare de cunoşt într-un timp scurt.Fcț ilustrativ-demonstrativă asig o bază perceptivă, concret senzorială bogată kr face mai accesibilă şi convingătoare inf trans, permit vizualizarea unor ob, fen, proc greu accesibile sau inaccesibile obs directe. În felul acesta ameliorează şi îmbog comunic verbală pe kr o ilustrează sau o argumentează cu elem concrete. Fcț formativ-educativă contribuie la creşterea grd de org şi structurare a inf şi prin aceasta influenţează asupra structurilor cognitive ale elevilor, kr sunt puşi în situaţia de a analiza, compara, abstractiza şi generaliza o serie de date pt a surprinde notele esenţiale şi gen ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacit operatorii ale g. Fol mijl de învăţăm are efecte benefice şi pe planul dezv atenţiei, memoriei, imagin, form de pricep şi depr. Sen-sibilizează elevii faţă de aspectele prezentate, le form capacit de a distinge, accepta şi preţui anumite val, le dezv gustul şi judecata estetică.Fcț stimulativă /de motivare a învăţăriie videnţiază rolul mijl de învăţ în stimul curiozit epistemice, în cultiv, îmbogăţ şi diversificarea intereselor, a trăirilor afect, a dorinţei de a acţiona, de a se autoperfecţiona. Toate ac se constituie în elem motiva-ţionale puternice kr mobilizează şi susţin efortul de învăţare kr devine mai atrăgătoare şi chiar captivantă. Fcț de raţionalizare a efortului şi timpului în act de pred-învăţ decurge din posibilit unor mijl de învăţăm de a permite o mai raţională şi eficientă utiliz a timpului de instruire, concomitent cu diminuarea efortului depus pt rezolv unor sarcini. Ac fcț se evidenţiază în cazul fol unor şabloane, ştampile did, hărţi de conturi, calculatoare. Fcț de eval a randam şcolar constă în posibilitatea de a măsura şi aprecia niv de pregătire al elevilor, progresele înre-gistrate de ac pe parcursul unui program de instruire. Sunt mijl de învăţăm kr-i pun pe elevi în situaţia de a opera cu datele învăţate (să identifice, să compare, să explice, să interpret, să opereze transferul de inf la situaţii noi) pt a soluţiona anumite probl, a rezolva anumite sarcini de învăţare. Prezintă avantajul că sporesc obiectivitatea evaluării, eli-mină factorii perturbatori (efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia personală a examinatorului). Fcț de şcolarizare substitutivă, de realiz a învăţămâ la distanţă. E specifică pt televiziune internet, reţele computerizate naţionale şi internaţ.

27. MET DE RAŢIONALIZARE A PRED ŞI ÎNVĂŢ:Algoritmizarea. E met prin kr se asig cond nec pt ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimil diverşi alg pe kr să-i poată utiliza ult în rezolv diferitelor probl. Alg - un sis finit de operaţii kr se efectuează într-o succes logică obligatorie, invariabilă, kr se aplică pt rezolv unor probl de un anumit tip şi kr conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezult. Caracterist algoritm: - precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în kr urmează a fi efectuate, obvul ce tb îndeplinit, regulile ce tb respectate; - măsură, în ideea că orice alg include un nr finit, limitat de operaţii de efectuat; - generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolv tuturor probl de un anumit tip; - rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod corect un alg ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoşt speciale în probl respectivă. Tipuri de alg: - a de rezolv: - reguli de rezolv a unor tipuri de probl (regula înmulţirii, împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate); - scheme operaţionale pt desf unei act intel (ex: operaţiile nec găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă); - scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);- a de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se pun într-o succes precisă, pt a determ apartenenţa unui ob, fen la o cls de ob, fen, un sist de reguli ce se aplică în descrierea unui fen, specii de plante, anim; - a optimali - un sist de acţ ce tb întreprinse pt a stabili cea mai bună sol din mai multe posibile; - a didactici - kr cuprind totalit operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se desf activit instructiv-ed sau o lat componentă a ac (Exempl: alg proiectării did care include operaţiile pe care le efectuează prof în acţ de proiectare). Avantaje: form automatismelor, ceea ce măreşte randam muncii de învăţ, permite orientarea eforturilor spre rezolv unor probl mai complexe.Limite: se diminueze caract euristic al învăț şi să se reducă participarea creativă a elevilor în proc de învăţăm.

Met act pe bază de fişe se fol în scp individualizării învăţării, acestea fiind concepute ţinând cont de particulart fiec individ. Pp analiza atentă a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe unit log, pe secvenţe, conceperea unor teme/întrebări, sarcini pt fiec secvenţă şi formul răspunsurilor corespunzăt. Permite verifi-c/autocontrolul operativ al modului de rezolv a sarcinii. Se pot fol fişe diverse: - fişe de însuşire de cunoşt sau de autoinstruire;- fişe de ex fol în sp aplicării şi consolid unor cunoşt teoretice; - fişe de recuper fol pt corectarea greşelilor, form unor capacit intelect kr înregistrează rămâneri în urmă; - fişe de dezv utiliz în vederea îmbog, perfecţ cunoşt, capacit şi funcţiilor psihice; - fişe de eval sau autoeval.Met conduce, dacă este bine utiliz, şi la form depr de muncă intelect independ, la conturarea unui stil eficient de act intelect.

28. STRATEG DID (strateg instruirii) Modalit în kr prf alege combină şi org cronologic ansambl met şi mijl pt a înfăptui obvele educaţionale.CRIT DE ELAB A STRATEG DID: A. Concepţia pedag dominantă în etapa respect duce la utiliz cu precădere a met activ-participatşi a unor mijl de învăţ kr să vină în sprijinul traducerii în fapt a noii concepţii pedag.

B. Obvl instructiv-educat urmărite: În raport de obvl se stabilesc resursele mat şi proced, se gândeşte modul de combinare a ac, creându-se astfel premisele înfăptuirii finalităţilor prefigurate.C. Nat conţinutului (cunoşt matem, lit, istorice, ştiinţifice impun met şi mijl dif, modalit specifice de combinare a ac;D. Caracterist sb implicaţi în act de pred învăţ (concepţia pedag a prof, capacit sa de reflecţie pedag, de a înţelege tendinţele de perfecţ a proc de învăț, experienţa, creativit, deschiderea spre nou sau, dimpotrivă, înclinaţia spre rutină, particularit de vârstă şi individ ale elevilor);E. Princip didactice, expresie a unor legităţi bio-psiho-pedagogice, precum şi a unor concepţii sau teorii ale instruirii reprez cerinţe obligat care tb avute în vdr în alegerea strateg dida;F. Caracterist spaţiului şcolar, dotarea didactico-materială a şcolii.G. Timpul şcolar

TIPURI DE STRATEG DE INSTRUIRE:A. După logica g: a) strategii inductive, prin interm cărora cop sunt puşi în contact direct cu dif aspecte concrete ale realit şi pe baza analizei ac îi conduc spre cunoaşt şi înţeleg legilor, princip kr le guvernează şi le explică.; b) strateg deductive org proc de pred-învăţ de aşa manieră încât g elevului parcurge drumul de la gen la part, de la definiţii şi noţ la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verif prin obs şi experiment; c) strateg analogice promovează învăţarea bazată predominant pe met modelării, diferitele aspecte ale realit kr fac ob învăţării fiind transpuse sub forma unor modele;d) strateg transductive kr uzează de explicaţia prin metafore.B. După grd de dirijare /nondirijare a învăţăturii din partea prf se pot identifica: a) strateg algorit (prescrise) kr impun o dirijare strictă a învăţăturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare pred şi învăţ. Sunt directiviste, rigide nu lasă loc iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii, spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri: - imitative, axate pe imitarea unor modele ant elab, pe repetiţie, pe ex, pe solicitarea memoriei; - explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare; - demonstrative; -bazate pe met algoritmizării;- învăţarea programată.b) strateg semialgoritm, de învăţare semiindependentă, în kr intervenţia prf în dirijarea învăţării este moderată; c) strateg nealgoritm (neprescrise) – pun accentul pe stimul efortului propriu, promovează munca independ; dirijarea din partea profesorului este redusă la minimum. La rândul lor se împart în mai multe grupe: - strateg euristice, de descoperire, de cercetare (pun elevul în situaţii oarecum similare cu cele în kr se află cercetătorul de profesie, determinându-l să-şi asume riscul încercării şi erorii. În cadrul lor se folosesc predominant conversaţia euristică, problematizarea, observaţia investigativă, experimentul); - strateg creative creează cond pt afirmarea originalit, spontaneităţii, diversităţii de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe form capacit de reflecţie, sinteză, eval critică, de creaţie. Solicită cu deosebire g divergentă, imag creatoare.Reţinem că în proc de învăţ se fol strategii mixte (inductiv-deductive, cu elem de dirijare şi independenţă, euristice şi algoritmice), în fcț de conţinutul învăţării, vârsta elevilor.

29. CLASIFIC MIJL DE ÎNVĂŢA. Mijl informativ-demonstrative: 1. Mijl logico-intuitive din kr fac parte: a) Ob nat (colecţii de plante, de insecte, de minerale, mostre de metale, ob sau sist tehnice autentice, unelte, maşini, dispozitive etc.); b) Ob elaborate construite sau confecţionate în scp did. c) Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figura-tive picturale sau iconice (reprezentările figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe, reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). 2. b) Mijl logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri ( reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri verbale, formulele matemat, fiz, chimice etc.)B. Mijl de exersare şi form a deprind: - aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pt mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstr; - aparate, instrumente, accesorii şi instal de lab (microscoape, cronometre, ampermetre etc.); - echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a; - jocuri did, jocuri de constr tehnice, truse de piese demon-tabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu); - dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul; - instalaţii de antrenament şi simulatoare did; - aparate de ed fiz şi sport, instrumente muzicale etc.C. Mijl de raţionalizare a timpului în orele de curs (maşini de multiplicat, şabloane, ştampile, hărţi de contur etc.)D. Mijl de eval a rezult învăţării (seturi de teste, aparate sau instalaţii de testare, dispozitive de verif a depr, maşini de verif, calculatoarele electroniceE. Mijl tehnice audio-vizuale.

30. Condițiile proiectării did:

a) Tb să privească întreaga act educativă şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp tb să cuprindă toate lat, proc, operaţ proprii act did în kr e nec g anticipativă; b) Tb să fie o acţ continuă, sistematică, şi să viz orice demers did, indiferent de dimensiune, complexitate, durată; c) Tb să se concretizeze într-o suită de decizii anticipative, ceea ce face să includă un sist unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării; d) Tb să se aibă în vdr 3 cadre de referinţă: - act ant mom în kr e anticipat un anumit demers did, dar şi pe cl susceptibile de perfecţionare pt a putea proiecta corect modalit de ameliorare; - situaţia prezentă kr pp cunoaşterea cond în kr se va desf act, a resurselor avute la dispoziţie sau kr tb asigurate, a restricţiilor la kr se supune ac proiectată, cu deosebire a potenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoşt şi capacit care condiţionează realiz demersului proiectat; - act viit şi rezultatele spre kr aceasta tinde, prin raportare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează predicţia act viit; e) tb să prefigureze toate aspectele desfăşurării act instructiv-educat, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate practică; f) tb gândită ca un ghid pt act educatorului, ceea ce înseamnă că pe parc desf propriu zise a act, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în fcț de apariţia unor elem neprevăzute.

31. PROIECTAREA DID este un proc deliberativ de anticip, de prefigurarea mentală a paşilor ce urm a fi parcurşi în realiz eficientă a act did. Repr un ansamblu de proc şi operaţii de anticipare a acesteia, pt a-i imprima un caract sistematic raţional şi eficient. Desf proc instr-educat parcurge 4 timpi: - t0 – per analizei diagnostice evidenţiază: niv de cunoşt al elevilor, stadiul de dezv a capacit mentale, caracterist psihosoc ale cls de elevi, trăsăt proc instructive desf în prealabil; t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedag în kr se anticipează modul de desf a instruirii şi perform aşteptate din partea elevilor în următ etapă; se finalizează prin elab de proiecte alternative de programe de instruire, din kr se selectează cel kr e eficient; - t2 - realizarea efectivă a proiectului pedag; - t3 –eval perform înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a act desf pe baza acestuia; inf obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scp proiectării, realizării şi eval act ce urmează a se desf în et următ.

Proiect act did e chemată să dea răspuns la 4 întrebări: 1. Ce voi face? (se finalizează cu precizarea obvelor ce tb îndeplinite); 2. Cu ce voi face ce mi-am propus? (implică preciz conţinuturilor şi a resurselor fol pt realiz obvelor); 3. Cum voi face? (pp elab strateg de pred-învăț, de realiz obvelor); 4. Cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? (conduce la conceperea acţiunilor şi modalit de eval).

Modele de proiectare did: A. Modelul de proiectare tradiţională, didacticist cu următ caracterist: - în proiectare prioritară e acţ de pred; - proiect e centrată pe conţinuturi, kr subordonează celelalte componente ale proc de învăţăm (obv, metodologie, eval did), într-o logică proprie învăţăm informativ; - rel dintre elem act did se înscriu pe o coor-donată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedag; se stabilesc sub presiunea conţinutului; - sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de val implicate în pred; - pred e concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă, unilaterală; - influenţează negativ proc de form a cadrelor did întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedag. B. Modelul curricular al proiectării pedag cu următ caracterist: - proiectare e centrată pe obv şi abordează act did în mod complex, ca act de pred-învăţ-eval; - în proiectare se valorifică rolul central al obvelor kr sunt gândite în spiritul învăţăm formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) ed ale fiec elev; - evidenţiază raporturile de interdepend funcţională între componentele proc de învăţ, din perspectiva rolului central atribuit obvelor; - determină o nouă calit a proc de form a prf, în ideea realiz unui echilibru între pregăt de specialit şi pregăt psihopedag.

32. Proiectul de lecţie.Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimensionare a obvelor operaţ ale lcț, cond fundament pt o proiectare corectă. Ac et se finaliz cu elab obvelor operaţ ale lcț, kr tb să decurgă logic din obvl de ref ale UÎ şi să respecte cerinţele operaţionalizării, pt că numai în ac cond pot să ghideze eficient act de pred-învăţ.A doua etapă a proiectării viz stabil resurselor educaţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obvelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării, de identificare a

resurselor psihologice pe kr se bazează învăţarea şi a resurselor materiale care pot fi utilizate în buna desf a act.A treia etapă viz conturarea strateg did optime kr să conducă la îndeplinirea obvelor. Prf tb să stabilească tipul de învăţare în kr vor fi implicaţi elevii şi să gândească un sist coerent şi eficient de îmbinare a formelor de act, a met şi mijl de învăţ, adecvat particularit de vârstă ale acestora.A patra etapă este axată pe stabilirea modalit de eval a îndeplinirii obvelor prevăzute, a met şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezult învăţării.

33 Et proiectării act înstructiv-educA. Proiect globală prefigurează act instr-ed pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Operează cu obv, conţinuturi şi crit de eval cu un grad ridicat de generalit şi se materializ în elab planurilor de învăţăm şi a programelor şcolare.B. Proiectarea eşalonată se materializ prin elab programelor de instruire specifice unei discipl, unei lcț, fiind aplicabilă la o cls de elevi. Se concretizează în: - proiectul anual al predării unei discipl (planific calend); - proiectul unei unit de învăţ; -proiectul fiec lcț în parte.Realiz planific calend pp efectuarea mai multor operaţii: - lectura personalizată a program şcolare unde fiec obv cadru îi sunt asoc anumite obv de ref, a căror realiz este asig prin parcurgerea unor conţinuturi kr se regăsesc în ultima parte a programei. De asemenea, programele recomandă şi act de învăț ce pot fi promovate pt realiz obvelor. Rubricația unei planif calend; UÎ (capit/temele stabilite de prf din lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară), Ob ref/compet specif (se preiau din programa şcolară şi se trec numai nr de ordine cu kr sunt înscrise în ac doc), Conținuturi (se selectează pt fiec unit de conţinut din programa şcolară), Nr ore (se stabil de fiec prf în fcț de potenţialul cls şi de experienţa sa), Săpt, Obs (se consemnează eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa efectivă la cls).Proiect UÎ. Identificarea UÎ se face prin preciz temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de conţinuturi prevăz de programe şi se corelează cu manualul. Parcurgerea sa se realiz sistematic şi continuu pe o per delimitată de timp şi se finalizează prin eval. În realiz proiectului UÎ se vor avea în vdr următ: - La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile ce vor fi abordate în UÎ, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora prof nu tb să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libert de a proceda la operarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elem şi înlocuirea cu altele sau la adăugarea unor noi elem de conţinut; - În rubrica Ob de ref/compet specif se înscriu nr obvelor şi compet ce urmează a se realiz prin parcurg UÎ, aşa cum sunt ele prezentate în programa şcolară; Act de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară, dar şi alte act pe kr prof le consideră eficiente din perspect realiz ob/compet;- Rubrica Resurse include form de organ, specificări de timp, loc, met, mijl, tipurile de interacţiuni prof-elevi, elevi-elevi, etc. - La rubrica Eval se vor consemna modalit de eval fol pt a stabili în ce măsură obvele prevăzute au fost îndeplinite. Se va avea în vdr ca acestea să fie cât mai variate, bine corelate cu obvele şi conţinuturile.