Capitolul 18

Evaluarea invatarii experientiale

Jerry Gosenpud

Acest capitol se confrunta cu evaluarea invatarii experientiale.Scopul sau este de a revizui literatura adecvata pentru evaluarea eficacitatii metodelor experientiale de instruire, in scopul de a trage concluzii cu privire la valoare si eficacitatea invatarii experientiale.Aceasta lucrare va fi impartita in 4 sectiuni.Prima consta intr-o discutie a problemelor care incadreaza scopul acestei revizuiri.A doua contine o discutie a problemelor inerente atat de invatare experientiala si procesul de evaluare a acesteia , probleme care fac dificila abordarea riguroasa a studiilor despre evaluarea invatarii experientiale.Cea de a treia consta intr-o revizuire a cercetarii evaluarii experientiale.A patra consta in concluzii provizorii trase de pe urma primelor 3 sectiuni, o continuare a discutiei despre cercetare legata de probleme si sugestii pentru cercetari ulterioare.

Scopul

Avand in vedere ca conceptul de invatare experientiala nu este bine definit si fiindca sunt multe articole potential relevante pentru o discutie despre evaluarea invatarii experientiale,stabilirea scopului acestui capitol este important.

Urmatoarea discutie se concentreaza pe cele 3 aspecte care definesc limitele acestui articol:

1.Care sunt cele mai adecvate studii despre evaluarea invatarii experientiale pentru revizuire?

2.Ce tip de studiu de cercetare este necesar?

3.Ce sunt variabilele dependente relevante?

Studii de evaluare a invatarii experientiale adecvate

Deoarece scopul acestui articol este de a trage concluzii cu privire la valoarea de invatare experientiala clasa scolii de afaceri, toate literatura relevanta pentru realizarea acelui scop ar trebui sa fie inclusa;in scopul de a defini care literatura este relevanta, doua intrebari apar.Prima vizeaza unitatea pedagogica de concentrare a cercetarii.Ce este evaluat sau revizuit in studio?Este un program,o metoda de predare sau un exercitiu?Trebuie remarcat faptul ca aceasta intrebare a fost discutata ceva mai devreme in text.(Gentry,1990)Acest capitol va revizui studiile exercitiilor,cursurilor,programelor experientiale predate in intregime sau doar o parte cu metoda experientiala.In plus, formarea experientiala part-time,pe termen lung sau de scurta durata sau programele de dezvoltare manageriale vor fi revizuite.Acest studiu se va concentra, de asemenea, pe metode de predare inovative si experientiale in mod clar ,in care este necesara implicarea

cognitiva si comportamentala a participantului.Aceasta revizuire va sta departe de studiile programelor de formare full-time la locul de munca, pentru ca rezultatelor acestor studii nu se aplica in salile de clasa ale scolilor de afaceri.Acest articol nu va analiza studiile cu privire la metoda de caz(cu exceptia cazului in care scopul metodei de caz este de a oferi elevului experienta unei aptitudini legata de caz, de exemplu , rezolvarea de probleme), sau metodologii traditionale de predare activa, cum ar fi rezolvarea unei probleme de contabilitate intr-un curs de contabilitate.

Al doilea scop implica contextul studiilor revizuite.Studii in mediile educationale, altele decat scolile de afaceri pot fi generalizate la contextul scolii de afaceri, iar unele sunt incluse in acest capitol.In cea mai mare parte, toate studiile din universitati sunt transferabile, cum sunt studiile programelor si exercitiilor din afara universitatiilor, atata timp cat ele sunt aplicabile la standardele unei scoli de afaceri.Contextul din afara universitatiilor include grupuri de formare a sensibilitatii,programe de dezvoltare managerial si licee.In plus , rezultatele de la unele experimente de laborator sunt generalizabile la o sala de clasa experientiala,si aceste studii vor fi de asemenea revizuite.

Tipuri de studii de cercetare adecvate

In esenta, trei tipuri de studii vor fi incluse.Aceste tipuri a fost alese pentru sunt tipurile de cercetare cele mai frecvent utilizate, si pentru ca rezultatele lor sunt utile pentru imbunatatirea scolilor de afaceri.Acestea sunt studii de evaluare direct,studii de urgenta si studii ce se concentreaza pe caracteristicile invatarii experientiale.

Studii de evaluare directa

In acest tip, scopul studiului este de a evalua eficacitatea cursurilor experientiale,exercitiilor,programelor sau metodelor.Cercetatorii cauta daca metoda experiential a produs rezultatele vrute sau este superioara altei metode dupa anumite criterii.

Studii de urgenta

Aceste studii sunt proiectate presupunand ca nu exista o metoda mai buna de a preda ceva, ca diferiti participant pot reactiona diferit la acelasi set de circumstante(Brenenstuhl si Catalanello,1979),si ca o metoda de predare oferita poate fi mai mult sau mai putin eficace in functie de conditii.(Gosenpud,1982)

Evaluarea caracteristicilor experientiale

Acestea sunt mai degraba evaluari sau caracteristici ale exercitiilor sau programelor experientiale, decat evaluari ale exercitiului sau programului in sine.Exemple de aceste caracteristici includ durata exercitiului sau complexitatea luarii de decizii necesare intr-un

exercitiu.Burns,Gentry si Wolfe(1985) au listat potentiale evaluari ale caracteristicilor metodei experientiale.

Variabile dependente relevante

Variabila dependent se refera la termenii evaluarii sau ce s-a schimbat sau imbunatatit ca rezultat al invatarii experientiale.Acest studiu se va concentra pe toate variabilele pe care scolarii au presupus ca sunt influentate de invatarea experientiala.Acestea include invatarea cognitive, schimbarea comportamentala,dezvoltarea aptitudinilor si schimbarea atitudini.Taxonomiile lui Bloom(Bloom,1956;Krathwohl,Bloom and Masia,1964) sunt sensuri adecvate pentru a categorisi rezultatele.Schimbarea de atitudine include atitudinea fata de curs sau program.

Probleme

Cea mai evidenta problema a cercetarii evaluarii invatarii experiential este lipsa studiilor proiectate riguros.Exista relativ cateva studii ce incearca sa evalueze eficacitatea invatarii experiential(Brennenstuhl si Catalanello,1979;Bunker si Cohen,1978;Sugges,1981)si parte a cercetarii care evalueaza invatarea experientiala ii lipseste rigoare suficienta.(Cleggs,1987;Wolfe,1981).Wolfe(1981) simte ca mentinerea rigurozitatii in evaluarea invatarii experientiei este importanta din moment ce exista o controversa in jurul valorii invatarii experiential,si pentru cercetarea evaluarii non-riguroase doar adauga mai multa confuzie in jurul controversei.

Wolfe(1975) subliniaza,de asemenea, ca multe caracteristici al design-ului de cercetare ideal sunt probabil imposibil de implementat in invatarea experientiala.Acestea include selectarea randomizata a grupurilor de tratament si control,pretestarea adecvata,pre si post-testare standardizata si captarea tuturor surselor de invatare care apar intr-un mediu de invatare experiential cu scopul de a se lua masuratori.Kelley si Easton(1981) au subliniat , de asemenea, dificultatea pentru scopurile cercetarii de a controla sufficient toti factorii care au un impact asupra situatiei de invatare experientiala.Pentru acesti autori, acesti factori includ atitudinile profesorilor(fata de curs,de metodologia de predare si de studenti), valorile studentilor, relatia profesor-student, si caracteristici ale clasei cum ar fi marimea.

Identificand si specificand rezultatele invatarii experientiale este deosebit de problematic.De obicei profesorul sau designerul unui exercitiu ceea ce trebuie invatat.Cu toate acestea, elevul invata de multe ori lucruri care nu sunt destinate de catre proiectant, si , adesea, aceasta invatare neintentionata este mult mai valoroasa pentru ca este relevanta pentru elev.Problema evaluarii invatarii experientiale este ca evaluarea , definita de proiectant, poate rata valoarea reala a experientei experientiale pentru ca ceea ce este valoros pentru elev este definit de el si se poate sa nu aiba nimic de-a face cu intentia proiectantului.

In plus, in invatarea experientiala, rezultatele dorite sunt adesea vagi, deoarece accentul invatarii experientiale este de obicei pus pe fenomene abstracte si complexe.Sa luam de exemplu,

un exercitiu cu accent pe stilul de conducere.Stilul de conducere nu este foarte concret, si este complex cuprinzand mai multe comportamente.Ar fi dificil pentru un evaluator sa specifice obiectivul-cheie pentru un exercitiu despre stil de conducere si sa desemneze masuri adecvate si concrete pentru a evalua atingerea obiectivului.Intr-un astfel de exercitiu, elevi diferiti invata lucruri diferite, ceea ce face dificila evaluarea profunda.

Prin urmare, cum Adelman(1986) sugereaza , este important sa se concentreze pe mai mult decat cat de bine un program experiential a realizat rezultatele dorite.Faptul ca specificarea rezultatelor este dificila, sugereaza ca variabilele dependent ear trebui sa fie deschise.In loc de, sau in plus fata de incercarea de a predefini ceea ce participantii vor invata sau modul in care se vor schimba, participantii ar trebui sa fie intrebati simplu , ce au obtinut dintr-o experienta anume.Aceasta sugestie contravine unor intelepciuni comune. Burns, Gentry, si Wolfe(1989), House (1979), si Wolfe (1976) sunt printre numerosii cercetatori care subliniaza importanta mentinerii masurilor dependente concrete si specifice, si sa se masoare variabilele dependente cat mai in concordanta cu obiectivele proiectantului.Argumentul de mai sus propune evitarea acestor specificatii.

O problema mai subtila a evaluarii invatarii experientiale este ca cele mai multe studii sunt bazate pe varietatea de evaluari directe si foarte putine sunt bazate pe teorii.De la studiile de evaluare directa, cititorii invata daca o metoda de predare este eficace sau nu.De la studii bazate pe teorii, cititorii descopera lucruri in plus.De exemplu, de ce este o metoda de predare mai eficace sau ce anume o face eficace?Exista cel putin trei motive pentru lipsa de baze teoretice pentru cele mai multe dintre cercetarile evaluarii experientiale.In primul rand, programele si exercitiile experientiale, sunt adesea alese fara o prea mare aprofundare a lor.Daca alegerea programului nu se bazeaza pe aprofundare, atunci evaluarea este putin probabil sa fie bazata pe teorie.