evaluarea invatarii prin integrarea tehnologiei informatice si a comunicarii

7/31/2019 Evaluarea Invatarii Prin Integrarea Tehnologiei Informatice Si a Comunicarii

1/46

Autor: profesor Tnase Viorel 1

EVALUAREA NVRIIPRIN INTEGRAREATEHNOLOGIEI INFORMATICE

I A COMUNICRII

TNASE VIOREL: Grupul colar N. Blcescu Oltenia

E-mail : [email protected]

Abstractn procesul de evaluare are loc schimbarea treptat a paradigmei tradiionale acentrrii pe predare/ pe profesor spre paradigma modern a centrrii pe nvare/pe elev. Implicaiile pe care le are noua paradigm n planul evalurii sunt genera-te de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale -finaliti la nivelulcompetenelor, nvare n spirit cognitivist i constructivist. De aici decurge necesi-tatea de a regndi rolul i noile forme ale evalurii: de la evaluarea cunotinelor laevaluarea competenelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru regla-rea procesului de nvare, de la evaluarea de grup la evaluarea individualiza-

t.(Radu I.T. ,2000)

1. Introducere

1.1. Definirea i importana evalurii

Fig.1.1.Evaluarea de proces
mailto:[email protected]:[email protected]


2/46


Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tin-

de spre obinerea unor rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabilin ce msur rezultatele propuse au fost efectiv obinute.Evaluarea are un rol deosebit n viaa fiecrei fiine umane. Omul

triete sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu sine. n ntrea-ga lui existen el este permanent evaluat i la rndul lui evalueaz pecei cu care intr n contact.

Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nv-mnt, n general, a procesului de nvmnt, n special. Procesul denvmnt este un proces cu reglare i autoreglare. Acest lucru esteposibil deoarece fluxul informaional circul de la comand spre execu-ie i invers, de la execuie spre comand. Circuitul fluxului informaionalde la execuie la comand se realizeaz prin intermediul mecanismuluiconexiunii inverse(feed-back), secven important a procesului de n-

vmnt care reprezint n fapt evaluarea.Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimentecare cuprinde:

stabilirea finalitilor/scopurilor pedagogice prin prisma compor-tamentelor dezirabile ale elevilor;

proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilorpropuse;

msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programu-lui;

Pe baza rezultatelor obinute prin aciunea de evaluare urmeazs se adopte decizii de ameliorare a activitii n etapa urmtoare.

Evaluarea pedagogic apare ca o aciune managerial care im-

pune raportarea rezultatelor obinute n activitatea educativ la un an-samblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, n vederealurii unor decizii optime cu privire la desfurarea activitii n etapaurmtoare.

Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectivasociologic realizat n termeni de sistem, cu cea psihologic angajatla nivelul procesului de nvmnt, vizeaz deopotriv, calitatea siste-mului educaional, n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelorcomponente ale sistemului.

Evaluarea de sistemurmrete gradul de realizare a finalitilormacrostructurale n anumite limite de timp i spaiu. Permite msurareai aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nv-mnt i viaa socio-economic i cultural, corelarea calitii nvmn-

tului cu contribuia sa la dezvoltarea social.Evaluarea de procesurmrete gradul de realizare a obiective-lor la nivel microstructural.(fig.1.1)

Teoria curriculum-ului coreleaz cele dou perspective de analiza evalurii la nivel de sistem i la nivel de proces. Evaluarea procesuluide nvmnt devine astfel o activitate de corelare, organizare i inter-pretare a datelor privind efectele i calitatea activitii instructiv-educative cu scopul de a stabili noi msuri de eficientizare a funcionali-tii ntregului sistem educaional. Reprezint o aciune psiho-socialcomplex care reflect, pe de o parte, nivelul de pregtire al elevilor in-clui n sistem, iar pe de alt parte, calitatea variabilelor de sistem anga-


3/46


jate operaional la nivelul relaiei dintre subiectul aciunii educative-cadrul didactic-i obiectul educaieielevul.

Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toifactorii implicai n procesul de formare a tinerei generaii: profesori,elevi, prini i chiar societate:

pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furni-zeaz informaii cu privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, iajut s identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecionare aleprocesului instructiv-educativ, greelile tipice prezente npregtirea ele-vilor, sursele care le-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire lastrategia activitii viitoare;

pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concor-dana dintre performanele obinute i obiectivele pe care le aveau dendeplinit, un reper important n reglarea efortului de nvare i a inves-

tiiei de timp destinat acestei activiti i eventual un semnal de alarmprivind perspectiva evoluiei ulterioare, corelat cu cerinele societiifa de pregtirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraiilor i la mobili-zarea tuturor resurselor de care dispun n vederea realizrii lor;

pentru prini,este o baz de predicie i o garanie privind re-uita viitoare a copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msurispeciale de sprijin a acestora pentru depirea unor dificulti, sau r-mneri n urm. Ofer date ce asigur echilibrul ntre cerinele puse nfaa copiilor i posibilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea nvedere c presiunea exercitat de familie pentru a-l mpinge pe copilspre mai mult poate avea ca efect aspiraia spre mai puin pentru aevita decepia.

pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente

despre nivelul de pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor nnvmnt, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorific n scopulnlturrii disfuncionalitilor sistemului i eficientizrii sale.

1.2.Funciile evalurii i examinrii

Funciile evalurii sunt abordate n literatura de specialitate din per-spective diverse.n ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naionalde Evaluare i Examinare (SNEE) sunt menionate funcii generale (dia-gnostic, prognostic, de selecie, etc.) i funcii specifice (motivaionali de orientare colar i profesional).

Natura

funciei Sfera de operare a funciei

Instrumentele cele mai frec-

vent utilizate

Diagnosti

ca

Identificarea nivelului performanei, apunctelor tari i slabe, pe domenii ale per-formanei

Instrumente de evaluarediagnostic: teste psihologice,de inteligen, teste de cuno-tine sau de randament etc.

Prognos-

tica

Estimarea domeniilor sau a zonelor cuperformane viitoare maximale ale educabi-lilor

Teste de aptitudini, de ca-paciti sau abiliti specifice


4/46


Deselectie

Clasificarea candidailor n ordinea

descresctoare a nivelului de performanatins, ntr-o situaie de examen sau deconcurs. Funcia se poate actualiza, cu omiz mai mic, n situaia necesitii creriiclaselor de nivel.

Ideal este utilizarea de

teste standardizate de tip nor-mativ. Funcia este activat ide ctre anumite compo-nenteale examenelor naio-nale.

Decertifi-

care

Recunoaterea statutului dobndit dectre candidat n urma susinerii unui exa-men sau a unei evaluri cu caracter nor-mativ

Eliberarea de certificate,diplome, acte dovedind do-bndirea unor credite etc.

Motivatio

nala

Activeaz i stimuleazautocunoatarea, autoaprecierea, valenele

metacognitive n raport cu obiectivele pro-cesului educaional stabilite de la nceputsau n funcie de obiectivele de evaluarecomunicate anterior

Feed-back structurat dinpartea profesorului-evaluator,

informal (oral) sau formal (subforma rapoartelor- comentarii)

Deconsiliere

Orienteaz decizia elevilor i a prini-lor, n funcie de nivelul performanelorobinute, astfel nct orientarea colar i/sau profesional a elevilor s fie optim, nechilibru stimulativ ntre dorine i posibil i-ti

Discuii individuale, seriale prinilor, vizite cu scop defamiliarizare a unor instituiieducaionale, alte forme deconsiliere destinate elevilorsau prinilor

Tabelul 1.2.1.Funciile evalurii(SNEE)

2.Tipurile/strategiile de evaluare pedagogica

2.1. Forme de evaluare

Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multorforme i tipuri de evaluare, n funcie de criteriul adoptat:

Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevicare fac obiectul evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare:

a) evaluare parialprin care se verific secvenial un volumredus de cunotine i achiziii comportamentale;

b) evaluare global cnd se verific un volum mai mare decunotine, priceperi, deprinderi, abiliti. n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz

evaluarea se disting:a) evaluare iniial care se face la nceputul unui program de

instruire;b) evaluare finalcare se realizeaz la ncheierea unei etape

de instruire.


5/46


Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul di-

dactic, evaluarea evidentiaz trei forme:a) evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui pro-gram de instruire;

b) evaluare continu/formativ care se realizeaz pe tot par-cursul procesului instructiv-educativ;

c) evaluare sumativce se realizeaz la ncheierea unei eta-pe mai lungi de instruire.

n funcie de factorii care realizeaz evaluarea sunt dou ti-puri de evaluare:

a) evaluare internefectuat de aceeai persoan /instituiecare realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exem-

plu profesorul clasei);b) evaluare externrealizat de o persoan sau instituie di-

ferit de cea care a asigurat realizarea efectiv a procesuluide nvmnt.

Cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup mo-dul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic.

2.1.1. EVALUAREA INIIAL. Se realizeaz la nceputul unprogram de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor,potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin eva-luarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii,

gradul de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii compe-tenelor i abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atin-gerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reu-ita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniialsunt valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvriiacestuia la posibilitile reale ele elevilor.(fig.2.1.1.a si fig.2.1.1.b)

Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probescrise sau practice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniazdac elevii stpnesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii nou-lui program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privirela condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale nou-

lui program.Rezult cdatele oferite de evaluarea iniial contureaz trei di-recii principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitiipentru etapa urmtoare a activitii didactice:

proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteiala posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilornoului program;

conceperea modului de organizare i desfurare a programu-lui de instruire;


6/46


aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea

pentru ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la n-vtur care ar putea mpiedica desfurarea eficient a activi-tii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentruanumii elevi.

Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nv-mnt, la nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorulpreia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-lcunoate.

Fig.2.1.1.a Fig.2.1.1.b

2.1.2. EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan,se realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instrui-re (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin in-termediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nv-rii, insistndu-se pe elementele fundamentale, se urmrete nce msu-r elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz nsuite, ii-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de instru-ire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevin raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete pro-cesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse asupraactivitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioadmai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.(fig.2.1.2.c)

Test de evaluareinitiala


7/46


Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin ra-

portare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nv-mnt. Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor, de cla-sificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite istres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instrui-rii.(fig.2.1.2.d/fig.2.1.2.e/fig.2.1.2.f/fig.2.1.2.g)

Fig.2.1.2.a Fig.2.1.2.b

Fig.2.1.2.c

Test de evaluaresumativa


8/46


Fig.2.1.2.d Fig.2.1.2.e

Fig.2.1.2.f

2.1.3. EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoe-te ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificareasistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permi-te cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificareaeventualelor neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adoptaprompt msuri de ameliorare a activitii de nvare. n acest fel seconstituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm lanvtur i a eecului colar, contribuind la nvarea deplin. Apre-cierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale,feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient, ajutnd elevul iprofesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete aleinstruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activi-tatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de go-luri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii

de cooperare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stresntlnite la elevi n cazul evalurii sumative.

Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe siste-me de lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurarea coninuturilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al c-ror coninut reprezint cheia nelegerii ntregului capitol.

Analiza comparativ realizat de I.T. Radu asupra celor douforme de evaluare evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile




9/46


acestora, precum i avantajele i dezavantajele pe care le prezint fie-

care dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dup cum urmeaz :

Evaluare cumulativEvaluare formativ

Se realizeaz prin verificri paria-le, ncheiate cu apreciere de bilanasupra rezultatelor;

Se realizeaz prin verificri sistemati-ce pe parcursul ntregului program deinstruire, pe secvene mici;

Opereaz prin verificri prin sondajn rndul elevilor i la nivelul coninutu-lui nvrii;

Permite verificarea tuturor elevilor i antregului coninut esenial al instruirii;

Urmrete n principal evaluarearezultatelor i are efecte reduse peplanul ameliorrii procesului instructiv-educativ;

Contribuie n mod efectiv la ameliora-rea, mbuntirea procesului instructiv-educativ, reducnd considerabil timpuldintre evaluarea rezultatelor i perfecio-narea activitii;

prec erea rezu tate or se rea -zeaz prin raportare la scopurile gene-rale ale disciplinei;

Aprec erea per ormane or se aceprin raportare la obiectivele operaionaleconcrete;

Exercit n principal funcia deconstatare a rezultatelor i de clasifica-re a elevilor;

ndeplinete i ea funcia de constata-re, dar i o important funcie de prediciei motivaional;

Genereaz la elevi atitudini denelinite i stres;

Determin relaii de cooperare ntreprofesori i elevi, stimulnd concomitent laelevi capacitatea de evaluare i autoeva-luare;

Utilizeaz o parte important dintimpul alocat instruirii.

Reduce timpul folosit pentru verificaren favoarea activitii de predare-nvare.

Tabelul 2.1.1.Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative

Lund n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuride evaluare rezult c fiecare are o contribuie specific n cunoatereanivelului de pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare s-au mai mi-c, asigur premisele necesare pentru reglarea continu a procesuluiinstructiv-educativ, fapt ce le recomand deopotriv pentru practicaeducaional.


10/46


3. Tehnicile de evaluare

Fig.3.Tehnicile de evaluare

Metodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ulti-ma perioad fcndu-se distincie ntre metodele tradiionale, denumiteastfel datorit faptului c au fost consacrate n timp i sunt utilizate celmai frecvent i metodele complementare care s-au impus n practicacolar mai ales n ultimii ani.(fig.3)

3.1. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE

n categoria metodeletradiionale sunt incluse: probele orale; probele scrise; probele practice.Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint me-

toda de evaluare cel mai frecvent folosit n activitatea instructiv-educativ. Se realizeaz printr-o conversaie ntre profesori i elevi, princare se urmrete a se obine informaii cu privire la volumul (cantitatea)i calitatea instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal saucombinat.

Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care auca obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin in-termediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comu-nicare verbal). Desfurndu-se sub forma unei comunicri directe,probele orale de evaluare prezint o serie de avantaje:

permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline(verbal i nonverbal, semantic i ectosemantic) i pe aceast calese pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;


11/46


ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularit-

ilor individuale, prin stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificu l-tate a acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elevi; permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i

sigurana cu care opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu careelaboreaz un rspuns la o ntrebare anume; abilitatea de a argumentao idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri, originalitateamanifestat n abordarea unei probleme;

n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentatese poate interveni cu ntrebrisuplimentare prin care se solicit preci-zri, completri, ajutndu-i astfel pe elevi s exprime mai bine cunotin-ele nsuite;

favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev; realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rs-

punsurilor, restructurarea activitii de predare-nvare n etapa imediaturmtoare;

favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem

trece cu vederea c ele au i o serie de limite, dintre care reinem: obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din

cauza interveniei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultateaa ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau

nerbdare, irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncurajatoaresau inhibitoare), starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv); caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i

oblig pe elevi s se abat de la forma de rspuns proiectat; posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de

elevi; consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai

individual, prin sondaj, nivel sczut de validare i fidelitate.Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor defi-

ciene ce apar n folosirea lor de ctre profesori: examinare sumar,promovarea mai ales a chestionrii frontale sau dimpotriv transforma-

rea ascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund i ig-norarea clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor ajut-toare) etc.

Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impunerespectarea ctorva cerine metodologice:

mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual; stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fievaluat i

a elevilor ce urmeaz s fie chestionai, astfel nct s se obin info r-


12/46


maii concludente asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate i

a nivelului de pregtire a clasei; ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s-i oblige pe

elevi s prelucreze materialul, s selecteze informaia folosit pentruformularea rspunsului i s o prezinte ntr-o form personal;

acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care-i determin peelevi s efectueze comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale,s argumenteze, s explice i s exemplifice, s fac generalizri;

antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsuri-lor date de elevii chestionai;

folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, stimulareaelevilor la rspuns prin cuvinte de ncurajare, prin crearea unei ambianecare s nlture tensiunea emoional prezent mai ales la nceputulexaminrii orale;

utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evaluriifiecrui elev, mai ales a celor care au dificulti de nvare, prevenindu-se astfel situaiile cnd elevii nva numai cnd apreciaz c vor fi eva-luai sau se sustrag prin diverse modaliti controlului.

Examinarea prin probe orale este o modalitate important de eva-luare. Decizia de a utiliza aceast metod trebuie s aib la baz raiunicare in de:

obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret;

natura i specificul disciplinei; natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s leevalueze;

tipul de informaiepe care examinatorul dorete s o obin prinrspunsurile elevilor;

tipul de evaluare promovat; numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai; timpul i resursele materiale.Probele scriseocup un rol de prim rang n verificarea nivelu-

lui de pregtire al elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, alucrrilor de control date la ncheierea unei uniti de nvare, unui se-

mestru i la examene.Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se adminis-

treaz la lecia curent, dureaz 10-15 minute i cuprind un numr re-dus de ntrebri. Urmresc triplu scop: verificarea modului n care eleviii-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea laelevi a obinuinei de a nva sistematic.

Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se apli-c n cadrul evalurii formative. Verific n ce msur obiectivele unitii(obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii i-au nsuit coninu-


13/46


turile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i

efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.Lucrrile scrise semestriale (teze). Se pregtesc, de regul,prin lecii de recapitulare i sistematizare i evalueaz un volum mai ma-re de cunotine. Se recomand ca n cazul tezelor s se formu leze su-biecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile elevilor de aprelucra, organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dectcele folosite n predare i s abordeze anumite cunotine din perspecti-ve noi, originale, dac este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje carecontribuie la eficientizarea procesului de instruire i creterea graduluide obiectivitate n apreciere:

permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativscurt, reducnd astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nv-rii;

face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilareaaceluiai coninut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivi-tate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonima-tul lucrrilor);

ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod inde-pendent, n ritm propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitilede care dispun:

diminueaz strile tensionale care pot influena negativ per-formanele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise pre-zint i unele dezavantaje:

imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completriiimediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor curelativ ntrziere;

imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare supli-mentar, ctre un rspuns corect;

cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist

po-sibilitatea ca ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii im-portante asupra calitii probei.Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe ca-

re le prezint ctig tot mai mult teren n practica evalurii. Folosite ncombinaii optime cu probele de verificare oral i practic pot conducela creterea eficienei actului evaluativ.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitateaelevilor de a aplica anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor pro-bleme practice, gradul de stpnire a unor priceperi i deprinderi. Se


14/46


aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului expe-

rimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsui-rea coninutului conceptual. Reprezint i o modalitate important dedezvoltare a unor competene generale i specifice, aplicative. Aprecie-rea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i esteuurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi ana-lizate prin raportare la criterii obiective precise.

Lucrarea de laborator permite evaluarea capacitatii elevilorde a implementa cunostinte teoretice in rezolvarea unor probleme prac-tice, de a forma deprinderi si priceperi practice.Lucrarea de laboratorasigura dezvoltarea ubor competente generale si specifice domeniuluitehnic.(fig.3.a/fig.3.b/fig.3.c/fig.3.d)

Fig.3.a Fig.3.b

Fig.3.c Fig.3.dPentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune

respectarea unor cerine: stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de

evaluat;

Lucrare delaborator


15/46


precizarea clar a sarcinilor;

asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare; stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de

elevi; folosirea tehnicii rangurilor .a.

4. Metode alternative de evaluare

Fig.4.Metode alternative de evaluare

Metodele alternative de evaluare se nscriu n categoria acelorstrategii de evaluare care urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite

de a demonstra nu numai c au asimilat un ansamblu de cunotine, dari c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a opera cu respectivelecunotine. Au un potenial formativ ridicat i permit o mai bun individu-alizare a actului educaional.(fig.4.)

n categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematic a activitii i comportamentului elevi-

lor; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;

METODA PROIECTELOR Observarea sistematic a activitii i comportamentului

elevilor. n activitatea pe care o desfoar zilnic la clas, profesorulobine prin intermediul acestei metode informaii relevante asupra per-formanelor elevilor din perspectiva 1) capacitii lor de aciune i reaci-onare, 2) a competenelor i abilitilor de care dispun. Permite cunoa-terea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importantepentru aprecierea randamentului colar, conduit moral, 3) trsturi depersonalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic.


16/46


Pentru ca metoda s conduc la obinerea unor informaii cu

adevrat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul ncare acestea sunt nregistrate i prelucrate. Ghidurile de evaluare elabo-rate de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare indic trei modalitide nregistrare a acestor informaii:

fia de evaluare: scara de clasificare; lista de control /verificare.Acestea pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a

produselor realizate de elevi; prezint avantajul c permit surprindereaobiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i a domeniu-lui afectiv i psihomotor.

1) Fia de evaluare este un instrument n care cadrul didacticconsemneaz date factuale cu privire la comportamentul sau modul deaciune al elevului (fapte deosebite, probleme de natur comportamen-tal, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreazi le interpreteaz.

Prezint avantajulc profesorul decide asupra comportamentuluisau performanelor pe care le consider relevante, semnificative pentrua fi reinute i nu presupune implicarea elevului n completarea fiei. Arei dezavantajulc solicit un timp considerabil pentru notarea datelorfactuale i nu ntotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivi-

tate dorit.2) Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici(compor-tamente) ce sunt supuse evalurii, cu participarea direct aelevului. Acestuia i se prezint o serie de enunuri fa de care el trebuies-i manifeste acordul sau dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5trepte (se folosete de regul scara lui Likert).

Important este ca profesorul s redacteze enunurile astfel ncts permit obinerea informaiei necesare pentru formularea unei con-cluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are n vedere,iar elevii s fie contientizai asupra cerinei de a rspunde cu sincerita-te.

Pentru aceasta este necesar respectarea urmtoarelorcerine: enunurile s aib o structur simpl, s foloseasc un limbaj

accesibil elevilor; fiecare enun s prezinte clar poziii pozitive sau negative; enunurile s fie astfel gndite nct s-i furnizeze evaluatoru-

lui informaia dorit, s permit cunoaterea atitudinii sau op i-niei ce urmeaz a fi evaluat;

pe ansamblu, lista trebuie s cuprind un numr aproximativegal de enunuri pozitive sau negative;


17/46


nainte de aplicarea scrii de clasificare este recomandat ca

enunurile pe care aceasta le include s fie experimentatepentru a avea garania corectitudinii formulrii i accesibilitii.

3) Lista de control /verificare.Permite cadrului didactic s con-state la elevii si prezena sau absena unor caracteristici sau compor-tamente, fr ca pe moment s formuleze judeci de valoare asupracelor nregistrate.

Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evalu-area obiectiv a unor abiliti.

Un tip aparte de observaie este observaia participativ. Permi-te cadrului didactic, integrat alturi de elevii si ntr-o anumit activitate,s observe performanele i comportamentele acestora din interiorulactivitii. Are efecte pozitive pe linia intensificrii relaiilor profesor-elev.Dei are un caracter subiectiv accentuat, poate s ctige n obiectivita-te, cu condiia s se foloseasc instrumente adecvate i eficiente deurmrire i nregistrare a aspectelor care fac obiectul observaiei.

Investigaia.Este o metod complementar de evaluare princare se obin informaii cu privire la capacitatea elevului de a aplica nmod original, creativ, n situaii noi i variate, cunotinele asimilate. Sepoate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs,individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecteprivind capacitatea elevului de a: defini i nelege problema investigat; folosi procedee diverse pentru a obine informaiile necesare; colecta i organiza date obinute; formula i verifica ipoteze cu privire la problema luat n studiu; alege i descrie metodele folosite; prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.Are o contribuie deosebit nu numai pentru evaluarea propriu zi-

s, ci i n dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ, familiarizndu-i pe

elevi cu tehnicile investigaiei tiinifice, dezvoltndu-le gndirea logic,divergent, capacitatea de argumentare, inventivitatea i originalitatea.n cazul n care investigaia se desfoar pe echipaje/n grup stimulea-z interrelaiile n interiorul grupului i formeaz deprinderi de comunica-re, de cooperare n rezolvarea unor sarcini colective.

n folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: definirea problemei; alegerea metodelor adecvate; identificarea soluiilor.


18/46


Se pot organiza investigaii pe probleme diverse, cum sunt: influena

luminii n procesul de fotosintez, factorii care influeneaz procesul defotosintez (biologie), influena organizrii spaiului nconjurtor asuprarezultatelor activitii (educaie tehnologic).

Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine,precum alegerea unor teme atractive i accesibile pentru elevi, coordo-narea efortului elevilor pe parcursul investigaiei, ncurajarea demersuluiinvestigativ, asigurarea suportului teoretic i material desfurri inves-tigaiei.

Proiectul. Este o metod complex de evaluarea, mult maiampl dect investigaia, recomandat mai ales n cadrul evaluriisumative; se poate realiza individual sau n grup. Implic abordarea

complet a unei teme, la nivelul particularitilor de vrst. De obiceicuprinde o parte teoretic i o parte practic, experimental. n cazul ncare, datorit specificului disciplinei, partea experimental este redussau nu se poate realiza, mbrac forma referatului.(fig.4.a)

Proiectul permite identificarea i evaluarea unor cunotine i ca-paciti superioare ale elevilor, fiind, n acelai timp, o modalitate deevaluare cu puternice valene n direcia stimulrii motivaiei nvrii.Prin intermediul su se pot evalua capaciti precum:

capacitatea de a selecta din surse variate lucrrile care conininformaii utile realizrii proiectului (documentare) i de a le va-

lorifica n mod creator; priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate ndeplini-

rii obiectivelor; abilitatea de a utiliza corespunztor materialele, echipamentele,

in-strumentele din dotare; capacitatea de a gndi soluii alternative i de a o alege pe cea

mai potrivit; abilitatea de a finaliza produsul; priceperea de a opera generalizri; competena de a prezenta proiectul realizat, punnd n valoare

aspec-tele relevante;Tema proiectului este propus iniial de profesor, dar dup ce

elevii se deprind cu acest gen de activitate pot s-i aleag singuri te-mele. Ca metod de evaluare cu puternice implicaii n realizarea efecti-v a nvrii, proiectul trebuie s fie axat pe o tem care s favorizezetransferul de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, abordarea inter-disciplinar, consolidarea capacitii operaionale a cunotinelor i abili-tilor sociale.


19/46


REALIZAREA UNI PROIECT PRESUPUNE PARCURGEREA MAI

MULTOR ETAPE: identificarea problemei /temei; colectarea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilorlegate de tem; elaborarea de ipoteze privitoare la soluia problemei; efectuarea proiectului; prezentarea proiectului.Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaz cal i-

tatea proiectului ca produs i a unor criterii ce vizeaz calitatea procesu-lui prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depus de elev).

Criteriile ce vizeaz calitatea proiectuluise refer la aspectecum sunt: Validitatea proiectuluivizeaz gradul n care acesta acoper

unitar icoerent, logic i argumentat tema propus; Completitudinea proiectului se reflect n felul n care au

fost evideniate conexiunile i perspectivele interdisciplinare ale temei,compe-tenele i abilitile de ordin teoretic i practici maniera n careacestea servesc coninutului tiinific;

Elaborarea i structura proiectului privete acurateea, ri-goarea i coerena demersului tiinific, logica i argumentarea ideilor,corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit n realizarea proiectului, bogiai varietatea surselor de informare, relevana i actualitatea acestora,semnificaia datelor colectate .a.;

Creativitateavizeaz gradul de noutate pe care-l aduce pro-iectul n abordarea temei sau n soluionarea problemei.

Criteriile ce vizeaz activitatea elevuluise refer la felul n careele-vul s-a raportat la tema proiectului, n ce msur a neles sarcina,calitatea documentrii n problema respectiv, modul de prelucrare ivalorificare a informaiei obinute din diverse surse bibliografice, deabordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat).Se vor avea, de asemenea, n vedere rezultatele, concluziile la care a

ajuns autorul, relevana proiectului (utilitate, conexiuni intra i interdisci-plinare), precum i modul de prezentare a acestuia (claritate, coeren,capacitate de sintez etc.).


20/46


Fig.4.aPortofoliuleste o metod i un instrument de evaluare com-

plex, integrator, flexibil prin care profesorul urmrete progresul realizatde elev la o disciplin n plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-alungul unui semestru sau an colar.

Include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i teh-nici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentruacas);

rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor;compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate n

cercuri, sesiuni de comunicri;fie de observare;

postere, machete, desene, caricaturi;chestionare de atitudini, interviuri;casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor ac-

tiviti sau contribuia n activitatea de grup etc.Observm c portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului,

urm-rindu-i progresul nregistrat pe o perioad determinat a parcursu-lui colar. Deoarece realizeaz o sintez a activitii elevului pe o peri-oad mai ndelungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ. Per-mite evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n ve-dere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimuleaz exprimareapersonal a elevilor, angajarea lor n activiti de nvare mai complexe,

cu grad ridicat de originalitate i creativitate. n felul acesta evaluareadevine motivant pentru elev. n plus, portofoliul ca metod de evaluarenltur n bun parte tensiunile, strile emoionale negative care nso-esc formele tradiionale de evaluare.

Chiar dac fiecare dintre elementele constitutive ale proiectuluiau fost evaluate separat, la momentul respectiv, n cazul acestui instru-ment se recomand i o apreciere holistic, ce se bazeaz pe impre-sia general asupra performanei elevilor i produselor realizate, lundn considerare piesele individuale incluse n portofoliu. Aprecierea se

ProiectulECCP


21/46


poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, in-

acceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.). Autoevaluarea este o metod prin care se urmrete constru-

irea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecilede evaluare emise de ctre profesor.(fig.4.b/fig.4.c/fig.4.d/fig.4.e/fig.4.f)

Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc di-mensiunile propriei personaliti i manifestrile comportamentale,avnd totodat multiple implicaii n plan motivaional i atitudinal. Ajutelevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i raporteze perfor-manele la exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriude munc. Pentru a-i ndeplini rolul, este necesar ca elevul s aib oserie de puncte de referin / criterii n baza crora s procedeze la au-

toevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.Reinem c metodele complementare de evaluare asigur o al-

ternativ la metodele tradiionale, reprezentnd opiuni metodologice iinstrumentale care mbogesc practica evalurii. Valenele formative pecare le dein le recomand n mod susinut, ele contribuind eficient larealizarea nvrii euristice.(fig.4.g/fig.4.h)

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaii asupra niveluluide pregtire a elevilor ce nu pot fi obinute prin metodele tradiionale ipe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitateasupra performanelor i progreselor nregistrate de acetia. Prin inter-mediul lor se evalueaz precumpnitor ce tie s fac elevul, cum poatevalorifica, aplica n contexte i situaii noi cunotinele asimilate, abiliti-le, capacitile de care dispune.(fig.4.j/fig.4.k)

Fig.4.b Fig.4.c


22/46


Fig.4.d

Fig.4.e Fig.4.f

Fig.4.g Fig.4.h

Fig.4.j Fig.4.k

http://class10c.wikispaces.com

http://class10c.wikispaces.com/http://class10c.wikispaces.com/http://class10c.wikispaces.com/


23/46


http://www.4shared.com/account/dir/8TRHB4qg/sharing.html?rnd=20

Metoda proiectelornvarea bazat pe proiecte este un model de instruire centratpe elev. Acest tip denvare dezvolt cunotine i capaciti ntr-undomeniu prin sarcini de lucru extensive, care promoveaz investigaia idemonstraii autentice ale nvrii ca rezultate iperformane. Educaiaprin metoda proiectului este orientat de ntrebri importante, care faclegtura dintre standardele de performan (obiectivele de referin) icapacitile de gndire de nivel superior ale elevilor cu contexte de viareal.

Unitile de nvare care se predau prin metoda proiectului includstrategii de instruire variate menite s i implice pe elevi indiferent de

stilul lor de nvare. Deseori, eleviicolaboreaz cu experi din exteriorsau cu membri ai comunitii pentru a ajungeo nelegere mai bun aconinutului. Tehnologia este utilizat tot pentru a sprijininvarea. Pentreg parcursul realizrii proiectului, sunt incluse diferite metode deevaluare pentru a asigura calitatea activitilor de nvare.

Profesorul creeaz o situaie de angajare a elevilor n elaborareaunui proiect, ndrum i d sugestii pentru ntocmirea lui, supraveghea-z execuia i i spijin pe elevi n efectuarea autocontrolului. Cu toateacestea, elevii dein controlul activitii, profesorul avnd sarcina de acrea premisele angajrii lor n activitate, a supraveghea i a interveniatunci cnd se ntmpin dificultti.(fig.4.m/n/r/s)

Din cele menionate se desprind cteva norme ce trebuierespectate ntr-o astfel de activitate:- subiectul propus spre proiectare s prezinte interes pentru elevi i sfie acceptat ca o munc plcut;- elevii s elaboreze proiectul pe baza formulrii clare a condiiilor pecare acesta trebuie s le ndeplineasc;- trebuie precizate etapele de desfurare a lucrrilor, fie de ctrefiecare grup n parte, fie prin discuii cu profesorul;- elevii s aib o mare libertate de aciune spre a se putea asiguramanifestarea originalitii i a inventivitii;- n anumite momente ale lucrului i mai ales n final, trebuie efectuat oapreciere critic a proiectelor pe baza unor criterii stabilite anterior cuelevii;- elevii pot lucra att individual (de pild, pentru documentare), ct i ngrup (detalierea proiectului, analiza lui critic etc.);
http://www.4shared.com/account/dir/8TRHB4qg/sharing.html?rnd=20http://www.4shared.com/account/dir/8TRHB4qg/sharing.html?rnd=20http://www.4shared.com/account/dir/8TRHB4qg/sharing.html?rnd=20


24/46


Fig.4.m Fig.n

Fig.4.p Fig.4.r

Fig.4.s

Planul de unitate


25/46


5. Testul docimologic-instrument de evaluare

Fig.5.Testul docimologic

Testul docimologicreprezint un instrument de evaluare complexformat dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau ntrebri nu-

mite itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului de pregtire alelevilor precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capacitii competene de diverse naturi.

Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul / regre-sul nregistrat de elev ntr-o perioad de timp, constituind i un indicatorde eficien a activitii profesorului, deoarece ofer, pe baza unor m-surtori i aprecieri, informaii pertinente cu privire la modul de realizarea obiectivelor didactice, la direciile de intervenie de perspectiv a ca-drelor didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor in-structiv-educative.(fig.5)

La baza proiectrii unui test docimologic se afla itemul.Sunt trei

categorii de itemi: itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi.

5.1.1. ITEMI OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat, se-lectarea unui rspuns corect din dou sau mai multe variante de rs-puns. Pot fi utilizai la toate disciplinele, suntadecvai pentru msurarea


26/46


unor obiective diverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale,

aplicarea cunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderentcapaciti de ordin reproductiv, verific un numr mare de elemente deconinut ntr-un timp relativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere inotare, punctajul acordndu-se integral n cazul rspunsului corect.

n categoria itemilor obiectivi includem: itemi cu alegere dual; itemi de asociere /de tip pereche; itemi cu alegere multipl. Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect

din dou variante propuse, de tipul: adevrat /fals, corect / greit, da /nu.Sunt utilizai la majoritatea obiectelor de nvmnt, fiind uor de formu-lat, evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un volum ma-re de informaii, asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i risculca elevul s aleag rspunsul corect din ntmplare (exist 50% ansaca rspunsul s fie dat ntmpltor /ghicit).(fig.5.a/fig.5.b)

n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unorcerine:

trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nuadmit dect unul din cele dou rspunsuri oferite;

s testeze un singur element de coninut; s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe

ct posibil sub forma unor propoziii afirmative.Exemple:

Fig.5.a


27/46


Fig.5.b

Itemi cu alegere multiplsolicit elevul s aleag rspunsulcorect din mai multe variante de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegeredual pot fi utilizai la toate obiectele de nvmnt, pot evalua abilitii obiective diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale,pn la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiie importantce trebuie respectat n formularea lor este ca toate rspunsurile oferites fie plauzibile, altfel se reduce numrul de alternative i crete posibil i-

tatea de a stabili rspunsul corect la ntmplare.(fig.5.c)Exemple:

Fig.5.c


28/46


Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un

caz particular de itemi cu alegere multipl. Sunt alctuii din dou cate-gorii de informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima co-loan repre-zint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile,sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaz n moddeosebit pentru a evalua n ce msur elevii pot identifica relaiile corec-te dintre diferitele informaii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate,expresii ale unor legi .a. Este indicat ca numrul de rspunsuri i pre-mise s fie diferit i s li se precizeze elevilor dac un rspuns poate fiales o dat sau de mai multe ori.(fig.5.d/fig.5.e)

EXEMPLE:

Fig.5.d

Fig.5.e


29/46


30/46


Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care-l solicit

nu stimuleaz dezvoltarea unor capaciti superioare.Itemi de completare.Reprezint o variant a itemilor cu rs-

puns scurt. Solicit elevii s formuleze un rspuns care s completeze oafirmaie incomplet sau un enun lacunar pentru a-i conferi valoare deadevr.(fig.5.g/h/j/k)

Exemple:

Fig.5.g

Fig.5.h


31/46


Fig.5.j

Fig.5.kItemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacit-

ilor intelectuale superioare (analiz,sintez, capacitate de rezolvare deprobleme, evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte pe care le solic i-t, dac sunt folosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltareaacestora.

Att n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii tre-buie s demonstreze nu numai cunoaterea problemei, ci i capacitateade a structura i formula cel mai scurt i potrivit rspuns. n elaborarealor nu se recomand folosirea textelor din manual pentru a nu ncurajamemorarea mecanic.

ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multentrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un ele-ment comun. n elaborarea ntrebrilor se pornete, n general, de la unmaterial-stimul constnd n diferite texte, hri, grafice, diagrame. Pre-


32/46


zint avantajul c orienteaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz

condiii pentru evaluarea unor abiliti cognitive superioare, nu numaireproducerea sau aplicarea informaiilor, precum i gradarea complexi-tii i dificultii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tipeseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind astfel gra-dul de obiectivitate n apreciere i notare.

Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale su-perioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.

ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care snu depind de rspunsul la ntrebarea precedent pentru a putea fiapreciat i notat corect, conform baremului. Ele trebuie s fie n concor-dan i strict corelate cu materialele-stimul folosite, s testeze unul sau

mai multe obiective.Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varietide cunotine, competene, abiliti, gradarea complexitii i dificultiisarcinii, crearea condiiilor ca evaluarea s ofere ansele unor rspun-suri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze performanele lavrf.

n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate ctevacerine:

ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor so-licitate;

subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, darposibil de formulat ntr-un timp relativ scurt;

rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corecti-tudinea rspunsurilor anterioare;

subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pemarginea crora sunt formulate;

prezentarea clar a obiectivelor evaluate; concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema

de evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevuluievaluat elaborarea unui rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testea-z n special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personalizacunotinele asimilate. Se folosesc cu deosebire la tiinele socio-umane, avnd n vedere specificul acestora i natura competenelor pecare urmresc s le formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nv-rii, capaciti, competene care apar ca efecte cumulate n timp (analiz,sintez, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).


33/46


Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivi-

tate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui numr de puncte pen-tru diferite elemente ale rspunsului ateptat), fie holistic (global), prinformularea unei judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformita-te cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan.

n categoria itemilor subiectivi se nscriu: rezolvarea de situaii problem; eseul structurat; eseul liber.Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie

nou, inedit, pentru care nu are o soluie predeterminat.Rezolvarea de probleme/situaii problematice contribuie nu numai

la evaluarea randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii,gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de generalizare i de trans-fer. Acest tip de item dezvolt gndirea euristic, independent, spiri-tul critic, reflexiv, for-meaz abiliti de comunicare, cooperare, lucrun echip (cnd este rezolvat n activitate de grup). n aceast situaieevaluarea va avea n vedere comportamentele implicate n rezolvareaproblemei, nu numai indicarea propriu zis a soluiei/rezultatului:

nelegerea problemei;documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n re-

zolvarea problemei; formularea i testarea ipotezelor; stabilirea strategiei rezolutive;prezentarea i interpretarea rezultatelor.

Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti supe-rioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de problemeimplic o anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n cazul probleme-lor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac activi-tatea a fost organizat n echip, notarea trebuie individualizat,inndu-se cont de rolul i sarcinile concrete rezolvate de fiecare mem-bru al echipei.

Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie selaboreze un rspuns liber, personal, care s se conformeze unor cerin-e. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor i criteriilor ce trebuierespectate n formularea rspunsului, distingem:

eseul structurat;eseul liber.

Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ m i-c de coninuturi. Se utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (com-puneri, demonstraii cu tez, descrieri etc.).


34/46


Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corecta-

re i apreciere.Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a ac-tualiza, reorganiza cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta in-formaiile i a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un lim-baj nu numai corect, dar i elevat).

Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s-i formeze oimagine global, sintetic asupra capacitilor de transfer i construciepersonal a elevului, s evalueze creativitatea, originalitatea, gndireacritic i coerena, independena gndirii .a.

Precizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument deevaluare se impune o atenie n plus pentru formularea precis a obiec-tivelor i elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua ct mai

mult posibil subiectivitatea n apreciere. Se vor avea n vedere aspectemultiple: coninutul tiinific, argumentarea, organizarea i prezentareaideilor, abilitile analitice i critice, originalitatea, creativitatea, folosirealimbii, ortografia, punctuaia, aezarea n pagin, acurateea lucrrii ialtele, n funcie de disciplin, tem, clas.Reinem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de instru-mente de evaluare. Opiunea pentru anumite instrumente depinde despecificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite prin actulevaluativ. Odat ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborareaacestuia trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate.

6. Evaluarea nvrii prin integrarea tehnologieiinformatice si a comunicrii

n procesul de evaluare are loc schimbarea treptat a paradigmeitradiionale a centrrii pe predare/ pe profesor spre paradigma moderna centrrii pe nvare/ pe elev. Implicaiile pe care le are noua paradig-m n planul evaluriisunt generate de viziunea asupra componentelorcurriculare fundamentale - finaliti la nivelul competenelor, nvare nspirit cognitivist i constructivist. De aici decurge necesitatea de a re-gndi rolul i noile forme ale evalurii: de la evaluarea cunotinelor laevaluarea competenelor, de la evaluarea pentru notare la evaluareapentru reglarea procesului de nvare, de la evaluarea de grup la eva-luarea individualizat.

6.1.Clasificarea strategiilor de evaluare

Strategiile de evaluare sunt: strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor;


35/46


strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii;

strategii pentru monitorizarea progresului; strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei; strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor.

6.1.1.Strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor.

R. Ausubel subliniaz: "ceea ce influeneaz cel mai mult nva-rea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-vde ceea ce el tie i instruii-l n consecin!"

Aplicate la nceputul unei perioade de instruire/ nvare, acestestrategii desemneaz evaluarea iniial care poate releva nivelul de pre-gtire al elevilor att n ceea ce privete stpnirea cunotinelor, ct ia capacitilor/ abilitilor necesare trecerii la urmtorul segment disc i-plinar. Constau n identificarea experienelor, deprinderilor, atitudinilor igreelilor tipice, ajutnd la identificarea nevoilor de nvare ale fiecruielev. Asist elevii n vederea crerii unor puni de legtur ntre ceea cetiu deja (cunotinele anterioare) i ceea ce vor nva. Evaluarea iniia-l este util la nceputul anului colar, la nceputul unor uniti de nva-re (n etapa de familiarizare/ actualizare), dup vacane; pregtete in-trarea ntr-o activitate de nvare, printr-un context fertil pentru construi-rea noii cunoateri.

Se poate spune c evaluarea iniial are o funcie diagnostic da-torit faptului c se poate aproxima msura n care subieciidispun depremisele pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea/ dezvoltareaaltor/ acelorai competene. n acelai timp, evaluarea iniial are i ofuncieprognosticdeoarece ofer cadrului didactic informaii referitoarela modul n care ar trebui s organizeze un demers didactic, adecvatsituaiei respective.

Dintre metodele/instrumentele de evaluare utilizate n acest scop:

- examinarea activitii elevului

- portofoliul elevului

- organizatorii grafici (hri conceptuale, diagrame de clasificare, acti-viti secveniale, liste de prioriti)

- hrile tiu -Vreau s tiu -Am nvat

Organizatorii graficisunt reprezentri prin care se ilustreaz elemen-tele componente ale unui concept sau ale unui proces, ca i relaiile din-tre acestea i care ncurajeaz elevii s verbalizeze cunotinele i s-iverifice nelegerea; permit elevilor s-i foloseasc ambele emisfere


36/46


cerebrale i s rein informaiile, att n form lingvistic, ct i n form

grafic. Cercetarea demonstreaz mbuntirea semnificativ a rezulta-telor, atunci cnd elevii creeaz diferite tipuri de diagrame i hri princare-i demonstreaz nelegerea. Crearea organizatorilor grafici, la n-ceputul instruirii, i completarea de ctre elevi, conduce la relevarea cu-notinelor anterioare din domeniile de interes i a greelilor tipice.

La finalul instruirii, utilizarea organizatorilor grafici reprezint o tehni-c de rezumare n vederea extragerii relaiilor complexe, ntr-un modconcis, folosind termenii coreci; elevii construiesc proprii organizatorigrafici pentru a izola i a organiza conceptele cheie. Organizatorii graficiau i avantajul c determin ca ideile abstracte s fie mult mai vizibile iconcrete, permind astfel o mai bun evaluare a deprinderilor gndirii.

Stabilii n cadrul grupului o tem interdisciplinar pentru care s-arputea realiza o unitate de nvare.

Proiectai evaluarea iniial, pe parcurs i la finalul unitii respec-tive utiliznd o diagram T (organizator grafic prin care se reali-zeaz: compararea i diferenierea, vizual, pe baza enumerriii examinrii faetelor unui subiect; enumerarea aspectelor pro icontra, avantajelor i dezavantajelor, faptelor i opiniilor, puncte-lor tari i punctelor slabe sau problemelor i soluiilor).

HartatiuVreau s tiu-Am nvat(hart K-W-L) cere elevilor s con-

struiasc nelesuri legate de ceea ce au nvat, s compare noilecunotine cu ceea ce tiau deja i s-i clarifice ideile; este unul dintrecei mai comuni organizatori grafici, recunoscut pentru faptul c ilus-treaz cunotinele anterioare ale elevilor. Au avantajul c activeazcunotinele anterioare ale elevilor despre un subiect anume ajutndu-is fac conexiuni personale nainte ca s nceap explorarea nouluiconinut. Elevii genereaz idei prin brainstorming, n seciunea tiu.Apoi, genereaz ntrebri legate de coninut n seciunea Vreau s tiu.La final, pe msur ce elevii ncep s rspund la aceste ntrebri einregistreaz informaiile n seciunea Am nvat. Pot fi folosite la oricenivel de colaritate. Se pot folosi pentru a ncepe o nou unitate i se

pot face referiri la aceste instrumente pe tot parcursul unitii. De obicei,acestea nu sunt utilizate pentru notare, ci reprezint o modalitate de ex-primare liber a ideilor i ntrebrilor, fr teama c vor fi judecai.Aceste hri pot ajuta la organizarea elevilor pe grupe, n funcie denivelul cunotinelor anterioare sau de interesele exprimate. (fig.6.a)

Colectarea informaiei legate de nelegerea elevilor, la nceputul uneiuniti de nvare, vine n ajutorul profesorului, att pentru identificareanevoilor de nvare ale elevilor, ct i pentru planificarea activitilorcare s conduc la creterea motivaiei pentru studiu i la reuit.


37/46


Fig.6.a

6.1.2.Strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a cola-borrii.

Fig.6.1.2.Strategii pentru incurajare

Constau n evaluarea capacitii elevilor de a-i asuma respon-sabilitatea propriei nvri, de a demonstra deprinderile interpersonale,de a realiza produse de nalt calitate, de a nelege feedback-ul i de aevalua activitatea colegilor; aceste strategii se subsumeaz evaluriiformative. Dirijarea propriei nvriconst n: planificarea eficient; ur-

mrirea sarcinilor fr sprijin; manifestarea capacitii de a identifica ide a folosi o gam larg de resurse i unelte; asumarea riscului i nv-area din propriile greeli.(fig.6.1.2.)Ca metode de evaluare utilizate se amintesc:- observarea- autoevaluarea- interevaluarea- reflecia

Diagrama K.W.L.


38/46


Autoevaluarea- pentru a deveni proprii evaluatori, capabili, ai nv-

rii lor, elevii trebuie s aib obiective clare, posibilitatea de fi ajutai sdefineasc calitatea n legtur cu activitatea prestat sau cu produsulacestei activiti, s primeasc un feedback continuu i s aib oportuni-tatea de a-i corecta sau de a-i ajusta munca. Instrumentele/ tehnicilede autoevaluare au un numitor comun: cer elevilor s-i stabileasc ceau nvat, cum au nvat i ce zone confuze mai exist nc. Autoeva-luarea ajut elevii s interiorizeze acele standarde pe baza crora per-formanele i produsele lor vor fi judecate. Eficiena autoevalurii creteatunci cnd focalizarea este, mai degrab, pe proces dect pe produs.Elevii se evalueaz pe ei nii pentru a deveni mai independeni i pen-tru a-i administra propria nvare.

Interevaluarea - elevii se evalueaz ntre ei oferind un feedbackconstructiv colegilor lor: sunt obligai s gndeasc analitic la perfor-mana acestora i n schimb, vor deveni capabili s-i extind raiona-mentul asupra propriei performane. Interevaluarea ncurajeaz o mareimplicare i responsabilitate i ajut elevii s defineasc excelena.Interevaluarea i autoevaluarea ajut elevii s devin independeni, s-i neleag propriile puncte tari, dar i nevoi, s-i stabileasc eluri is-i monitorizeze propriul progres.

Reflecia - un feedback de valoare pentru rafinarea strategiilor de in-struire este obinut n urma activitilor de reflecie pe care le desfoarelevii. Acetia devin mai implicai n procesul de nvare, atunci cnd lise dau oportuniti pentru ca s sugereze cum pot fi ajutai n nvare iatunci cnd li se cere s indice ceactiviti sau strategii de instruire aufost cele mai eficace pentru ei. Prin exersarea acestei tehnici cu elevii,acetia devin mai contieni n plan metacognitiv n ceea ce priveteprocesele propriei gndiri i i dezvolt un mai mare control asupraacesteia. Interveniile care solicit elevii s reflecteze la propria nvareau un mai mare impact asupra achiziiilor elevilor dect orice alt meto-d.

Dintre instrumentele de evaluare care vizeaz dirijarea propriei nv-ri i colaborarea: planul proiectului/ activitii de cercetare, chestiona-rele, grilele de evaluare criterial, ghidurile de notare, listele de verifica-recare se aplic, att pentru autoevaluare,ct i pentru interevaluare.Elevii folosesc lista de verificare pentru a-i autoevalua progresul pemsur ce lucreaz independent ntr-o activitate de cercetare/ descope-rire nedirijat sau de tip proiect. Ajut elevii s neleag ateptrile is-i administreze progresul n nvare.

Grila de evaluare criterialajut elevii s neleagn ce msurmunca lor este pe msura ateptrilor, s-i administreze progresul nnvare i le permite s se autoevalueze. Acest instrument definete


39/46


ateptri clare i foreaz elevii s fie responsabili pentru ceea ce au

creat; definete calitatea produsului final i furnizeaz criterii pentru au-to- i interevaluare, precum i pentru evaluarea final fcut de profe-sor. Utilizarea grilelor atrage dup sine capacitatea elevilor de a articulaceea ce au nvat i de a recunoate de ce au nevoie pentru a aveasucces.Elevii utilizeaz ghidul de notarepentru a se autoevalua i pentru a fur-niza un feedback constructiv colegilor, nainte de finalizarea produsului.Acesta se folosete pentru a se evalua capacitatea de comunicare, cti calitatea coninutului, designului i cercetrii, dar i prezentarea finala produsului. Este de remarcat c, notarea pe baza grilelor nu poate fiatt de precis, ca i numrtoarea rspunsurilor corecte dintr-un test,

deoarece activitatea care necesit o nelegere profund i gndire denivel superior nu este att de uor de descris i de evaluat, ca i faptelesau deprinderile de baz.

Jurnalul de reflecieeste folosit n scopul de a crea obinuina re-fleciei asupra propriei gndiri. Acest instrument ncurajeaz metacogni-ia i asumarea responsabilitii asupra nvrii. La sfritul unitii pen-tru verificarea nelegerii evaluare sumativ, se revd intrrile din jur-nal, iar refleciile elevilor, de la sfritul unitii, sunt utilizate de profesorpentru planificarea unitilor de nvare ulterioare.

6.1.3.Strategii pentru monitorizarea progresului.

Fig.6.1.3.Strategii de monitorizare

Aceste strategii ofer indicaii despre momentul interveniei deli-mitnd zona n care elevii au nevoie de ajutor sau de instruire suplimen-tar i ofer o documentare referitoare la progresul n nvare; acestestrategii se subsumeaz evalurii formative. Elevii devin mai capabili dea-i administra activitatea dac li se ofer metode i instrumente de eva-


40/46


luare, mai ales n timpul activitilor de cercetare/ descoperire nedirijat

sau de tip proiect. Profesorii monitorizeaz progresul prin colectareainformaiilor despre procesele nvrii i conceptele predate. Furnizndfeedback bazat pe aceste informaii, profesorii pot viza, n mod cores-punztor, greelile tipice i alte probleme legate de nvare.(fig.6.1.3.)Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc:- observarea- rapoartele de progres- ntlnirile de proiect- listele de verificare- jurnalele nvrii

Observareaeste informal. nregistrrile din fiele de observaie ar

putea servi ca referin pentru comportamentele, atitudinile, deprinderi-le, conceptele, procesele, greelile tipice sau perspicacitatea pe careelevii le evideniaz atunci cnd lucreaz. Aceste informaii se culeg nurma interaciunilor individuale sau cu grupele; reperele legate de ceeace se va urmri - nivelul de nelegere, strategii i abiliti sau moduri degndire - sunt o necesitate. n plus, aceste observaii ar mai putea servila verificarea ncruciat a jurnalelor nvrii. La finalul unitii/ semes-trului/ anului colar observaiile secveniale i datate, pot servi ca dova-d a dezvoltrii elevului. Acestea sunt folosite, n general, i pentru eva-luarea unor scopuri pe termen lung, cum ar fi, conceptul de sine, cola-borarea n echip, interesele i atitudinile.

Jurnalele nvrii (learning logs) sunt folosite de elevi pentru: evi-dena realizrilor zilnice; monitorizarea schimbrilor din cadrul unui ex-periment sau a unui eveniment; nregistrarea etapelor urmate n proiectpentru a servi ca referin n alte proiecte; nregistrarea tehnicilor de re-zolvare de probleme; nregistrarea ideilor cheie sau a problemelor careurmeaz a fi rezolvate; evidena problemelor rezolvate, crilor citite saua temelor efectuate sau orice altceva care este potrivit pentru a fi nre-gistrat. Intrrile sunt scurte, de tipul obiectivelor; sunt impersonale,factuale i concise.Se examineaz n timpul ntlnirilor individuale pen-tru oferirea de feedback, pentru clarificarea nenelegerilor i oferirea deinstruire suplimentar, dac este cazul. De asemenea, se reviziteaz, lasfritul unitii de nvare, n vederea evalurii nelegerii tiinifice.


41/46


6.1.4.Strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacog-

niiei.

Fig.6.1.4.Strategii de verificare

Aceste strategii se utilizeaz pentru a determina elevii s gn-deasc la propria gndire; fac parte din categoria strategiilor subsumateevalurii formative.(fig.6.1.4.)n 1998, Marzano a cercetat peste 4000 de intervenii, diferite, n proce-sul de instruire demonstrnd c, acelea care sunt cele mai efective nceea ce privete ameliorarea nvrii elevului focalizeaz pe gndireaelevilor asupra propriilor procese de gndire i focalizeaz pe ceea ceelevii gndesc despre ei ca educabili. Deci, este important s li se furni-zeze ntrebri explicite i elemente de sprijin pentru a-i ajuta s gn-

deasc la ce i cum nva.Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc:- jurnalele scrise- jurnalele video/ foto- observarea- interviurile structurate- chestionarea informal- conferinele conduse de elevi- testele scrise i orale


42/46


Strategiile de chestionarese utilizeaz pentru monitorizarea progre-

sului elevilor, probarea nelegerii i angajarea n gndirea de nivel su-perior.Atunci cnd elevii primesc ntrebri deschise care le stimuleazcuriozitatea vor fi interesai s gseasc rspunsul i devin implicai;reprezint o tehnic eficient de a-i ncuraja pe elevi s gndeasc pro-fund i le ofer un context de nvare plin de semnificaie, mai alescnd sunt sprijinii s vad conexiunile dintre coninuturile disciplinelor ipropria lor via. i putem ajuta pe elevi s devin mai motivai i auto-nomi n nvare adresndu-le ntrebrile potrivite

Sugestii pentru o chestionare efectiv:

o Se ls timp la dispoziie pentru nelegerea aspectelor mai comple-xe care se predau i se repet acest comportament ori de cte ori estenevoie, pe timpul leciei. n timpul lsat la dispoziie se urmrete cu pri-virea dac elevii au neles i dac exist feedback pozitiv se continu,iar dac nu, se pun ntrebri sau se reia explicaia.

o Nu se adreseaz elevilor ntrebri multiple deoarece acetia nu auoportunitatea de a rspunde: neavnd la dispoziie timpul de ateptare,ei nu au timp de gndire.

o Se evit reaciile exagerate referitoare la rspunsurile primite;aceasta, de multe ori, acioneaz ca o for de constrngere, oprind unalt elev s rspund.

o Nu se recompenseaz verbal n timpul discuiilor dei, profesorii aufost nvai c recompensarea verbal a rspunsurilor bune faciliteazdiscuia. Cercetri au artat c schimbarea modului de reacie a profe-sorilor, n sensul lipsei recompensei verbale pozitive, conduce la schim-barea activitii clasei: mai mulielevi interacioneaz, iar dintre acetia,mai muli sunt cu disponibilitate academic redus. Lipsa acestor re-compense verbale pozitive are drept scop o participare mai numeroasn timpul discuiilor de grup, precum i o stimulare a gndirii critice ispeculative printre elevi. Totui, este necesar i atribuirea recompen-selor verbale pozitive prin recunoaterea rezultatelor elevilor n timpul

activitii individuale sau n timpul performrii unor anumite deprinderi debaz; profesorii care sunt capabili s recunoasc n fiecare individ, cevabun i de valoare sunt profesori eficieni.

o Se cere elevilor s clarifice ideile pe care le susin. n cazul elevilorcare susin o argumentaie prelungit, pentru a se asigura nelegereaaspectelor dezbtute i de restul clasei, se formuleaz ntrebri supli-mentare, cum ar fi: Ce alte exemple ar fi potrivite?, Ofer un exemplucare susine afirmaia ta., Ce vrei s spui prin....?etc.


43/46


o Se ntrerupe gndirea elevilor fixat pe un anumit aspect; cmpul

limitat al percepiei elevilor se poate lrgi prin formularea unor ntrebri,de tipul: Ce alte informaii ne pot conduce la aceasta?, Ce alte inter-pretri sunt posibile?, Ce ali factori pot contribui la...?, Ce alternativeexist?etc.

o Se cere elevilor s sintetizeze, mai ales cnd conceptele implicatesunt prea vagi sau abstracte, cnd rspunsul este extins sau o anumitactivitate investigativ se desfoar n mai multe etape. Se pot adresantrebri de tipul: Care este ideea principal discutat?, Care esteconcluzia parial a etapei desfurate astzi?etc.

o Se stimuleaz gndirea. Prin implicarea elevilor n activiti centrate

pe un anumit subiect, n activiti care iau n consideraie alternativelesau activiti recapitulative, se poate deplasa discuia ctre un nivel su-perior al gndirii, prin ntrebri de genul: Care dintre dovezile expuseeste cea corect?, Ce efect va avea modificarea pe care o propui?,De ce crezi asta?etc.

o Se atrage atenia asupra generalizrilor excesive,prin intervenii detipul:n ce condiii aceasta devine adevrat?, Este adevrat afirma-ia ta, pentru toate cazurile?etc.

o Se parafrazeaz ceea ce spun elevii n cazul n care profesorul nueste sigur c a neles ceea ce s-a spus sau n cazul n care clasa nu a

fost atent.o Se ascult cu atenie. Un profesor, dac este preocupat doar depredarea coninuturilor disciplinare, va fi interesat numai de achiziiileelevilor: nsuirea conceptelor, principiilor, legilor. n schimb, dac unprofesor i percepe rolul ca fiind acela prin care contribuie la dezvolta-rea elevilor, va tinde s acorde prioritate persoanei i de abia dup ace-ea, coninuturilor. Se ascult cu atenie, pn la capt, ceea ce are despus un elev i numai dup aceea se formuleaz ntrebri i rspunsuripentru a-l ajuta s fac descoperiri i s-i dezvolte gndirea.

7. Pledorie pentru testul QUIZ

n categoria testelor de evaluare care integreaz Tehnologia infor-maticii i a comunicrii, testul QUIZ, de la proiectare /la utilizare, repre-zint un instrument de evaluare performant, caracterizat prin urm-toarele:

este un test docimologic; este ideal pentru evaluarea unei uniti de nvare;


44/46


structural, abordeaz toate categoriile de itemi(prin program);

poate implementa faciliti multimedia(imagini,fiiere .swf, audio); posibiliti de setare diverse(durat de timp,numr de

incercri,scal de notare); posibilitatea autoevalurii de ctre elev; proiectarea, realizarea i utilizarea de ctre elevi, trimite testul

QUIZ, in categoria strategiilor de evaluare formative. se preteaz utilizrii in laboratorul de tehnologie informati-

zat(laborator de informatic).

Fig.7.a

Fig.7.b Fig.7.c

Fig.7.d Fig.7.e

QuizTest de

evaluare sumativa


45/46


Fig.7.f Fig7.g

Fig.7.h Fig.j

Fig.k Fig.m

Fig.7.n

QUIZImagini


46/46

8. Bibliografia

[1] Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societateacunoaterii.,SIVECO Romnia, 2009[2] Radu I.T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2000[3] Neacu I. , Instruire i nvare,E.D.P.R.A. , Bucureti, 1999[4] Cristea S.,Dicionar de termeni pedagogici , E.D.P.R.A., Bucureti,2002[5] Nicola I. , Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureti, 1994[6] Jinga I.,Istrate E., Manual de Pedagogie, ALL, Bucureti, 2001

evaluarea invatarii prin integrarea tehnologiei informatice si a comunicarii

Documents