an1 pedagogie serdean

of 208 /208
IOAN ŞERDEAN PEDAGOGIE Compendiu

Author: seherez

Post on 06-Jun-2015

2.476 views

Category:

Documents


0 download

Embed Size (px)

DESCRIPTION

pedagogie

TRANSCRIPT

IOAN ERDEAN

PEDAGOGIECompendiu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei ERDEAN, IOAN Pedagogie: compendiu / Ioan, erdean Ed. a II-a, revizuit Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004 Bibliografie 208 p., 20,5 cm ISBN 973-582-968-1 371 (075.8)

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2004

Redactor: Cosmin COMARNESCU Tehnoredactare: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 25.06.2004; Coli tipar: 13 Format: 16/6186 Editura i Tipografia Fundaiei Romnia de Mine Splaiul Independenei nr.313, Bucureti, sector 6, O.P. 83 Tel./Fax.: 410 43 80; www. SpiruHaret.ro e-mail: [email protected]

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

IOAN ERDEAN

PEDAGOGIECompendiuEdiia a II-a revzut i adugit

Editura Fundaiei Romnia de Mine Bucureti, 2004

CUPRINS

Cuvnt nainte ... Partea I INTRODUCERE N PEDAGOGIE I. Pedagogia tiin a educaiei 1. La nceput a fost educaia .. 2. Sistemul tiinelor educaiei .. 3. Formele educaiei. Principii ale educaiei nonformale .. 4. Funciile educaiei . II. Educaia i tiinele educaiei n condiiile provocrilor lumii contemporane ... 1. Implicaii ale particularitilor specifice lumii contemporane n activitatea de nvmnt ... 2. Finaliti majore ale nvmntului n societatea contemporan .. a) Educaia permanent; concept i aciune specifice epocii contemporane . b) Capaciti i competene implicate n educaia permanent. c) Autoeducaia ... d) Cultivarea capacitilor creatoare, prioritate a unui nvmnt modern .. Partea a II-a TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI I. Domenii i concepte noi ale cunoaterii n procesul educaiei . II. Finalitile educaiei domeniu prioritar al curriculumului . 1. Argument ... 2. Formele (modurile) n care se exprim finalitile educaiei . 3. Funcii ale obiectivelor educaionale . 4. Definirea obiectivelor operaionale III. Coninutul nvmntului component fundamental a curriculumului 1. Cteva clarificri terminologice

9

13 13 17 20 26 30 30 35 36 38 38 39

43 45 45 45 47 48 49 49 5

2. Dimensiuni noi ale coninutului nvmntului ... 3. Documente ale coninutului nvmntului .. 4. Ariile curriculare ... 5. Ciclurile curriculare IV. Sistemul instituional al educaiei A. Organizarea instituional a educaiei .. 1. nvmntul subsistem al sistemului social; direcii de aciune n modernizarea sistemelor de nvmnt .. 2. Sistemul de nvmnt din Romnia ... 3. Unele consideraii de principiu asupra sistemelor de nvmnt 4. Trsturi ale sistemului de nvmnt actual din Romnia . B. Resursele educative ale unor medii educaionale . 1. Familia subsistem ale sistemului instituional al educaiei . 2. Biserica n sistemul instituional al educaiei ... 3. Mass-media i valoarea educaional ... 4. Armata n sistemul instituional al educaiei Partea a III-a TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII I. Didactica teoria general a procesului de nvmnt .. 1. Unele delimitri conceptuale . 2. Procesul de nvmnt ca sistem; componente ale procesului de nvmnt 3. Predarea, nvarea, evaluarea aciuni de baz ale procesului de nvmnt 4. Principiile didacticii (principiile procesului de nvmnt) .. II. Metodologia instruirii 1. Precizri terminologice . 2. Tendine de rennoire a metodelor de nvmnt .. 3. Sistemul metodelor de nvmnt 4. Descrierea principalelor metode de nvmnt III. Lecia microsistem de instruire 1. Relaia dintre coninutul i formele de organizare a procesului de nvmnt 2. Tipuri i structuri de lecii; variante ale acestora .. 3. Structura leciei mixte 4. Structura leciei ca succesiune a evenimentelor de instruire 6

50 51 55 56 58 58 58 59 61 62 63 63 66 67 69

71 71 72 75 83 96 96 99 101 102 121 121 122 124 126

Partea a IV-a EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR 1. Semnificaia evalurii randamentului colar ... 2. Strategii de evaluare a randamentului colar .. 3. Relaia dintre finalitile educaiei i evaluare .. 4. Tipologia rezultatelor colare sau ce se evalueaz n activitatea de nvmnt .. 5. Instrumente i tehnici noi ale evalurii ... 6. Aprecierea rezultatelor colare ... 7. Cultivarea capacitii de autocontrol .. 8. Proiectarea demersului didactic, din perspectiva evalurii 9. Finalitile i coninutul proiectrii didactice din perspectiva evalurii . 10. Elaborarea instrumentelor de proiectare . Teoria educaiei disciplin de ramur a pedagogiei . A. Educaia intelectual . 1. Rolul i locul educaiei intelectuale n formarea personalitii 2. Obiective ale educaiei intelectuale . 3. Igiena muncii intelectuale B. Educaia moral-civic . 1. Semnificaia i rolul educaiei moral-civice . 2. Obiective ale educaiei moral-civice 3. Premise psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale 4. Coninutul educaiei moral-civice C. Educaia religioas . 1. Delimitri conceptuale 2. Semnificaii ale educaiei religioase 3. Obiective ale educaiei religioase 4. Factori i mijloace de educaie religioas a copiilor i elevilor D. Educaia tehnologic .. 1. Semnificaia educaiei tehnologice, delimitri teoretice .. 2. Obiective ale educaiei tehnologice . 3. Analiza psihologic a procesului muncii practice ... E. Educaia estetic . 1. Semnificaia educaiei estetice . 2. Obiectivele educaiei estetice ... 3. Ci i mijloace de realizare a educaiei estetice ... Bibliografie ... 131 132 134 135 137 144 145 146 154 160 165 165 165 166 169 171 171 172 174 177 182 183 184 186 187 189 189 191 197 199 199 201 204 207 7

8

CUVNT NAINTE

1. Lucrarea de fa se adreseaz att celor care se pregtesc pentru a mbria cariera didactic i care iau pentru prima dat contactul cu problematica, deosebit de complex, a procesului de instruire i educare a copiilor i elevilor, ct i celor ce se pregtesc n vederea susinerii unor examene, fie pentru titularizarea n nvmntul preuniversitar sau universitar, fie pentru continuarea studiilor n formele nvmntului postuniversitar, fie pentru definitivare sau obinerea gradelor didactice, ori pentru elaborarea unor lucrri metodico-tinifice. Problematica abordat n lucrare este, n egal msur, i n interesul celor care doresc s fie la curent cu elementele de nouti, de modernitate n activitatea de nvmnt, determinate de marile i rapidele transformri ce au loc n planul vieii i activitii sociale, specifice societii contemporane. Din aceast perspectiv, pentru a fi cu ct mai mult folos, ntregul traseu parcurs n elaborarea lucrrii a fost gndit i construit astfel nct beneficiarii ei s poat gsi drumul cel mai direct spre a putea nelege, cu relativ uurin, ce au de fcut, pentru a-i conduce pe elevi n aventura cunoaterii, a nvrii; ceea ce nu e deloc un lucru simplu i uor, nici pentru autor, nici pentru cei ce ateapt cu ncredere i speran s afle adevrul. 2. Cititorul va constata c sunt aduse mereu dovezi care s scoat n eviden caracterul practicaplicativ al procesului nvrii. Oricine dorete s participe efectiv la aflarea a tot ce poate oferi pedagogia, ca tiin a educaiei, trebuie s neleag i s se conving de adevrul c, n educaie, ca i n alte domenii ale cunoaterii, totul pornete de la aciune, se realizeaz prin aciune i se finalizeaz n acte comportamentale, cu efecte n munca practic. De altfel, nsui randamentul procesului nvrii, la orice nivel de vrst, este determinat de msura n care se asigur o corelaie intim ntre elementele teoretice i aplicaiile lor practice. O tez confirmat de ntreaga experien de nvare atrage atenia asupra faptului c informaiile, toate achiziiile dobndite n procesul9

nvrii i probeaz temeinicia prin aplicarea lor n practic. Iar domeniile aplicrii n practic sunt cel puin la fel de diverse ca i sursele din care cunotinele i extrag esena. Orice concept nou, orice regul, orice teorem, orice informaie, indiferent de aria din care face parte, nu pot fi nelese n profunzime, nu pot fi durabile, dac nu au trecut i pragul practicii. Aceasta este explicaia faptului c, dup nelegerea, ntr-o prim faz a unui concept nou, dup formularea unei definiii n procesul nvrii, se face apel la exerciii de ntrire a celor aflate, iar garantarea nelegerii i temeiniciei nvrii o constituie transformarea noilor achiziii n acte comportamentale; firete, prin aplicaii, n condiii variate. Societatea contemporan are nevoie de personaliti capabile s valorifice n mod creator, n activitatea profesional, tot ce s-a acumulat n perioada colaritii, precum i ceea ce se va acumula pe parcursul ntregii viei. De aceea, n zilele noastre, cunoscuta formul a-i nva pe elevi s nvee trebuie completat cu aceea de a-i nva pe elevi s aplice. Formarea capacitii de aplicare n practic este, cum se vede, o finalitate esenial a activitii de nvmnt, un el suprem al acesteia; n ultim instan este nsi raiunea de a fi a colii de toate gradele. Din acest punct de vedere, capacitatea de aplicare n practic reprezint un indicator de baz n evaluarea randamentului procesului nvrii. Orict de doct ar fi cineva, orict de enciclopedic ar fi pregtirea sa, neputina de-a folosi cele tiute l face incapabil de a se integra n viaa social, n profesie, de a se adapta i readapta continuu la cerinele societii contemporane. Am struit asupra caracterului aplicativ al procesului nvrii tocmai pentru a argumenta orientarea dat ntregii lucrri pe care o prezentm, spre ceea ce are legtur nemijlocit cu formarea capacitii de adaptare i readaptare a individului la realitatea extrem de dinamic a societii moderne. Iar o asemenea capacitate complex se intersecteaz cu capacitatea de aplicare a celor nvate, constituind, n acelai timp, un pandant i o garanie a reuitei depline n nvare. 3. Structura lucrrii urmeaz, n linii mari, domeniile cunoscute ale pedagogiei ca tiin a educaiei, dar de o manier mai sintetic, mai concentrat, cu o selecie mai riguroas a ceea ce reprezint teme de referin n actul educaional. Am urmrit o mai bun ancorare a finalitilor nvmntului n realitile cu totul aparte ale societii contemporane. n context, nsei obiectivele10

nvmntului contemporan sunt prezentate n forme care acord prioritate laturii formative a nvmntului, cu accent, ndeosebi, pe formarea i cultivarea tehnicilor de nvare, a capacitilor creatoare, n general pe capaciti comportamentale, care dau contur profilului personalitii tinerilor pe care i formeaz nvmntul contemporan. 4. Elementele de practic colar, absolut necesare n abordarea procesului educaional sunt prezentate potrivit ultimelor documente curriculare elaborate i adoptate de forurile competente, pe baza crora se desfoar activitatea instructiv educativ n nvmntul preuniversitar. Sunt avute n vedere att elemente de coninut, ct i cele de evaluare ale nvmntului preuniversitar (planuri de nvmnt, programe), dar i normele de aplicare a acestora, cu accent pe elementele de noutate absolut. Toate componentele activitii de nvmnt analizate sunt ilustrate cu exemple extrase (prelucrate) chiar din documentele amintite mai sus, precum i din experiena didactic. Precizrile cu privire la ciclurile curriculare, la ariile curriculare, la standardele curriculare i descriptorii de performan, sunt nsoite de exemplificri de rigoare, care asigur att nelegerea corect a unei terminologii moderne, ct i oportunitatea unor demersuri metodologice, care sporesc randamentul activitii de nvare. 5. Autorul lucrrii a dorit s se fac neles ct mai bine, prin folosirea unui limbaj clar, care s asigure o cale euristic n nvare, astfel nct cititorul s poat descoperi cu relativ uurin sensul conceptelor i tezelor cu care opereaz pedagogia, aceast tiin i art a educaiei, cum o definete un reputat pedagog al epocii noastre, mile Planchard. nelegerea acestora este ntrit att prin ilustrri practice, aplicative, ct i prin explicarea, n context, a termenilor i sintagmelor prezentate, fie prin sinonime, acolo unde acest lucru e posibil, fie prin corelri, interferene i reluri, n scopul integrrii fiecrei cuceriri n actul nvrii, n sistemele deja construite sau n curs de a prinde contur. Cci cultura colar nu mai poate fi neleas doar ca acumulare de cunotine izolate, ci ca sisteme integratoare, capabile s declaneze o stare de tensiune, de continue cutri cu valene creative. Considerm c punerea la ndemna celor interesai de actul educaional a acestei lucrri rspunde unor nevoi reale, mai ales n condiiile n care baza pregtirii psihopedagogice a profesorului se prefigureaz a fi, n mare msur, autoinstruirea.11

12

Partea I INTRODUCERE N PEDAGOGIE

I. PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI 1. La nceput a fost educaia Este un adevr de necontestat c educaia ca aciune specific uman, pe care o studiaz diferite tiine sau ramuri ale acestora, a aprut cu mult naintea apariiei pedagogiei ca tiin. Termenul de pedagogie a nceput s fie utilizat n mod curent doar n a doua jumtate a secolului al XIX-lea. Aa cum face precizarea cunoscutul pedagog mile Planchard, abia n aceast perioad Cursurile de educaie general inute n diferite universiti franceze au fost denumite uneori Cursuri de pedagogie.* De altfel, aa cum afirm acelai autor, cunoscutului sociolog i pedagog francez, mile Durkheim, i s-a ncredinat, tot n acea vreme, o catedr de Pedagogie, mai nti la Bordeaux, apoi la Paris.** Prin urmare, se poate spune c n pedagogie s-a petrecut ceea ce s-a ntmplat n toate celelalte domenii ale cunoaterii i aciunii umane: n medicin s-au ngrijit bolnavi nainte de a se face tiin medical, i cteodat au fost vindecai pentru c se aplicau, fr s fie cunoscute, legi care au fost descoperite mult mai trziu () ranul i-a cultivat pmntul nainte de a recurge la ingineri agronomi; ntr-un cuvnt, evoluia oricrei tiine arat o trecere de la implicit la explicit, de la ocazional la sistematic, de la empiric la raional.***mile Planchard, Pedagogie colar contemporan, E.D.P-R.A. Bucureti 1992, p. 30. Dup toate probabilitile, cuvntul pdagogie apare pentru prima dat n 1945, n Dicionarul Robert (Le Grand Robert de la langue franaise). A se vedea: Cezar Brzea, Arta i tiina educaiei, E.D.P.R.A., Bucureti, 1998, p.132 ( cuvntul pdagogie apare i n Dictionnaire universel des sciences, des lettres et des arts, rdig par M-N. Bouillet, IVme dition revue et corige, Paris, Librairie de L. Hachette et Cie, 1859. ) ** . Planchard, Op. cit., p. 34. *** Ibidem, p. 34. 13*

Aceasta fiind ordinea lucrurilor este firesc ca, mai nainte de a defini pedagogia ca tiin a educaiei i de a cunoate sistemul tiinelor educaiei, s fie neles conceptul de educaie. Acest lucru va permite cunoaterea i a altor concepte cu care opereaz pedagogia. a) Educaia este un fenomen social, un produs al societii, un tip aparte de relaii sociale. n procesul formrii omului, mai mult dect mediul natural, o importan deosebit o are mediul social. Natura omului nu poate fi neleas dect ca natur umanizat, deoarece dezvoltarea sa este condiionat social-istoric n plan filogenetic i, mai ales, n plan ontogenetic. O dat cu dezvoltarea istoric a societii, ca rezultat al practicii sociale, al activitii umane, se produce i schimbarea naturii omului, a contiinei sale. Condiiile sociale influeneaz i umanizeaz simurile, limbajul, formele de manifestare a contiinei. Orice achiziie care duce la perfecionarea omului se materializeaz ntr-o mare diversitate de valori, care nu se pot fixa i transmite pe cale ereditar, ci se nva. De aceea, fiecare generaie nva din experiena generaiilor anterioare, preia aceast experien nvnd i oferind-o generaiilor urmtoare, prin educaie. Fiindc se nva, experiena generaiilor precedente nu se preia n forma ei pur, ci intervine un proces de selecionare, de valorificare, de sintetizare a acestei experiene. Tocmai aceasta este opera educaiei: de a face o sintez a valorilor sociale acumulate i de a le transmite tinerei generaii. Educaia are menirea de a extrage i a prelucra, n funcie de cerinele societii, precum i de capacitile de asimilare ale celor care nva, tot ceea ce este mai valoros n cultura material i spiritual a omenirii, precum i de a le oferi, sub form prelucrat i prin mijloace specifice, idealurile intelectuale, morale, estetice, religioase etc. Pe aceast cale, relaia social dintre generaii devine, n cele din urm, relaie ntre societate i individ. Societatea este interesat de procesul prin care tnra generaie i nsuete experiena ctigat de omenire pn n momentul istoric respectiv, ceea ce se nfptuiete prin educaie. Tocmai de aceea, una din trsturile eseniale ale educaiei este caracterul ei social i istoric; ea este, pe de o parte, un produs al societii, iar pe de alt parte, a servit societatea de-a lungul evoluiei sale istorice, satisfcndu-i nevoile, i-a prefigurat i i prefigureaz viitorul. ntotdeauna educaia a rspuns nevoilor societii potrivit nivelului de dezvoltare a perioadei istorice date. b) Din cele mai vechi timpuri pregtirea indivizilor pentru integrarea lor social i profesional a fost nfptuit n cadrul unor14

instituii special nzestrate cu spaii i mijloace specifice, precum i cu personal abilitat spre a conduce procesul educaional, care s-au constituit n acel factor socializator care s-a numit i se numete nvmnt. Perfecionarea i modernizarea continu a acestuia a constituit o preocupare statornic a societii n evoluia sa istoric. Dintotdeauna s-a apreciat c nvmntul a fost modern n msura n care el a corespuns nevoii de educaie potrivit nivelului de dezvoltare a societii n momentul istoric dat. De asemenea, prefigurarea viitorului, n fiecare etap de existen a societii, a permis conturarea profilului personalitii indivizilor supui aciunii educaiei, potrivit nevoilor societii n perspectiva evoluiei sale pe trepte superioare ale exigenelor vieii. Aceast realitate scoate n eviden caracterul prospectiv al educaiei, faptul c pregtirea tinerilor trebuie s asigure integrarea lor social i profesional, inclusiv din perspectiva viitorului. Relaia dintre societate i educaie nu este univoc. Educaia influeneaz, la rndul ei, societatea; n acest sens, ea ndeplinete o multitudine de funcii sociale, implicite i explicite, cu influene directe asupra diverselor laturi i componente ale societii. Faptul c educaia rspunde nevoilor, cerinelor societii nu trebuie s lase impresia c ea ateapt formularea comenzilor acesteia, pentru a i le satisface. Trebuie spus c, de fapt, autorii actului educaional sunt cei care au i rolul de a prospecta nevoile societii n evoluia sa i de a lua, pe baza rezultatelor obinute, msurile ce se impun, formulnd obiective de perspectiv i modaliti de ndeplinire a lor. nsei evalurile ce se fac sunt realizate tot de ctre cei care sunt angajai n procesul educaional. c) Pe de alt parte trebuie fcut precizarea c educaia nu acioneaz asupra societii n general, n ansamblul ei; exist o relaie fireasc i necesar ntre societate, personalitate i educaie, ntre dezvoltarea personal i educaie. Pe aceast baz se asigur pregtirea individului pentru apartenena la grupurile n care acesta se va integra, precum i rolurile specializate n funcie de structura i nevoile fiecrui grup. De altfel, valorile personale se ntreptrund cu cele realizate n comun. Prin educaie se asigur formarea individului pentru el nsui i se realizeaz perfecionarea naturii umane. n acelai timp, trebuie neleas corect relaia dintre cultur, societate i individ, dintre dezvoltarea tiinei i tehnicii i educaie, n care aceasta din urm i formuleaz obiectivele i ntreaga strategie de realizare a lor, n conformitate cu nivelurile i ritmurile fr precedent cunoscute n evoluia societii. Aceste niveluri i15

schimbri, de-a dreptul dramatice, oblig educaia la aciuni care s cultive, cu prioritate, capaciti creative, care s nu se limiteze doar la selectarea creativitii, ci s gseasc metode i tehnici care s permit nvarea creativitii la nivel de mas, o creativitate generalizat. n felul acesta, criteriul inovaiei la nivelul tehnicii de vrf nu mai este conceput ca o manifestare a ntmplrii n evoluie istoric, prin apariia unor genii creatoare. Noile orientri n procesul nvrii au n vedere angajarea structurilor intelectuale astfel nct acestea s fie n stare de comportamente creatoare, aa cum se va vedea n capitolele urmtoare. d) Esena educaiei const n aceea c ea acioneaz asupra personalitii umane i o transform potrivit att cerinelor societii, ct i posibilitilor celui educat. Din acest punct de vedere, trebuie subliniat faptul c educaia fiind un proces intenionat are, n acelai timp, caracter contient i activ. Ceea ce nseamn c educaia e un fenomen specific uman i urmrete transformarea contient a individului. Iar procesul educaional nu se limiteaz doar la ceea ce ntreprind educatorii, ci angajeaz efectiv i activ pe cei ce nva, cultivndu-le motivaii stimulatoare. nvarea are n vedere nu doar latura cantitativ, concretizat n informaii, ci i nvarea de capaciti necesare continurii procesului cunoaterii prin fore proprii. Din acest punct de vedere, educaia nu poate fi confundat cu dresajul. e) Cunoscute fiind aceste cteva note caracteristice, educaia poate fi definit ca un ansamblu de influene sociale, un proces de formare dirijat a personalitii umane, conform cerinelor societii; sau un tip special de relaii sociale, care constau n prelucrarea, mbogirea i transmiterea experienei social-istorice de la o generaie la alta. De altfel, acelai mile Planchard, la care ne-am mai referit pare, oarecum surprins, de opinia exprimat de mile Durkheim, care definete educaia astfel: aciunea generaiilor adulte asupra celor nepregtite nc pentru viaa social. Scopul educaiei este s trezeasc i s dezvolte la copil un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale, impuse de societatea politic, n ansamblul su, i de mediul social cruia i este destinat n mod special.* i pentru a nu se limita la definiiile date de alii, . Planchard i exprim punctul de vedere: Educaia const ntr-o activitate sistematic, executat de aduli, mai ales asupra copiilor i adolescenilor, cu scopul de a-i pregti pentru viaa pe care va trebui i vor putea s-o triasc ntr-un mediu dat.*** **

mile Planchard, Op. cit. p. 36-37. Idem.

16

2. Sistemul tiinelor educaiei Aprecierile fcute mai sus au scos n eviden complexitatea educaiei, ca proces, ceea ce, atrage atenia c nfptuirea unui asemenea demers, de mare anvergur, nu poate fi apanajul doar al unei singure tiine. Este nevoie de un sistem al unor tiine sau ramuri (domenii) ale acestora, care concur la nfptuirea marilor obiective ale educaiei, mai ales n condiiile societii contemporane. n acest context, este foarte frecvent uzitat sintagma de tiine ale educaiei, ceea ce scoate n eviden caracterul multidisciplinar al cercetrilor consacrate educaiei, adic, la modul general spus, procesului de formare i conturare a profilului personalitii umane, potrivit nevoilor societii contemporane. n ordinea fireasc a lucrurilor, pedagogia apare ca tiin principal a educaiei, care, cum se exprim profesorul Constantin Cuco, se particularizeaz, n raport cu celelalte discipline care studiaz fenomenul educativ, prin aceea c se oprete asupra producerii intenionate a unor modificrii n structura intern a personalitii.* Etimologic, termenul de pedagogie deriv din grecescul paidagogia, derivat din paidos (copil) i agoge (conducere, ndrumare). Trebuie spus c termenul de pedagog a aprut cu mult naintea pedagogiei; el i are originea n statutul social al sclavului, care conducea copiii stpnului la coal (paidagogos). De aceea, este posibil ca aceast mprejurare s fie victima unui transfer semantic depreciativ, ceea ce a determinat autorii de limb englez s foloseasc termenul education, pentru a desemna att aciunea de a educa, ct i disciplina corespunztoare (pedagogia). n ceea ce privete limbile francez, german, spaniol i italian, termenul de pedagogie tinde s fie nlocuit cu cel de tiine ale educaiei, aparent mai comod, dar i mai discutabil din punct de vedere epistemologic.** Lsnd evalurile de mai sus doar ca informaii utile, se poate aprecia c pedagogia studiaz aspectele eseniale ale educaiei, descoperind legitile care guverneaz acest domeniu i reflect n concepte tiinifice procesul formrii i dezvoltrii omului n condiiile*

C. Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1999, p.18-19. Cezar Brzea, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1998, p.197. 17**

specifice de educare i instruire, instituionalizat sau neinstituionalizat (I. Cerghit). Prin urmare, pedagogia, ca disciplin de studiu i cercetare, poate fi definit, n ultim instan, ca teorie general a educaiei. Ea pune la dispoziia celor care practic activitatea de educator posibilitatea de a nelege fenomenul educaiei n toat complexitatea lui; are vocaie att teoretic, prin aceea c formuleaz i explic legi, principii, ct i practic, aplicativ, prin stabilirea cilor, a formelor de organizare i a modalitilor de evaluare a finalitilor actului educaional. Apartenena diferitelor tiine la sistemul tiinelor educaiei este cu totul considerabil, major. Unii autori (Cezar Brzea) consider c de fapt, toate tiinele pot fi mai mult sau mai puin ale educaiei. Fenomenul formrii umane este att de complex i de vast, nct poate fi abordat cu mijloacele oricrei tiine. Unele sunt ns mai pedagogice dect altele. Este vorba, n primul rnd, de tiinele umane care, fiecare trateaz educaia din propriul unghi de vedere: psihologia, sociologia, economia , lingvistica, demografia etc.* Autorul citat mai sus, referindu-se, spre exemplu, la psihologie, face precizarea c tiinele educaiei, ndeosebi pedagogia, mprumut de la psihologie doar unele cunotine, metode sau tehnici de rezolvare a problemelor, iar educaia la rndul su, nu se reduce la o interpretare psihologic, astfel nct recurge i la alte surse: propriile cercetri, datele altor tiine sau experiena practicienilor. n acelai context, este prezentat tabloul tiinelor educaiei propus de Gaston Mialaret, care cuprinde: a) tiine care studiaz condiiile generale i locale ale instituiei colare: istoria educaiei, sociologia colar, demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat. b) tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul educaiei propriu zis: fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihologia grupurilor mici, tiinele comunicrii, didacticile speciale. c) tiine consacrate refleciei i evoluiei: filozofia educaiei, planificarea educaiei, teoria modelelor. Iat, n continuare, cteva discipline ale sistemului tiinelor educaiei, grupate dup criteriul diverselor medii educative: a) Pedagogiile specializate: pedagogia precolar; pedagogiile colare (pe trepte sau nivele de colarizare), care cuprind: teoria instituiilor colare, teoria curriculum-ului, pedagogia social, pedagogia ntreprinderii, pedagogia mijloacelor de comunicare n mas.*

Cezar Brzea, Op. cit., p.139.

18

b) Pedagogia comparat. c) Pedagogia istoric. Problematica relaiei pedagogiei cu celelalte tiine duce la constatarea c educaia devine obiect de studiu, de investigare comun cu discipline cum sunt anatomia i fiziologia, psihologia, sociologia, istoria, teoria comunicaiilor, lingvistica, teoria informaiei, economia politic, etica, igiena .a. De aceea, pedagogia este direct interesat de studierea, generalizarea i valorificarea rezultatelor nregistrate de aceste tiine, n domeniul att de complex, cum este cel al educaiei. Pe aceast cale are loc un transfer i o prelucrare a datelor selectate din tiinele respective i utilizate fie ca fundamente teoretice ale procesului educaional, fie ca ilustrare a unor tehnici de lucru periodice n acest proces. Este un adevr de necontestat c pedagogia i gsete fundamente teoretice extrem de necesare ndeosebi n domeniul tiinelor despre om i societate. Bunoar, succesul n activitatea de nvmnt, la orice disciplin colar, este determinat n mare msur de nivelul cunoaterii de ctre educat a particularitilor anatomo-fiziologice ale copiiilor i colarilor la anumite perioade de vrst. n aceeai msur este necesar i cunoaterea trsturilor caracteristice ale individualitii fiecrui elev, ceea ce presupune, de asemenea, cunoaterea unor elemente de baz din discipline ca cele amintite. Acestea, la rndul lor, stau la baza unor procese de cunoatere, la care sunt angajai elevii, precum i a mecanismelor nvrii pe care le studiaz psihologia general. Cunoaterea, de ctre educator a elevilor, care sunt subieci ai actului nvrii i de a cror participare efectiv la acest proces depinde succesul i ntregul lor randament n cunoatere nu poate fi asigurat dect prin luarea n considerare a datelor pe care le ofer tiine ca cele amintite mai sus, la care se pot aduga i altele, precum igiena (exist chiar o igien a muncii intelectuale), psihologia educaiei, sociologia educaiei .a. Faptul c n procesul complex al educaiei sunt angajate o multitudine de discipline, constituite ntr-un sistem, nu nseamn ctui de puin c acestea se substituie pedagogiei. Cum s-a vzut, ele ofer doar direcii de aciune, soluii care in de specificul obiectului lor de cercetare. Oferta lor nu e preluat n form brut, ci e prelucrat i adaptat la specificul educaiei, ale crei dimensiuni fac obiectul de studiu al pedagogiei. Acesteia i revine misiunea de a structura finaliti i coninuturi bine determinate, precum i metodologii i forme adecvate de nfptuire i evaluare a scopurilor i obiectivelor prestabilite.19

Pe de alt parte, toate aceste discipline ce alctuiesc sistemul tiinelor educaiei, au nevoie de datele pe care le ofer pedagogia, ceea ce presupune o pluridisciplinaritate ce implic mai multe discipline juxtapuse. Este interesant de observat faptul c, n limba englez, se desemneaz prin Disciplines of Education programul multidisciplinar de formare pedagogic, n timp ce tiina consacrat educaiei este cel mai des numit Theory of Education (Teoria educaiei). Aceast a doua sintagm e preferat, n limba englez, termenului de pedagogie.* 3. Formele educaiei Aciunea educaiei asupra formrii personalitii umane este nentrerupt i are loc att n perioada colaritii, pe toat durata acesteia, ct i pe parcursul ntregii viei; omul societii contemporane este pus n situaia de a continua s nvee i dup terminarea studiilor, pentru a se putea adapta i readapta cerinelor societii, care cunosc i vor cunoate schimbri ntr-un ritm fr precedent. Toate influenele benefice, care acioneaz asupra subiecilor supui procesului nvrii se asociaz sau urmeaz unele celorlalte cunoscnd diferite forme. Unele din aceste influene acioneaz n mod spontan, neorganizat, ntmpltor, incidental, altele, dimpotriv, sunt foarte riguros organizate i provin din partea unor instituii special constituite i nzestrate cu tot ce e necesar pentru organizarea i desfurarea unor activiti specifice procesului nvrii. Prin urmare, situaiile de nvare sunt foarte diverse, iar gradul de intenionalitate, de participare activ la actul nvrii este i el diferit. Aceste realiti au determinat obiectivarea educaiei n trei ipostaze sau forme: educaia formal, educaia nonformal i educaia informal, aceasta din urm fiind cunoscut i sub denumirile de: incidental, ntmpltoare, difuz. a. Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate, programate, sistematizate ce au loc n instituii specializate (grdinie, coli, licee, universiti .a.) a cror activitate este reglementat prin diverse documente normative. Este structurat pe categorii de vrst, pe trepte de colaritate ncepnd cu grdinia, pn la formele postuniversitare i cele care sunt organizate pe parcursul ntregii cariere profesionale. Este, de departe, cea mai puternic form a educaiei i are rolul principal n formarea competenelor i*

C. Brzea, Op. cit., p. 143.

20

capacitilor umane necesare pe ntreg parcursul exercitrii unei cariere profesionale, practic pe toat viaa. Ea include ansamblul aciunilor educative ce au loc intenionat, este organizat i se realizeaz planificat, sistematic, prin instituiile colare, universitare, postuniversitare constituite n sistemul de nvmnt, structurat pe trepte de nvmnt i ani de studii. Toate aceste aciuni constituie perioada de formare intensiv, cu obiective clar formulate, pe baza unor programe elaborate cu grij, realizate n condiii organizatorice i materiale adecvate, sub conducerea unui corp profesoral specializat i care se adreseaz unui public ce se bucur de un statut aparte, cel de elevi, studeni etc. n cadrul acestei forme a educaiei, pe parcursul anilor de studii, cel ce nva este introdus progresiv n multiplele domenii ale experienei umane, ale tiinei, tehnologiei, ale literaturii i filosofiei, ale artei i ale altor discipline, care, altfel ar putea s rmn n multe privine inaccesibile. Educaia formal permite formarea unor capaciti ale activitii intelectuale, precum i nsuirea unor tehnici necesare actului nvrii (capacitatea de receptare a mesajelor orale, capacitatea de exprimare oral, capacitatea de receptare a mesajelor scrise (citirea, lectura), capacitatea de exprimare n scris, formarea competenelor de comunicare sub diferite forme). Prin educaia formal tinerii i formeaz i i cultiv competene de care au nevoie pe parcursul ntregii viei. De asemenea, educaia formal permite asimilarea i integrarea cunotinelor n sisteme de cunotine, precum i ansa de a transfera cele dobndite prin actul nvrii n structuri noi, ceea ce va uura adaptarea i readaptarea la noile condiii i cerine pe care le va solicita viaa. Ceea ce confer un plus de valoare educaiei formale este evaluarea performanelor obinute n procesul nvrii. Aceasta se face dup criterii care in de msura n care au fost nfptuite finalitile educaiei pn la nivelul transformrii lor n atitudini i comportamente. De aceea, n societatea modern, o parte nsemnat a educaiei ia forma colaritii obligatorii, pe durate diferite de timp, cu tendine de extensiune asupra treptelor superioare (liceu, colegii, universiti etc.). De asemenea, se diversific nvmntul universitar i preuniversitar n scopul formrii competenelor profesionale cu un nalt grad de specializare i profesionalizare. b. Educaia nonformal este cea care se desfoar n afara clasei, a slilor de cursuri, sau prin intermediul unor activiti opionale, facultative. Ea reunete ansamblul aciunilor educaiei21

necolare, dar care sunt structurate i organizate, totui, ntr-un cadru instituionalizat, organizat n afara sistemului de nvmnt. Ele sunt cuprinse n forme extracolare, deseori numite paracolare sau pericolare. Cele paracolare au loc n mediul socio-profesional, cum sunt diferite aciuni de perfecionare, reciclare, iar cele pericolare evolueaz n mediu socio-cultural, ca activiti de autoeducaie, de petrecere a timpului liber n vederea refacerii echilibrului psihic i fizic, prin distracie i divertisment. Acestea sunt realizate fie prin mijloace i instituii tradiionale: familia, casele de cultur, cminele culturale, cluburile sportive, biblioteci publice, teatre, muzee, formaii cultural-artistice, excursii etc., fie prin intermediul mijloacelor de comunicare n mas: pres, radio, televiziune, cinematografe, discoteci publice etc; acestea din urm sunt numite, fie i n sens figurat, coal paralel. Fa de o asemenea diversitate de aciuni, acest tip de educaie prezint o mare flexibilitate, dar i instabilitate; el cuprinde programe variate n funcie de vrst, sex, categorii socio-profesionale care urmresc dezvoltarea general, lrgirea orizontului de cultur, precum i obiective mai specifice, legate de mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor etc. Dup cum se constat, nsui termenul nonformal sugereaz o realitate educaional mai puin formalizat i, n consecin, mai puin programat, mai puin organizat. Ceea ce nu trebuie s lase impresia c aceast foarte rspndit form a educaiei nu are efecte formative. n numeroase situaii, educaia realizat pe cale neformalizat poate veni n sprijinul celor care fie nu au condiii prielnice pentru a accede la forme instituionalizate ale educaiei, fie c nsei resursele intelectuale i oblig s se limiteze la ceea ce pot s-i permit din acest punct de vedere. Principii ale organizrii educaionale nonformale Este un adevr de necontestat c aciunile cuprinse n aceast zon sunt caracterizate, cum s-a mai spus, printr-o mare flexibilitate i satisfac interese dintre cele mai variate. Toate aceste aciuni se constituie ntr-un subsistem al sistemului instituional al educaiei. De aici i preocuparea, cu totul justificat, de a se formula principii (norme generale, reguli, cerine) ce stau la baza conceperii unor demersuri care s asigure obinerea unor performane menite s se integreze n procesul educaional general.22

Iat doar enunate cteva din aceste principii; nsi formularea le sugereaz semnificaia lor practic: Principiul integrrii (corelrii, coordonrii) formuleaz cerina ca toate activitile ce au loc n afara clasei i a colii s fie integrate n sistemul general de educaie, ca fcnd parte din obiectivele i coninuturile acestuia; ele trebuie s-i ndeplineasc rolul hotrtor de cultivare a capacitii de transfer a achiziiilor nvrii i mai ales de aplicare practic, n condiii variate a celor nvate. Principiul caracterului specific. Dei fac parte din sistemul general educaional, activitile din perimetrul nonformalului se constituie, ele nsele, ntr-un sistem specific, aparte, care le difereniaz de cele incluse n sfera formalului. Specificul acestor activiti e dat, n primul rnd, de obiectivele i coninutul lor, ele avnd forme proprii de organizare, precum i raporturi aparte ntre educatori i elevi fa de cele practicate n perimetrul educaiei formale. Un alt element specific l constituie instrumentarul metodic, mai larg, mai diversificat, ceea ce ofer anse sporite de a se acumula experien de via, prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene de cultur material i spiritual, precum i participarea direct la unele din manifestrile la care iau parte elevii. Principiul caracterului atractiv al activitilor nonformale. Atractivitatea este, de fapt, dominanta acestor activiti, ce trebuie s in seama de interesele, nclinaiile, preocuprile i preferinele elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv n cultivarea interesului pentru cunoatere, precum i pentru dezvoltarea unor procese afective. Atractivitatea nu nseamn evitarea efortului propriu; de altfel, elevii ndeosebi cei din clasele inferioare au preferine pentru care, uneori, nici nu dispun de resursele necesare. Sunt considerate atractive aciunile cu o finalitate clar, realizabil, cele n care subiecii au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizeaz prin simplitate i elegan. Principiul varietii completeaz n mod necesar i fericit pe precedentul; ceea ce e variat, diversificat e n acelai timp, interesant i atractiv. Varietatea i diversitatea, ca principii ale unei aciuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copiii, toi participani la procesul educaional, elevii de a-i valorifica diversitatea i complexitatea nclinaiilor, intereselor, gusturilor i preferinelor lor. Principiul mbinrii conducerii de ctre aduli cu autoconducerea. n categoria activitilor informale, relaia profesor elevi este mult mai larg, mai destins. Chiar dac i aici conduce,23

educatorul se situeaz mai mult n planul sugerrii i nu al impunerii punctului su de vedere; el se afl pe poziia colaborrii i cooperrii cu elevii, precum i a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activiti. Cum se constat, este vorba de relaii mai apropiate, care implic un mai mare grad de manifestare liber i nemijlocit a elevilor, iar pe de alt parte o ndrumare pedagogic mai discret, mijlocit de iniiativa elevilor, mai spontan i mai divers. Din punctul de vedere al coninutului i al formelor de organizare, practica colar a demonstrat c influenele educaiei nonformale cunosc forme care, de-a lungul anilor, i-au dovedit utilitatea i valoarea lor. E suficient s enumerm doar cteva din acestea: cercurile pe discipline colare, ndeosebi cele n care se recurge i la aparatura informaional (inclusiv n clasele primare), concursurile i olimpiadele colare, ncepnd cu cele la nivel de coal, continund cu cele la nivel local, judeean, naional, iar pentru unele domenii la vrf, chiar internaional. La acestea se adaug iniiativele unor formaiuni artistice, din diverse domenii ale artei, aciunile organizate prin intermediul unor mijloace de comunicare n mas, ndeosebi emisiuni Tv., specializate n realizarea unor programe, care n aparen, dei nu se declar emisiuni de tip colar, fac instrucie i educaie. Asemenea surse sunt oferite i de emisiuni radio, de reelele electronice, precum i de unele publicaii, care se adreseaz tineretului studios. Dup cum se constat, raportul dintre educaia nonformal i cea formal este acela de complementaritate, att din punctul de vedere al obiectivelor generale, ct i n privina coninutului lor, al metodologiei i al formelor de organizare. Firete, cu deosebirile ce apar mai ales n privina modalitilor specifice de organizare, desfurare i evaluare a lor. c. Educaia informal (incidental, spontan). Ca timp i ca influen ocup ponderea cea mai mare. Ea privete ansamblul influenelor cu efecte educative ce rezult din toate activitile zilnice, care nu-i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ. Este vorba de influene care se situeaz n afara unui cadru organizat, instituionalizat, care provin din nsui mediul de via, din ambiana oferit de familie, din civilizaia urban i din viaa satului. n ultim instan, i strada, cartierul, terenurile de joac, magazinele, vitrinele, mijloacele de transport n comun etc. fac educaie. La fel, colectivitile umane, precum i cele profesionale. De aceea, n condiiile de azi, pe msur ce sporete gradul de cultur al indivizilor i al colectivelor de munc, sporete i capacitatea lor de influenare educativ pozitiv.24

Aceste influene nu au un caracter organizat i sistematic i de aceea ele nu ofer totdeauna posibilitatea concentrrii efortului asupra unor valori autentice, benefice, ceea ce poate avea consecine nedorite. Influenele spontane au, din acest punct de vedere, un efect secundar asupra formrii i dezvoltrii personalitii. Pe de alt parte, ns, informaiile neintenionate, difuze, ntmpltoare cu care n mod obiectiv, inevitabil se confrunt individual n viaa i activitatea cotidian pot fi organizate iar, unele din ele, chiar instituionalizate, eventual n cadrul unor structuri cu alt profil dect cel pedagogic. Mesajele informale, emise prin mass-media pot avea valoare funcional, comportamental n condiiile n care ele sunt integrate n sistemul de informaii i capaciti dobndite anterior. Condiia esenial a valorificrii influenelor informale o constituie capacitatea de a nva, nivelul tehnicilor activitii de nvare ale fiecrui individ. Trebuie avut n vedere faptul c iniiativa nvrii prin intermediul surselor informale ale educaiei revine fiecrui individ. De altfel, nsi modalitile i formele de evaluare sunt diferite de cele utilizate n educaia formal, indicatorul de baz al reuitei constituindu-l transformarea informaiilor dobndite pe aceste ci n acte comportamentale. Legtura i intercondiionarea formelor educaiei Corelarea i coordonarea valenelor multiple ale celor trei forme pe care le cunoate educaia constituie o misiune complex i destul de dificil, n condiiile n care experienele nonformale i informale ale elevilor nu pot fi cunoscute n msur necesar i dorit de ctre coal. Un lucru este cert: nici una din aceste forme ale educaiei nu poate fi neglijat; toate au contribuii asupra formrii i dezvoltrii integrale a personalitii celor educai. Firete, ponderea cea mai mare o are educaia formal, procesul acesteia avnd loc n instituii speciale, care valorific tot ce ofer i celelalte forme ale educaiei. Toate sunt produsul epocii n care trim i rspund unor nevoi reale ale educaiei. Educaia formal i cea nonformal au drept not comun faptul c ambele sunt special organizate de societate, cu scopul de a uura, de a grbi, de a eficientiza procesul formrii unor comportamente propice nvrii continue, inclusiv prin mijloace proprii, precum i de a asigura achiziionarea unor informaii cu largi resurse de integrare n sisteme, de transferare a lor n diverse domenii ale cunoaterii. De asemenea, ambele sunt instituionalizate, deosebindu-se doar prin cadrul i modalitile lor specifice de a aciona.25

n zilele noastre se constat att o extindere, ct i o intercorelare strns a tuturor acestor forme, ceea ce face s le creasc potenialul educativ. n acest sens, trebuie remarcat faptul c educaia formal nu are dect de ctigat n condiiile n care este mereu n contact cu modalitile i efectele educaiei informale (spontane) i ale celei nonformale. De aceea, coala din zilele noastre nu poate ignora bogatele experiene acumulate de elevi n timpul lor liber, petrecut n afara colii. Aceste experiene completeaz achiziiile dobndite n coal, prelungesc i ntresc activitatea desfurat, poate, cam rigid i mai puin atractiv n coal. Important este ca influenele neintenionat educative s nu dea alt direcie modelrii personalitii copilului sau tnrului, opus celei pe care urmrete s o realizeze coala. Astfel, educaia formal trebuie s cunoasc valorile i influenele exercitate prin intermediul educaiei ocazionale, nonformale i informale, s exercite o funcie de sintez, de integrare a acestora n procesul unitar de formare i cultivare a personalitii copiilor, a tinerilor. Pe de alt parte, trebuie spus c experiena acumulat n cadrul educaiei colare contribuie la creterea randamentului celorlalte forme ale educaiei, n condiiile n care tinerii sunt narmai cu capacitatea de a discerne, de a selecta, de a sintetiza, din multitudinea de experiene acumulate, pe cele care au n mod cert, valoare educaional i pot influena comportamentele lor pozitive. Este un adevr de necontestat c din punct de vedere al succesiunii n timp a influenelor sale, educaia formal se situeaz pe primul loc, ea asigurnd nelegerea finalitilor nvrii, cunoaterea unei mari diversiti de coninuturi i mai ales cunoaterea nemijlocit a unor tehnici i instrumente ale activitii intelectuale, de nvare. Prin urmare, numai o cooperare armonioas, o punere n valoare reciproc a ceea ce ofer toate aceste trei forme de educaie poate constitui garania unei eficiene sporite a activitii de educaie privit n ansamblul su. 4. Funciile educaiei Ca aciune social specific, educaia este indispensabil pentru existena i progresul societii. Ea are menirea s-i transforme pe cei asupra crora educaia i exercit influena sa n personaliti creatoare, integrate activ ntr-un sistem social dat, contribuind la progresul acestuia.26

Funcia principal a educaiei este de a pregti omul pentru integrarea lui social i profesional. De aceea, educaia are n vedere formarea unor personaliti comandate, solicitate de societate, de nevoile acesteia, capabile s se integreze cu rol activ i s contribuie la sporirea experienei sociale motenit de la naintai. Aceast funcie complex i cuprinztoare a educaiei are n vedere personalitatea uman pe cteva planuri, care vor fi prezentate i analizate n cele ce urmeaz. a. Funcia economic. Ca domeniu al practicii sociale, educaia are menirea de a forma omul, factorul creator al istoriei, elementul hotrtor al activitii productive. Alturi de ceilali factori sociali, chiar mai mult dect acetia, educaia produce pe productorii bunurilor materiale i spirituale, contribuie la pregtirea forei de munc pentru toate sectoarele vieii i activitii economico-sociale. n procesul dezvoltrii economice i sociale, factorul uman este singurul capabil s produc noi valori, avnd rol determinant n acest proces. Educaia reproduce i amplific, la un nivel tot mai nalt, pe purttorul uman al dezvoltrii societii. Produsele materiale create de societate nglobeaz, laolalt cu materia prelucrat i cu tehnica de prelucrare, inteligen uman, cunotine, rezultate ale unei nalte calificri asigurat de educaie. n zilele noastre, nivelul tehnicii, al tiinelor impun o tot mai nalt pregtire a specialitilor, care s fie capabili s fac fa exigenelor tehnicilor i tehnologiilor moderne. Educaia nu mai poate fi privit astzi ca un serviciu neproductiv, care urmrete doar formarea spiritual a omului, ci are legtur direct cu activitatea de creare a valorilor materiale i spirituale; ea produce, cum s-a mai spus, pe productorii acestor bunuri. De aceea, cheltuielile ce se fac n domeniul educaiei constituie cheltuieli productive, investiii de lung durat. n consecin, printre cele mai importante investiii care se pot face pentru dezvoltarea i modernizarea societii este investiia n om, n scopul ridicrii nivelului su de pregtire. Pregtirea, calificarea forei de munc reprezint componenta economic a educaiei, ceea ce trebuie s se reflecteze i n acordarea fondurilor necesare pentru educaie n planurile de dezvoltare economic i cultural ale fiecrei ri. b. Funcia cultural. n procesul activitii productive omul dobndete o anumit experien, anumite cunotine necesare n efectuarea unor activiti care, n cele din urm, se finalizeaz n27

diverse produse de interes general, necesare nsei existenei sale. Aceast experien, mbogit mereu, de fiecare generaie, prelucrat i generalizat a dat natere diferitelor ramuri ale tiinei i tehnicii. Educaia are funcia de a vehicula experiena i cunotinele necesare producerii i transmiterii valorilor materiale i spirituale de la o generaie la alta, de a le pstra i mbogi continuu n vederea asigurrii progresului societii. n aceeai msur se opereaz i cu valorile culturale. De aceea, educaia se interfereaz cu tot ce ine de cultur, cu totalitatea valorilor create n cadrul societii; este vorba de cultur privit ca existen obiectiv. n plan subiectiv, cultura nseamn interiorizarea n individ a acestor valori, ceea ce duce la atitudini i alte forme superioare de comportament. Tot educaia este aceea care asigur asimilarea tiinei i a culturii, ceea ce se reflect n creterea valorii intelectuale i spirituale a omului. tiina l pune pe om n situaia de a aciona contient i activ asupra realitii nconjurtoare, de a-i spori efortul intelectual pentru a o cunoate, stpni i folosi n scopul creterii nivelului calitativ al vieii. Explozia de informaii, un adevrat miracol al epocii contemporane, sporete valoarea funciei culturale a educaiei. La rndul ei cultura omului determin o anumit viziune a acestuia asupra ambianei sociale n care triete, un anumit mod de a gndi, o atitudine aparte fa de realitatea nconjurtoare. Toate aceste nsuiri (ale personalitii umane) se dobndesc prin educaie. c. Funcia axiologic (axiologie, de la grecescul axio valoare i logos cuvnt, teorie). Ca membru al colectivitii sociale, o dat cu zestrea de experien pe care o ia de la naintai, fiina uman preia i valori spirituale cum sunt: limba, obiceiurile, tradiiile, precum i un anumit mod de comportare specific mediului social n care s-a format. Pregtirea sa pentru integrarea social se face, n bun msur, prin aciuni care asigur integrarea treptat n viaa social. Omul nva, astfel, s aprecieze i s promoveze valorile morale, politice, juridice, estetice, care vor asigura o ambian propice unei formri i dezvoltri de o ridicat inut valoric. * * * Funciile educaiei reprezint dimensiuni ale educaiei formulate sintetic, ce nglobeaz n coninutul lor componente de baz ale idealului educaional al colii romneti, care const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea28

personalitii autonome i creative*. Idealul naional i finalitile sistemului reprezint un set de aseriuni (enunuri, n.n. I.) de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii nvmntului profilul de personalitate dezirabil (dorit) la absolvenii sistemului de nvmnt n perspectiva evoluiei societii romneti**. ntotdeauna educaia s-a prezentat sub forma unei relaii de factur teleologic (teleologia: teoria finalitilor, n.n. I.), derularea fiind astfel subordonat unei finaliti anticipate (subl. ns. I.) i proiectate pe plan mintal***. Din perspectiva ideilor exprimate mai sus, funciile educaiei pot fi formulate n moduri diferite, dar n esen n fiecare exprimare a lor se afl aceleai nelesuri, fiind evideniat, cu prioritate, finalitatea anticipat. Finalitate care st la baza formulrii scopurilor i obiectivelor educaionale, a coninuturilor celor mai adecvate, precum i a unor tehnologii i metodologii care s asigure nfptuirea elurilor propuse anticipat. Iat, sintetic i alte moduri de formulare a funciilor educaiei: cognitiv, economic, axiologic (D. Todoran); social, cultural, formativ (Curs de pedagogie Iai); informativ, formativ, selectiv (D. Salade) selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ; dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului; pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social (I. Nicola) funcia de comunicare axiologic; funcia de anticipare a rezultatelor educaiei; funcia evaluativ; funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic (D. Potolea).

Legea nvmntului, nr. 85/1995, art. 3. M.E.N. Consiliul Naional pentru Curriculum (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998, p.11-12). *** I. Nicola, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, 1996, p.26. 29**

*

II. EDUCAIA I TIINELE EDUCAIEI N CONDIIILE PROVOCRILOR LUMII CONTEMPORANE

1. Implicaii ale particularitilor specifice ale lumii contemporane n activitatea de nvmnt Cunoaterea trsturilor caracteristice ale perioadei istorice pe care o strbate societatea uman n zilele noastre este o condiie esenial a punerii de acord a msurilor i aciunilor ntreprinse n activitatea de nvmnt, n toate segmentele ei, cu nevoile reale, de o deosebit amploare i complexitate ale societii, att a celei actuale, ct i a celei din viitorul mai mult sau mai puin apropiat sau mai ndeprtat. Clarificarea a nsui conceptului de modernizare i perfecionare a nvmntului n zilele noastre este de neconceput fr cunoaterea i luarea n considerare a acestor particulariti, care au nuane cu totul speciale fa de etapele anterioare ale evoluiei societii. Tocmai pentru a i se acorda importana cuvenit, aceast aciune este cunoscut sub denumirea de reform. Din punct de vedere semantic, acest termen semnific o transformare (schimbare) a unei stri de lucruri, pentru a obine o ameliorare sau un progres (cf. DEX). Vom folosi cu predilecie termenii de transformare, schimbare, perfecionare, de modernizare, care semnific mai pregnant ideea punerii de acord a nvmntului, n toat complexitatea sa, cu nevoile societii actuale i ale celei viitoare. Avem n vedere c n unele componente ale nvmntului schimbrile se petrec ntr-un ritm mult mai rapid dect, spre exemplu, n cele care in de structura sistemului de nvmnt. nelegerea corect a acestor transformri ce au loc n nvmnt este determinat, n primul rnd, de nsi relaia istoric dintre nvmnt i societate, n care aceasta este chemat s corespund ct mai deplin, mai organic tendinelor, cerinelor de progres social, s le impulsioneze i s le transforme n realiti dinamice ale acestui progres. Cunoaterea corect a conceptului de modernizare, de perfecionare a nvmntului este i o chestiune de deontologie profesional, mai ales n condiiile nelegerii lui, uneori limitate, ceea ce poate duce30

fie la exagerri, fie la msuri restrictive, unilaterale. De altfel, este un lucru evident c nu poate fi realizat n condiii bune o aciune dac nu e cunoscut semnificaia ei, esena ei. Pentru a nelege bine esena transformrilor necesare n nvmnt, direciile i strategia acestei aciuni complexe, de mare anvergur, trebuie cunoscute i evideniate caracteristicile epocii contemporane, cerinele i direciile sale de progres. De fapt, orice epoc nou n evoluia societii i-a avut specificitatea sa n funcie de care nvmntul, ca fenomen social, s-a modelat, s-a modernizat, pentru a corespunde exigenelor epocii respective. Privit astfel, teza de fa, se poate afirma c modernizarea i perfecionarea nvmntului nu e un simplu capriciu al organelor de decizie, nu e o aciune ntmpltoare, ci o condiie fundamental a progresului, determinat de cerine obiective. Epoca actual are caracteristici cu totul aparte, deosebite de celelalte perioade de dezvoltare istoric a societii; aceste caracteristici i pun amprenta pe toate componentele de evoluie a societii, sub forma unor cerine i msuri adecvate, implicit asupra nvmntului. Tocmai de aceea e necesar s fie conturate particularitile principale ale epocii actuale, pentru a se putea formula direciile, elurile i msurile adecvate de realizare a lor. O prim constatare, mai mult dect evident este ritmul fr precedent de acumulare a experienei umane, exprimat ntr-o cantitate uria de informaii (de unde i cunoscuta sintagm de explozie informaional). Iat un singur argument n sprijinul acestei constatri: dup calculele unor experi n materie, suma transformrilor care se produc azi n tiin la un interval de 2-3 ani s-ar fi acumulat la sfritul secolului al XIX-lea n 30 de ani, n epoca lui Newton n 300 de ani, n epoca de piatr n 3.000 de ani. Metaforic vorbind, rmnem analfabei peste noapte (dac nu se iau msuri !). O alt not caracteristic a epocii actuale o constituie informatizarea societii, n condiiile n care toate achiziiile n tiin ncep s fie utilizate nu doar pentru crearea unor tehnologii noi, ci i pentru aducerea acestora la niveluri de performan superioare, inclusiv n scopul ridicrii standardului de via al oamenilor. Iat ce afirm un cunoscut specialist n domeniu, cu privire la aceast dominant a societii moderne: colile i facultile trebuie s dea tuturor elevilor i studenilor o permanent cultur n domeniul calculatoarelor de care vor avea nevoie, indiferent dac vor fi arhiteci, artiti, ingineri sau muncitori. De aceea, prioritatea prioritilor noii revoluii tiinifico-tehnice o constituie investiia n31

educaie, dotarea unitilor de producie i de nvmnt cu calculatoare pentru nvarea limbajului lor i utilizarea lor efectiv. n acelai timp, spune acelai autor, este necesar pregtirea ntregii populaii, alfabetizarea n limbajul calculatoarelor, operaie egal cu a citi i a scrie n era industrial. Noua alfabetizare va fi posibil nu ntorcnd lumea pe bncile colilor i universitilor, ci introducnd instruirea sistematic la locul de munc, n uzine, n condiiile produciei moderne*. Revenind la ritmul rapid de acumulare a experienei, a informaiilor, se impune constatarea decalajului ntre cantitatea uria a acestor acumulri i capacitatea limitat de a fi receptate nu numai n timpul colaritii, ci pe parcursul ntregii viei. Creterea acestui decalaj e un fenomen obiectiv i constituie o problem primordial a nvmntului pe toate meridianele. n nici un caz, ea nu va putea fi rezolvat pe plan cantitativ, ci numai transfernd-o n planul calitii, ceea ce n limbaj pedagogic, nseamn schimbarea accentelor de pe latura informativ pe cea formativ a nvmntului. Problema poate fi rezolvat numai prin conceperea unui nvmnt cu prioritate formativ. Vom reveni asupra acestui concept. O alt constatare cu implicaii dintre cele mai evidente, care ine de caracterul prospectiv al educaiei, atrage atenia asupra faptului c nvmntul de azi formeaz tnra generaie pentru a rspunde cel puin exigenelor deceniilor care se ntind cu mult n prima parte a mileniului trei; cci tinerii care se afl acum pe bncile colilor i n amfiteatre vor fi nevoii s se integreze n societate, n deceniile viitoare. Pregtirea tinerilor din aceast perspectiv are serioase implicaii n formularea obiectivelor educaionale, n coninuturile nvrii, n metodologia i tehnologia utilizat, n formele de organizare a procesului didactic. Din aceast perspectiv se poate desprinde o concluzie important pentru definirea unei activiti educaionale cu adevrat eficiente, care s rspund nevoilor n perspectiv ale societii; ceea ce presupune c viitorul, relativ ndeprtat, trebuie descifrat i prefigurat n prezent, acum, pentru ca profilul personalitii umane specific acelei etape s-i permit fiecrui individ ncadrarea social i profesional viitoare, adaptarea i readaptarea continu la situaiile noi ce vor aprea, care nu pot fi cunoscute n amnuntul lor de acum. Cu privire la aceast realitate obiectiv, ntr-un foarte cunoscut raport ntocmit de o comisie a U.N.E.S.C.O., cu civa ani buni n urm,*

Jacques Servan Schreiber, Sfidarea mondial, Editura Humanitas, 1990.

32

s-au emis unele evaluri care sunt nc actuale i care, fr ndoial, i vor dovedi valabilitatea i n viitor. Iat unele din aceste aprecieri: Pentru prima dat n istorie, educaia pregtete n mod contient oameni pentru tipuri de societi care nu exist nc. i tot pentru prima dat, dezvoltarea educaiei, considerat pe scar planetar, tinde s precead nivelul de dezvoltare economic. De asemenea, pentru prima dat n istorie, diferitele societi ncep s resping un numr mare de produse oferite de educaia instituionalizat*. Este vorba, dup cum se vede, de contradicia care se manifest n zilele noastre ntre produsele educaiei i nevoile societii, n perspectiva evoluiei sale. Un cunoscut filosof i pedagog al secolului trecut (Gaston Berger) exprima aceeai idee, cu cteva decenii n urm, n formulri mai largi, dar cu aceeai clarviziune: Noi trebuie s pregtim tineretul n vederea rezolvrii unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; noi nu putem nva pe copiii notri tot ce vor trebui s tie timp de 30-40 de ani de activitate profesional, pentru c nu tim nc n ce va consta aceast activitate i pentru c o parte important din cunotinele indispensabile pentru aceast perioad nici nu sunt descoperite**. Un lucru este cert: omul va trebui s nvee toat viaa, mai mult dect naintaii si, iar obligaia colii const n a forma omul, mai mult dect a-l instrui. Dac n trecut, n anii de coal se puteau da tnrului absolvent instrumentele necesare adaptrii lui la condiii relativ stabile pn ieea din activitate, astzi se pune acut problema prelungirii aciunii educaionale i dup anii de coal indiferent de nivelul la care se asigur pregtirea. De unde i cunoscuta sintagm Educaia permanent, aciune ce a cptat sensuri i coninuturi, care necesit soluii de o mare complexitate n nfptuirea ei. Cum se poate subnelege, este vorba de o asemenea pregtire a tinerilor, nct ei s fie capabili s se adapteze cu uurin la realitatea socio-profesional extrem de complex i dinamic n care va trebui s se integreze, nvnd mereu, pe parcursul ntregii cariere profesionale, indiferent de profilul meseriei. O manifestare fireasc a ritmurilor extrem de rapide de evoluie a tiinelor o constituie reducerea ciclurilor de inovare, de aplicare a noilor invenii i descoperiri. Dac pentru aplicarea n practic a uneiEdgar Faure (coordonator), A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, 1974, p. 71, 72. ** Gaston Berger, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, 1973, p. 32. 33*

invenii cum a fost, bunoar, motorul electric, n secolul al XIX-lea a fost nevoie de 65 de ani, la vremea lor invenii ca radarul, tranzistorul, microprocesoarele, bateria solar etc. au avut nevoie doar de 2-5 ani de la data conceperii pn la producerea lor n serie. n lumea computerelor, proiectele noilor modele apar naintea procesului de producie i a apariiei pe pia a celor precedente. Iat cum trsturile cele mai originale ale lumii moderne (Gaston Berger) determin n mod imperios formarea i dezvoltarea capacitii de aplicare n practic, drept component esenial a profilului personalitii umane, care se formeaz prin educaie. Societatea contemporan se caracterizeaz i prin schimbarea criteriului de evaluare a nsui nivelului de dezvoltare a diferitelor ri. Astfel, ri precum Japonia, S.U.A., Germania se afl n prezent n fruntea ierarhiei mondiale datorit capacitii lor de a inova la nivelul tehnicii de vrf. Implicaiile umane ale schimbrii criteriului dezvoltrii sunt dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vrf este nevoie nu de o elit creatoare, ci de o mas creatoare*. n aceste condiii, nsi problema cultivrii la elevi a capacitilor creatoare se pune n termeni cu totul noi, aa cum se va vedea n paginile urmtoare, la locul potrivit. O alt trstur caracteristic a societii contemporane, care i revendic locul i importana ndeosebi n ultimii ani, o constituie creterea gradului de interdependen ntre toate structurile societii, ncepnd cu relaia ntre persoane, ntre grupuri de persoane pn la relaia ntre naiuni, ntre state, ntre grupuri de state. n societatea contemporan sunt de neconceput izolarea i izolaionismul. Interrelaiile la toate nivelurile, ncepnd cu cele dintre persoane i pn la cele din sfera cea mai larg a existenei sunt o necesitate obiectiv, un mod de existen, de supravieuire. O expresie cert a creterii gradului de interdependen este i globalizarea, un termen nou, foarte frecvent n exprimarea relaiilor de interdependen att interne, ct i externe, la nivel att naional, ct i internaional. Asemenea realiti angajeaz educaia, nvmntul n cultivarea n rndul tinerilor a unor astfel de capaciti, atitudini i comportamente care s faciliteze integrarea, cooperarea i comunicarea. Ceea ce incumb formularea cu toat atenia a unor obiective de perspectiv, dar mai ales a unor obiective comportamentale clare,N. Radu, Orientri noi n nvmntul romnesc, n nvmntul primar, nr. 1-2, p. 2, f.a. 34*

asigurarea unor activiti de nvare i coninuturi adecvate, precum i a unei tehnologii didactice activizante care s pun tinerii n situaia nu numai de a cunoate, de a ti cum s se integreze, ci i de a exersa, de a practica tot ce implic asemenea capaciti. Promovnd aceast tez nu nseamn ctui de puin a neglija identitatea fiecrei structuri integratoare, ncepnd cu personalitatea individului i continund cu identitatea unui popor, a unei naiuni. Fiecare din aceste structuri au ceva ce le face s fie ele nsele, inconfundabile. Tocmai particularitile fiecrei uniti de structur dau farmec, frumusee, atractivitate i durabilitate ntregului. Asupra unor asemenea aspecte se va reveni la locul potrivit, n alte contexte, de asemenea, integratoare. Revenind la problematica decalajelor, a contradiciilor despre care s-a amintit, trebuie spus c acestea se pot rezolva numai prin transformri radicale, care sunt constituite n programe complexe ce cuprind toate componentele activitii de nvmnt, ncepnd cu obiectivele educaionale, cu modele ale activitilor de nvare cu coninuturile prin care se asigur nfptuirea obiectivelor i ncheind, firete, cu criteriile i modalitile de evaluare a performanelor la sfritul fiecrei trepte de colarizare. Tot acest set complex de msuri este constituit n programe speciale menite s asigure modernizarea i perfecionarea nvmntului la nivelul exigenelor pe care societatea contemporan le pune n faa sa. n zilele noastre nvmntul de pe toate meridianele globului este confruntat cu multe probleme asemntoare, ceea ce face ca msurile de reform, de schimbare n bine ntreprinse n diverse ri s contureze unele evaluri i msuri comune; apar tendine generale menite s asigure pregtirea tineretului pentru a putea rspunde exigenelor desprinse din caracteristicile epocii contemporane. Tendinele, preocuprile, modificrile ce se preconizeaz au n vedere nu doar finalitile structurale, ci i coninutul nvmntului, precum i msuri pentru grbirea aciunii de asimilare, prin prelucrarea minuioas, de ctre coal, a noilor achiziii ale tiinei i culturii. 2. Finaliti majore ale nvmntului n societatea contemporan Trecerea n revist a particularitilor eseniale ale epocii contemporane permite conturarea profilului personalitii umane pe care o solicit, o ateapt societatea modern. nfptuirea acestui deziderat constituie o condiie fundamental a unei reuite depline n35

integrarea socioprofesional a tinerilor, i are consecine care se extind pe parcursul ntregii viei. a) Educaia permanent, concept i aciune specifice pedagogiei contemporane Educaia permanent, cum s-a putut desprinde din analiza principalelor caracteristici ale societii contemporane, este un proces ce se ntinde pe toat durata vieii, proces care nu poate fi limitat n timp, doar la perioada colaritii. Ea rspunde unor nevoi stringente determinate de dinamismul existenei umane n societatea contemporan. Scopul educaiei ar trebui s fie nu att pregtirea tinerilor i adulilor pentru o anume meserie, pe via, ct optimizarea mobilitii profesionale i permanenta stimulare a dorinei de a nva, de a se forma*. Omul de cultur contemporan este specialistul cult (nu enciclopedist), cu resurse polivalente, care s fie capabil de a cuta i, mai ales, de a gsi soluii proprii la situaiile noi ce vor aprea. Altfel spus, tipul de formaie, pe care trebuie s-l pregteasc coala, presupune ca tnrul s dispun, n primul rnd, de capacitatea general de a se autoinstrui, de a nva independent. Pentru aceasta, e necesar ca el s posede asemenea tehnici i instrumente ale muncii intelectuale, care s-i permit s gndeasc i s lucreze independent; s tie s nvee cu mijloace proprii; s fie capabil s se adapteze mereu la condiiile solicitate de dezvoltarea tiinei i a tehnicii; s-i restructureze cunotinele n funcie de condiiile concrete n care i va desfura activitatea. Societatea contemporan are nevoie, de asemenea, de personaliti cu o mare mobilitate intelectual i profesional. n acest scop se au n vedere astfel de capaciti, care s asigure individului posibilitatea de adaptare i de readaptare la schimbrile rapide i profunde ce survin n societate i prin aceasta, integrarea creatoare n procesul de realizare a progresului social. Cultivarea unor asemenea capaciti apare ca un obiectiv prioritar al nvmntului contemporan. Mult vreme pedagogia, tiinele educaiei n general i-au concentrat atenia, cu prioritate, asupra copilriei, aceasta fiind considerat ca perioad de maxim receptivitate. Pregtirea pentru via a fost considerat formula cea mai viabil, mai realist a idealului educaiei, iar copilria a fost socotit ca principala, uneori chiar singura perioad a educaiei.

*

Edgar Faure, op.cit., p. 42.

36

n condiiile epocii actuale, educaia oferit n coal nu mai este suficient pentru ntreaga via a omului. De aceea, n gndirea pedagogic modern a aprut teza educaiei permanente. Educaia nceteaz de a mai fi conceput ca o simpl pregtire pentru via, oferit odat pentru totdeauna, devenind o dimensiune, o preocupare pe ntreaga durat a vieii. Astfel, nu mai poate fi fcut acea mprire artificial a vieii: o perioad a dobndirii unei zestre de informaii i capaciti considerate suficiente pentru integrarea social i cea care dureaz tot restul vieii. n epoca noastr nici un bagaj intelectual sau tehnic odat nsuit n anii de studii nu mai este suficient pentru ntreaga via. Altfel spus, cele patru trepte tradiionale de nvmnt (precolar, primar, secundar, universitar) nu mai sunt suficiente pentru a asigura omului modern condiia necesar adaptrii lui continue i creatoare la ambiana n care va munci. Dincolo de absolvirea colii sau a universitii se ntinde aciunea nvmntului postcolar sau postuniversitar cu multitudinea sa de forme. Educaia permanent mbrac toate formele de educaie; n primul rnd cea realizat n instituii de nvmnt special nzestrate i obligate n acest scop (educaia formal), ct i cea realizat prin alte instituii, care dei au profiluri, forme de organizare proprii (instituii de cultur, artistice, mijloacele de comunicare n mas massmedia etc.) contribuie la procesul educaional (educaia nonformal). De asemenea, ntreaga ambian natural i mai ales social are contribuii specifice, care pot i trebuie integrate n procesul educaional general. Aceste influene ntmpltoare, difuze, incidentale sunt cunoscute i sub genericul de educaie informal. Ideea educaiei permanente a aprut, mai nti, n marea micare din secolul al XIX-lea, din Anglia i Danemarca, pentru educarea adulilor, muncitori, rani, ca o compensare pentru c nu i-au putut asigura instruirea la vrsta colar. n felul acesta a aprut educaia adulilor, care a cunoscut o ampl dezvoltare ulterior, ndeosebi n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale. n acest sistem s-a conturat ideea i conceptul de educaie permanent. De altfel, problemele educaiei adulilor au fost i sunt n atenia unor foruri internaionale specializate, care organizeaz reuniuni periodice, cu programe speciale, bine conturate, n care se adopt msuri corespunztoare.37

b) Capaciti i competene implicate n educaia permanent Conceptul de educaie permanent desemneaz un proces care integreaz toate modalitile de educaie, toate experienele actului educativ ntr-un ansamblu funcional, care se ntinde pe tot parcursul vieii. n consecin, coala trebuie s ofere tinerilor deschidere ctre autoinstruire, s-i narmeze cu instrumente de munc intelectual, cu capacitatea de a le folosi. Iat, doar cteva asemenea capaciti, n special din domeniul competenelor de comunicare: capacitatea de a recepta mesajul oral; capacitatea de exprimare oral; capacitatea de receptare a mesajelor scrise (citire/lectur), de orientare n textul scris (tiprit) n funcie de marea diversitate de coninuturi i forme de prezentare a acestor mesaje; capacitatea de exprimare n scris etc. Pe aceast cale, coala ofer tinerilor deschidere ctre autoinstruire, cu ajutorul unor tehnici de nvare, le cultiv capacitatea de a le folosi. Iat, deci, una din menirile principale ale colii: a-i nva pe elevi s nvee, a-i nva s devin. c) Autoeducaia Educaia permanent cuprinde n coninutul su i autoeducaia, ca o necesitate i posibilitate ca educaia prin alii s fie prelungit i completat prin educaia de sine nsui. Autoeducaia pornete de la faptul c omul poate i trebuie s fie, n ultim instan, opera propriei sale voine. ntr-adevr, de la vrsta adolescenei, el poate s-i ia n propriile sale fore modelarea, conturarea propriei sale persoane, a propriului su destin. Pe aceast cale, prin autoeducaie se obine autorealizarea fiinei umane. n societatea contemporan acest lucru constituie o necesitate, un mod al existenei umane; autoeducaia este determinat de aceiai factori obiectivi care explic necesitatea educaiei permanente. Secolul al XX-lea a cunoscut o extensiune fr precedent a autoeducaiei. Autoeducaia este posibil datorit unor caracteristici ale contiinei de sine a omului, cum sunt: funcia anticipativ, proiectiv, care ofer individului posibilitatea de a se autoproiecta n viitor i, deci, de a-i orienta activitatea i preocuprile spre obiective dinainte stabilite; funcia normativ se refer la capacitatea individului de a formula unele judeci de valoare, de a-i impune anumite conduite n vederea remodelrii propriilor comportamente, a adaptrii la situaiile noi ce vor aprea;

38

capacitatea omului de a se oglindi, de a se reflecta pe sine nsui, de a formula opiuni pentru propria sa devenire, pentru mplinirea dorinelor, a vrerilor sale. ntruct educaia are un caracter contient i activ, procesul realizrii ei e de neconceput fr participarea efectiv, a celui educat la acest proces. Angajarea acestuia este, de fapt, o form de manifestare a nsi autoeducaiei. Cu ct cel educat se educ prin forele proprii el preia asupra lui o parte tot mai mare din ceea ce face educatorul, cu att el se afirm ca un subiect al educaiei, ca un participant activ la propria sa formare, educare. n ultim instan, educaia trebuie convertit n autoeducaie, care capt valene sporite, atunci cnd va deveni permanent. De aceea, sensul educaiei moderne este tocmai de a narma tineretul cu metode de lucru, care s-i permit s nvee cu mijloace proprii, s se autoinstruiasc. d) Cultivarea capacitilor creatoare, prioritate a unui nvmnt modern Progresul social este de neconceput fr activitatea creatoare a celor care realizeaz valori materiale i spirituale. De aceea, unul din obiectivele majore ale nvmntului contemporan, cu cele mai mari anse de asigurare a progresului societii, l constituie cultivarea spiritului creator, dimensiune esenial a profilului personalitii omului societii de astzi. Creativitatea este considerat ca forma cea mai nalt a activitii omeneti (Al. Roca). Evalurile de mai sus sunt confirmate, printre altele i de faptul c, n ultimele decenii, numrul lucrrilor, al studiilor pe tema creativitii n activitatea de nvmnt a crescut ntr-un ritm nemaicunoscut. Explicaia poate fi gsit tocmai n faptul c progresele realizate n toate ramurile cunoaterii umane au determinat cutarea unor soluii pe msur n scopul cultivrii creativitii, att individuale, ct i a celei de grup. De asemenea, nu este lipsit de interes preocuparea specialitilor n acest domeniu pentru delimitarea i definirea corect a sensului creativitii, att, n general, n condiiile societii contemporane, ct i, n particular, n activitatea colar. Pn nu demult a existat tendina ca procesul creaiei s fie asociat, aproape n exclusivitate cu conceptele de talent, de geniu sau de om cu nzestrate nativ deosebit, chiar ieit din comun, fiind vorba, cum se vede, de aprecieri sinonime cu dobndirea capacitilor creatoare numai pe calea informaiei ereditare. Asemenea orientri nu s-au putut impune, deoarece actul creaiei nu trebuie39

identificat, confundat doar cu zestrea nativ; el n-are nimic misterios; este legat, n msur considerabil, de munc, de efort intelectual, de activitatea contient a individului, care presupune cutare, deliberare, consum maxim de energie neuro-psihic. n activitatea de nvmnt, sensul creativitii are nuane cu totul aparte, cel puin prin aceea c, din capul locului, nu este vorba neaprat de a forma creatori n nelesul propriu-zis al termenului, ale cror produse creative s fie originale i s contribuie direct la progresul vieii i activitii sociale. Este vorba, mai ales, de formarea unor capaciti de cunoatere, care devin fundamente ale procesului creator real, atunci cnd tinerii intr n fluxul vieii i activitii productive, ca furitori de bunuri materiale i spirituale. n acest sens, problema care se pune n prezent n nvmnt este aceea a folosirii unor metode i tehnici n activitatea cu elevii, care s permit nvarea creativitii (Nicolae Radu). n procesul de nvmnt nu intereseaz att produsul elevilor ca valoare social intrinsec, ci n plan psihologic supleea soluiei gsite pentru rezolvarea obligaiilor colare, intereseaz msura n care soluiile gsite n rezolvarea acestor probleme produc elevilor o stare de surpriz, de triri afective, care reanim dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci, alte soluii mai elevate, mai elegante. Asemenea performane colare sunt posibile numai prin solicitarea factorilor intelectuali, ncepnd cu spiritul de observaie i, progresiv, pn la formele complexe ale gndirii i ale imaginaiei creatoare. Astfel de performane presupun, cu necesitate, restructurri radicale n metodologia nvrii, crearea unei atmosfere propice, care s elibereze elevii de tensiuni, de team, de fric de pedeaps sau admonestare, o atmosfer care s favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea n activitatea de nvare. ntr-o asemenea atmosfer, chiar i tinerii cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul intelectual, intr treptat n procesul muncii intelectuale, prind gustul rezolvrii problemelor colare; ei i elibereaz, treptat, energiile latente, psihice, prin dorina de autoafirmare. Pe un asemenea traseu, se poate vorbi de o atmosfer creatoare, a clasei sau a grupului social, care poate duce, n cele din urm, la crearea omului creator. Pentru a nelege mai bine sensul pe care-l are creativitatea este sugestiv caracterizarea fcut de cunoscutul psiholog romn, Al. Roca persoanelor care se disting printr-o gndire creatoare. Persoanele caracterizate prin gndire creatoare () ajung mai repede la idei i principii noi, ajung s descopere noi relaii ntre obiecte40

i fenomene, noi metode sau procedee de investigaie (), s realizeze forme artistice noi etc. Creatoare, n sens individual-psihologic, poate fi i gndirea unei persoane care ajunge s descopere lucruri deja cunoscute pe o cale independent. Creatoare este i gndirea unui elev care gsete rezolvarea unei probleme de matematic pe o cale diferit, eventual mai elegant dect cea din manual, sau dect cea care a fost prezentat de profesor n clas, chiar dac modul de rezolvare de ctre elev nu este nou pentru tiin*. n orice domeniu de activitate creativitatea presupune unele nsuiri motivaionale i de caracter, cum sunt: sensibilitate ridicat pentru un anumit domeniu, interese dezvoltate, curiozitate deosebit, tenacitate n faa dificultilor, atitudine pozitiv, de ncredere n faa unor riscuri rezonabile (ncercri, ndrzneal), dar nu hazard. Ceea ce trebuie reinut, cu privire la cultivarea creativitii n activitatea de nvmnt, este faptul c n zilele noastre i face loc tot mai mult concepia c la orice persoan normal, sntoas, poate fi cultivat i dezvoltat creativitatea, ntr-o msur mai mare sau mai mic. Iat, n cele ce urmeaz, cteva cugetri, adevrate aforisme ale unor ilustre personaliti ale culturii, prezentate fr comentarii, care argumenteaz convingtor consideraiile de mai sus: Exist n prima copilrie o prospeime a imaginaiei, o curiozitate neobinuit, un fel de geniu poetic, pe care savanii sau artitii ajuni la maturitate nu le pot regsi dect cu mare greutate. () Totul ncepe cu poezia, dar nimic nu se face fr tehnic. Iat de ce trebuie ca poezia s fie pretutindeni att de prezent, nct ucenicia mecanicii s nu sectuiasc sursa vie a creaiei**. Creator este oricine n meseria sau ocupaia sa, dac nu se mulumete s svreasc n chip mecanic ceea ce a apucat din moistrmoi, ci caut i el s adauge locului unde ade, lucrrii ce furete ceva din personalitatea sa; () elementul creator nu trebuie s-l cutm numai n aa-zisele activiti superioare. n orice activitate i n orice fptur uman se poate gsi***. n gndirea lui Lucian Blaga, Copilria este inima tuturor vrstelor****.* Al. Roca, Condiiile dezvoltrii flexibilitii i creativitii gndirii. n Al. Roca (sub red.), Creativitate, modele, programare, Editura tiinific, Bucureti, 1967, p. 11. ** Gaston Berger, Op.cit., p. 19. *** I.C. Petrescu, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 73. **** Lucian Blaga, Elanul insulei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1977, p. 195. 41

ntr-un eseu intitulat Arta copiilor, acelai poet-filosof care a fost Lucian Blaga, cugeta astfel: Copilul devine aproape prin fiecare cuvnt rostit un artist, un poet, cum artistul n clipele sale rare de creaie reia de fapt firul ntrerupt al copilriei*. i pentru a fi i mai convingtor, mai face un adaos: Copilul e silit din srcie de cuvinte, s se exprime la fiecare pas prin metafore**. Cum se tie, orice metafor e rodul unui efort creator, de gndire. i cnd acest efort este al unor copii, care se afl la limita vrstei precolar i colar mic, nu trebuie s surprind rspunsurile lor la ntrebri, care nici pe ei nu i-au surprins, dar la care au rspuns crend metafore i alte figuri de stil: Ceaa este un ntuneric luminos, Scnteia este un puior de flacr, Gzele sunt picturi cu inim, Rurile curg ca s triasc, Apa nghea ca s se odihneasc, Omul are umbr ca s nu fie singur cnd e singur .a. Cultivarea spiritului creator la elevi poate avea loc la toate disciplinele de nvmnt. n acest sens nu este vorba de metode speciale, utilizate n vederea cultivrii spiritului creator, ci mai degrab, de folosirea celor cunoscute, dar ncadrate n strategii didactice folosite de o manier care s antreneze elevii n activitatea de nvare, n nsui actul descoperirii noilor achiziii, precum i, mai ales, al aplicrii lor creatoare n realitatea practic. De altfel, stabilirea domeniilor de aplicare n practic a cuceririlor procesului nvrii prin aport (efort) propriu reprezint un foarte potrivit mijloc de stimulare a creativitii. Am extins aceast tem, a creativitii, pornind de la premisa c e mult mai productiv ca prin dezvluirea modului n care se pune problema cultivrii creativitii la elevi s sugerm, indirect, chiar soluii prin care se poate nfptui acest deziderat major al nvmntului.

* Lucian Blaga, Ceasornicul de nisip, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973, p.105. ** Idem. 42

Partea a II-a TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

I. DOMENII I CONCEPTE NOI ALE CUNOATERII N PROCESUL EDUCAIEI Creterea gradului de solicitare a educaiei, n condiiile societii contemporane, concretizat, nu fr temei, n sintagma explozie educaional, precum i nevoia tot mai acut de sporire a randamentului, a eficienei educaiei, nevoie exprimat n nsui felul n care sunt formulate finalitile educaiei, au determinat apariia unor domenii noi ale cunoaterii n procesul educaional. Pe de alt parte, incapacitatea didacticilor tradiionale de a realiza obiectivele pe care societatea modern, supertehnologizat le pune n faa educaiei, a determinat crearea (apariia) unor domenii noi ale activitii educaionale, concretizate n termeni care s corespund nevoilor sporite de educaie. Un asemenea domeniu, un astfel de termen, de o deosebit complexitate l constituie teoria curriculum-ului, care se centreaz n principal pe raportul dintre finalitile i coninuturile educaiei. Elementul de noutate absolut pe care l aduce acest concept l constituie aezarea finalitilor pe locul nti, prin toate formele n care acestea sunt concretizate. n acest context, curriculum-ul cuprinde coninuturile nvmntului, care au drept int realizarea finalitilor, la care se adaug, n mod necesar, timpul de nvare, precum i strategiile didactice i teoria evalurii. n ara noastr, termenul de curriculum a aprut, n literatura de specialitate, la nceputul ultimului deceniu al secolului trecut (1990). n definirea acestui concept s-au stabilit dou formulri, fiecare cu sens propriu, dar cu nelesuri care le apropie. n sens larg, curriculum-ul reprezint ansamblul proceselor educaionale i al experienelor de nvare prin care trece elevul (cel ce nva) pe toat durata parcursului colar. n sens restrns, curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare, de tip reglator, n care sunt consemnate datele43

eseniale cu privire la procesul educaional, precum i experienele de nvare ale elevilor, oferite de coal. Pn n 1990, se aveau n vedere, de fapt, doar ceea ce era consemnat n aceste documente, ndeosebi n programele colare monodisciplinare. n scurt timp cultura curricular s-a extins i asupra procesului educaional n ntreaga sa complexitate, att n stabilirea finalitilor educaiei, care stau la temelia att a coninutului nvmntului (a planurilor de nvmnt, a programelor colare, a ghidurilor metodologice), ct i a metodologiei instruirii n general, devenind astfel un termen de referin pentru toate componentele procesului de nvmnt. n definiia dat la seminarul UNESCO ce a avut loc la Hamburg (1975), Curriculum-ul conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei. D. Haimaut comenteaz conceptul de curriculum n perspectiva educaiei permanente i pune elevul n centrul ateniei, n sensul de a se urmri nu att enunuri ale unor discipline ce trebuie nvate, ct mai ales, obiective exprimate n competene, n capaciti, n instrumente ale activitii de nvare, indispensabile n condiiile prelungirii actului nvrii pe parcursul ntregii viei*.

D. Haimaut, I. Interdisciplinaritatea i integrare. n Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 84. 44

*

II. FINALITILE EDUCAIEI DOMENIU PRIORITAR AL CURRICULUM-ULUI

1. Argument Fiind un fenomen social, intenionat, contient, activ i prospectiv, educaia i-a proiectat, cum era i firesc, finalitile, adic rspunsurile la ntrebarea: spre ce tinde ea, educaia, altfel spus, ce se are n vedere, n ultim instan. Un rspuns ct mai aproape de nevoile n perspectiv ale societii, l constituie formarea unor personaliti umane n stare s se integreze n societate n funcie de nevoile imediate ale acesteia i s se adapteze mereu la schimbrile inerente ce vor avea loc atunci. Aceast realitate presupune proiectarea unor finaliti generale, a unor strategii n msur s asigure perfecionarea continu a procesului formrii profilului uman solicitat de societate, n perspectiva evoluiei sale. 2. Formele (modurile) n care se exprim finalitile educaiei Finalitile educaiei sunt exprimate n trei categorii, care au nelesuri comune, dar i specifice, aparte. Iat-le, aa cum apar ele n chiar teoria curriculum-ului: ideal educaional, scopuri, obiective (acestea din urm apar n documentele curriculare n denumiri precum: obiective-cadru, obiective de referin, obiective operaionale). S le analizm, n cele ce urmeaz, nelesul i semnificaia fiecruia, nsoite de ilustrrile de rigoare. a) Idealul educaiei reprezint (exprim) modelul de personalitate pe care preconizeaz s-l proiecteze i s-l realizeze un sistem educaional. Idealul educaional este exprimat, de altfel, n chiar idealul social, specific epocii actuale. El are n vedere formarea personalitii umane potrivit nevoilor actuale i viitoare ale societii. n societatea contemporan, dinamismul dezvoltrii sale generale solicit ca educaie s-i extind aciunile sale n aa fel, nct personalitatea uman: s se integreze rapid i creator ntr-o societate cu ritmuri de dezvoltare extrem de dinamice; s se adapteze mereu, din mers, la solicitrile noi ce apar, printr-o nvare continu (permanent), ceea ce presupune s dispun de tehnici ale activitii de45

nvare, cu mijloace proprii; altfel spus, s posede tiina (arta) de a nva cu mijloace proprii. b) Scopurile educaionale reprezint o alt categorie de finaliti. Chiar dac acestea nu au fora i, mai ales, amploarea idealului educaional, ele oglindesc condiiile reale, specifice ale unui moment istoric dat. Ele au perspective mai apropiate, chiar bine conturate temporar. n epoca actual scopul principal al educaiei este s-i fac pe oameni capabili s-i continue educaia, folosind tehnici specifice de a nva cu mijloace proprii. Am ajuns din nou la educaia permanent (educaia continu) i, firete, la autoeducaie. Scopurile sunt elemente operaionale; ele exprim strategia adoptat n funcie de condiiile concrete. Strategia didactic, menit s asigure succesul n nvare, presupune abordarea predrii-nvrii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite, la parametri superiori de performan. O strategie care asigur un randament sporit n actul nvrii implic participarea activ i contient a elevilor n procesul nvrii. Fa de perspectiva ndeprtat a idealului educaional, scopurile sunt perspective mai apropiate; ele se realizeaz ntr-un timp i n forme bine determinate, proiectate. n nvmnt se opereaz de obicei, cu scopuri care in de dimensiunile (laturile) educaiei (intelectual, moral, estetic, tehnologic, fizic, religioas), de ciclurile curriculare, de structura sistemului de nvmnt. Un scop nseamn prevederea din timp a finalului aciunii (atingerea intei); el confer activitii o direcie. Diferenierea dintre scopuri i obiective const n aceea c scopul este unic i rmne neschimbat timp ndelungat, pe cnd obiectivele sunt multiple n cadrul unei strategii i se afl n continu schimbare, n funcie de modificrile ce survin n mediul nconjurtor ambiant. Tratatele de specialitate (a se vedea, printre altele Curs de pedagogi