76151485 suport curs evaluare final

7/28/2019 76151485 Suport Curs Evaluare Final

1/40

TEORIA i PRACTICA EVALURII- notie de curs

1


2/40

CUPRINS

TEMA 1: Semnificaii i operaionalizri ale conceptului de evaluare1.1. Delimitri conceptuale1.2. Semnificaii i operaionalizri ale conceptului de evaluare didactic

TEMA 2: Cerine de aciune n docimologia didactic2.1. Principale orientri n docimologia didactic actual2.2. Principii docimologice contemporane

TEMA 3: Evaluarea didactic demers continuu, integrat n procesul de nvmnt. Funciile evalurii3.1. Taxonomia evalurii3.2. Funciile evalurii3.3. Coninutul evalurii

TEMA 4: Metodologia evalurii rezultatelor colare4.1. Descriere selectiv a unor metode de evaluare4.2. Avantaje i limite ale metodelor de evaluare

TEMA 5: Structura procesului evaluativ la nivel micro5.1. Verificare, msurare, notare5.2. Factori de distorsiune n apreciere i notare5.3. Cerine psihopedagogice de elaborare a testului didactic5.4. Exemple de itemi de evaluare

TEMA 6: Perfecionarea metodologiei de evaluare din perspectiva reformei nvmntului din Romnia6.1. Specificul evalurii la ciclul primar 6.2. Standarde curriculare de performan

Bibliografie

2


3/40

n Alma mater n care am nvat, studenii obinuiau s spun cu oarecarerutate c profesorii pot fi mprii n general n trei categorii, n funcie dentrebrile pe care la pun la examen:narcisiti , ale cror ntrebri vor s arate ctde strlucii sunt ei nii;rutcioi , care doresc s arate ct de proti suntstudenii;amabili , al cror scop este s arate ct de strlucii sunt studenii. Numaicei civa, extrem de rari, profesori care nu se ncadreaz n aceste trei categoriiexamineaznumai pentru a constata ceea ce tiu i cum gndesc studenii .(HansSelye)

TEMA 1: Semnificaii i operaionalizri ale conceptului de evaluare

1.1. Delimitri conceptuale

Una dintre componentele eseniale ale reformei nvmntului din Romnia estereforma din domeniul evalurii i examinrii. O real reform nu se poate ntemeia dect peun echilibru dinamic asigurat de coerena i unitatea schimbrilor i din celelalte componente,cum ar fi cea a curriculum-ului, a formrii profesorilor, a managementului colar etc.

n cultura colar, conceptul de evaluare nregistreaz astzi o multitudine de utilizrii actualizri. n funcie de realitatea educaional pe care o vizeaz evaluarea sistemului, ainstituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. i deutilizatorul cruia i se adreseaz cu precdere, definiiile i dovedesc utilitatea n msura ncare rspund nevoii de schimbare a ariei de cunoatere specifice domeniului.

Conform definiiei din Dictionaire enciclopedique de l'education et de la formation(1994, pg.415), evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socio-umane, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit activitate, la unansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime.

Aceeai subliniere a caracterului reglator, unificator pentru domeniul evalurii osesizm i n definiia urmtoare : Evaluarea este operaia care vizeaz determinarea de omanier sistematic i obiectiv a impactului, eficienei i pertinenei activitilor n relaie cuobiectivele lor, pe de o parte n vederea ameliorrii activitilor n curs i, pe de alt parte, nvederea planificrii, programrii i lurii deciziilor viitoare (1). Caracterul reglator al actuluievaluativ este exprimat n definiie prin menionarea celor dou consecine: una vizeazameliorarea activitii supuse evalurii, urmat de cea care are n vedere planificarea,

programarea i luarea de decizii ulterioare. Cea de-a doua definiie subliniaz, de asemenea,caracterul sistematic i obiectiv pe care trebuie s-l dovedeasc evaluarea, precum inecesitatea raportrii ei la obiectivele propuse.

Am menionat anterior c definiiile variaz i n funcie de utilizatorul cruia seadreseaz. Vom exemplifica aceasta n cele ce urmeaz:- pentru profesor, evaluarea reprezint o activitate care i furnizeaz acestuia informaii

despre nivelul pregtirii elevului la un anumit moment n disciplina sa, prin comparaie cuateptrile personale i cu cerinele programelor colare;

- pentru elev / student, evaluarea este mijlocul prin care acesta realizeaz modul n care ieste apreciat pregtirea de ctre profesor;

- pentru directori, evaluarea furnizeaz date cu privire la pregtirea elevilor, a profesorilor,a stilului acestora de predare i de evaluare, precum i a resurselor materiale i a calitiicurriculum-ului ;

3


4/40

- pentru inspectori - n spectrul aciunilor evaluative ntreprinse de acetia intr analizacompetenei directorilor, a stilului de conducere, a climatului colar, a activitiiconsiliului profesoral i a consiliului de administraie, a conlucrrii colii cu familia, precum i a altor probleme ce au legtur cu calitatea instrurii;

- pentru familie, evaluarea este procesul de furnizare a unor informaii despre nivelul pregtirii colare a copilului, precum i a perspectivelor pe care le are acesta n vederea

continurii pregtirii ntr-un anumit domeniu. Ioan Jinga identific trei criterii de raportare a rezultatelor activitii instructiv

educative (11). Este vorba de: evaluarea calitii (raportarea se face la obiectivele planificate ) evaluarea eficienei dedus din raportarea la resursele utilizate evaluarea progresului n care criteriul vizeaz raportarea la resursele anterioare

irul definiiilor ar putea continua. Ne rezumm ns la cele de mai sus, pe baza lor putndu-seobserva urmtoarele :

evaluarea este un proces (nu un produs), aadar o activitate desfurat n timp;evaluarea nu se rezum la notarea elevilor (care este expresia numeric a aprecierii performanelor colare ale acestora ), ci vizeaz domenii i probleme mult mai complexe(inclusiv evaluarea planului de nvmnt, a programelor colare, a sistemului nansamblu)ea se ntemeiaz pe specificarea unui set de obiectiven funcie de realizarea acestora, se pot face judeci al cror caracter obiectiv se fondeaz pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul procesului pe baza judecilor de valoare elaborate se pot adopta anumite decizii care s conduc laoptimizarea continu a activitii.

ncercnd o definiie extins asupra fenomenului n discuie, am putea spune c evaluarea pedagogic este un proces de colectare sistematic a unor date specifice privind evoluia i /sau performana evideniate n situaia de evaluare, pe baza unui set de obiective bine definite, un proces de interpretare contextual a acestor date, precum i de elaborare a unei judeci devaloare cu caracter integrator care poate fi folosit n diverse moduri, prespecificate ns nmomentul stabilirii scopului procesului de evaluare (14).

n continuare ne propunem s punctm cteva precizri de ordin terminologic, n vedereaeliminrii ambiguitii ulterioare a discursului.

Raportul evaluare control J.M. Barbier consider c este vorba de control atunci cnd se ntreprind o serie de operaii careau drept rezultat producerea de informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti de formare.Este vorba de evaluare atunci cnd se deruleaz o serie de operaii care au drept scop producereaunei judeci de valoare asupra activitilor de formare (1).

Msurarea consecinelor instruiriiConst n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, adic de atribuire a unor simboluriexacte, termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.), a unor componente achiziionale,neimplicnd formularea unor judeci de valoare asupra acestora. Aa cum preciza C. CucoMsurarea ine, mai mult, de dimensiuneaimpersonal a educatorului.

4


5/40


6/40

1.2.Semnificaii i operaionalizri ale conceptului de evaluare didactic

Ce presupune, deci, evaluarea? Dac n structuraclasic a procesului evaluativ identificamdoar dou componente: evaluare = msurare + apreciere, recentele cercetri n domeniu ne oferun model mai complex de analiz a procesului evaluativ, numit modelul secvenial al evalurii

(dup C. Stan, 13 ) care analizeaz urmtoarele componente: verificare + msurare + semnificare+ argumentare. Prezentm n shema de mai jos o vizualizare a relaiei dintre aceste componente:

Componentele constitutive ale procesului evaluativ (dup C. Stan)

Aa cum se poate observa n schema de mai sus, modelul secvenial spre deosebire de cel

tradiional de analiz a structurii procesului de evaluare este structurat pe patru niveluri ntre careexist strnse corelaii: nivelul verificrii, masurrii, semnificrii, argumentrii.Primul moment al verificrii reunetemodalitile efective cu ajutorul crora suntadunate

informaii despre nivelul performanelor colare ale elevilor, i anume: metode de verificare,instrumente de verificare .

Al doilea moment n procesul de evaluare este cel al msurrii, definit ca fiind procedeulde punere n coresponden , pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiiindicatori empirici .

A treia secven a procesului de evaluare este semnificarea. Aceasta se refer la atribuireade conotaii valorizatoare nivelului de congruen dintre performanele colare ale elevilor istandardele docimologice aferente acestora, nivel de congruen stabilit anterior prin intermediuloperaiei de msurare. Semnificarea mbrac n practica colar dou forme: nota colar,calificativul.

6


7/40

A patra component principal a procesului evaluativ este argumentarea. Aceastcomponent are rol de a conferi o mai maretransparen actului evaluativ vis-a-vis de modul ncare ea este receptat de elevi.Profesorul poate apela la dou forme de argumentare:- normativ (cnd se insist asupra enunrii de ctre profesor cu maxim claritate a criteriilor ceau stat la baza acordrii unei note, caliaficativ, lund forma unei justificri );

- formativ urmrete mai mult dect o simpl expunere n scopul justificrii corectitudiniinotei /calificativului, i anume mobilizarea elevului, atrenarea motivant a acestuia n scopuldepirii permanente a nivelului de performan atins la un moment dat.

7


8/40

TEMA 2: Cerine de aciune n docimologia didactic

2.1. Principale orientri n docimologia didactic actual

Una dintre actualele cerine de aciune n docimologia didactic este cea aaccenturiidimensiunii formative a autoevalurii i evalurii.

Conceptul formativ a fost introdus de Scriven i face referire la intenia de formare, desprijin acordat elevilor n analiza i identificarea dificultilor de ordin colar, ct i a strategiilor de eliminare a lor.

Scopul unei evaluri formative nu este de ncadrare statistic a elevilor prin raportarea lanorm, ci evidenierea dinamicii proceselor care stau la baza performanelor colare. Esteimportant ca datele evalurii s ofere o radiografie a procesului de nvare, o diagnosticare aeventualelor carene din pregtire n scopul oferirii de date pentru elaborarea unui programindividualizat de intervenie educativ.

Caracterul prospectiv al evalurii formative se exprim aadar prin capacitateainformaiilor ce sunt rodul unei astfel de evaluri de a surprinde posibilitile de dezvoltare aleelevului, deci de ghidare a interveniei educative.Este tiut faptul c nvarea este influenat i de o serie de factori nonintelectuali cum ar fi:motivaia pentru nvare, curiozitatea, perseverena. Noile orientri n docimologie accentueazastfel asupra necesitii eliminrii caracterului de sentin definitiv aprecierii colare. n acestsens, evaluatorul trebuie s stabileasc un dialog liber, degajat cu elevul, orientat sprenregistrarea progresului n rezolvarea sarcinii. Trebuie cultivat sentimentul ncrederii n forele proprii la copil, precum i o reprezentare ct mai exact asupra propriilor competene. O evaluareformativ ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi fapt ce le permite acestoras acioneze n cunotin de cauz n direcia ameliorrii continue a propriilor performanecolare. De asemenea, evaluarea formativ nu se limiteaz la verificarea cunotinelor declarative, ci mai ales a structurilor procedurale care faciliteaz transferul superior al

informaiilor, organizarea lor n sisteme cognitive. n ceea ce privete natura sarcinilor testelor deevaluare, noua paradigm impune ca solicitare nu doar reproducerea mecanic a informaiilor, ciutilizarea creativ a lor.

O alt direcie important n docimologia didactic este cea dedezvoltare a capacitiide autoevaluare la elevi.Aceasta se poate cultiva prin cunoaterea de ctre elevi a criteriilor pe baza crora vor fi apreciate performanele, precum i printr-un exerciiu de antrenare activ aacestora n actul evalurii.

Proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluativereprezint o alt cerin nevaluarea didactic actual. Strategiile de evaluare alternativ, spre deosebire de tehnicile

tradiionale de evaluare, cuprind pe lng evaluarea performanelor intelectuale icomportamentale ale elevilor i capacitatea acestora de a se autoevalua, de a se evalua reciproc,de a-i oferi sprijin n nvare, de a coopera n munca de echip, de a se adapta eficient la sarcinicolare diverse.

Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop cultivarea unui sentiment decompeten la copil, crearea unui climat psihologic care s diminueze stresul i s asigure unsprijin copiilor care nregistreaz dificulti n adaptarea la cerinele evalurii colare.

O alt cerin a modernizrii strategiilor evaluative accentueaz asupra exigenelor criteriilor de evaluare (claritate, transparen, caracter flexibil, numr optim de criterii).

Schimbrile preconizate a se produce n plan docimologic trebuie s in seama de noileteorii ale nvrii. Trebuie s se asigure o continuitate de principiu ntre concepiile psihologicei pedagogice generale privind achiziia de informaii i cele ale evalurii didactice, iar elaborareacriteriilor de apreciere a performanelor colare ale elevilor va fi n permanen corelat iarmonizat cu teoriile asupra nvrii. (Torrance, H., apud 18)

8


9/40

2.2. Principii docimologice contemporane

Principiile docimologice sunt teze fundamentale care stau la baza proiectrii, organizrii idesfurrii procesului evaluativ n scopul asigurrii eficienei lui. (6)

Literatura de specialitate (13) menioneaz trei astfel de teze ce ghideaz derulareaactivitii de evaluare didactic. Este vorba de:1. Principiulasigurrii caracterului obiectivevalurii i autoevalurii didactice

2. Principiulcaracterului interactival evalurii i autoevalurii didactice3. Principiulcontextualizrii performanelor colareale elevilor

1. Principiul asigurrii caracterului obiectiv evalurii i autoevalurii didactice

O evaluare absolut obiectiv nu este posibil deoarece n actul evalurii interacioneazsubieci umani, fiecare fiind angajat cu ntreaga sa personalitate, factori ce-i pun amprentaasupra activitilor n care sunt antrenai att profesorii, ct i elevii. i totui, a asiguraobiectivitate este o condiie elementar pentru ca demersurile evaluative s-i poat manifestafunciile proprii.

Principiul asigurrii caracterului obiectiv evalurii i autoevalurii didactice se refer lastructurarea i organizarea autoevalurii i evalurii didactice de o manier care s permitreflectarea adecvat real i relevant a nivelului performanelor colare efective ale elevilor,limitnd ntr-o ct mai mare msur influenarea acestor procese de factori distorsionani internisau externi.(s.n.) Obiectivitatea nseamn detaare a evaluatorilor att de propriile idei preconcepute, ct i de variaiile contextuale perturbatoare.

De asemenea, o evaluare obiectiv presupune respectarea unor condiii de validitate, fidelitatei relevan docimologic.

n vederea asigurrii unui caracter obiectiv aciunilor evaluative, se impun urmtoarele (13):

- comunicarea explicit a criteriilor pe care se fundamenteaz notarea performanelor colare pornind de la o delimitare clar a obiectivelor didacticeurmrite

- utilizarea unei game variate de tehnici de evaluare pentru verificarea modului ncare a fost atins un obiectiv

- antrenarea n evaluarea performanelor elevilor unei clase a unor profesori care nu predau la clasa respectiv i compararea rezulatelor acestei evaluri externe cuevaluarea fcut de profesorii care predau la acea clas i prezentarea n faa claseia rezultatelor obinute

- corectarea lucrrilor i gruparea acelora de acelai nivel pentru comparare (secompar ntre ele toate lucrrile avnd nota 8, precum i cele din intervaleleimediate, cele notate cu 6 i7)

- tehnica njumtirii este o alt modalitate. Ea presupune ca lucrrile s fiemprite n dou i fiecare jumtate s fie evaluat separat de o alt persoan,confruntndu-se mai apoi rezultatele

- utilizarea baremelor de notare- elaborarea pentru fiecare disciplin a unor indicatori operaionali ce se pot

observa n comportamentul performanial al elevilor (descriptorii de performan)A se citi ultimul capitol din acest material pentru mai multe detalii n acest sens.

2. Principiul caracterului interactiv al evalurii i autoevalurii didactice

Acest principiu evideniaz necesitatea permanentei interaciuni interne i externe, aautoevalurii i evalurii didactice(13)

9


10/40

Se evideniaz dou categorii de interaciuni de tip extern i intern.1) Interaciunea extern

Dac modelul tradiional al procesului de nvmnt se centra mai mult pe activitatea profesorului (el este cel care pred, cel care evalueaz i face aprecieri), noua paradigm aduce ncentrul ateniei elevul ca subiect implicat activ n propria transformare.Evaluarea iautoevaluarea devin corelative la procesul depredare i nvare. Astfel, modelul actual de

interaciune n cadrul demersului instructiv-educativ include acum ca i componente nu doar predarea, nvarea i evaluarea, ci i autoevaluarea.2) Interaciunea intern

Dac evaluarea extern analizeaz relaia dintre evaluare i autoevaluare i celelaltecomponente ale procesului de nvmnt, interaciunea intern subliniaz necesitatea unui feed- back real i eficient ntre procesul deevaluarei cel deautoevaluare. Aceasta impune din partea profesorului crearea unei atmosfere reciproc participative n clas n ceea ce privete evaluarea,deci antrenarea permanent a elevilor alturi de profesor n actul evaluativ.

3. Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor Conform acestui principiu, se impune necesitatea de a evalua abilitatea elevului de a lua decizii

corecte n situaii diverse i nu simpla capacitate a acestuia de a rspunde invariabil n faa unor stimuli invariabili i clar definii.(13)

n faa acestui deziderat, testele tradiionale de cunotine sunt nesatisfctoare. Realitatea este cmajoritatea lor sunt teste de exerciii, i nu teste de competen, cci competena intelectualinclude mai mult dect furnizarea unor rspunsuri corecte la ntrebri clare, ea presupuneutilizarea i adaptarea creativ a informaiilor deinute la contexte variate, cci performana/competena este personal i situaional. Astfel, se impune necesitatea conceperiiunor instrumente de evaluare care s depeasc nivelul testelor clasice. Aceste teste trebuie surmreasc n ce msur elevul dovedete capacitatea de adaptare a cunotinelor la situaiivariate, unul dintre indicatorii n funcie de care se consider un test ca fiind bun este cel alcongruenei cu realitatea.

10


11/40

TEMA 3: Evaluarea didactic demers continuu, integrat n procesul de nvmnt. Funciile evalurii

3.1. Taxonomia evaluriin acest subcapitol ne propunem s realizm o scurt descriere a ctorva strategii de

evaluare. Criteriile care stau la baza analizei comparative a acestora sunt: (dup C. Stan) (13)1. volumul de informaie supus verificrii ;2. momentul temporal de realizare a verificrii;3. sistemul de referin utilizat n emiterea judecilor de valoare;

Criterii Strategii de Evaluare1. volum de informaie 1.1. Evaluarea parcelar1.2. Evaluarea global

2. moment de timp2.1. Evaluarea iniial2.2. Evaluarea continu

2.3. Evaluarea final3. sistemul de referin utilizat

3.1. Evaluarea formativ3.2. Evaluarea clasificatorie3.3. Evalaure de progres

Clasificarea principalelor forme de evaluare didactic (dup C.Stan)

Strategia de evaluare parcelar const n verificarea secvenial de ctre cadrul didactic aachiziiilor intelectuale sau comportamentale ce au fost deja asimilate de elevi. Ea mbrac formaextemporalelor, ascultrii curente etc.

Strategia de evaluare global urmrete verificarea nivelului general de pregtire alelevului la una sau mai multe discipline, verificndu-se un volum mare de cunotine/deprinderi.Ea mbrac forma tezelor, lucrrilor de sintez, examenelor, concursurilor.

n funcie de criteriul secvenierii temporale, nregistrm trei forme de evaluare: iniial,continu/formativ, final (sumativ/cumulativ).

Evaluarea iniial este o form de evaluare realizat la nceputul unei situaii de instruire nscopul furnizrii profesorului a unor informaii referitoare la cunoaterea nivelului de pregtire alelevilor, identificrii eventualelor lacune existente n pregtirea acestora.

Prin aplicarea unor probe de evaluare iniial vom cuta rspuns la urmtoarele ntrebri(10):

1. Au elevii bagajul de cunotine anterioare necesare nvrii care urmeaz ? Dac da,n ce msur pot ei opera cu aceste cunotine ? (cunotine anterioare operante)

2. Ct poate s nvee fiecare elev la disciplina mea? (capacitatea de nvare)3. Ct este de deschis fiecare elev pentru a nva materia pe care o predau ? (motivaie

pentru nvare)Evaluarea iniial se realizeaz ori de cte ori un cadru didactic preia pentru prima dat un

colectiv de elevi.Testul reprezint instrumentul de evaluare cel mai potrivit n acest situaie. Dup ce

cadrul didactic confrunt programa claselor anterioare cu cea a clasei la care el va preda, i vafixa o list de probleme eseniale din materia parcurs pentru a stabili nivelul nsuirii acestora.Pe baza acestei liste sunt formulai itemii i modalitile de rspuns. Este important ca n cazulacestor teste de evaluare iniial, itemii s fie astfel alei nct rspunsurile elevilor s-l edifice pe

profesor dac acetia stpnesc sau nu acele cunotine/deprinderi strict necesare continuriiinstruirii.Dup aplicare i corectare, profesorul face inventarul lacunelor i al greelilor tipice

stabilind o prim grupare a elevilor care s-l sprijine n munca difereniat i individualizat.11


12/40

Aceste grupe nu rmn definitive, cci recuperarea lacunelor de ctre elevi va conduce laregruparea lor.

Aceste probe de evaluare iniial realizeaz, deci, o funcie predictiv, indicnd condiiilen care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire oferind cadrului didacticinformaii pentru adecvarea strategiei de predare la realitatea clasei, aprecierea oportunitiiorganizrii unor programe de recuperare cu ntreaga clas sau de sprijinire a unor elevi.

Evaluarea continu (formativ)Aceast form de evaluare presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului

didactic pe secvene mai mici avnd drept scop monitorizarea sistematic a progresului colar alelevilor i acordarea de sprijin n timp util n cazul apariiei unor disfuncionaliti la nivelul predrii/nvrii.

Printre caracteristicile acestei strategii de evaluare amintim:- are avantajul de a identifica att punctele tari, ct i neajunsurile procesului de

predare/nvare ;- permite analiza mecanismelor i a cauzelor eecului sau succesului, deci intervenia n

timp util n vederea ameliorrii situaiei;

- urmrete sprijinirea continu a elevilor pe tot parcursul programului, oferind aprecierimenite s-i ghideze pe elevi, s-i stimuleze n nvare, s le cultive capacitatea deautoevaluare.

Acest tip de evaluare reprezint un barometru pentru profesori, ct i pentru elevi,indicndu-le pe tot parcursul instruirii unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele ateptate.

Unul dintre aspectele controversate privitor la acest form de evaluare se refer lafrecvena lor. Este indicat ca ntre evaluri s nu existe pauze prea mari. Optimul n evalurile pe parcurs poate fi stabilit doar de cadrul didactic de la clas n funcie de diveri factori: specificultemelor predate, efectivele de elevi, caracteristicile clasei (la o clas cu ritm de nvare susinutnu este necesar s se fac evaluri prea dese, n schimb, la o clas fr deprinderi susinute demunc intelectual sunt necesare verificri pe parcurs mai frecvente), timpul disponibil.

Strategia evaluativ final (sumativ/cumulativ) este mai complex pentru c trebuie sfurnizeze informaii relevante despre nivelul pregtirii elevilor (cu raportare la prevederile programei colare) la sfritul unei etape de instruire (semestru, an colar, ciclu de colarizare).

Acest strategie de evaluare necesit un timp de prelucrare a datelor mai ndelungat,imprimnd un ritm mai lent succesiunii secvenelor de evaluare.

Cele mai rspndite forme de evaluare sunt: lucrrile scrise semestriale (tezele),examenele (de capaciate, pentru absolvenii de gimanaziu) i bacalaureatul (pentru absolvenii deliceu). Lucrrile scrise semestriale sunt regelmentate prin acte normative elaborate de MinisterulEducaiei. De obicei, ele sunt pregtite de lecii speciale de recapitulare i consolidare acunotinelor.

Dintre caracteristicile importante ale acestei forme de evaluare amintim :- caracterul retrospectiv al aciunii evaluative (rezultatele sunt apreciate prin compararea

lor cu obiectivele generale, cadru i de referin, ale disciplinei);- vizeaz evaluarea rezultatelor avnd ns efecte reduse pentru ameliorarea procesului

(nensoind procesul didactic secven cu secven, nu permite ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate, de regul, pentru generaiile urmtoare de elevi);

- realizeaz un sondaj n rndul materiei supus evalurii (nu poate oferi informaiicomplete cu privire la msura n care subiecii cunosc tot coninutul ce a fost predat);

- exercit funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare (ierarhizare) a elevilor genernd stri de nelinite la elevi, relaii de adversitate ntre acetia.

n funcie de sistemul de referin utilizat, literatura de specialiate identific trei strategiievaluative: formativ, clasificatorie, de progres.

12


13/40

n cadrul strategiei de evaluare formativ, criteriul de raportare este la un sistem dereferin extern. Este vorba de cerinele programei colare i a manualului. Astfel se urmretestabilirea exact i precis a distanei dintre nivelul de pregtire al elevilor i standardeleeducaionale precizate explicit.

Strategia de evaluare clasificatorie, urmrete compararea performanelor elevilor dintr-oclas sau dintr-o coal n vederea stabilirii, att a unei ierarhizri a acestora din punct de vedere

al performanelor i randamentului colar, ct i a unor standarde docimologice contextuale ntemeiul crora urmeaz a fi realizat demersul evaluativ.Raportarea performanelor elevilor la un anumit moment dat cu nivelul performanelor

anterioare reprezint criteriul ce st la baza strategiei evaluative de progres.

3.2. Funciile evalurii

Trecerea treptat spre adoptarea unor modele manageriale descentralizate, n careresponsabilitile s fie transferate din ce n ce mai mult autoritilor locale impune analizaeficienei educaionale a diferitelor instituii colare.

Eficien educaional (14) este indicatorul care face legtura ntre evaluarea de proces ievaluarea de sistem .

Evaluarea de proces genereaz un set de date, rezultate, elemente de control care pot fiutilizate de cea de-a doua ca indicatori pentru aprecierea eficienei educaionale, a sistemului cantreg sau doar a anumitor componente ale sale. Astfel, n continuare, dorim s surprindem principalele funcii ale aciunii evaluative att la nivel de sistem, ct i la nivel de proces.

FUNCIILE ACIUNII EVALUATIVE (dup S. Cristea)

SOCIALE PEDAGOGICE MANAGERIALE1. Funcia de validare sociala produselor sistemului denvmnt2. Funcia de orientare sociali profesional (de consiliere)3. Funcia de selecie social,colar i profesional

1.Funcia de informare pedagogic2.Funcia de diagnoz pedagogic3.Funcia de prognoz pedagogic

1.Funcia de constatare obiectiv(informare a actorilor activitilor instructiv-educative, cu stadiul deevoluie al ei)2. Funcia de diagnoz pedagogic(estimare a activitii aflate n studiu)3. Funcia de ameliorare a activitiiaflate n studiu de prognoz pedagogic

n ceea ce privete funciile pedagogice ale actului evaluativ, putem spune c :1) Evaluarea ndeplinete o funcie deinformare pedagogic (de constatare)a activitii irezultatelor obinute, prin care se stabilete nivelul siturii acestora n raport cu obiectivele proiectate;2) O funcie diagnosticse exprim prin radiografierea lacunelor i a cauzei apariiei lor n pregtirea elevilor ;3) Funcie deprognoz pedagogic (predicie)prin care se ncearc prefigurarea i anticiparearezultatelor, ca urmare a aplicrii unor msuri de intervenie.

ntr-o alt lucrare de referin n domeniu (6), Ioan Radu identific urmtoarele funcii aleevalurii:1) Asigurarea feed-back-ului n procesul de instruire

13


14/40

Procesul de nvmnt integreaz dou activiti: actul transmiterii informaionale i actulreceptrii acestuia. Astfel, pe de o parte profesorul trebuie s i dea seama de rezultateleactivitii sale de predare, dificultile sau lacunele n asimilare, iar pe de alt parte elevul arenevoie de validarea corectitudinii cunotinelor nsuite, de corectarea greelilor. Pentru a fieficient, acest feed-back trebuie s aib un caracter sistematic i continuu.

2) Msurare a progresului realizat de eleviMsurarea n nvare este necesar pentru ca elevii s tie unde se situeaz n raport cucerinele.

3)Funcia motivaional a evaluriiVerificarea ritmic l face pe elev s nvee cu regularitate. Evaluarea i cultiv elevului

dorina de autodepire, de succes, dup cum nregistrarea unui eec scolar poate duce lademotivare.

4) Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sineModul n care este apreciat copilul n coal devine pentru acesta un punct de reper n

autoaprecierea sa, n formarea imaginii de sine. Aprecierea profesorului este nsuit de grupulclas i are influen asupra relaiilor dintre elevi, asupra statutului sociometric al elevului.

5) Funcia de reglareVerificarea i evaluarea sunt factori de reglare a activitii de predare-nvare:

- profesorului ea i ofer informaii despre calitatea procesului de predare, despre noistrategii de ameliorare a acestuia;

- elevului i ofer informaii cu privire la randamentul colar realizat, indicator pentruaprecierea de sine, relaionarea social a sa n cadrul grupului din care face parte;

- printe indiciu privind prediciile n evoluia colar a copilului.

n esen, evaluarea este un proces indispensabil activitii didactice prin aceea c furnizeazinformaii asupra randamentului aciunilor de instruire, necesare reglrii i ameliorrii predrii/nvrii. n acest cadru, se desprind o serie de funcii ale evalurii care, conform maimultor autori (C. Cuco, 1998, Daniela Creu, 1999, M. Ionescu,2000, .a.), pot fi sintetizate nurmtoarele:

1. - funcia diagnostic de a constata dac o activitate instrucional a avut loc n condiiioptime. (la sfritul unei secvene de instruire, profesorul va conchide dac cunotineleteoretice ori abilitile practice au fost nsuite de elevi conform obiectivelor proiectate).

2. funcia de control realizarea feedback-ului prin stabilirea nivelului de ndeplinire aobiectivelor operaionale i obinerea de informaii referitoare la nivelul rezultatelor

nregistrate.3. funcia de reglare ameliorarea demersurilor didactice prin intervenia asupraelementelor instruirii. (sesiznd c elevii nu au realizat performanele preconizate deobiective, profesorul poate interveni asupra strategiilor de predare/nvare pn laobinerea rezultatelor dorite).

4. funcia prognostic prefigurarea modului de desfurare a procesului instructiv-educativ. (avnd la baz modul n care elevii au rspuns solicitrilor didactice formulate pn la un moment dat, profesorul poate anticipa evoluia acestora i i poate proiectaactivitatea didactic ntr-o manier care s-i permit obinerea unui randament maxim).

5. funcia de selecie ierarhizarea elevilor la examene i concursuri; selecia i promovarea acestora se realizeaz, n principal, cu ocazia trecerii la un ciclu superior decolarizare.6. - funcia educativ contientizarea de ctre elevi a propriilor capaciti, motivareaacestora spre autoperfecionare (bazndu-se pe o evaluare obiectiv, elevii se pot

14


15/40

autocunoate mai bine, i pot aprecia corect ansele n condiiile unui concurs, potdezvolta o motivaie pozitiv fa de activitile colare i i pot doza efortul pentru aobine performane ct mai bune).

7. funcia social de informare a colectivitii privitor la rezultatele obinute de elevi; seidentific astfel rentabilitatea colii, n legtur cu raportul dintre costuri i beneficii,respectiv eficiena aciunii educaionale.

Aceste funcii nu se manifest ns izolat, ele putnd fi sesizate n proporii variabile ntoate situaiile de nvare. De exemplu, n cazul evalurii curente, profesorii iau act de nivelulachiziiilor colare ale elevilor, putnd interveni pentru remedierea eventualelor carene iformularea unor predicii referitoare la evoluia elevilor. La rndul lor, acetia i pot apreciagradul de pregtire comparativ cu ali colegi sau cu propriile posibiliti, i pot doza efortul pentru a obine un randament sporit i i pot forma un stil de munc adaptat exigenelor colii.Prinii se pot informa asupra evoluiei colare a copiilor lor i i pot sprijini n atingerea performanelor scontate. n cazul testelor naionale sau examenului de bacalaureat, actoriiimplicai primesc informaii despre nivelul abilitilor dobndite de elevi de-a lungul cicluluicolar precedent, se pot formula prognoze asupra evoluiei lor n urmtoarea etap, iar ncondiiile apropierii acestui examen de concursul de admitere (la facultate) se va realiza oierarhizare a candidailor i o selecie a acestora n funcie de locurile disponibile.

n concluzie, se poate aprecia c, principalele atribuii ale evalurii constau n msurareaeficienei i autoreglarea procesului de nvmnt, profesorii putnd controla achiziiile colare,elevii lund cunotin de reuitele i progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupradireciei n care evolueaz coala i orientrii tinerei generaii. n acest sens, se vorbete despreevaluarea eficienei nvmntului, dar este la fel de necesar, s fie asigurat eficiena evalurii.Acest ultim aspect are o importan deosebit, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce susine n plan mai largtrecerea de la determinare i tutel la o autodeterminare motivat permanent.

3.3.Coninutul evalurii

n practica colar, cadrele didactice sunt puse n situaia de a evalua urmtoarelecomponente ale procesului de nvmnt:

a. Sunt evaluate cunotinele elevilor. Acestea se apreciaz n funcie de volum, decapacitatea de aplicare n practic i capacitatea de transfer.Se evideniaz trei tipuri de transfer:- transfer pe orizontal n care informaia se transmite de la un capitol la altul, de la o

lecie la alta- transfer pe vertical n care bagajul informaional e valorificat de la o clas la alta, dela un ciclu la altul

- transferul pe orizontal i vertical de la o disciplin la alta, proces numitinterdisciplinaritate.

b. Se evalueaz dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevului cum sunt: capacitatea deanaliz, sintez, abstractizare, generalizare, capacitatea de autoinstruire, educaie permanent, deprinderi de munc intelectual, etc.

c. Nu n ultimul rnd sunt evaluate trsturile de personalitate i conduit a elevului.

Cadrul didactic face aprecieri asupra aptitudinilor, trsturilor de caracter, temperamentsau volitive, precum i asupra nivelului de deschidere, motivare pentru studiu a elevului.

TEMA 4: Metodologia evalurii rezultatelor colare

15


16/40

4.1. Descriere selectiv a unor metode i procedee de evaluare

Experiena pedagogic a dus la conturarea n timp a unei palete largi de metode i tehnicide verificare. Despre gradul lor de obiectivitate i de precizie s-au purtat i continu s se poartei azi numeroase discuii. Utilizarea exclusiv doar a uneia dintre ele este reducionist.mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit.Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, deformare a diferitelor capaciti, testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvatescopului urmrit (14) .

n unele lucrri de specialitate(14), sistemul de metode de evaluare include dou categorii:categoria metodelor tradiionale de evaluare care cuprinde probele orale, scrise i practice i ceaa metodelor complementare n care se regsesc observarea sistematic a activitii icomportamentului elevilor, investigaia, proiectul, autoevaluarea.

I. Metode tradiionale de evaluarea. Probele orale

Definim proba ca fiind orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat dectre profesor(14).

Probele orale reprezint o form de conversaie prin care se urmrete volumul i calitateacunotinelor, priceperilor i deprinderilor achiziionate, precum i capacitatea elevilor de a opera practic cu ele. Chestionarea poate fi individual i frontal, preferabil fiind prima variant;ntrebrile pot fi de memorie (viznd fidelitatea reproducerii materialului) i de gndire (urmrindcapacitatea de prelucrare a materialului), preferabil fiind combinarea celor dou tipuri dentrebri. Avantajul este cel al relativei simpliti i al faptului c permite ajutarea elevilor aflain dificultate prin ntrebri suplimentare care s le evalueze inclusiv creativitatea, n vreme celimitele sunt date de timpul necesar sporit, precum i de greutile mai mari ntmpinate de

profesori n aprecierea obiectiv a rspunsurilor. Motiv pentru care, n practica colar cotidianse recomand un numr mai mare de examinri pn la acordarea unei note. Aceste probe se pot aplica individual sau pe grupe de elevi.

Dintre avantajele utilizrii probelor orale amintim:- l obinuiete pe elev s comunice oral, direct. n formularea rspunsurilor de ctre

elevi, probele orale ofer o mai mare posibilitate de manifestare a originalitii prindezvoltarea capacitii de argumentare, etc.;

- posibilitatea corectrii imediate a eventualelor greeli, nenelegeri ale coninutuluintlnite la elevi;

- flexibilitatea dialogului profesor-elev manifestat prin posibilitatea alternrii

diferitelor tipuri de ntrebri, a nivelului de dificultate a acestora.Metoda are i unele dezavantaje:- este mare consumatoare de timp (poate conduce la o examinare sumar);- nu e favorabil elevilor timizi sau celor care elaboreaz cu greu rspunsurile ;- dificultatea selecionrii pentru toi cei examinai de ntrebri cu acelai grad de

dificultate;- realizeaz doar a unui sondaj n rndul elevilor i n materie;- asigurarea obiectivitii n evaluare poate fi afectat de anumii factori subiectivi (cum

ar fi: comportamentul evaluatorului, starea emoional a elevului n momentulrspunsului, etc).Nu exist o tehnic unic de examinare oral. Un procedeu ar putea fi de exemplu

ascultarea a 3-5 elevi, utilizndu-se maniere de lucru diferite. De exemplu, dup o scurtconversaie frontal se vor selecta temele ce urmeaz a fi discutate n cadrul verificriicunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc).

16


17/40

Clasa trebuie antrenat i ea (prin completri, aprecieri, soluii), fr a iei din cmpul permanent de observaie al cadrului didactic.

Celui desemnat la rspuns trebuie s i se lase timp pentu a-i dezvolta ideile nconformitate cu posibilitile sale. Se va interveni cu ntrebri auxiliare atunci cnd elevul facegreeli sau se abate de la tema discuiei. Este de menionat c nu e indicat fracionarea excesiva examinrii elevului cci acest lucru poate avea drept efect dezorganizarea rspunsului i crearea

unei stri de tensiune sau dependen de profesor.ntrebrile ajuttoare trebuie s genereze asociaii n mintea elevului. Dac prima ntrebarenu primete un rspuns satisfctor, a doua nu este recomandat s mai fie de acelai gen.

n practica colar s-au dovedit a fi eficiente modalitile de evaluare oral combinat(cnd examinarea frontal este mbinat cu procedee de ascultare individual). De asemenea, seimpune proiectarea din timp a coninutului ce urmeaz s se verifice precum i a elevilor examinai.

b. Probele scrise ( + testele standardizate)

mbrac mai multe forme: extemporalul, teza, testul, chestionarul, referatul, temele pentru

acas, etc.Acest categorie este cel mai des practicat datorit avantajelor pe care le ofer:- posibilitatea examinrii unui numr mare de elevi n aceeai unitate de timp;- la nivelul coninutului se poate asigura o anumit uniformitate(ca ntindere, grad de

dificultate);- permit o evaluare mai obiectiv pe baza unor criterii de evaluare clar specificate i

prestabilite;- avantajeaz elevii timizi sau cei cu alte probleme emoionale diminund strile

tensionale i de stress pe care acetia le triesc mai intens n cazul probelor orale;- ofer elevilor posibilitatea elaborrii rspunsului ntr-un ritm propriu.Ca orice alt metod, are i anumite dezavantaje:- este dificil aprecierea unor rspunsuri incomplete sau ambigui pentru c nu exist

posibilitatea ca elevul s ofere lmuriri profesorului corector - nu permite corectarea unor greeli sau completarea unor lacune dect cu anumit

ntrziere de timp.

Testul reprezint principalul instrument de evaluare. El presupune un set comun de instruciunice ghideaz rspunsurile i un set comun de reguli n funcie de care sunt calculate scorurile.Testele pot fi standardizate sau elaborate de profesor.

Testele standardizate sunt elaborate de instituii specializate i dein caracteristici distinctecare le deosebesc de celelalte. Este vorba de:

- calitatea tehnic superioar aitemilor - utilizarea unor proceduri standard (aceleai) pentru diferii utilizatori (ne referim la

indicaiile privind administrarea i corectarea testelor)- sunt furnizatenorme pe vrste la nivel naional sau regional- existena unor ghiduri,manuale ale testului care ajut n administrarea, corectarea

testului, interpretarea i utilizarea rezultatelor Testele elaborate de profesor reprezint produsul muncii profesorului. n elaborarea lor

trebuie s se in cont de respectarea urmtoarelor cerine: alegerea tipului de itemi, numrul

acestora, nivelul de dificultate la care trebuie s se plaseze, respectarea principalelor caliti aleunui instrument de evaluare-validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.Itemii sunt elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma unei simplentrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de o ntrebare, exerciii i probleme,

17


18/40

ntrebri structurate, eseuri(14). n literatura de specialitate sunt menionate urmtoarele tipuride itemi: itemi obiectivi: cuprind itemii cu alegere dual(de tip A-F), itemii de tip pereche, itemiicu alegere multipl; itemi semiobiectivi (vizeaz itemii cu rspuns scurt, de completare intrebrile structurate) i itemii cu rspuns deschis (includ itemii de tip eseu i rezolvarea de probleme).

c. Probele practicePermit profesorilor constatarea nivelului de dezvoltare la elevi a anumitor deprinderi

practice, evaluarea capacitii de a ti s faci a elevilor.Pentru realizarea unor activiti practice e necesar respectarea unor cerine precum:

cunoaterea de ctre elevi a tematicii lucrrilor practice,a resurselor ce le sunt puse la dipoziie, acriteriilor de evaluare, asigurarea timpului necesar pentru pregtirea lor, evitarea suprancrcrii.

Activitile experimentale reprezint un tip specific de prob practic. Prin intermediul lor profesorul poate evalua capaciti ce nu pot fi surprinse prin intermediul altor probe (de exemplucapacitatea de a utiliza limbaje tehnice, de a utiliza o aparatur specific, de aduna i prelucradate, de a le prezenta, etc. ).

Activitile experimentale pot mbrca diferite modaliti de evaluare (14):1. realizarea unor experimente scurte, urmate de ntrbri la care elevii suntsolicitai s rspund n scris sau oral. Mai apoi se vor nota dateleexperimentale i se vor interpreta rezultatele.

2. se pornete de la identificarea unei probleme explicite ce urmez s fiestuduiat n vederea determinrii unei legi.

n ambele situaii, procesul de evaluare vizeaz aspecte specifice ce sunt supuse atenieinc din faza proiectrii activitii experimentale.

II. Metode complementare de evaluare

Din dorina de a oferi modaliti variate de demonstrare a cunotinelor, deprinderilor,abilitilor pe care le au elevii, practicienii din domeniul educaiei au elaborat i valorificat noitehnici i procedee de evaluare. Metodele complementare (alternative) de evaluare au un pronunat caracter formativ, susinnd ncurajarea actului educaional. Acestea sunt:

a. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor

Aa cum o gsim definit n literatura de specialitate, oservaia, ca metod de cercetare,reprezint o investigaie sistematic a unor fenomene, fapte, ntmplri pe baza unui plan stabilitanterior, folosindu-se anumite instrumente.

Observaia presupune urmrirea atent a modului n care elevii particip la lecii ndiferitele momente ale acestora, precum i a celui n care i ndeplinesc diversele sarciniformulate de ctre dascli (munca independent, maniera de implicare n activitile didactice,etc.). De regul, aceast metod este folosit pentru a surprinde aspectele greu cuantificabile dincomportamentul elevilor i se ncheie cu formularea unor aprecieri verbale sau scrise. Profesorii pot face recurs la aceast metod atunci cnd doresc s determine reacia elevilor fa deinformaiile noi transmise, fa de metodele pe care le folosesc n predare; constatrile pot ficomunicate verbal sau notate n caietul de observaie. Gronlund (1981) identifica urmtoarele trei modaliti de inregistrare a datelor observaiei:

1.Fia de evaluare

2.Scara de clasificare3.Lista de control/verificare

1. Fia de evaluare (calitativ)18


19/40

Prin intermediul acestui instrument, profesorul poate aduna informaii relevante desprecomportamentul elevilor si. Sunt notate informaii factuale la care se adaug interpretrile profesorului cu accent pe identificarea cauzelor care le-a produs i posibile interveniiameliorative.

Instrumentul acesta prezint avantajul c informaiile despre elev nu sunt dependente decapacitatea de comunicare dintre elev i profesor.

Ca dezavantaj putem aminti cota mare de subiectivitate a consemnrilor, precum i mareleconsum de timp pe care l solicit.

2. Scara de clasificareUrmrete evaluarea unui set de comportamente pe baza unui anumit tip de scar, de

obicei scara Likert. Aceast scar solicit exprimarea acordului / dezacordului n cinci trepte: puternic acord ,acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.

Sunt sugerate respectarea ctorva cerine pentru elaborarea unei scri Likert(14):- enunurile fa de care elevul trebuie s-i exprime acordul sau dezacordul trebuie s

fie exprimate ntr-un limbaj familiar , fr s conin termeni tehnici sau despecialitate ;

- nainte de a fi introduse n scar este indicat ca enunurile s fie verificate, astfelnct s fie exprimate ntr-un mod clar;- s existe o proporie ntre enunurile pozitive i cele negative;- s fie introduse doar acele enunuri care sunt relevante pentru problema ce

intereseaz.

3. Lista de control/ verificareReunete un set de enunuri, caracteristici asupra crora nu se solicit exprimarea unei

judeci de valoare, ci doar menionarea absenei sau prezenei acestora.Avantajul instrumentului este c poate fi uor de operat cu el i nu necesit un efort mare

de elaborare.

b) Investigaia

Investigaia ofer posibilitatea elevilor de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, nsituaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore. De asemenea, ofer posibilitatea elevilor de a se implica activ n procesul de nvare, avnd posibilitatea de a aplican practic cunotinele teoretice acumulate la lecii. Elementele eseniale vizate de investigaiesunt: nelegerea i clarificarea sarcinii de lucru, identificarea informaiilor necesare, colectarea iorganizarea datelor, formularea i testarea unor ipoteze, revizuirea planului de aciune n funciede necesiti, argumentarea opiunii pentru o soluie sau alta, prezentarea rezultatelor ntr-o formct mai interesant. Rezumnd, demersul investigativ poate fi raportat la 3 etape eseniale:definirea problemei, alegerea metodologiei adecvate, respectiv identificarea soluiilor. Avnd nvedere valoarea formativ deosebit a metodei investigative, elevii trebuie obinuii ct mai detimpuriu cu un asemenea mod de lucru.

Este un instrument de evaluare care solicit implicarea activ i creativ a elevilor n procesul de nvare, restructurri permanente n sistemul noional al acestora, asigurnd un nivelmai profund de nelegere al realitii.

Orice aciune investigat trebuie s respecte urmtoarele etape:- identificarea problemei(sarcinii de lucru)- alegerea strategiei de lucru- identificarea soluiilor

Prin intermediul investigaiei, elevii i formeaz deprinderi de culegere i organizare adatelor, de elaborare a unor ipoteze de lucru, de verificare a acestora, de luare a deciziilor, de prezentare sintetic a rezultatelor, deprinderi specifice unei activiti de cercetare.

19


20/40

c) Proiectul

Evaluarea prin proiecte este o metod care n viziunea curricular modern are o valoareformativ deosebit deoarece las elevului o mai larg posibilitate de a-i valorifica potenialulcreativ. Proiectul este o strategie evaluativ asemntoare prin structur cu investigaia. El estens mult mai amplu i necesit planificare n timp, respectarea unor etape de realizare. Proiectul

este o tem de cercetare orientat spre un scop bine precizat care se realizeaz prin mbinareacunotinelor teoretice i practice.El poate s fie rodul unei munci individuale sau poate s fierezultatul muncii de grup.

Proiectele se pot concretiza n lucrri, dispozitive etc, i pot fi prezentate la diferite sesiunisau simpozioane. Varietatea temelor de proiect e dat de complexitatea relaiei ,,nvare- proiectare-cercetare. Pentru exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicri ale elevilor sau ale studenilor n care acetia i prezint rezultatele cercetrilor anterioare sau proiecte pentrunoi demersuri investigative.

Proiectele pot servi mai multor scopuri: angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s conceap schie, s le

revizuiasc i s reflecteze asupra lor; pe baza lor se dezvolt relaii interpersonale i de cooperare; ofer un scenariu pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup absolvirea colii; permite elevilor s-i descopere punctele tari i s le pun n eviden; mobilizeaz elevii i genereaz o puternic motivaie intrinsec; constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea

curriculum-ului obinuit.

Profesorul ofer consultri elevilor pe tot parcursul realizrii proiectului. Timpul alocat pregtirii proiectului difer n funcie de complexitatea temei abordate (de la cteva zile la o perioad de una sau mai multe sptmni). Tema poate s fie propus de ctre cadrul didactic saualeas de elevi.Etapele de realizare a proiectului vizeaz pe de o parte activiti de adunare, de colectare adatelor, alegere a resurselor materiale, a metodologiei i, pe de alt parte, realizarea i prezentarea produsului final. Acesta va fi prezentat n faa colegilor ca un raport asupra rezultatelor obinute.

n ceea ce privete elementele de coninut ale proiectului, literatura de specialitate oferurmtoarea structur:

- Consemnarea titlului proiectului , numele autorului , perioada i locul de desfurare pe pagina de titlu .

- Prezentarea planului lucrrii (a titlurilor capitolelor i subcapitolelor)- Prezentarea cadrului conceptual i metodologic cruia i se circumscrie studiul temei-

introducerea- Dezvoltarea elementelor de coninut- Elaborareaconcluziilor i a unor eventuale sugestii- Prezentarea listeibibliografice consultate- Anexele

Dintre criteriile de evaluare a unui proiect amintim:criterii ce vizeaz calitatea proiectului, produsului(validitate, completitudine, structurare,calitatea materialului utilizat, creativitatea)criterii ce vizeaz calitatea activitii elevului (calitatea procesului, raportarea elevului latema proiectului, nivelul performanei n realizarea sarcinilor, documentarea, nivelul deelaborare i comunicare, tipul de greeli, creativitatea, calitatea rezultatelor )

Trebuie menionat c este necesar cunoaterea i de ctre elevi a criteriilor care stau la bazaevalurii proiectului pentru dezvoltarea pe viitor a noi competene (intelectuale, practice, etc.), pentru ameliorarea unor eventuale imperfeciuni.

20


21/40

d) Portofoliul

Este o metod de evaluare longitudinal (long-term assessment Spandel, 1997) a performanelor elevilor caracterizat prin flexibilitate i complexitate. Portofoliul este o colecieformat din produse ale activitii de nvare ale elevului. Produsele incluse sunt selectate deelevul nsui i sunt nsoite de refleciile personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai

bine performana sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului.Datorit bogiei de informaie pe care o ofer i datorit faptului c sintetizeaz activitatea elevilor de-alungul unei perioade de timp portofoliul se poate constitui ca parte component a unei evalurisumative reprezentnd cartea de vizit a elevului. n portofoliu vor fi consemnate toaterealizrile elevilor care s oglindeasc activitatea lor tiinific la o materie colar. Importanteste scopul pentru care a fost proiectat portofoliul, aspect ce va determina i structura sa. La felde importante rmn ns i contextul, dar i modul de proiectare al portofoliului. De exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele aplicate, protocoalele obinute,studiile de caz etc; pentru limba i literatura romn n portofolii pot fi incluse fiele de lectur,comentariile literare, analizele de text etc.

Fcnd o recomandare general asupra coninutului unui portofolui, A. Stoica (2001)susine c acesta trebuie s cuprind: selecii din temele pentru acas ale elevilor; calendarul lunar de activitate; notiele din clas; rapoarte de laborator; lucrri de cercetare; nregistrri coninnd prestaiile individuale ale elevilor sau activitile realizate n grup.Implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului este unul dintre avantajele lui. Acest fapt confer portofoliului o important valoareinstructiv, pe lng valena sa formativ; elevii nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar cadrele didactice pot urmri progresele copiilor, pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care altfel ar fifost trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i planurile lor de viitor, etc.)

n ceea ce privete modalitile de evaluare a unui portofoliu, se poate evalua: fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus progresul realizat pe parcursul colectrii produselor

Aceste metode pot fi combinate. Putem , spre exemplu, s evalum att nivelul atins, ct idezvoltarea pe parcursul perioadei respective.

n funcie de destinatarul su, portofoliul poate servi ca instrument de evaluare destinat profesorului (urmrind: demonstrarea procesului de dezvoltare al unei competene de-a lungultimpului, crearea unei colecii de produse personale importante, furnizarea de informaii pentruevaluarea ntregii clase, realizarea unei colecii cu produse care s demonstreze pregtirea pentrutrecerea la un nivel de nvare superior), ca instrument de autoevaluare pentru elev (nregistrndmomentele importante ale progresului elevilor) sau instrument care s arate prinilor saucomunitii de ce e capabil copilul (n acest caz portofoliul va cuprinde cele mai reprezentative produse ale elevilor). Exist, prin urmare, mai multe tipuri de portofolii: portofolii de celebrare(srbtorire), portofolii de dezvoltare, portofolii de competen.

Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale: cuprinderea unui numr optim de eantioane ale activitii elevilor; organizarea eficient a acestora; precizarea corect i asimilarea de ctre elev a scopului pe care l are alctuirea

portofoliului

respectarea cerinelor standard formulate n momentul proiectrii; refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza

ntreaga informaie coninut n portofoliu;

21


22/40

Oferind o imagine clar asupra progresului elevilor n timp asupra motivaiei elevilor pentru studiu, acest instrument de evaluare asigur transparen actului evaluativ, att pentruelevi, ct i pentru prini sau alte persoane interesate.

e) Autoevaluarea

Autoevaluarea este una dintre strategiile cu largi valene formative. Prin autoevaluarenelegem procesul de apreciere a propriilor rezultate. Este un demers cu efect pe mai multe planuri:

cultiv motivaia interioar pentru nvtur i responsabilitatea pentru propria activitate

ofer transparen aciunilor evaluative , profesorul dobndind confirmareaaprecierilor sale n privina elevilor

implic activ elevul n propria formare i ajut pe elevi s neleag unde au greit i s contientizeze eforturile

necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.Premisele formrii capacitii de autoevaluare pot fi create de timpuriu. Este foarte

important, n acest sens, ca elevul s fie ajutat s interiorizeze aprecierile profesorului princontientizarea criteriilor dup care acesta se conduce.

Aceast capacitate se poate forma prin diferite modaliti.Dintre acestea selectm din bibliografia de specialitate cteva:

Autocorectarea sau corectarea reciproc . Este o modalitate de evaluare princare elevul este solicitat s identifice corectitudinea executrii unei sarcinidate de nvare. Identificarea greelilor proprii sau pe cele ale colegilor esteun prim pas spre dobndirea autonomiei n evaluare, spre contientizarea propriilor competene.

Autonotarea controlat . Elevul este solicitat nu doar s-i corecteze lucrarea,

ci i s-i acorde o not. Aceast not este confruntat mai apoi cu aprecierea profesorului i/sau a colegilor, urmnd ca profesorul la rndul lui sargumenteze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierii fcute.

Aceast metod poate fi utilizat astfel: naintea examinrii prin probe orale, elevilor desemnai li se va cere s estimeze nota pe care consider c o vor obine n funcie de modul ncare tiu c s-au pregtit pentru lecie, cerndu-li-se totodat s o i motiveze; dup examinareaoral, dar naintea anunrii de ctre profesor a notei sale, elevilor li se va solicita s-i maiacorde o not (care poate fi identic sau diferit de cea anterioar), bazat ns pe rspunsulefectiv oferit i de data aceasta ei trebuind s motiveze alegerea; nota final i consemnat ncatalog va fi cea acordat de profesor, la rndul su acesta fiind obligat s o argumenteze. Metoda poate fi identic folosit i n cazul probelor scrise. Este ns extrem de important ca elevii scunoasc de fiecare dat obiectivele i criteriile avute n vedere de profesor n evaluareadidactic.

Notarea reciproc. Este situaia n care fiecare elev este notat de ctre colegiAstfel, elevii au posibilitatea s-i acorde note unii altora n verificrile orale sau scrise. Aceastmetod prezint avantajul c i poate responsabiliza pe elevi i contientiza asupra importaneinotei, n condiiile n care aprecierile lor pot influena evoluia colar a colegilor;

Metoda aprecierii obiective a personalitii. A fost conceput de Gh. Zapan.Principiul de baz al acestei metode este antrenarea ntregii clase n

aprecierea unui elev , deci coroborarea mai multor informaii, confruntarealor n scopul formrii unei reprezentri ct mai complete despre posibilitilefiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc

22


23/40

innd cont de toate informaiile de care dispun, la nceputul fiecrei examinri se va cereelevilor s noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii 30% din colegi care consider ei c vor obine rezultatele cele mai bune / slabe, incluzndu-se eventual i pe ei nii i motivndu-iopiunile. Pe msura culegerii informaiilor despre colegi, fiecare va nva s i aprecieze ct maiobiectiv i s se poziioneze ct mai just n colectivul clasei.

n concluzie, aprecierea fcut de profesor i asumat de elev devine autoapreciere i are

ca efect reglarea activitii acestuia pentru realizarea unui randament colar sporit, precum i ocontribuie semnificativ la formarea personalitii.

Vom prezenta n concluzie, valenele formative ale tuturor acestor metode complementarede evaluare aa cum le-a surprins A. Stoica n lucrarea Evaluarea curent i examenele:

- Se ofer posibilitatea elevului de a arta nu numai ceea ce tie, ci i ceea ce tie s fac ncontexte variate- Actualizarea permanent a imaginii asupra performanelor elevilor.- Ofer o imagine ct mai complex asupra nivelului general de achiziii ale elevului- Asigurarea unui demers interactiv al actului de predare nvare adugat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev.- Asigurarea unei mai bune clarificri conceptuale, cunotinele asimilate devenind operaionale.

f) Eseul

Reprezint o prob de evaluare n care elevul este solicitat s produc un rspuns liber (scurt sau extins), n conformitate cu anumite exigene sau criterii formulate. Eseul poate fistructurat (n care rspunsul ateptat este ghidat de anumite jaloane), respectiv liber (n careelevul are libertatea deplin de a alege att coninutul, ct i modul de organizare a eseului).Aceste probe se caracterizeaz prin faptul c acoper o gam larg de obiective, necesit un timpsemnificativ crescut pentru elaborarea i corectarea rspunsului, dezvolt capacitatea elevilor de ase exprima liber, precum i creativitatea lor, dar exist riscul unei subiectiviti mai mari nnotare. Tocmai de aceea, literatura pedagogic propune mai multe grile de evaluare valabile pentru diferitele eseuri.

Prezentm n continuare o propunere pentru un barem de corectare al unui eseu (tabelul5.1):

Tabelul 5.1

Descriptori privind evaluarea eseului

NotaComportamentul

10 - 9 S aib o tem original, nu doar o repetare a ceea ce s-a spus n clas;S aib argumente bine dezvoltate n sprijinul ei;S ia n considerare principalele contraargumente ale temei respective;S aib introducere, coninut i concluzii clare;S fie scris corect i ngrijit;S aib ntre 5 i 7 pagini.

8 7 S aib o tem original, nu doar o reproducere a ceea ce s-a spus n clas;S aib un numr satisfctor de argumente n favoarea ei;S aib introducere, coninut i concluzii clare;S fie scris corect i ngrijit;

S aib ntre 3 i 5 pagini.6 5 S aib o tem clar,S aib argumente n sprijinul ei;

23


24/40

S aib introducere, coninut i concluzii clare;S fie scris corect i ngrijit;S aib cel puin 3 pagini.

Sub 4 Nu are o tem clar; Nu are argumente n sprijinul ideii formulate; Nu are introducere, coninut i concluzii clare;

Este scris nengrijit sau conine greeli de gramatic sau ortografie;Are sub 2 pagini.

g) Metoda Foxfire.A fost iniiat de E. Wigginton n 1960 i reluat apoi n 1985. Eleviii pot alege un subiect interesant din programele colare despre care s se documenteze temeinic(prin consultarea bibliografiei, realizarea de interviuri n cadrul comunitii, etc.) i pot scrie oserie de articole pe care s le publice ntr-un ziar al clasei, evaluarea realizndu-se n comun dectre profesori i colegi n funcie de calitatea materialelor publicate.

h) Dezbaterile n jurul unei temeReprezint o mbinare optim ntre concurs (ntre douechipe) i cooperare (n cadrul fiecrei echipe). Prin atribuirea unei sarcini conforme cu posibilitile reale ale fiecrui elev, profesorul poate preveni asumarea responsabilitii de ctre osingur persoan, insuccesul constant al unor elevi, rivalitatea excesiv ori egoismul, punnd nvaloare valenele motivaionale ale competiiei, respectiv cele de comunicare / cooperare alemuncii n grup. Evaluarea se poate face n funcie de calitatea informaiilor expuse, foraargumentelor, relevana ntrebrilor / rspunsurilor, modul de prezentare, persuasiunea, etc.

i) Verificarea cu ajutorul calculatorului.Proba se bazeaz pe dispozitive mecanice,electromecanice sau electronice prin intermediul crora se administreaz programul deverificare i se nregistreaz rspunsurile elevilor, convertite apoi n note colare. Eficienaacestei metode depinde hotrtor de valoarea programului conceput, precum i de modul sude utilizare. De exemplu, n cazul verificrii asistate de calculator, programul poate s includitemi cu alegere binar sau multipl, itemi care presupun completarea de spaii libere, itemi detip ,,PUZZLE .a.m.d., administrarea i interpretarea rezultatelor putnd oferi informaiivaloroase despre performanele colare ale elevilor. Limitele de ordin economic ale metodeisunt date de dificultatea achiziionrii de ctre coli a tehnologiei i software-ului, iar cele deordin didactic - de reinerea pe care actorii educaionali o au fa de nou, precum i de faptulc un asemenea procedeu evaluativ las loc destul de puin exprimrii libere a personalitiielevului.

j) Tehnica ciorchinelui ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis, fiind un brainstorming prin care se stimuleaz descoperirea relaiilor, asocierilor ori conexiunilor dintrenoiuni sau idei. Metoda presupune scrierea de ctre profesor a unui cuvnt n centrul tablei sau alfoii precum i formularea unor cerine adresate elevilor de a scrie sintagme ori concepte care levin n minte n legtur cu tema dat i de a stabili relaii ntre noiunea-nucleu i celelalte cuvinte

sau ntre acestea din urm. Timpul de lucru este pn la epuizarea tuturor ideilor. Este foarteimportant ca fiecare elev s fie lsat s-i exprime liber opiniile. Utilizat ca metod de evaluare,se va solicita elevilor s respecte o logic n ierarhizarea noiunilor (de exemplu demersuldeductiv de la general la particul), s asigure o conexiune direct ntre noiunile gen i celespecie, iar ciorchinele s aib obligatoriu un numr minim prestabilit de cuvinte. Ciorchinele poate fi folosit ca metod de evaluare n mod independent, n grupe sau frontal.

Prezentm n continuare principalele criterii de evaluare care pot fi utilizate n cazulevalurii prin metoda ciorchinelui (tabelul 5.2)

:Tabelul 5.2

Criterii de evaluare a ciorchinilor realizai de elevi.

Criteriul Caracteristici Punctaj Ciorchinele Tema principal se afl Toate subtemele Ciorchinele este 3 p.

24


25/40

este bineordonat.

n mijlocul ciorchinelui,subtemele sunt plasate n jurul ei i sunt nsoite deexemple.

importante sunt prezentate i toate suntaproximativ la fel deimportante.

ordonat iconstruit cumult simartistic.

Subtemele nu sunt adecvate

Tema principal se afln mijlocul ciorchinelui,

iar cteva subteme cunt plasate n jurul ei.

Exist cteva subtemesau lipsesc altele

importante ori subtemeledifer foarte mult subaspectul importanei.

Ciorchinele esteordonat.

2 p.

Ciorchinele nuare un aspectordonat.

Tema principal nu este plasat n centruciorchinelui, iar subtemele nu se gsescn jurul ei.

Nu exist distincie clarntre tema principal isubteme.

Ciorchinele estedezordonat.

1 p.

4.2. Avantaje i limite ale metodelor de evaluareDincolo de numeroasele avantaje pe care le prezint, metodele de verificare i evaluare au

i o serie de limite. ncercnd o paralel ntre aceste dou aspecte (dup M. Ionescu, 2000, p.302-305), informaiile pot fi prezentate sintetic, astfel (a se vedea tabelul nr. ):

Tabelul 5.3

Principalele avantaje i limite ale metodelor de evaluare didactic

AVANTAJE LIMITE

Stabilesc i cuantific obiectiv pregtirea i conduita elevilor. Uneori pot avea un caracter destul desubiectiv (depinde de modul de utilizare ide context).

Elevii sunt obinuii s se exprime clar i concis i s-i formeze capacitile delucru adecvate.

Rezultatele la verificarea oral nu pot fi precis anticipate, pornind doar de larspunsurile la probele scrise.

Stimuleaz activitatea intelectual i practic a elevilor.

Verificarea unor elevi prin probe orale i aaltora prin probe scrise pot producedecalaje nejustificate ntre calitatea celor dou tipuri de rspunsuri, favorizndu-idoar pe unii.

Stimuleaz motivaia i previne

insuccesul.

Verificarea unor elevi prin ascultare nu

activeaz ntreaga clas.Faciliteaz ierarhizarea elevilor ireprezint un criteriu de promovare aacestora.

Obiectele de studiu la care elevii dauexamene sunt privilegiate, ei fiindobligai s nvee pentru ele.

Complexitatea procesului de verificare i evaluare oblig profesorii la utilizarea unuirepertoriu ct mai divers de metode i tehnici. Aceast necesitate este ntrit i decomplementaritatea avantajelor unora i limitele altora, dasclului fiindu-i contraindicat sabuzeze doar de o singur metod, fr a le lua n calcul i pe celelalte.

25


26/40

TEMA 5: Structura procesului evaluativ la nivel micro

5.1. Verificare, msurare, notareA) Atitudinea elevilor fa de apreciere i note

Este cunoscut faptul c nc din primele zile de coal unul dintre mobilurile activitii denvare la copii este acela de a fi apreciat de cadrul didactic, de a primi note bune. Aceastatitudine a elevilor pe parcursul colaritii fa de notare a constituit i constituie n continuare o preocupare n rndul multor specialiti. Lucrrile existente studiaz aceast problematic lunddrept criterii de analiz reperele cronologice.

Astfel, specific nceputului colaritii este faptul c interesul fa de note i apreciere ineiniial de aprecierea statutului colar (16). Notarea copilului de ctre profesor este resimit ca unsemn de atenie fa de el, bucuria fiind strns legat de contiina de sine, de contiinaimportanei sale n grupul educaional. Faptul de a primi note se ncadreaz alturi de atracia pentru ghiozdan, rechizite n tabloul atributelor externe ale colaritii, fiind manifestareainteresului copilului fa de statutul de colar. Cunoscnd acest lucru, cadrul didactic trebuie s-lajute pe elev ca treptat s cunoasc semnificaia aprecierii fcut de el. Astfel, sunt necesareexerciii permanente de analiz comparativ a lucrrilor colegilor n vederea contientizriitreptate a importanei valorii i calitii notei. Cu timpul, colarul va desprinde valoarea noteiajungndu-se chiar la situaia n care i relaiile prefereniale n grupul de elevi se vor transpunen limbajul notelor colare.

La preadolesceni i adolesceni performana colar reprezint o form particular atrebuinei de afirmare proprie. Aceast trebuin de autorealizare nu e nnscut (susinspecialitii), ci e un model ce ine de mediul social. Comparaia cu altul, raportarea la cei din jur i alimenteaz adolescentului nevoia de autorealizare, de statut social nalt. Coninutul cognitiv-afectiv al acestei trebuine atinge diverse forme de organizare ca de exemplu cea a planului deviitor.

n constelaia motivelor nvrii la preadolesceni i adolesceni, planul de viitor ocup

o poziie dominant. Mobilizarea elevilor pentru obinerea unor performane colare bune i sedatoreaz acestuia. Astfel, notele i aprecierile capt o nou semnificaie. Ele devin pentru elevun mijloc de estimare a propriilor disponibiliti intelectuale i morale, o garanie a reuiteicolare i profesionale ulterioare.(16) Succesul colar se raporteaz acum la obiective maindeprtate cum ar fi cel al reuitei profesionale. Analizndu-i rezultatele obinute, comparnd posibilitile reale de care dispune cu modelul profesional ales, elevul ajunge s se cunoasc mai bine pe el nsui.

Rezult de aici cteva atribuii ale notrii, pe care I. Radu (2001) le sintetizeaz nurmtoarele:

l ajut pe elev s se autoevalueze, constituind o baz de predicie pentru activitileviitoare.

reprezint o modalitate de recompens i pedeaps. reprezint un indiciu pentru dozarea efortului att din punctul de vedere al elevului,

ct i al profesorului. poate avea valoare motivaional deosebit.

Din perspectiv longitudinal (a evoluiei de-a lungul timpului) i transversal (a scrilor utilizate n diferite ri), se disting mai multe tipuri de notare (M. Ionescu, 2000):

notarea numeric ordinea notelor este cel mai frecvent descresctoare pe o scar cuun numr variabil de uniti (pentru Romnia de la 10 la 1, pentru Frana de la 20la 1 etc.).notarea literal literelor utilizate le sunt asociate anumite calificative (de exemplu,sistemul general de notare din S.U.A. este urmtorul: A excellent, B verygood, C avarage, D bad, F no credit).

26


27/40

notarea prin calificative (de exemplu, pentru nvmntul primar romnesc suntfolosite: FB foarte bine, B bine, S satisfctor, NS nesatisfctor)..notarea verbal cel mai adesea la examene, de tipul admis/respinsnotarea prin culori folosit n nvmntul precolar, fiecrei culori atribuindu-i-seun calificativ.notarea prin clasificare acordarea unui rang fiecrui elev care s l situeze ngrupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai poate fi ntlnit n nvmntulspecial unde se afl la baza curriculum-ului personalizat).

B) Semnificaia notein ceea ce privete semnificaia aprecierilor (verbale sau numerice) pentru elev este

interesant de menionat studiul lui D. Vrabie (16) pe aceast tem. Sunt nregistrate cincicategorii de motivaii ale notei colare pentru elevi:

- nota reprezint o baz de predicie pentru elevi i prini cu privire la perspectiva deviitor

- o msur a inteligenei- o form de ntrire reprezentnd o surs de satisfacii, rsplat a muncii sau,

dimpotriv, tristee, pedepse- rezultatul direct al efortului depus- indiciu pentru dozarea eforturilor

Se constat c la clasele mai mici inteligena i reuita colar sunt pentru copii aproapeindistincte, abia spre clasele terminale elevii vd n notele colare o msur a inteligenei, deci unfactor motivaional real.

C) De la aprecierea profesorului la autoaprecierea elevuluiPavelcu susine c Aprecierea fcut de profesor, interiorizat de elev devine

autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele ei asupra aciunii, asupra eforturilor elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis, acceptat i interiorizat deelev devine la acesta autocontrol (17)

La colarii mici, autoaprecierea este dependent de aprecierea fcut de cadrul didactic.Elevii mai mari manifest treptat o atitudine critic fa de aprecierea profesorului, autoapreciereadevenind astfel independent de aceasta. Pe baza interiorizrii criteriilor de apreciere, acetiancep s-i compare tot mai des rspunsul lor cu un model. Acest proces de interiorizare cunoatede obicei o evoluie lent, uneori contradictorie. La captul acestuia se produce o convergen,adic o decodare a notelor aproximativ n aceeai termeni, o anumit suprapunere ntre scala denotare folosit de profesori i cea folosit de elevi. Astfel, dezvoltarea capacitii apreciativenregistreaz un mers de la apreciere ctre autoapreciere, de la observarea, adoptarea i evaluareacriteriilor de apreciere ale profesorului ctre evaluarea pe baza unor criterii proprii.

5.2. Factori de distorsiune n apreciere i notareAciunea evaluativ se afl permanent sub semnul unei alternative ntre obiectivitate isubiectivitate. Asigurarea unui caracter integral obiectiv practicii evaluative este foarte greu derealizat deoarece aprecierea rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane n care serealizeaz actul evaluativ. Acestea determin variaii semnificative sesizabile fie la nivelulaceluiai examinator n momente diferite (variabilitate intraindividual), fie la examinatoridferii (variabilitate interindividual).

Tradiional, sunt identificate urmtoarele categorii de factori care genereaz distorsiune nevaluare:

- factori ce in de trsturile de personalitate ale cadrului didactic- de specificul disciplinei de nvmnt- de specificitatea metodelor de evaluare- de circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic (Jinga, I., 1996)

27


28/40

n categoria factorilor ce in de trsturile de personalitate ale profesorului, literatura despecialitate actual (Stan, C., 2001) ne ofer urmtorul model clasificatoriu:

1. erorile de tip procedural n gama crora sunt incluseeroarea instrumental,eroarea ncadrrii globale, eroarea succesiunii

2. efecte parazite care se refer laefectul de anticipare, efectul de obinuin,efectul constantei personale

Erorile de natur procedural se refer la acea categorie de factori care in att decondiiile tehnice i procedurile efective de realizare a autoevalurii i evalurii didactice, ct ide contextul educaional concret n care are loc derularea acestor procese.

A) Eroarea instrumental(eroarea logic Cuco, C., 1996) se refer la acele aspectedistorsionante determinate de fenomenul substituirii temporale. Este vorba denlocuirea n timp a obiectivelor eseniale ale evalurii cu obiective de ordin secundar sauconsiderarea la rang de criteriu principal criteriile secundare. Astfel, de exemplu, profesorul se poate orienta greit n evaluare dup criterii secundare precum: acurateeaexprimrii, tehnica discursului i a prezenei de spirit, efortul depus pentru a obine unelerezultate, .a. neglijndu-se obiectivele principale ale evalurii. Acest gen de abateri sunt justificabile uneori, dar nu trebuie s devin norm.

B) Eroarea ncadrrii globale (efectul halo ) const n subaprecierea sau supraaprecierea performanelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. Dac elevul are tendina de a realiza autoevaluarea pefundalul imaginii de sine (ex. Prerea mea nu este valoroas fiindc eu sunt un elevslab), profesorul are i el tendina de a-i armoniza aprecierea performanelor colare aleelevului n raport cu notele pe care acesta i le-a dat n evalurile anterioare sau n raportcu notele celorlali profesori.

Pentru diminuarea acestui efect se pot propune examinatori din alte instituii, evaluareaanonim sau, desigur, efortul voluntar al profesorului de a depi aceast limit.C) Eroarea succesiunii (efectul de contrast sau de ordine) apare prin accentuarea a dou

nsuiri contrastante care survin imediat n timp i spaiu.Astfel, dac dup un elev care arspuns foarte prost urmeaz un elev care a rspuns bine, exist tendina de a-lsupraevalua pe cel din urm. Este valabil i reciproca: un rspuns foarte bun face ca unrspuns ulterior s par ca fiind mai slab dect este n realitate.Se menioneaz c distorsionarea actului evaluativ se produce n sens proactiv(esteexemplul rspunsului slab ce urmeaz unui rspuns foarte bun i care pare profesoruluimai bun dect este n realitate) sau n sens compensatoriu(datorit inexactitii evaluriiunui rspuns anterior, nemaiputndu-se aduce corecturi, din necesitatea pstrrii prporiilor, noua performan colar evaluat va fi distorsionat).

Distorsionarea evalurii se datoreaz i aciunii unor efecte parazite. Principalele efecte parazite (dup Stan, C., 2001) sunt:

A. Efectul de obinuin se refer la faptul c att elevul, ct i profesorul manifest oanumit inerie n autoevaluarea i evaluarea performanei colare efective, inerieconcretizat n faptul c att demersul autoevaluativ al elevului, ct i cel evaluativ al profesorului i au originea mai degrab n ateptrile personale ale acestora cu privire lanivelul respectivei performane dect n situaia colar real. Apare deci ideea unuianumit conformism apreciativ exprimat prin faptul c nivelul performanei colareefective nu poate cunoate pe termen scurt salturi spectaculoase. Aprecierile iautoaprecierile sut concentrate astfel n jurul unui anumit nivel i orice abatere pozitiv dela acesta este considerat accidental. Mai uor sunt accepatate abaterile n sens negativ.

B. Efectul de anticipare are efecte similare cu cele ale efectului de obinuin. Dac n cazul

efectului de obinuin este eludat performana colar efectiv, efectul de anticipare(efectul Pygmalion- dup R. A. Rosenthal i L. Jacobson sau efectul oedipian- dupG. De Landsheere) const n modificarea comportamentului elevului n raport cu prediciile profesorului cu privire la nivelul performanelor elevului. Capacitatea de a face

28


29/40

predicii valide este considerat de profesor msur a capacitii sale de a cunoate elevii,abaterile de natur anticipativ fiind de multe ori considerate ca eecuri profesionale.Ca i n mitologia greac, opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Astfel,de ex., n cazul unei predicii de genul X este un elev slab, deci rspunsul su va fi pemsur, predicia nu numai c anticip, dar i favorizeaz apariia comportamentelor invocate, profesorul trecnd sub observaie critic orice rspuns bun i accentund

greelile, omisiunile.El poate fi contracarat prin ncrederea acordat de profesor, conform creia elevii sunt capabilii de alte performane dect cele la care el se ateapt.

C. Efectul constantei personale (ecuaia personal a examinatorului, eroarea individualconstant) Este general admis c nota nu reflect exclusiv randamentul colar, ci itrsturile de personalitate ale profesorului. Efectul constantei personale se refer la faptulc att elevul, ct i profesorul sunt, prin firea i natura lor, nclinai fie spre exigen iseveritate, fie spre lejeritate apreciativ i indulgen. Vorbim de exigen evaluativ ncazul n care raportarea rezultatelor se face la nivelul maxim al performanei poteniale ide indulgen atunci cnd se ia n calcul efortul depus de ctre acesta pentru a ajunge la oanumit performan.

n practica colar se regsesc profesori care acord predominant note de 3 i 4, respectiv 7 i8 (grafic se poate reprezenta printr-o curb bimodal), profesori care acord doar note mici saumari, evitnd mijlocul scalei (curbe asimetrice orientate spre stnga sau dreapta), respectiv profesori care prefer, cu predilecie, notele de mijloc (distribuie normal cu amplitudinevariabil). Aceste moduri de notare pot exprima 3 tipuri de personaliti ale examinatorului:tipul amorf, egoist i indiferent care ignor relaia sa cu elevii; tipul egocentric care d natereunor relaii tensionate cu elevii; tipul echilibrat care stabilete un contact corect cu elevii si.Astfel se explic de ce acelai elev obine note diferite la profesori diferii, acelai profesor noteaz diferit o lucrare n momente diferite, respectiv profesori deosebii dau note deosebite

aceleai lucrri. Pentru reducerea divergenelor n evaluare la nivelul unui colectiv didactic, I.Radu propune armonizarea scrilor de notare (1995, p. 276). Astfel, pentru fiecare examinator de ntocmete cte un grafic n care pe orizontal vor menionate notele de la 1 la 10, iar pevertical frecvena acordrii acestora de ctre profesori. Vor rezulta astfel graficeasemntoare cu cele descrise anterior. Pornind de la acest aspect, se poate pune problemaarmonizrii scrilor de notare individuale, apropiindu-le pn la suprapunerea indicatorilor lor statistici.

O alt eroare consemnat n literatura de specialitate (Boco, M., 2004, p. 14); esteefectul

Backwash apare datorit presiunilor care se exercit din afara clasei asupra profesorului,influene ale familiei, comunitii i uneori chiar ale elevilor nii interesai mai curnd devaloarea rezultatelor dect de cea a cunotinelor dobndite. Pe de alt parte, acelai efect sedatoreaz i diferenei ntre curriculum-ul predat i cel evaluat, att timp ct uneori profesorul pretinde i altceva dect a predat. Acest efect poate fi ameliorat prin transparen i informareacorect i prin mijloace adecvate a tuturor partenerilor educaionali asupra rezultatelor evalurii,respectiv prin definirea clar a obiectivelor didactice, diversificarea i perfecionarea metodelor iinstrumentelor de evaluare etc. Valoarea predictiv a efectului Backwash se numete washbefore(sau wash-forward) i se refer la afectele pe care evaluarea le-ar putea avea asupra evoluieicolare ulterioare a elevului.

Pe lng aceste erori ce in de personalitatea cadrului didactic, apar unele distorsiuni rezultate dinspecificul disciplinelor de nvmnt. Obiectele din planul de nvmnt se preteaz inegal la oevaluare exact. Cercetrile arat c discipline precum matematica, fizica, gramatica se preteaz

29


30/40

mai mult la o evaluare mai obiectiv, spre deosebire de filozofie, literatur, istorie, decidisciplinele umaniste i sociale.

Elevul poate introduce - prin particularitile de personalitate - elemente de distorsionare. Unextrovert n cazul unei evaluri orale- poate fi supraapreciat datorit posibilitilor nativesporite pe care le are n comunicarea oral. De asemenea, instabilitatea emoional, starea deinhibiie sunt factori ce pot fi perturbatori n demersul evaluativ.

Metodele de evaluare didactic pot genera la rndul lor variabilitate n apreciere. Verificrileorale de exemplu- nu permit realizarea unei aprecieri complete sau n cazul unor lucrri scrisecauza omisiunii, greelii rspunsului nu poate fi stabilit cu precizie.

Circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea pot constitui factori distorsionani.Expresii precum Elevul X este totui un elev bun, ajut-l te rog!i altele de acest gen pot fiauzite, din pcate, pretutindeni. Este cert faptul c nu pot fi oferite reete n astfel de situaii,experiena i diplomaia avnd un rol covritor aici, fiecare caz necesitnd o analiz aparte.

n vederea micorrii influenelor acestor factori perturbatori i a mririi anselor uneievaluri corecte i obiective sunt indicate urmtoarele (Jinga, I., 1996):

- Cunoaterea de ctre cadrul didactic a acestor factori pentru a le sesiza

mecanismul de funcionare i a le reduce la minimum influena- O proiectare adecvat a finalitilor urmrite astfel nct s se tie foarte precis ceanume trebuie s tie elevul la sfritul activitii

- Gndirea unor instrumente de verificare curent i periodic relevante, pe bazaunor criterii precise de apreciere a rspunsurilor elevului

- Mrirea numrului de probe curente date elevilorpentru micorarea hazardului naprecierea colar

- Combinarea metodelor de evaluare- Asigurarea anonimatului probelor scrise, antrenarea mai multor examinatori n

corectare- Dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare, informarea elevilor asupra

modalitilor de evaluare- Cunoaterea propriilor trsturi de personalitate, a factorilor sociali care intervin n

relaiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu prinii elevilor

5.3. Testul docimologic

5.3.1. Delimitri terminologiceTestul docimologic este considerat de majoritatea specialitilor ca fiind cea mai obiectiv

metod de evaluare. Afirmaia este susinut de definiia testului vzut caun ansamblu de sarcinide lucru (itemi) care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor i posibilitatea de

a opera cu ele n practic, prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere standard,anterior elaborat.Sunt necesare i alte cteva delimitri terminologice.- distincia metod - instrument de evaluare

Metoda de evaluare- este o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de

stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea uneidiversiti de instrumente adecvate scopului urmrit (Stoica, A., 2001, pg 47)

- vizeaz ntregul demers de proiectare i realizare a actului evaluativ, de la stabilireaobiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului de evaluare prin

intermediul cruia sunt adunate informaii relevante pentru scpul propusInstrumentul de evaluare

30


31/40

- este parte integrant a metodei fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiuneametodologic a profesorului pentru testarea performanelor elevului ntr-o situaieeducaional bine definit. (Stoica, A., 2001, pg 47)

- este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i demersul iniiat pentru aatinge scopul propus

- distinciaverificare-evaluareCele dou componente sunt foarte

76151485 suport curs evaluare final

Documents