EVALUAREA FORMATIV N CONTEXTUL NVRIIModul 2

COORDONATOR: Viorica Pop AUTOR: Mirela Mihescu2011

1

2

CUPRINSIntroducereCapitolul 1. Evaluarea educaional abordri clasice i contemporane pagina ............... 4 1.1. Evaluarea tradiional versus evaluarea modern ................................................ pagina 7 1.2. Modernizarea evalurii colare tendine................................................................ pagina 10 1.3. Relaia curriculum evaluare ................................................................................... pagina 16 1.4. Tipuri de evaluare..................................................................................................... pagina 31 Capitolul 2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare ..................................... pagina 37 2.1. Evoluia conceptului de evaluare formativ ............................................................. pagina 37 2.2. Caracteristici ale evaluri formatoare ...................................................................... pagina 44 2.3 Evaluarea formativ n contextul nvrii active, a nvrii prin cooperare ........... pagina 48 Capitolul 3. Dinamica tipurilor de rezultate colare .................................................. pagina 61 3.1. Rezultate colare..................................................................................................... pagina 61 3.2. Centrarea pe competene caracteristic a evalurii moderne .............................. pagina 66 Capitolul 4. Metode i instrumente de evaluare ....................................................... pagina 73 4.1. Complementaritatea metodelor i a instrumentelor de evaluare ............................ pagina 73 4.2. Proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative ................................................... pagina 99 4.3. Colectarea datelor i prelucrarea rezultatelor obinute n activitatea de evaluare .. pagina 121 Bibliografie.................................................................................................................. pagina 128

3

IntroducereModulul Evaluarea formativ n contextul nvrii a fost elaborat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin semnificativ n dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat. Proiectul urmrete: mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin aplicarea principiilor de asigurare a calitii n educaie); promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces de nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe implicarea activ n viaa comunitii; structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i incluziv; stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent. Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea i

4

profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii, instrumente de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionale transferabile i deschiderea de noi oportuniti pentru avansare n carier. Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri: 1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar 2.Evaluarea formativ n contextul nvrii 3.Stiluri de predare, stiluri de nvare; 4.Comunicarea educaional 5.Consilierea educaional 6. Calitatea n educaie 7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice 8. Management instituional i management de proiect n elaborarea modulelor s-au avut n vedere: actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale europene/ mondiale; adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului; selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice; includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele; asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i exerciiile aplicative

Modulul Evaluarea formativ n contextul nvrii are drept scop dezvoltarea competenelor specifice realizrii de ctre cadrele didactice a demersului evaluativ n situaii educaionale diverse. Competenele specifice pe care modulul le dezvolt sunt:

5

argumentarea tendinelor de modernizare a evalurii educaionale; utilizarea / integrarea coerent a criteriilor de evaluare, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare, n diverse contexte educaionale ; interpretarea rezultatelor obinute in activitatea de evaluare formativ; valorificarea rezultatelor colare ale elevilor, n vederea diferenierii i individualizrii nvrii.

Modulul pune accent pe contientizarea de ctre cursani a nevoii de a trece de la o evaluare tradiional la una modern, evideniind evaluarea de proces, realizabil prin evaluarea formativ. Extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiilor de nvare, aprecierea nu numai a achiziiilor cognitive, dar i a abilitilor i atitudinilor permite att atingerea obiectivelor stabilite, ct i dezvoltarea competenelor vizate. Deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale, comunicare profesor-elev, disponibilitile de integrare n mediul social) i valorizarea competenelor dezvoltate de elevi n cadru non-formal i informal constituie o premis de dezvoltare la acetia att a competenelor generale, ct i a celor cheie vizate. Elevul poate fi format astfel nct s poat fi implicat n evaluarea formativ att n autoevaluare, ct i ca inter-evaluator al colegilor. Aplicat sistematic pe parcursul activitilor de nvare, transversal i longitudinal, evaluarea formativ are dublu scop: informeaz cadrul didactic cu privire la dificultile ntmpinate de ctre unii elevi n nvare, determinndu-l s-i reconsidere strategia de predare, iar elevilor, artndu-le pn la ce nivel au ajuns, permind activiti remediale. Structurarea modulului (prin coninuturi i activitile practice) se focalizeaz pe necesitatea evalurii de competene, armonizrii criteriilor, a obiectivelor, metodelor i instrumentelor de evaluare, asupra nevoii de interpretare i valorificare a rezultatelor obinute in procesul de evaluare formativ, n scopul reglrii disfunctionalitilor, pentru optimizarea nvrii (difereniere, individualizare). O gam variat de aplicaii, invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele teoretice incluse n modul i ofer cursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific referitoare la evaluarea formativ n contextul real al comunitilor educaionale din care fac parte.

6

1. EVALUAREA EDUCAIONAL ABORDRI CLASICE I CONTEMPORANE1.1.

Evaluarea tradiional versus evaluarea modern

Provocare Evaluarea este o activitate mult mai complex dect las s se neleag metafora Cnd aud de evaluare, mi scot creionul rou. Fr ndoial c un creion rou sugereaz att elevilor ct i profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua nseamn mult mai mult. n contextul evalurii actuale, respectarea ctorva reguli este esenial n activitatea fiecrui evaluator: s identifice multiplele semnificaii ale mesajului educaional; s gestioneze n mod optim procesul de predare nvare, cu ajutorul evalurii; s tie de fiecare dat care este utilitatea activitii de evaluare; s confrunt ceea ce observ cu ceea ce ateapt de la elev; s comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei msurtori.

Ce alte reguli ai aduga, avnd n vedere experiena dumneavoastr n desfurarea procesului de nvmnt?

Repere teoretice Analiznd conceptele de evaluare tradiional i evaluare modern se constat cteva caracteristici distinctive ntre acestea, dar i continuitatea de la tradiional la modern.

7

Evaluarea tradiional Presupune: examinare, verificare, control; vizeaz evaluarea cantitii de informaii memorate. Aprecierea colar i verificarea constituie momente separate de nvare. Se finalizeaz cu clasificarea elevilor (evaluare comparativ); nota sau calificativul sancioneaz nvarea. Notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; are rol de control al cunotinelor. Apreciaz conformitatea cunotinelor predate cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor. Are n vedere doar anumite tipuri de comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru personalitatea elevului, neglijnd aspecte precum: gndirea , imaginaia, atitudinea de responsabilitate, atitudinea elevului fa de nvare, fa de disciplinele de studiu, fa de educator, fa de colegi, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i relaionare, modul n care elevul nva, modul de abordare a achiziiilor pentru a rezolva probleme cu caracter practic, specifice vieii cotidiene. n aprecierea colar nu se asigur concordan dintre evaluare i predare nvare. Ponderea cea mai mare o are evaluarea sumativ. Const n aplicarea de probe stereotipe de evaluare, fr interes n ceea ce privete nivelul cognitiv, afectiv, psihomotor, relaional. Are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. Profesorul este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz. Nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

Evaluarea modernEste mutat accentul de pe evaluarea cunotinelor memorate pe evaluarea capacitilor dobndite de elev n actul educativ. Este realizat o evaluare calitativ, cu caracter formativ, care are n vedere activizarea elevului ca participant activ la propria formare, contientizndu-i permanent nivelul propriilor performane, precum i drumul pe care trebuie sl urmeze n procesul de nvare. Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de proceduri/modaliti de msurare a rezultatelor nvrii. Din perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predarenvare. Obiectul de studiu n domeniul evaluativ trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii. Presupune dezvoltarea la elevi a capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri. Este o evaluare complex, realizat prin metode moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint alternative n contextul educaional actual, asigurnd trecerea de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare. Nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative; pune accent pe emiterea judecii de valoare. Vizeaz att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare; se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic. Este parte integrant a procesului didactic, corelat cu predarea i cu nvarea. Are influen asupra ameliorrii sau reorganizrii predrii i nvrii. Are o funcie de feed-back pentru elev i pentru cadrul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice. Elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (descriptori de performan), cunoscute i de evaluator i de ctre cel evaluat. Implic o cretere a gradului de adecvare a tehnicilor i a metodelor de evaluare la situaii didactice concrete, vizeaz deschiderea evalurii spre diverse perspective comunicare profesor-elev, elev profesor, elev elev, competene relaionale. Evaluarea colar este centrat pe procesele mentale ale elevului, favorizeaz autoreglarea, autoreflecia, nlocuiete acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune.

8

Aplicaie Stabilii cel puin 5 asemnri i 5 deosebiri ntre evaluarea tradiional i evaluarea modern.

Tradiional Cracteristici specifice

Caracteristici comune

Modern Caracteristici specifice

Reflecie Precizai punctul dumneavoastr de vedere cu privire la modul n care este neleas evaluarea de ctre elevi, profesori, respectiv prini, n coala n care v desfurai activitatea.

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre evaluarea tradiional i despre evaluarea modern, v recomandm: Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010. Evaluarea continu a elevilor i examenele, autor De Landsheere G. manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975, manual clasic pentru evaluarea tradiional ( a fost reeditat i se poate gsi on-line).

9

Evaluarea progresului colar de la teorie la practic, Stoica A (coord.), Editura Humanitas, Bucureti 2003

Exerciiu creativ Imaginai-v c suntei responsabilul comisiei metodice. Elaborai planul unei expuneri pe care urmeaz s o susinei n faa colegilor, cu tema Modern i/sau tradiional n evaluare Dac ai susine aceeai expunere n faa prinilor, n cadrul unei activiti organizate de coal, cum ai structura expunerea? Ce pri din prima expunere ai menine?

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu 1.2.

Modernizarea evalurii colare tendine

Provocare

Diferenele mari aprute ntre elevii romni i media european la testele internaionale PIRLS i TIMSS, ori PISA, i au originea tocmai n evaluarea de tip diferit pe care o practicm

10

noi la coal, fa de tipul de evaluare din testele respective. Evaluarea romneasc este nc tributar unui curriculum bazat pe achiziia de informaii de ctre elev, pe cnd itemii evalurilor internaionale pornesc dintr-un curriculum bazat pe competene (abilitatea elevului de a-i folosi cunotinele ntr-un mod creator, nu prin reproducerea lor cuvnt cu cuvnt). Obiectivul nvrii i al predrii n Romnia ar trebui s fie acela al crerii de competene, dintre care gndirea critic, i capacitatea de a sintetiza informaiile pentru a face fa i a rspunde inteligent oricrei situaii de via,. ( Extras dintr-un articol publicat n 2009 n ziarul Gndul ) Formarea de competene s fie oare un deziderat greu de atins n Romnia?

Repere teoretice Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi rezult din aceea c evaluarea colar este conceput ca parte integrant a procesului de nvare. Aceasta conduce la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar1. Evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie bazat pe control, examinare, sanciune Caracteristica esenial a evalurii ar trebui s fie abordarea acesteia n termeni de proces.Trecerea de la produs, ca obiect al evalurii la proces, se produce treptat, fr a fi eliminate nc unele aspecte ale evalurii tradiionale: clasificarea elevilor, ierarhizarea etc. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare formativ. Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze2 att pe el, ct i pe profesor.

1 2

Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002 De Landsheere G , Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975,

11

Evaluarea formativ permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feedback rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare. Necesit o organizare riguroas a predrii - nvrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare. O idee de baz pe care o are n vedere evaluarea modern se refer la responsabilizarea celui care nva, ceea ce presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor de autocunoatere. n nvmntul modern, o preocupare important este aceea a formrii de competene generale i specifice, pe care elevul trebuie s le dovedeasc pe parcursul i la finalul unei perioade de instruire. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani, ceea ce determin schimbri nu numai la nivelul predrii nvrii, ci i la nivelul evalurii. Practica pedagogic integreaz tehnicile de evaluare i le transform, astfel nct s faciliteze realizarea evalurii formative, dialogul cu elevul n timpul n care acesta nva. La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unor instrumente diversificate. S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive n timpul activitii de nvare. Abordrile teoretice i metodologice au evoluat n ultimele decenii. Pornind de la ntrebarea ce rezultate dorim s obinem n urma nvrii?" i de la analiza efectelor negative ale evalurii asupra curriculum-ului i activitilor de formare, asupra formatorului i cursanilor, s-a ncercat o re-proiectare a evalurii. Teoreticienii nord-americani utilizeaz termenul de evaluare autentic, pentru a desemna aceast nou concepie. Evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control, finalizat potenial cu sanciuni. Ea este conceput drept parte integrant a ntregului proces de instruire i nu etap separat a acestuia. n acest nou context, rolul evalurii este de a sprijini nvarea i formarea.

12

Modelul evalurii autentice este prezentat n literatura de specialitate prin cteva note caracteristice: evalueaz elevii n aciune, n cadrul procesuluide nvare; evaluarea este contextualizat, bazat pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea ce se nva; angajeaz elevii n situaii reale de via; msoar performana actual, ofer date calitative; ncurajeaz autoevaluarea; ncurajeaz gndirea, mai degrab dect opiunea pentru o alternativ; este interactiv, angajeaz elevii n nelegerea evalurii ; este holist, dar accept i modelul analitic (ntregul este mai important dect partea). Fa de aprecierea colar sau verificare ca moment distinct de predare i de nvare sau care acioneaz la anumite perioade ( evaluare sumativ ), evaluarea autentic devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire 3. Profesorul colii de azi are misiunea de a integra elementele specifice evalurii n ansamblul activitii didactice, de la proiectare i organizare pn la realizarea propriu zis a activitii, dar i dup aceea. Sistemul de evaluare tinde s se alinieze sensurilor noi pe care le ofer teoria i practica instruirii i educaiei contemporane. "Reforma n domeniul evalurii rezultatelor colare ale elevilor trebuie sa produc n sensul crerii unui sistem nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor i nu n sensul revizuirii i mbunatirii sistemului traditional"4

Aplicaie V propunem un joc. Dou persoane: elevul i profesorul se aaz spate n spate. Profesorul d indicaii elevului cu privire la un desen pe care trebuie s l efectueze, fiind permis doar comunicarea unidirecional. Profesorul nu poate vedea desenul elevului i nici elevul nu poate pune ntrebri.34

Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, 2002 R. B. Iucu si M. Manolescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, 2001

13

Sarcini de lucru: 1. Ce credei c se va ntmpla cu elevul? 2. Ce credei c gndete profesorul? 3. Credei c activitatea poate fi dus la sfrit cu succes ? Motivai rspunsul. 4. Facei un scurt comentariu despre concordana dintre cele trei activiti de baz ale dimensinii operaionale a procesului de nvmnt: predare nvare evaluare.

Reflecie 1 .Precizai punctul dumneavoastr de vedere cu privire la faptul c n prezent, evaluarea continu s se ocupe de aspectele sumative, clasific elevii, n loc s identifice dificultile elevilor n procesul de nvare. 2. n grupuri mici ( la nivelul comisiei metodice din care facei parte), explicai n ce mod evaluarea poate contribui la ameliorarea predrii i a nvrii.

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre tendinele evalurii moderne, v recomandm lucrrile De ce i cum evalum, autor Genevieve Mayer, Editura Polirom, 2000 i Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010. Despre teoria i practica instruirii i educaiei contemporane putei citi lucruri interesante n modulele Stiluri de predare, stiluri de nvare i Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar elaborate n cadrul aceluiai proiect.

Exerciiu creativ Unii copii sunt precum roabele: Trebuie mpinse. Unii sunt precum brcuele:

14

Trebuie vslite. Unii sunt precum zmeele: Dac nu le ii strns de sfoar, Vor zbura departe, sus. Unii sunt precum pisicuele: Torc mulumite cnd sunt mngiate; Unii sunt precum baloanele: Tare uor de vtmat, Dac nu le mnuieti cu grij. Unii sunt mereu de ndejde i gata s te ajute. ( autor necunoscut ) Pornind de la aprecierile prezentate mai sus, care evideniaz diversitatea elevilor, elaborai o list de aciuni / intervenii ale profesorului n procesul de predare nvare evaluare . Exemplu: - ofer sprijin n nvare; - ofer feedback constructiv etc. ..

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu .

15

1.3. Relaia curriculum evaluare

Provocare Vom considera curriculumul ca un drum pe care elevul trebuie s-l parcurg de-a lungul perioadei de colarizare, dar i n fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte i alta a drumului se nir disciplinele, obiectele sau materiile de nvmnt, pe care, pentru a lrgi metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livad coninnd o anumit specie. n fiecare or de studiu i n fiecare an colar elevul trebuie s-i nsueasc , s-i ia n bagaj i s poarte cu el cunotinele, "fructele" predate la fiecare disciplin. Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o "pstorete" ca pe o livad proprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofer "fructele" din "livada" proprie n mod direct, alte cadre didactice i invit, i pun sau i ajut pe elevi s le culeag. Din cnd n cnd cadrele didactice evalueaz, "cntresc" cantitatea de "fructe" existena n bagajul elevilor dar sunt mai puin interesate de "compotul" care se produce n bagajul fiecrui elev din combinaia tuturor acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este stpnirea "livezii" proprii. nsuirea coninutului fiecrei discipline este considerat ca element central al nvrii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline i testeaz cantitatea de informaii nsuit de elevi. Chiar n situaiile cnd probele de examen solicit prelucrarea informaiilor se presupune c elevul i-a nsuit toate cunotinele predate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informailor se aplic asupra informailor nsuite de - a lungul anilor de studiu i nu asupra unor informaii noi.5 V propunem s analizai metafora pedagogic de mai sus i s rspundei la urmtoarele ntrebri: 1) De ce curriculumul este comparat cu un drum pe care elevul trebuie s-l parcurg dea lungul perioadei de colarizare? 2) Ce reprezint "fructele" pomilor fructiferi de pe marginea drumului parcurs de elevi? 3) Cum explicai paragraful Din cnd n cnd cadrele didactice evalueaz, "cntresc" cantitatea de "fructe" existena n bagajul elevilor dar sunt mai puin interesate de

5

Marcel Cprescu, Reform i curriculum, www. svedu.ro

16

"compotul" care se produce n bagajul fiecrui elev din combinaia tuturor acestor "fructe" ? 4) Considerai optim ca evaluarea s se fac din cnd n cnd? De ce? 5) Care sunt cuvintele cheie care v sugereaz conceptul de curriculum i conceptul de evaluare? 6) Ce legtur identificai n textul citit ntre curriculum i evaluare? 7) Care este punctul dumneavoastr de vedere cu privire la utilitatea evaluarea cantitii de informaii? 8) Ce schimbri considerai c sunt necesare la nivelul curriculumului i al evalurii ?

Repere teoretice Teoriile actuale cu privire la educaie promoveaz din ce n ce mai mult ideea c evaluarea modern trebuie s fac parte din procesul de nvare, n corelaie cu predarea i cu nvarea, ca activiti de baz ale procesului de nvmnt. Evaluarea educaional trebuie privit ca parte integrant a curriculumului, care produce efecte asupra elevilor, asupra profesorilor i a altor ageni educaionali, asupra factorilor de decizie responsabilizai n cadrul procesului de nvmnt i nu ca o activitatea juxtapus predrii i nvrii. Evaluarea asigur realizarea conexiunii inverse la nivelul structurii aciunii didactice, n vederea autoreglrii acesteia. Circulaia informaiei obinute pe baza aplicrii metodelor de evaluare specifice, dinspre elevi ctre profesori, reprezint o modalitate de feedback, deoarece in baza acestei informaii se iau deciziile necesare pentru optimizarea procesului de nvmnt, a activitilor de predare - nvare. Pentru o valorificare optim a efectului de ctre profesor, decizia trebuie sa se finalizeze cu rapiditate, prin intermediul evalurii curente. Astfel, evaluarea este implicat continuu n activitatea de predare i de nvare i faciliteaz succesul formrii elevului. Evaluarea are rol de de gestionare didactic a nvrii , de ameliorare a predrii nvrii. Din perspectiva evalurii, standardele de performan reprezint interfaa dintre curriculum i evaluare . Vizeaz performanele elevilor, descriind ceea ce trebuie realizat de elevi. Sunt formulri n termen de comportamente observabile a ceea ce elevii tiu i pot s fac n contextul curriculumului parcurs. Pot fi formulate la diverse niveluri: minim acceptabile, medii i optime sau de excelen.

17

Odat cu iniierea reformei curriculare din ara noastr, prin construirea Curriculumului Naional, s-au materializat preocuprile pentru asigurarea obiectivitii evalurii i a unui cadru de referin comun pentru toi elevii de la acelai nivel de colaritate, prin elaborarea standardelor curriculare de performan. Acestea sunt standarde naionale, criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, enunuri sintetice, specificri de performan, care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. In termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele permit : evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta; sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali; reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare. standardele sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia pentru nvare; sunt orientate spre profilul de formare al elevului ; conduc la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social; ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active. Cu siguran c una din direciile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea de indicatori de performan, care s asigure realizarea unei evaluri obiective i monitorizarea, la diferite niveluri, a procesului. Evaluarea poate avea la baz standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiectivele operaionale ale activitii didactice, criteriile de evaluare. Pentru o msurare obiectiv se utilizeaz obiectivele de evaluare, care deriv din obiectivele cadru i de referin, pe baza crora sunt elabortae prigramele colare n nvmntul primar din Romnia. n formularea lor se precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabili s realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la acetia, care sunt condiiile n care se pot exersa comportamentele i n care ele devin msurabile, precum i care este nivelul performanei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuit direct msurabil). Se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor. Obiectivele de evaluare trebuie s fie diversificate pentru a viza informaii, capaciti de aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a personalitii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri de obiective).

18

Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare. Evaluarea educaional modern apeleaz din ce n ce mai mult la criterii. n cazul evalurii formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii i profesorii pentru a regla procesul de nvmnt. Utilizarea criteriilor n evaluare devine din ce n ce mai mult un element de obligativitate. Practica evalurii educaionale se afl n plin proces de trecere de la prioritatea acordat criteriilor subiective (profesorul este suveran n acordarea notei) ctre criterii din ce n ce mai obiective, ct mai mult detaate de persoana evaluatorului.6 Indicatorul de evaluare este un element care indic prezena altui element n cadrul unui criteriu. n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag din standardele de performan. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context colar dat, performanele se distribuie n minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda calificativul suficient, bine sau foarte bine (n nvmntul primar). n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatorii precizeaz caracteristicile rspunsului elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare. Exemplu: Relaia criterii de evaluare indicatori de evaluare Criterii de evaluare a unui referat 1. Validitatatea Adecvarea la tema propus Structura, modul de concepie i de argumentare, n concordan cu tema propus 2. Completitudinea 3. Elaborarea i structurarea Aplicarea noiunilor de teorieliterar n susinerea ideilor Conexiuni interdisciplonare, n special cu folclorul i cu filosofia Acurateea i rigoarea demerului tiinific Logica i argumentarea ideilor Coerena i unitatea ntregului Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor6

Indicatori de evaluare

.I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 259

19

4. Calitatea materialelor utilizate 5. Creativitatea

Calitatea surselor utilizate Calitatea datelor selectate din aceste surse Calitatea prelucrrii i integrrii datelort n contexte potrivite Gradul de noutate a structurii coninutului Gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor Gradul de noutate a concluziilor Gradul de noutate a strategiei de lucru

6. Redactarea 7. Corectitudinea limbii utilizate

Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stil tiinific Capacitatea de sintez Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei

Sursa: Ghid de evaluare Limba i literatura romn, Editura Aramis, 2001

n prezent, n Romnia, la clasele I-IV, notarea se realizeaz prin calificative, pentru acordarea crora se face apel la descriptorii de performan. Descriptorii de performan reprezint criterii calitative de evaluare, care performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan. Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a competenelor/capacitilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor educaionale, atunci am putea s ne limitm doar la descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv pentru a aprecia dac un elev poate trece mai departe (pragul de reuit). Literatura romneasc de dup introducerea Curiculum-ului Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar, modelul de stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) i maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i siguran cadrului didactic n demersul su evaluativ. Pentru nvmntul gimnazial i liceal se recomand descrierea performanelor elevilor n funcie de scara clasic de notare. Cu alte cuvinte, cum trebuie s se manifeste competenele/ capacitile elevilor pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. Este important de reinut c descriptorii de performan se raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare.7

7

I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999

20

Elementul esenial al modernizrii procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performan. Introducerea unui sistem de criterii - descriptori de performan rspunde i necesitii de asigurare a obiectivitii n acordarea notelor, n funcie de calitatea rspunsului dat de elev. Principalelor argumente ce se aduc n favoarea introducerii, adoptrii i utilizrii unor criterii calitative sunt ( dup A. Stoica): potenialul lor formativ n sensul contientizrii de ctre elevi a cerinelor, a sarcinilor de lucru i a performantelor ateptate; stimularea capacitii elevului de autoevaluare a nivelului sau de pregtire n diverse momente ale procesului de nvare.

Exemplu: Relaia criterii de evaluare indicatori de evaluare - descriptori de performan( ciclul primar Criterii de evaluare Indicatori de evaluare Delimitarea textului n Logica fragmente delimitrii Delimiteaz logic toate fragmentele FB dintr-un text narativ citit Delimiteaz logic fragmentele dintr-un B text narativ citit, cu unele imprecizii, corectate cu sprijin acordat Delimiteaz narativ citit, fragmentele pe baza unui text S ntrebrilor textului n fragmente Descriptori de performan

ajuttoare, a invitaiei la recitirea cu atenie a unui paragraf Formularea ideilor principale Claritatea i corectitudinea formulrii ideilor principale Formuleaz ideile principale sub form de enunuri care cuprind informaia esenial, corecte din punct de vedere logic i al construciei enunului. Formuleaz form de ideile enunuri principale care sub B cuprind FB

21

informaia esenial, corecte din punct de vedere logic. Formuleaz ideile principale cu S sprijinul acordat ( sprijin n ordonarea cuvintelor ntr-un enun concis, care s cuprind informaia esenial dintrun fragment) Povestirea unui text oral a Povestirea corect i Povestete corect i fluent un text citit, FB fluent a unui text , pe baza planului de idei, respectnd pe baza planului de ordinea temporal a ntmplrilor idei Povestete corect un text citit, pe B baza planului de idei, ezitri corectate la cerere Povestete n ritm propriu un text citit, S pe baza planului de idei, greeli de ordin construciei enunurilor. cu unele i al temporal respectnd ordinea temporal a ntmplrilor, cu

Aplicaie Sarcini de lucru: 1. Analizai urmtoarele date referitoare la proiectarea evalurii rezultatelor colare ale elevilor ( Surs: Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001). Exprimai un punct de vedere cu privire la respectarea / nerespectarea relaiei dintre obiective - criterii de evaluare descriptori de peforman: Disciplina: Matematic Competena specific: Construirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele de date Sarcina de lucru: Pornind de la graficulul i tabelele date, formuleaz mai multe probleme distincte, dintre care cel puin una cu caracter practic.Criterii de evaluare:

22

C1: formularea propriu zis a enunurilor; C2: rezolvarea problemelor construite; C3: evidenierea diferenelor ntre problemele create; C4: argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop. Criterii de notare C1: Formularea enunurilor problemelor Nota 5 Problema este simplist, ca enun. n construcia enunului se regsesc unele inversiuni, date care nu folosesc n rezolvare, fomulri neclare. Nota 7 Enunurile respect formularea unei probleme ( ipotez, concluzie) . Sunt clare, dar nu se refer la domenii diferite. Se observ tendina de a include n fiecare enun ct mai multe dintre datele oferite, unele dintre acestea nefiind necesare. O problem conine cel puin o informaie neutilizabil n rezolvare. Nota 9 Problemele sunt formulate clar i corect din punct de vedere logic. Problemele nu se refer la domenii diferite. n structura fiecrei probleme se delimiteaz clar ipoteza de concluzie. Nota 10 Enunurile sunt clare, precise, corecte din punct de vedere logic i al construciei frazelor. Sunt foarte bine delimitate cele dou pri: ipoteza i concluzia. Enunurile vizeaz domenii diferite i utilizeaz numai date oferite n ipoteza de lucru. Problemele se ncadreaz n metode de rezolvare diferite.

2. Elaborai criteriile de notare pentru C2 sau C3 sau C4. Consultai criteriile de notare pentru claseleV - VIII, disponibile pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetri, Tineretului i Sportului (www.edu.ro).

3. Proiectai evaluarea pentru o clas la alegere, la specialitatea dumneavoastr. Evideniai relaiacompetene specifice criterii de evaluare descriptori de performan.

O bun proiectare a evalurii are, cu suguran, un efect favorabil asupra calitii evalurii. Proiectarea nvrii, realizat prin proiectele unitilor de nvare, include i rubrica evaluare; analiznd diverse proiecte elaborate de cadrele didactice, se poate constata c nicidecum nu poate fi vorba despre o proiectare a evalurii consemnnd doar date de tipul:

23

evaluare prin prob oral / prob scris/ observare sistematic. Este nevoie de detalii cu privire la actual evaluativ, care s poat fi utile profesorului n timpul desfurrii leciei. Prezentm un posibil model de proiectare a nvrii, care include att proiectarea nvrii, ct i proiectarea evalurii: Exemplu: Secven de proiectare curricular , Limba i literatura romn, clasa a IV-aConinutu ri - detalieri -

Ob. ref.

Activiti de nvare evaluare

Resurse

Metode / tehnici/ instrumente de evaluare

Criterii de evaluare

1. Povestirea unui text dup un plan de idei*

2.2.3 3.3 4.3

3.-stabilirea ordinii ideilor principale ale textului; -citirea textului, respectnd intonaia impus de semnele de punctuaie; -stabilirea unor reguli/cerine de povestire a unui text dup un plan de idei; -povestirea independent a unui fragment citit; -*povestirea independent a textului citit;

4. Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, povestirea;

5. Observarea sistematic a calitii actului citirii: (instrument de evaluare - gril de evaluare a lecturii cu voce tare)

6.Elevul: Adopt o poziie corect n timpul citirii. Citete corect i clar (Articuleaz corect sunetele, silabele, cuvintele din textul citit) . Citete fluent (Cuprinde n cmpul vizual cel puin dou cuvinte, astfel nct lectura s fie curgtoare, inteligibil) Adopt, n mod adecvat, volumul vocii i ritmul vorbirii, pentru a fi auzit i neles de asculttori. Citete cu intonaie adecvat (Intoneaz enunurile potrivit semnelor de punctuaie) Citete expresiv (Adapteaz volumul vocii, ritmul citirii, intonaia i mimica la textul citit. Elevul : Delimiteaz logic fragmentele dintr-un text narativ citit. Formuleaz ideile principale sub form de enunuri care cuprind informaia esenial, corecte din punct de vedere logic i al construciei enunului. Povestete corect i fluent un text citit, pe baza planului de idei, respectnd ordinea temporal a ntmplrilor.

Resurse materiale: text suport Broscua poveste popular; jetoane cu ideile principale ale textului; Forme de organizare a colectivului de elevi: activitate n grup, frontal i individual;

Resurse de timp: 45 minute.

Tema de lucru n clas: Obiectiv de evaluare: - s povesteasc textul pe baza planului de idei.

24

Pentru o bun proiecare i realizare a evalrii putei parcurge urmtorii pai nainte de lecie: Stabilirea obiectivelor operaionale / competenelor de evaluat Formularea criteriillor de evaluare, a descriptorilor de performan Stabilirea metodelor de evaluare/ Elaborarea instrumentelor de evaluare adecvate metodei alese n timpul leciei: Comunicarea obiectivelor leciei ntr-un limbaj accesibil elevilor Prezentarea i explicarea criteriilor de evaluare / elaborarea criteriilor cu participarea elevilor Desfurarea propriu zis a predrii nvrii evalurii, cu accent pe: evaluarea pe tot parcursul leciei; sumultaneitatea nvare evaluare; utilizarea instrumentelor de evaluare de ctre elev sau profesor; implicarea elevior ntr-un demers autoevaluativ pe tot parcursul leciei, prin raportarea la criteriile de evaluare cunoscute. Dup lecie Analiza, interpretarea datelor culese, reflecie, msuri reglatorii pentru profesor i pentru elev

Reflecie 1. Propunei la nivelul comisiei metodice o activitate cu tema Proiectarea evalurii. Reflectai mpreun cu colegii asupra avantajelor, respectiv dezavantajelor proiectrii evalurii. 2. Elaborai proiectul unei uniti de nvare, la discipina pe care o predai, astfel nct s fie un instrument util att n predare nvare, ct i n evaluare. Putei s utilizai exemplul dat n acest subcapitol.

25

Aplicaie

1. Analizai testul interdisciplinar elaborat pentru debutul clasei a V-a. Exprimai punctul devedere cu privire la calitatea testului n ceea ce privete relaia curriculum 2. De ce ar fi nevoie pentru a se putea face notarea ? 3. Considerai c este posibil aplicarea unui test interdisciplinar? Argumentai. 4. Dac vei concluziona c este util evaluarea prin test interdisciplinar, elaborai un astfel de test n echip cu civa colegi i aplicai-l. Urmrii impactul unui astfel de test asupra elevilor. Nr . crt . 1. Itemi Standarde curriculare de performan la finele ciclului primar

Citete cu atenie textul de mai jos: Disputa de Bucur Milescu

Melcul, broasca i oarecele se hotrr ntr-o zi s-i pun mintea la un loc i s rezolve problema care de mai mult timp i frmnta: ce sunt soarele, luna i stelele. ncepur prin a-i spune fiecare prerea: Eu cred c soarele e o budinc uria proaspt scoas din cuptor, iar luna o roat de cacaval. Din cnd n cnd stelele, care sunt nite oricei ai cerului, ies din ascunziurile lor i mnnc cele dou bunti, spuse oarecele, lsndu-i gura ap, dar ele cresc din nou, soarele peste noapte, iar luna peste zi. Da de unde, spuse broscua. De fapt, soarele e o balt cald, iar luna o balt rece, amndou cu ap nobil de lumin. Iar stelele sunt broscue care se bucur pe rnd, ba de una, ba de cealalt. Eu vd lucrurile cu totul altfel, adug melcul. Soarele e casa melcului de lumin, iar luna e casa melcului de ntuneric. Stelele sunt copiii lor, care se nfrupt tot timpul din frunzele nesfrite ale cerului. Dup ce i spuser acestea, nici unul nu mai voia s renune la prerea sa. i ncepur o ceart zdravn.

26

1.

Rspunde la urmtoarele ntrebri: Limba i literatura a) Care sunt personajele care particip la ntmplarea romn prezentat n textul Disputa ? S1: Citirea contient a b) Ce problem i frmnta ? unui text c) Din ce cauz s-au luat la ceart ? e) Tu ce crezi c este soarele? 16 puncte Scrie cte un cuvnt cu neles asemntor pentru fiecare dintre cuvintele scrise in text cu litere ngroate:. uria - se nfrupt - ............................. zdravn - 6 puncte Scrie un text format din ase enunuri . Folosete i cuvintele: soarele, luna, stelele. Utilizeaz n fiecare enun un verb la timpul trecut i subliniaz-l. 15 puncte Completeaz textul de mai jos, folosind cuvinte din lista dat: Linia unde ni se pare c cerul atinge se numete Tot ceea ce cuprindem cu privirea, ntre i pmnt, pn la linia orizontului alctuiete .. Soarele , n fiecare zi, din aceeai parte a orizontului, numit. Partea de orizont opusla amiaz se numete.. puncte cardinale, miazzi, linia orizontului, orizont, apus, rsrit, miaznpoapte, pmntul, cer, soare, rsare, apune 12 puncte Observ umbra persoanelor din imaginea de mai jos. tiine S4: Comunicarea n maniere diverse a unor observaii i comparaii referitoare la corpuri, fenomene, evenimente, sisteme observate i a rezultatelor experimentelor Citete enunurile urmtoare i marcheaz cu X varianta corect: Limba i literatura romn S2: Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul mesajului Limba i literatura romn S14: Redactarea unor texte coerente din punct de vedere lexical i gramatical. Geografie S6: Utilizarea termenilor de baz n contexte date.

2

3

4

5

27

Lumina soarelui se propag din faa persoanelor din imagine. Lumina soarelui se propag din spatele persoanelor din imagine. 8 puncte 6. Citete urmtoarele fragmente: Belgica cu pnzele ntinse, mpins de fora teribil a vntului se npusti asupra banchizei []. Pe msur ce naintam, sloiurile se fceau din ce n ce mai mari i mai groase [] apa liber dispru i Belgica fu prins pentru treisprezece luni n strnsoarea de fier a gheurilor australe [] la nceputul lui martie 1898. Emil Racovi, Spre sud Cerul este foarte ntunecat, iar Pmntul este albastru I.A. Gagarin despre planeta noastr vzut din Cosmos Rspunde la urmtoarele ntrebri: a) Cnd a poposit exploratorul Emil Racovi n inuturile gheurilor din sudul planetei Pmnt? b) Cum se numea vasul cu care a cltorit Emil Racovi? c) Ce culoare are Pmntul vzut din Cosmos? De ce ? 12 puncte 7. Calculeaz: (1200 : 4 20 x 4) x [150 + (8 x 9 156 : 6)] : 2 : 7 = Matematic S4. Efectuarea operaiilor de adunare 15 puncte i scdere cu numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 000. S5: Efectuarea operaiilor de nmulire i mprire cu numere naturale mai mici sau egale cu 1 000. Istorie S2. Identificarea de informaii dintr-o surs istoric dat.

28

8.

La o aciune de mpdurire a unui teren s-au plantat 750 de fagi, stejari i tei. tiind c numrul fagilor plantai este de dou ori mai mic dect numrul stejarilor, iar numrul teilor cu 25 mai mare fa de numrul stejarilor, afl numrul de copaci din fiecare fel 18 puncte

Matematic S9: Utilizarea unor raionamente aritmetice n rezolvarea de situaii problem

ReflecieAnalizai poezia care urmeaz. Explicai semnificaia acesteia pentru elev i pentru profesor. E ceva ce nu tiu Dar se presupune c ar trebui s tiu. Nu tiu ce nu tiu, Dar ar trebui s tiu i m simt prost Nu numai pentru c nu tiu Ci i pentru c nu tiu ce nu tiu. Aadar, m prefac c tiu. Dar m scoate din fire C nu tiu ce trebuie s m prefac c tiu. Deci m prefac c tiu totul. Mi se pare c tu tii ce ar trebui s tiu eu. Dar nu poi s-mi spui ce anume Pentru c nu tii ce tiu. S-ar putea s tii ce nu tiu eu Dar nu i c nu tiu. Iar eu nu tiu s-i spun. Va trebui deci s-mi spui TOTUL.

(Noduri - R.D. Laing)

29

Extindere

Putei obine i alte informaii utile privind relaia curriculum - evaluare citind ghidul pentru profesori Evaluarea curent i examenele, coordonator Adrian Stoica, Editura ProGnosis, 2001, Competenele n nvarea geografiei Ghid metodologic, autor Octavian Mndru, Editura Corint, 2009 i modulul Stiluri de predare, stiluri de nvare, elaborat n cadrul aceluiai proiect

Dac dorii s aflai mai multe despre criterii de evaluare, indicatori de evaluare v recomandm lucrarea Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.

Puteti accesa web site-urile http://www.unibuc.ro/eBooks, www.proeducation.md/dw.php3, http://www.ase.ro/biblioteca.

Exerciiu creativ Continuai metafora pedagogic a lui Marcel Cprescu, prezentat n seciunea Provocare, prin care s ilustrai dou concepte pedagogice dintre urmtoarele trei: standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiective de evaluare.

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic ....... Ce mai vreau s tiu....... ...........

30

1.4. Tipuri de evaluare

Provocare Imaginai-v c dorii s construii o cas. Avei de ales ntre dou firme de construcie, dup ce fiecare dintre acestea v prezint modul n care este asigurat calitatea lucrrilor. Iata informaiile pe care le obinei n legtur cu cele dou firme.8 FIRMA X La sfritul fiecrei zile: constructorul evalueaz munca depus de fiecare muncitor i i informeaz n legtur cu calitatea i eficiena muncii lor; laud activitile care depesc standardul mediu; atrage atenia asupra deficienelor; critic constructiv munca efectuat sub standardul acceptabil.

FIRMA Y La sfritul fiecrei zile: constructorul cere fiecrui muncitor s i verifice munca i s remedieze deficienele; verific dac deficienele au fost corectate; laud activitatea care este la un standard acceptabil; critic constructiv munca ce nu se ridic la un standard acceptabil;

Rspundei la urmtoarele ntrebri: 1) Ce firm ai alege ? 2) De ce ai alege acea firm? ( gsii cel puin 3 argumente) 3) Care ar fi efectele asupra procesul de nvmnt dac cei mai muli profesori ar lucra precum constructorul din FIRMA X,? 4) Dar dac cei mai muli profesori ar lucra precum constructorul din FIRMA Y?

Repere teoretice8

Geoff Petty, Profesorul azi, Editura Atelier Didactic, 2007

31

Literatura de specialitate propune diverse clasificri ale tipurilor de evaluare. ncercm o prezentarea a unora dintre acestea i a criteriilor pe baza crora este stabilit tipologia evalurii.Nr.c rt. 1. temporalitate a) evaluare iniial b) evaluare continua c) evaluare sumativ 2. densitatea informaionala 3. tipul instrumentelor utilizate evaluatori a) evaluare parial b) evaluare global a) evaluare formal b) evaluare informal a) evaluare intern b) evaluare extern c) autoevaluare Criteriul Tipuri de evaluare Caracteristici

premerge instruirea; se realizeaz pe parcurs

se verific segmente ale nvrii; se verific toate aspectele vizate se utilizeaz teste standardizate; sunt utilizate instrumente alternative; evaluatorul este realizatorul instruirii; evaluatorul nu este coparticipant la actul didactic; iniiatorul este propriul evaluator opereaz cu scri numerice;

4.

5.

cuantificare

a) evaluare cantitativ b) evaluare calitativ

6.

stilul cognitiv

a) evaluare convergent b) evaluare divergent

rezultatele cele mai bune sunt obinute de elevi la testele convenionale; rezultatele cele mai bune sunt obinute la ntrebrile deschise este raportat la obiectivele cognitive; vizeaz cu predilecie domeniul afectiv; trimite spre obiectivele psiho-motrice Performanta se nregistreaz raportarea la un criteriu; rezultatul evalurii este stabilit prin raportarea la o norm intereseaz procesul nvrii (resursele utilizate, mijloacele cognitive) realitatea concret n care este obiectivat rspunsul elevului prin

7.

taxonomia obiectivelor

a) evaluare cognitiv b) evaluare afectiv c) evaluare psiho-motrica

8.

etalon

a) evaluare criterial b) evaluare normativ

9.

scop

a) evaluare de proces* (evaluare formativ) b) evaluare de produs (evaluare normativ)

32

Aplicaie Citii paragraful de mai jos: Instrumentele de evaluarea formativ i de evaluarea sumativ utilizate de muli profesori sunt n mare parte aceleai i pstreaz defectele relevate de docimologie. Deseori, testele de evaluare formativ sau sumativ nu msoar ce ar trebui s msoare Exprimai un punct de vedere n legtur cu valabilitatea mesajului de mai sus pentru evaluarea practicat n coala n care v desfurai activitatea. Explicai ce schimbri ar trebui s se produc pentru realizarea unei evaluri care s sprijine nvarea. Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor educative presupune aplicarea unor variate tipuri de evaluare Exist situaii n care se impune identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n contextul dezvoltrii preconizate. Profesorul are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a comportamentului elevului. a)Evaluarea normativ Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora este evaluare normativ. Ea permite determinarea poziiei relative a elevului n clas, informaii despre ncadrarea clasei n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii, creeaz posibilitatea msurrii progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare. b)Evaluarea criterial Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante. Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent. n tabelul care urmeaz v propunem o prezentare comparativ a evalurii normative i a evalurii criteriale:

33

Evaluare normativ Caracteristici performana este raportat la norma de grup, la grupul de referin/de apartenen (media clasei); performana este relativ n funcie de media grupului face comparaie ntre cursani, i ierarhizeaz (stabilete poziia unui individ n cadrul grupului) Avantaje este util cnd se dorete selecia unor cursanti, cnd locurile de acces sunt limitate

Evaluare criterial Caracteristici performana este raportat la un criteriu absolut, la un standard; performana este absolut, nu relativ; evalueaz succesul absolut n instruire.

Avantaje este util cnd intereseaz cunotinele i deprinderile de baz, msura n care cursantul este pregtit s treac la o nou etap de formare; este util cnd se evalueaz rezultate din aria atitudinilor, a opiunilor individuale; permite flexibilitate i adaptabilitate la diverse tipuri de curriculum, ofer posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii nivelurilor acceptabile de formare a capacitilor.

Limite angajeaz competiia;

Limite nu se pot stabili ntotdeauna criterii riguroase de performan sau obiective exprimate operaional; concentrarea pe nivelul de performan doar al unui singur elev.

nu ofer informaii reale despre realizrile cursantului, ci informaii cu valoare relativ; nu ia n considerare ritmurile individuale de nvare ale cursantului; informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret().

34

Aplicaie Premierea elevilor este o practic n coli, n special la sfritul anului colar, dar i cu prilejul desfurrii unor concursuri colare. Sarcini de lucru: 1. Apreciai dac tradiia premierii elevilor din nvmntul preuniversitar este n acord sau n dezacord cu evoluiile din domeniul modernizrii evalurii colare. 2. Stabilii dac aceast practic se coreleaz cu evaluarea criterial sau cu evaluarea normativ. Motivai rspunsul.

Reflecie Suntei de acord cu afirmaia: "Evaluarea de tip criterial este din ce n ce mai mult utilizat n practica colar din Romnia " ? Prezentai dou argumente prin care s susinei punctul dumneavoastr de vedere.

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre tipurile i strategiile de evaluare v recomandm lucrarea Prelegeri pedagogice, autor Victoria Trif, Credis, 2002 i Sisteme de instruire alternative i complementare, autor Ioan Cerghit, Editura Aramis, 2002

Exerciiu creativ Elaborai un eseu cu tema: "Evaluarea este la fel de important att pentru elev, ct i pentru profesor ". Prezentai-l n cadrul comisiei metodice din care facei parte.

35

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

.

36

2. EVALUAREA FORMATIV I EVALUAREA FORMATOARE2.1. Evoluia conceptului de evaluare formativ

Provocare Citii metafora lui L. Pelletier: Armatorul care trebuie s decid dac va trimite sau nu un vas dup o ncrctur de gru evalueaz situaia pe baza ctorva indicii precise, dar foarte generale, n timp ce cpitanul vasului care trebuia s ntreprind cltoria i evalueaz pe tot parcursul drumului performana i rezultatele posibile. 1. La ce tipuri de evaluare v gndii analiznd preocuparea armatorului, respectiv a cpitanului de vas ? 2. Apreciai calitatea celor dou tipuri de evaluare i identificai situaii similare n activitatea dumneavoastr de evaluator.

Repere teoretice Conceptul de evaluare formativ a fost introdus pentru prima dat n 1971( de ctre Bloom, Hastings i Maddaus). Conform lui Bloom, Hastings i Maddaus, simpla constatare a unor rezultate slabe n performanele elevilor la testele aplicate la sfritul unei lecii sau capitol constituie doar o premis pentru eventuale activiti remediale (pentru c timpul planificat pentru unitile respective de nvare a fost deja consumat) i c este important ca evaluarea s fac parte n mod continuu din procesul de predare-nvare pentru a se putea face interveniile necesare. Evaluarea formativ se refer la activitatea interactiv de investigare a progresului nregistrat de fiecare elev n scopul de a i se determina nevoile individuale de nvare, precum i pentru adaptarea metodelor de predare - nvare la particularitile elevului. Evaluarea formativ depisteaz dificultile de nvare, presupune compararea rezultatelor cu obiectivele

37

concrete/operaionale ale activitii de predare nvare evaluare att profesorul, ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv in cadrul creia profesorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. Genevieve Mayer prezint n lucrarea De ce i cum evalum conceptul de evaluare formativ n viziunea marilor cercettori (B.S.Bloom, G. De Lansheere, G. Scallo), problemele pe care le-au semnalat acetia i felul n care le-au integrat n refleciile lor, aspecte pe care le prezentm n sintez n continuare:Cercettori B.S.Bloom Idei dezvoltate n legtur cu conceptului de evaluare formativ Evaluarea formativ este acea evaluare care se desfoar pe parcursul ntregului itinerar pedagogic, este frecvent i i permite elevului s i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ.Constituie informaia de care elevul i profesorul au nevoie pentru a afla dac obiectivele urmrite au fost atinse i permit continuarea demersului pedagogic. Probleme Nu dispune de instrumente proprii, ci utilizeaz evaluarea criterial, ca i evaluarea sumativ. Distincia dintre evaluarea formativ i evaluarea sumativ este destul de mic, dac amndou au loc n timpul procesului de nvare i conduc la modificri in demersul pedagogic. Pe ce reprezentare a procesului de nvare se sprijin convingerea c adunarea / juxtapunerea de uniti simple este egal cu suma acestora? Cum poate evaluarea formativ s faciliteze reuita evalurii sumative, care evalueaz sume de uniti?

G.De Lansheere

R.Tousignant

Evaluarea formativ const n mprirea unei sarcini, a unui curs, sau a unei materii n uniti i n determinarea, pentru fiecare unitate n parte , a msurii n care elevul depete o dificultate. Este deci vorba despre un demers diagnostic. Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care elevul ntmpin o dificultate, n ce const aceea i s l in formeze. Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. Este vorba despre un feedback pentru elev i pentru profesor.Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea formativ necesit o aciune corectiv, fr de care nu exist, de altfel, un adevrat nvmnt. ( De Landsheere, Gilbert, valuation continue et examens. Prcis de docimologie,. Bruxelles, ditions Labor, 1992.) Evaluarea formativ este orientat spre ajutorul

Funcia evalurii formative

38

G. Scallon

J.J.Bonniol i G. Nunziati

pedagogic imediat; reprezint o succesiune de intervenii periodice care verific eficacitatea metodelor de predare, i informeaz pe elevi n legtur cu progresele realizate i i susin n eforturile lor de a atinge obiectivele propuse. Evaluarea formativ se face fie la nceputul nvrii, pentru a l ajuta pe profesor s aleag activitile de nvare adecvate nevoilor fiecrui elev, precum i pe parcursul nvrii pentru a identifica noi activiti potrivite pentru remedierea dificultilor ntmpinate de elevi, devenind astfel o evaluare diagnostic. Evaluarea formativ criterial , care poate fi utilizat chiar de elevi prin autoevaluare, devine o practic ce pune n valoare participarea elevului la propria formare. (Tousignant, R., Les principes de la mesure et de l'valuation des apprentissages. Qubec: Edition Prfontaine, 1982) Evaluarea formativ este un proces de evaluare continu ( i o succesiune de controale fcute la ntmplare) care urmrete s asigure progresul fiecrui individ angajat ntr-un proces de nvare, cu intenia de a modifica situaia de nvare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce mbuntirile sau coreciile potrivite. Evaluarea formativ se bazeaz pe o concepie despre educaie care face din eec un duman declarat. Funcia ei de baz este s descrie ct mai exact cu putin aptitudinile unui individ. (Scallon G., L'Evaluation Formative des Apprentissages: l'Instrumentation. Presses de l'Universite Lavai. Quebec, 1988) J.J.Bonniol i G. Nunziati confer evalurii formative calificativul de formatoare, ea fiind un model tehnologic al nvrii, care se refer la finalitile stabilite iniial. Astfel, profesorul este un birou de studiu, precizeaz un produs pe care trebuie s l realizeze elevul, iar acesta din urm stabilete, adeseori prin ncercri i greeli, un itinerar personalizat de nvare. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i de ntrire a reuitelor li se adaug un aspect foarte importat, care il privete pe elev - reprezentarea corect a scopurilor, planificarea aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. (Nunziati G. (1990). Pour construire un dispositif d'valuation formatrice , Les Cahiers Pdagogiques, nr. 280, 1990)

este mai bine definit pentru a mbunti educaie, ea trebuie s fie pus n serviciul elevului. Totui, lipsete nc o instrumentare proprie pentru c nu este singura care utilizeaz evaluarea criterial.

Nu este suficient o difereniere metodologic ntre evaluarea formativ i cea sumativ. Dac evaluarea formativ va fi privit doar ca o evaluare continu, exist riscul ca s devin n practica colar o evaluare sumativ fracionat.

Cum va putea profesorul s creeze cte un itinerar pedagogic pentru fiecare elev? De ce mijloace dispune profesorul pentru a putea s l fac pe elev s aib o reprezentarea just asupra produsului de realizat i a instrumentelor de care va avea nevoie?

39

Linda Allal

Evaluarea formativ are funcie reglatoare, integrat sau amnat. Reglarea este integrat itinerariului pedagogic pe tot parcursul su. Modificrile aduse de ctre elev metodei sale de nvare sunt o consecin imediat a interaciunilor sale cu profesorul, cu colegii, cu materialul didactic Reglarea interactiv se sprijin, n cele mai multe cazuri, pe demersuri neformale de evaluare din partea elevilor angajai ntr-un proces de autoevaluare sau de evaluare reciproc,. Instrumentul ciclului evaluare / reglare l constituie, n primul rnd, structurarea leciei: consemnele oferite elevilor, exigenele impuse temelor, resursele aflate la dispoziie, modul de organizare sau de funcionare cerut, acceptabil sau respins. Reglarea amnat se face la sfritul unei evaluri sistematice inserate la un moment dat n derularea unei secvene de activiti de formare. Aciunea de reglare este deci amnat n raport cu lecia / secvena de lecii i n raport d momentul evalurii (Linda Allal: Assurer la russite des apprentissages scolaires? M. Huberman, Delachaux Niestl, 1988)

Evaluarea formativ reglatoare integrat se sprijin pe un model interactiv al nvrii, pentru care a nva nseamn a interaciona. i pune urmtoarea problem: dispunem de attea practici de evaluare formativ pe cte definiii ale nvrii exist? Dac instrumentarea evalurii formative reglatoare integrate const n structurarea situaiei de nvare, ea seamn cu activitatea de predare i risc s lase impresia c a evalua nseamn a forma. Dac evalurii i predrii le corespunde aceeai practic, de ce se utilizeaz doi termeni diferi ? Evaluarea este prea invizibil pentru a fi efectiv practicat de ctre profesori. Instrumentarea evalurii formative reglatoare amnate este prea asemntoare cu aceea a evalurii sumative sau a evalurii criteriale i formative pentru a putea fonda o real practic de evaluare formativ.

Aplicaie Analizai urmtoarea situaie: Profesorul d elevului o gril de evaluare pentru a bifa criteriile ndeplinite i pe cele nendeplinite. Exprimai punctul dumneavoastr de vedere n legtur cu aceast situaie, completnd tabelul care urmeaz:

40

Nr. crt. 1

NTREBRI Ar fi suficient doar sublinierea reuitelor pentru a antrena noi reuite ntr-o situaie mai complex?

DA

NU

EXPLICAIA RSPUNSULUI

2 3 4

Sublinierea Comunicarea

eecurilor de

poate

duce

la a

transformarea acestora n reuite? ctre profesor criteriilor de evaluare nseamn nvare? Grila de evaluare dat elevilor sprijini nvarea ? Analiznd evoluia conceptului de evaluare formativ rezult cteva caracteristici de reinut pentru aplicarea unei practici evaluative de succes: evaluarea formativ l ajut pe elev s nvee, fcndu-l contient de ceea ce se ntmpl: ce nva ? cum nva ? de ce reuete s nvee?. astfel, evaluarea formativ devine formatoare permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul este orientat spre ajutorul pedagogic imediat ofer posibilitatea tratrii difereniate dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii sesizeaz punctele critice n nvare instrumentele evalurii formative permit profesorului s stimuleze sau s dezvolte la elev procesele cognitive fiecare elev reechilibreaz mijloacele cognitive de care dispune pentru a dobndi competena vizat dac funcia ei este s l ajute pe elev s nvee, nseamn c evaluarea trebuie s explice ce nseamn nvarea competenele prevzute de programa colar vor fi stimulate prin evaluarea formativ pe cnd evaluarea normativ comunic elevului ceea ce i-a nsuit, evaluare formativ l face pe elev actorul principal al nvrii poate

41

Aplicaie Integrnd evaluarea formativ n leciile pe care le desfurai, descoperii , cu siguran, diverse avantaje, att pentru elev, ct i pentru dumneavoastr. V reamintin cteva dintre acestea: a) Avantajele evalurii formative pentru elev: i ofer o confirmare (feedback) a nvrii n mod operativ i frecvent; l ajut s depisteze dificultile n nvare i s le depeasc; i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat; l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre cele terminale; elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii; ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii; motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare; sprijin efortul de autoevaluare etc. beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele demersului su didactic; identific dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei; ofer elevilor posibilitatea tratrii difereniate.

b) Prin evaluarea formativ profesorul:

Sarcini de lucru: 1. Exprimai un punct de vedere personal n legtur cu valoarea reglatorie a evalurii formative: pentru elev i pentru profesor .

Reflecie Care sunt problemele cu care v confruntai n activitatea de evaluare colar? Cum ai putea depi dificultile pe care le ntmpinai? Precizai cteva indicii ale prezenei evalurii formative n leciie pe care le desfurai cu elevii.

42

Extindere Pentru a aprofunda conceptele de evaluare formativ i evaluare sumativ v

recomandm lucrarea De ce i cum evalum autor Genevive Mayer, Editura Polirom, 2000.

Exerciiu creativ Citii paragraful urmtor: Am pus cte o floare n grdinia mea. Pe unele le-am plantat primvara devreme, pe altele spre var, dar aveam i flori perene din anii trecui. Am ateptat cu nerbdare s m bucur n miezul verii mpreun cu ntreaga familie de bogia de culori i mirosuri, stnd pe o bncu i savurnd o ngheat! Pn la urm am rmas doar cu ngheata! Florile nfloriser pe rnd, unele se uscaser, altele erau prea nalte, marea majoritate erau galbene i nu aveau miros. Oare ce am greit? Gsii o moral potrivit pentru coninutul fragmentului de mai sus. Facei un comentariu despre rolul evalurii formative, pornind de la parafragul dat. Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

.

43

2.2. Caracteristici ale evalurii formatoare

Provocare Autoevaluarea reprezint un prilej important pe care l are fiecare elev pentru a-i pune diverse ntrebri. Studiile arat c acest mod de obinere a informaiilor, prin implicarea n procesul de reflecie asupra propriei activiti, are efecte favorabile asupra rezultatelor nvrii.

Ce trebuie s recapitulez?

Care sunt obiectivele mele? Cum voi ti ct de bine am lucrat? Ce m ajut s gndesc mai bine?

Ce nu neleg ? Care sunt punctele mele tari i slabe? Cum voi realiza aceste mbuntiri?

Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?

De ce autoevaluare? Pentru c elevii: devin responsabili pentru propriul proces de nvare; se implic n procesul de nvare; sunt capabili s recunoasc urmtorii pai pe care trebuie s i fac n procesul de nvare; au ncredere n ei nii.

44

Repere teoretice Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Literatura de specialitate face delimitari clare ntre evauarea formativ i evaluarea formatoare i v propunem s le analizai pentru a le putea integra n activitatea dumeavoastr profesional. Evaluarea formativ creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie s rspund urmtoarelor ntrebri: n ce msur paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerai sau nu? Ce schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop? Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflecteaz asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formatoare este forma perfect a evalurii formative; vizeaz asumarea de ctre elev a propriei nvri i integrarea datelor furnizate de demersul evaluativ n gestionarea parcursului n nvare. Ideea de baz a evalurii formatoare este nelegerea de ctre elev a rolului reprezentrii scopului de atins, convingerea c el nsui poate s regleze neajunsurile n activitatea de nvare, capacitatea de a remedia. Elevului trebuie s i fie foarte clar ce are de nvat, s contientizeze traseul pe care l are de urmat n procesul de nvare i cum anume poate regla. Idealul n evaluarea formatoare este acela de a aprecia la elev modificrile ce se produc n raport cu un scop stabilit, exprimat n termen de procese de stpnit sau de structuri mentale de construit, ceea ce nseamn competene, care, de regul, nu pot fi observate. Observabile pot fi comportamentul elevului ( performana) i produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Prin evaluare formatoare se asigur reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Obiectivele nvrii reprezint, pe de o parte obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce constituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze

45

nvarea pe baza unui scop, a unui produs ce trebuie obinut i s reflecteze la mijloacele, metodele i criteriile de realizare. Dovezile evalurii formatoare a unei competene sunt: etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac; lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Deplasarea accentului de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are n vedere trecerea de la reglarea prin strategiile profesorului la reglarea asigurat de ctre elevul nsui. Esenial este reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. 9

Aplicaie Explicai urmtoarele afirmaii: 1. Dac elevii nu tiu exact de ce trebuie s fac ceva, probabil nu o s fac. 2. Elevul trebuie s neleag criteriile unei munci bune. 3. nvarea se petrece mai bine dac elevul tie c a atins inta propus. 4. Elevului trebuie s i se arate cum se face mbuntirea nvrii, nu numai ce a greit. 5. 6. Continuai lista dat cu alte afirmaii utile profesorului n activitatea de evaluare colar.

Reflecie Numii o situaie din activitatea dumneavoastr didactic n care ai constatat c reuita n nvare se datoreaz implicrii contiente a elevului n procesul de reglare a disfuncionalitilor. Ce bariere pot exista n calea realizrii unei evaluri formatoare? Cum pot fi eliminate?

9

Genevive Meyer, De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000

46

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre evaluarea formatoare, v recomandm s lucrarea Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.

Exerciiu creativ Imaginai-v c suntei elev. Scriei un eseu urmtor: Cnd nv ceva folositor, rareori neleg de prima dat. Erorile i omisiunile sunt inevitabile. nvarea este un proces de ncercri repetate i erori, n care succesul se obine prin recunoaterea greelilor i corectarea lor pentru a ne apropia ct mai mult de scopul pe care mi l-am propus. Cu toate acestea, muli colegi se tem de blamarea greelilor n nvare. Imi place cnd profesorul mi d posibilitatea s mi asum rspunderea pentru corectarea erorilor, fr a m nvinovi pentru ceea ce am greit. n care s dezvoltai ideile din paragraful

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

.

47

2.3. Evaluarea formativ n contextul nvrii active, a nvrii prin cooperare

Provocare Pe msur ce cresc, copiii pun nenumrate ntrebri. Au curioziti, vor s afle ct mau multe despre lumea n care triesc i pe care o descoper zi de zi. Merg la coal i, treptat, nva s asculte n loc de a mai pune ntrebare dup ntrebare, nva s se conformeze i aa, puin cte puin, interesul fa de lume este sufocat. Despre ce fel de coal este oare vorba? Cum i-ai descrie pe fotii dumneavoastr profesori? Prietenoi, critici, coreci, bine pregtii profesional, buni n predare, apropiai de nevoile fiecruia sau dimpotriv? Cum v-ar plcea s v descrie pe dumneavoastr elevii? Care ar trebui s fie relaia dintre dumneavoastr i elevi pentru ca acetia s poat fi activi n cutarea cunoaterii ? Ce schimbri sunt necesare n activitatea de predare nvare evaluare? Care credei c este drumul pe care ar trebui s l urmeze coala prezentului? Care sunt ateptrile, n general? Cumva o recunoatere a faptului c este firesc s nvei? Un curriculum colar ce apreciaz ntrebrile mai mult dect rspunsurile, creativitatea mai mult dect reproducerea informaiilor, individualitatea mai mult dect conformismul i excelena mai mult dect realizrile standard? Sunt doar cteva provocri ale colii zilelor noastre

Repere teoretice Practica demonstreaz c nvarea centrat pe elev i ofer acestuia o mai mare autonomie, fr a ne gndi, ns, c elevii pot s nvee ceea ce doresc ei, ci s primeasc de la profesor un nivel corespunztor de ndrumare i orientare atunci cnd ncep s nvee, dar i pe msur ce nva Accentul se pune pe a-i face pe elevi responsabili pentru propriul proces

48

de nvare, pe nelegerea de ctre elevi a sensurilor noului coninut i, implicit, pe monitorizarea proceselor de gndire. n coala mileniului III elevii nu ar trebui s se bazeze pe profesorul care s le le umple mintea cu diverse cunotine n timp ce ei stau pasivi n sala de clas. Dimpotriv, s foloseasc posibilitile de nvare care li se ofer, s caute alte modaliti de nvare, iar dac acestea nu dau rezultate, s cear ajutorul i ndrumarea profesorilor - ns nu pur i simplu pentru rspunsuri de-a gata, ci pentru reglarea dificultilor ntmpinate n procesul de nvare. Au nevoie, ns, s fie ncurajai n a-i asuma responsabilitatea pentru ceea ce trebuie s nvee i pentru felul n care nva, s contientizeze realizrile, dar i dificultile pe care le ntmpin. Au nevoie de profesor. Profesorul este acela care l va nva pe elev ce nseamn munca bine fcut deoarece, acela care i face munca bine, se simte bine. Aceast stare apare atunci cnd exist obiective clare, feedback imdediat i un nivel de provocare pe msura aptitudinilor10. Pentru ca elevul s tie ce nseamn munca bine fcut, misiunea profesorului este aceea de a veghea ca fiecare elev s cunoasc criteriile utilizate n evaluare, fie c este vorba despre proces sau despre produs. n acest sens, descriptorii de performan ofer informaii asupra condiiilor pe care trebuie s le ndeplineasc un proces sau un produs pentru a fi considerat foarte bun, bun sau slab i cunoaterea lor de ctre elevi este foarte important pentru a ti unde trebuie s ajung. Literatura de specialitate prezint criteriile specifice evalurii formative ca fiind arhitectura informaiei ameliorative" att pentru elev, ct i pentru profesor. 11 Pentru a fi utile elevilor n procesul de nvare evaluare, este bine s avei n vedere urmtoarele aspecte : s se prezinte criterii foarte clare, pe care elevul s le neleag; s descrie activitile n care elevii i dovedesc cunotinele, priceperile, abilitile, atitudinile; s fie implicai i elevii n stabilirea criteriilor de evaluare. n orice obiectiv operaionalizat dup tehnica lui R.F.Mager (Tehnica celor trei C : cerin formulat n termeni de comportamente, condiii de realizare a sarcinii de lucru, criteriul de reuit minimal/ performan minim acceptat), se stabilesc praguri de reuit (Exemplu: elevul s sublinieze cel puin 7 adjective din cele 10 dintr-un text dat etc). Criteriile de reuit exprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu de realizare (a se vedea

10 11

H. Gardner, M. Csiksyentmihalyi i W. Damon, Munca bine fcut, Editura Sigma, 2005 Marin Manolescu, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010

49

descriptorii de performan pentru nvmntul primar) i ofer elevului rspunsuri la cteva ntrebri: Cum voi ti dac activitatea a fost bine fcut?/ Cum voi ti dac produsul obinut este bun? Exemplu: Relaia obiective operaionale - criterii de evaluare descriptori de performan Disciplina: Matematic Obiective operaionale: O1: S colecteze date numerice din mediul clasei, completnd liste ce conin cel puin 5 informaii. O2: S reprezinte n tabele date numerice colectate din mediul clasei, grupndu-le cel puin dup un criteriu . Sarcini de lucru: 1. Scriei o list care s cuprind cel puin 5 date numerice referitoare la lucruri sau persoane din sala voastr de clas. 2. Organizai ntr-un tabel datele din list, grupndu-le cel puin dup un criteriu . Criterii de reuit- nivel minimal al performanei C1. Colectarea a cel puin 6 date numerice din mediul clasei Colecteaz din mediul clasei mai mult de 5 date numerice, pe baza observrii independente Colecteaz din mediul clasei mai mult de 5 date numerice, pe baza observrii dirijate Colecteaz din mediul clasei 5 date numerice, pe baza observrii dirijate Completeaz ntr-un tabel propriu date culese, grupndu-le dup dou criterii Completeaz ntr-un tabel propriu date culese, grupndu-le dup un criteriu Completeaz ntr-un tabel dat de profesor / coleg date numerice culese, grupndu-le dup un criteriu S B B S FB FB Descriptori de performan Calificativ

C2. Elaborarea de tabele cu date organizate cel puin dup un criteriu

50

Elevii nii (n grupuri mici) pot fi implicai n elaborarea criteriilor de evaluare pentru un produs bun pe care trebuie s l realizeze ( de exemplu: un eseu, un desen etc). Sloganul activitii lor ar putea fi Gsete defectele, repar i apoi mergi mai departe! . n contextul nvrii active / prin cooperare devin eseniale aspecte precum: ncurajarea nvrii prin cooperare, a interaciunii; implicarea activ a elevilor n procesul de nvare; stabilirea unor scopuri clare pentru fiecare activitate de nvare; monitorizarea progresului individual al elevilor; utilizarea unor metode diverse de predare-nvare - evaluare adaptate nevoilor i ritmului individual de nvare a fiecrui participant la proces orientare i sprijin permanent acordat a elevilor n realizarea sarcinilor de lucru i adaptarea instruciunilor de realizare la nevoile individuale sau de grup; valorificare a situaiilor de nvare pe care le ofer viaa i creterea ponderii activitii evaluative n situaii autentice de via. Cercetrile n domeniu au subliniat importana focalizrii elevilor asupra ndeplinirii sarcinilor de lucru ce le revin ntr-o secven de nvare, n loc de a intra n competiie cu colegii lor. Creterea ncrederii n forele proprii, a respectului de sine, a abilitilor de a-i autoevalua progresul determin creterea motivaiei pentru nvare. Pentru aceasta, rolul profesorului este acela de a supraveghea permanent activitatea elevilor, de a discuta cu ei pentru a identifica problemele, de a orienta n mod difereniat pe cei care ntmpin dificulti. Munca difereniat este provocare pentru toate cadrele didactice pentru c nu este deloc uor s ai n vedere pe fiecare. Elevii sunt diferii i nu nva cu toii n acelai ritm. Dac vrem ca s nvee eficace, trebuie s acceptm provocarea. S crem condiii necesare nvrii ntr-o coal de tip incluziv, s ncercm modaliti n care elevii pot lucra mpreun, ajutndu-se unul pe cellalt. O problem pe care o ntlnim frecvent n coli este aceea a notrii ritmice. Este esenial s se aib n vedere c evaluarea formativ, care are caracter permanent, nu vizeaz acordarea de note sau calificative, ci sprijinirea elevului n actul nvrii, implicarea lui n autoevaluare, cunoaterea realizrilor, dar i a greelilor, identificarea modului n care elevul poate s i continue traseul educaional, prin implicarea ambilor actori educaionali elevul i profesorul. Abordarea modern a nvrii implic integrarea evalurii formative n toate secvenele de nvare, colectare de date despre cum au fost atinse obiectivele prin metode

51

variate (teste scrise, ntrebri cu rspuns scurt, activiti de grup etc.), implicarea activ a elevilor n proces prin autoevaluare i/sau evaluarea activitii colegilor, activiti suplimentare de nvare cu abordare difereniat, urmate de activiti de reglare.

AplicaieV propunem spre analiz un instrument care evideniaz implicarea elevului i a profesorului n procesul de mbuntire a nvrii, n contextul elaborrii unui eseu Sarcini de lucru: 1. Cum apreciai calitatea acestui instrument? 2. Poate fi utilizat pentru o evaluare formativ? Motivai tspunsul. 3. Considerai c elevul ar trebui s primeasc not pentru eseu ? Justificai rspunsul. Numele i prenumele elevului:.. Nr. Criterii Autoevaluare Evaluarea fcut crt. de profesor 1. Este corelat fiecare argument cu tema eseului ? 2. Sunt oferite att argumente pro ct i contra? 3. Sunt suficiente dovezi, exemple i ilustraii pentru fiecare argument? 4. Sunt organizate argumentele pro i contra n ordinea prioritilor pentru ca apoi s fie evaluate? 5. Eseul se ncheie cu o concluzie referitoare la tema eseului? Principalele puncte tari Aspecte care pot fi mbuntite Scopuri pentru urmtorul eseu ( stabilite de elev)

nvarea activ mplic gndirea critic. Cum se face evaluarea n acest context al nvrii? Ca i n cazul evalurii abilitilor, unii profesori realizeaz liste i diagrame ale principalelor concepte cu care trebuie s opereze elevii. Cnd elevul utilizeaz conceptul, noiunea n cadrul discuiilor sau al unor prezentri, dezbateri, profesorul noteaz c elevul a utilizat informaia. Acest mod de evaluare vizeaz nvarea i nu memoria. Astfel, se obin informaii despre felul n care elevul tie s aplice cunotinele respective i nu despre ct de mult i ct de bine a reprodus coninutul memorat. Evaluarea formativ se ntreptrunde cu nvarea, sunt aciuni care se pot realiza n acelai timp, fr a fi nevoie de precizarea altor sarcini de rezolvat de ctre elevi, pentru a putea fi evaluai. Elevilor trebuie s li se dea posibilitatea s discute i s verifice ce au neles,

52

s dea feedback colegilor, s li se dea rspunsuri pentru clarificarea nelmuririlor, pentru ca reglarea s se poat face, pe ct posibil, chiar n cadrul leciei respective. Avnd n vedere c nvarea se ntreptrunde cu evaluarea formativ, v propunem cteva modaliti simple de evaluare ce se pot utiliza pe parcursul leciei, dup rezolvarea sarcinilor de nvare: Tehnica Fr mini ridicate - cnd se ateapt rspunsuri la anumite ntrebri/solicitri ale cadrului didactic. Se las elevilor timp de gndire, apoi pot discuta n perechi sau n grupuri mici. Rspunsul se poate solicita i solicitnd rspunsul de la un anumit elev putem oferi posibilitatea s se exprime i celor timizi, tcui sau nencreztori n forele proprii. Metoda semaforului - pentru stabilirea modului n care elevii neleg un nou concept sau sarcin de lucru. Se pune la dispoziia lor un set de trei cartonae colorate n luminile semaforului, iar la solicitarea cadrului didactic ei ridic un cartona corespunztor: verde dac neleg, galben dac nu sunt siguri i rou dac nu neleg. Se poate relua secvena sau pot fi solicitai cei care au ridicat cartonaul verde s furnizeze explicaii colegilor, eventual ntr-o activitate pe grupuri mici ce s aib n acelai grup elevi ce au ridicat cele trei tipuri de cartonae. Folosind n acest mod nvarea prin cooperare cadrul didactic ofer posibilitatea elevilor de a se implica activ n procesul de nvare, de a ajunge singuri la soluii, intervenind cu indicaii cnd acestea sunt solicitate sau cnd constat c un anumit grup nu avanseaz n activitate sau abordarea este greit. Tehnica rspunsului la minut sau a rspunsului scurt, la ntrebri precise, clare, ce se adreseaz fiecrui elev, convenind cu elevii c rspunsurile la aceste ntrebri nu se comenteaz sau corecteaz, permind cadrului didactic s sesizeze ce parte din lecie/tem trebuie reluat sau clarificat. Evident, evaluarea formativ poate fi realizat i la ncheierea unei activiti de nvare sau la final de lecie, prilej cu care profesorul poate evalua att coninutul nsuit de elev, ct i modalitatea n care a fost nsuit. Pentru evaluarea coninutului ar putea propune alte experiene de nvare, prin formulare de ntrebri de nivel superior ( analiz, sintez, evaluare) n scopul evalurii gradului de nelegere al coninutului, deprinderile de utilizare a coninutului, abilitile . Sarcinile de lucru ar putea fi: rezolvare de probleme, elaborarea unui eseu structurat sau liber, dezbaterea unei idei sau a unei situaii controversate, care solicit att cunoaterea coninutului, ct i capacitatea de aplicare, analiz, sintez i evaluare a elevului.

53

Profesorul l poate ndruma pe elev n timpul nvrii, i poate da liste de verificare ce s le permit elevi