Sadovei Larisa Papuc Ludmila Cojocaru Maia

TEORIA i METODODOLOGIA INSTRUIRII. DIDACTICA GENERAL

SUPORT DE CURS

Chiinu 2009PreliminariiDidactica universitar trebuie s asigure o comunicare veritabil ntre profesori-studeni. Modernizarea nvmntului superior n direcia majorrii timpului pentru studiul individual al studenilor solicit elaborarea anumitor piese curriculare ce ar sprijini aceast activitate. Suportul de curs la disciplina fundamental Teoria instruirii este prevzut pentru formarea initial a cadrelor didactice. Axat pe dimensiunea operaional a nvmntului, coninutul suportului, structurat n patru module, vizeaz aspecte teoretice i metodologice ale organizrii procesului de nvmnt. Bibliografia recomandat ofer studenilor largi posibiliti de autoinstruire i pregtire n prealabil pentru a participa/coopera n desfurarea prelegerilor. Utilizarea suportului de curs va contribui la eficientizarea predrii-nvrii disciplinei de studiu oferind posibiliti de optimizare a instruirii universitare prin organizarea diverselor tipuri de cursuri: prelegere clasic, dezbatere mixt, curs modular integrativ, curs sintez pe baza studiului individual i a valorificrii domeniului practic de referin, mbinnd etapele de prezentare a informaiei cu analiza diverselor opinii ale cercettorilor de domeniu prezentate n lucrare. Predarea n baza suportului va favoriza formarea la studeni a cunotinelor i capacitilor specifice domeniului: de a proiecta / organiza activiti didactice, de a evalua calitatea prestaiei didactice i a comportamentului deontologic al profesorului n termeni pedagogici. Ideea elaborrii suportului de curs Teoria instruirii deriv din experiena de predare a acestui curs, din necesitatea de racordare la exigenele actuale ale didacticii universitare i din intenia autorilor de a orienta/stimula activitatea de nvare prin descoperire, contribuind la formarea strategiilor cognitive ale studenilor. AutoriiAprobat pentru editare de Senatul U.P.S. "Ion Creang" din Chiinu. Recomandat la edina catedrei din 26 ianuarie, 2009, proces-verbal nr.12

Teoria i metodologia instruirii. Didactica general / Univ. Pedagogic de Stat "Ion Creang" din Chiinu; Sadovei Larisa, Papuc Ludmila, Cojocaru Maia. Ch.: S.n., 2009, (Tipogr. UPS "I. Creang"). - 110 pag. 200 ex. ISBN 978 - 9975 - 46 -030 -9 378 (075.8) S 67

37.013(073.8) Sadovei Larisa, Papuc Ludmila, Cojocaru Maia CUPRINS Modulul I. Teoria procesului de nvmnt....................................p. 5-34 Tema 1. Didactica 1.1. Precizri terminologice. Problematica didacticii generale.............................. 5 1.2.Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii............................................................................................................7 1.3.Dimensiunile, caracteristicile i nivelurile de referin ale procesului de nvmnt.........................................................................................................7 Tema 2. Structura de aciune a procesului de nvmnt 2.1.Raportul predare-nvare-evaluare: modelele predrii, teorii i forme ale nvrii ..........................................................................................................16 2.2.Paradigmele colii tradiionale i moderne.................................................... 27 2.3.Cadru didactic debutant ................................................................................ 29 Tema 3. Normativitatea procesului de nvmnt 3.1. Sistemul principiilor didactice.......................................................................p.30 3.2. Descrierea i funcionalitatea principiilor didactice....................................p.32 Concluzii generale................................................................................................p.33 Recomandri bibliografice...................................................................................p.34 Modulul II. Comunicare didactic bazat pe cultur emoional............p.35-56 2.1. Repere teoretice ale comunicrii didactice emoionale .................................p.35 2.1.2. Corelaia comunicare didactic cultur emoional..............................p.36 2.1.3. Importana culturii emoionale pentru raporturile comunicative colare...p.38 2.1.4. Competena de comunicare didactic.........................................................p.40 2. 1.5. Stilul de comunicare charismatic .............................................................p.43 2.2. Recomandri practice pentru dezvoltarea competenei de comunicare didactic emoional.............................................................................................................p.44 2.2. 1. Strategii discursive i de relaionare comunicativ...................................p.44 2. 2. 2. Coordonatele competenei de comunicre didactic emoional.............p.49 2. 2. 3. Condiiile de eficientizare a comunicrii..................................................p.51 Concluzii generale.................................................................................................p.55 Recomandri bibliografice...................................................................................p.563

Modulul III. Componentele structurale de baz ale procesului de nvmnt....p.57-98 Tema 1. Obiectivele procesului de nvmnt . 1.1. Finaliti microstructurale. Definiri, funcii................................................p. 57 1.2. Taxonomia obiectivelor ...............................................................................p. 58 1.3. Operaionalizarea obiectivelor ...................................................................p. 63 Tema 2. Coninuturile procesului de nvmnt. 2.1. Definiri, componente, caracteristici, funcii ale coninuturilor procesului de nvmnt....................................................................................................p.70 2.2. Factorii care condiioneaz calitatea coninuturilor..................................p. 71 2.3. Obiectivarea coninutului n documente colare..........................................p.72 Tema 3. Tehnologia didactic 3.1. Forme de organizare a activitii. Lecia forma principal .....................p.74 3.2. Metode de nvmnt. Taxonomii. Prezentarea analitic a pricipalelor metode de nvmnt...........................................................................................p.77 3.3. Strategia didactic. Consideraii asupra caracterului activ al instruirii ....p.88 3.4. Mijloacele didactice. Definire i taxonomii ................................................p. 91 3.5. Evaluarea rezultatelor scolare ....................................................................p.94 Concluzii generale...............................................................................................p.97 Recomandri bibliografice..................................................................................p.98 Modulul IV. Proiectarea didactic ................................................p.99-113 4.1Definiii. Esena, necesitatea i rolul proiectrii didactice.............................p.99 4.2.Dezvoltarea proiectrii: de la proiectarea tradiional la proiectarea curricular...................................................................................................p.10 2 4.3. Niveluri i etape ale proiectrii...................................................................p.103 4.4. Proiectul de lecie........................................................................................p.105 4.5.Evaluarea calitii activitii didactice........................................................p.108 Concluzii generale..............................................................................................p.109 Recomandri bibliografice................................................................................p.110

4

Modulul I. Teoria procesului de nvmnt (Cojocaru Maia, dr., conf.univ)Pretest: scopul constituie diagnosticarea nivelului de abilitare a studenilor n problematica procesului de nvmnt. Obiective Studiind acest modul vei fi capabili: - s descriei structura i funcionalitatea procesului de nvmnt; - s demonstrai interdependena dintre componentele procesului de nvmnt; - s analizai aplicarea principiilor didactice n contextul educaional; - s definii conceptele de baz. Concepte cheie: didactic general, metodic, predare, nvare, evaluare, proces de nvmnt, principii didactice, sistem de nvmnt, feed-back. Tema 1. Didactica 1.1. Precizri terminologice. Problematica didacticii generale Teoria general a instruirii sau didactica general este o subteorie a teoriei despre educaie, tiin pedagogic fundamental. Didactica (termen provenit din gr. didactikos nvare i lat. tiina nvrii) este tiina organizrii i desfurrii procesului de nvmnt, tiina educaiei prin instrucie i arta de a nva pe alii (Comenius); studiaz componentele predare-nvareevaluare i funcionalitatea acestora, principiile didactice i tehnologiile educaionale. Distingem termenii de didactic general i didactic particular (special, disciplinar, metodic). Didactica general ofer didacticilor speciale teoria general a procesului de nvmnt. Obiectul de studiu al didacticii este procesul de nvmnt. Didactica particular reprezint aplicarea didacticii generale la predarea unei anumite discipline de nvmnt: didactica matematicii, didactica muzicii etc. ntre didactica general i didacticile speciale exist un raport de interdependen. Didactica general ofer didacticilor speciale o teorie general a procesului de nvmnt, principiile generale din perspectiva crora se desfoar multitudinea activitilor de aceast natur. La rndul lor, didacticile speciale5

constituie pentru didactica general o surs important de experiene care conduc la generalizri teoretice. Din punct de vedere istoric teoria general a instruirii a cunoscut diferite stadii de evoluie reprezentative: didactica tradiional, didactica modern, didactica postmodern (S. Cristea, p. 97). Didactica tradiional - ntre secolele XVII-XIX, concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi i studeni. Didactica modern sf. sec. XIX i prima jumtate a sec.XX - concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Predarea implic, n esent, procesul de formare a elevilor- prin instruire. Didactica postmodern se refer la a doua jumtate a sec. XX i concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmodern identific problema principal a nvmntului - problema nvrii. n dezvoltarea didacticii, ca un complex de teorii privind componentele i laturile procesului de nvmnt i rezultat al abordrii acestuia att din perspectiva profesorului, ct i din perspectiva elevului au fost identificate anumite probleme: Problematica didacticii generale Din perspectiva elevului se din perspectiva profesorului vizeaz: circumscriu problemele: regndirea documentelor conceptuale i diagnosticarea capacitii de normative ale procesului de nvmnt din nvare a elevilor; perspectiva reformei curriculare: educarea conduitei active, elaborarea, revizuirea i aplicarea pieselor participative, interogative, creative; curriculare (documentelor colare); dezvoltarea deprinderilor de selectarea tiinific i structurarea nvare eficient i autoformare; modular a coninuturilor nvmntului; formarea competenei operaionalizarea obiectivelor pe domenii: informaional-tehnologice de afectiv, psihomotor, cognitiv; munc intelectual; optimizarea tehnologiilor didactice ameliorarea ascultrii elevilor ca (combinarea adecvat a metodelor de premis a comunicrii didactice predare-nvare-evaluare); nonviolente; proiectarea activitii didactice; formarea personalitii empatice; elaborarea instrumentelor de determinare a dezvoltarea capacitilor de eficacitii activitii didactice; adaptare la schimbrile sociale; sporirea randamentului colar; promovarea meritocraiei; asigurarea calitii cadrelor didactice; folosirea mijloacelor informaionale consumarea eficient a timpului colar; (multimedia). implementarea inovaiilor pedagogice n nvmnt; analiza dificultilor i factorilor constructivi n relaia profesor-elev;6

Tabelul 1. Problematica didacticii generale din perspectiva activitilor profesorului i elevului Paralel cu utilizarea i dezvoltarea conceptului de educaie este tot mai mult utilizat i conceptul de curriculum colar, promovat mai mult n literatura pedagogic englez, ctre sfritul sec. XVI, etimologic a evoluat de la sensul de fug, sugernd parcursul colar al copilului pn la formarea acestuia, referinduse i la coninuturile i obiectivele educaiei colare, treptat sensul s-a extins cuprinznd toate componentele procesului instructiv-educativ. Actualmente prin curriculum colar se nelege un sistem care ncorporeaz: concepia privind activitatea activitatea de instrucie i educaie, scopurile i coninuturile acesteia, procesul de instrucie/educaie i evaluarea. E necesar a face difereniere ntre conceptele de: curriculum-ul formal (ceea ce este prevzut n programele colare); curriculum informaloferit de societate (mass-media, instituii de cultur etc.); core curriculum (baz de cunotine pentru toi, minimal-obligatoriu) i curriculum-ul ascuns, din engl.- hiden curriculum, care vizeaz transmiterea implicit prin activitatea didactic a modelelor de conduit i gndire celor instruii. n concluzie, sublinieaz Ion T. Radu, se poate spune c teoria curriculum-ului introduce o anumit ordine/organizare logic n conceperea i realizarea procesului didactic. 1.2.Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei instruirii Activitatea didactic realizat n cadru instituional, desfurat organizat i sistematic, pe baza unui program n vederea realizrii unor scopuri instructiveducative este denumit n mod curent proces de nvmnt. Procesul de nvmnt - reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii etc.) i educative (ore de dirigenie etc.) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic colar/universitar. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt constituie un sistem ale crui elemente componente snt interdependente i dispune de mecanisme de reglarea/autoreglare. Analiza de sistem a procesului de nvmnt se aplic n explicarea condiionrilor interne/externe i funcionalitatea acestora. Procesul didactic ca sistem poate fi privit dintr-o dubl perspectiv: a) a relaiei cu suprasistemul i a relaiei cu alte sisteme sociale; b) a componentelor structurale care i determin funcionarea intern. 1.3. Dimensiunile, caracteristicile i nivelurile de referin ale procesului de nvmnt Din perspectiv sistemic procesul de nvmnt poate fi abordat pe 3 planuri (funcional, structural i operaional), numite de ctre (S. Cristea, p. 302)7

dimensiuni generale ale procesului de nvmnt: 1. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt vizeaz: finalitile macrostructurale (idealul educaiei, scopurile educaiei) care determin finalitile microstructurale (obiectivele generale i specifice). 2. Dimensiunea structural vizeaz: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaionale). Avem n vedere: a) baza didactico-material existent la nivelul unei coli, unei clase de elevi, unei discipline de nvmnt; b) calitatea unei anumite generaii de elevi i calitatea unei anumite generaii de profesori; c) resursele bugetare alocate la nivel naional, teritorial i local; d) resursele informaionale existente n coal. Dimensiunea structural reflect modul de organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline colare i organizarea anului colar (trimestre, semestre, vacane colare, examene, evaluri globale periodice etc.). Abordarea structural a procesului didactic permite i unele analize aprofundate semnificative: diadice - dintre obiective-coninuturi, coninuturipotenial de nvare al elevilor; triadice: dintre obiective - coninuturi metodologii etc. n acest sens, literatura pedagogic prezint numeroase modele de structurare a componentelor procesului didactic. n cadrul acestei dimensiuni, pentru evitarea anumitor ambiguiti sau suprapuneri de concepte, vom aborda modelul tridimensional al componentelor procesului de nvmnt, referindu-ne la corelaia a trei elemente de baz: obiectivele didactice, coninuturile didactice i strategiile didactic. Rresursele umane este componenta prin care este valorificat modelul numit, reprezentnd interdependena cu fiecare din componente.componentele procesului de nvmnt strategii didactice de predare - nvare evaluare

obiectivele didactice

coninuturile didactice

resursele umane

Figura 1. Componentele procesului de nvmnt Subsistemele/componente ale procesului de nvmnt se afl ntr-o relaie de interdependen funcional, deaceea orice schimbare produs la nivelul unuia dintre componente, antreneaz necesitatea de adaptare a celorlalte elemente. Dac aceast adaptare nu se produce, se produc anumite distorsiuni i dereglri n ansamblul activitii didactice. 3. Dimensiunea operaional vizeaz cadrul didactic angajat n activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare a unor activiti didactice/educative concrete: lecii, ore de dirigenie etc.8

Funcia general a procesului de nvmnt la toate dimensiunile sale presupune - formarea-dezvoltarea personalitii elevului n vederea integrrii sale sociale la nivel cultural, civic i economic, implicnd un amplu proces de culturalizare i socializare a elevului. Caracteristicile procesului de nvmnt. Analiza activitilor didactice/educative, proiectate, realizate i dezvoltate la nivelul procesului de nvmnt, permite sesizarea a trei trsturi generale ale procesului de nvmnt (S. Cristea, p. 302): a) interaciunea subiect-obiect la nivelul relaiei de comunicare pedagogic dintre cadrul didactic i precolarul, elevul, studentul; b) unitatea informativ-formativ (informare formare - dezvoltare), proiectat i realizat de cadrul didactic prin informarea (cunotine), formarea de capaciti i atitudini ale precolarului, elevului, studentului; c) reglarea-autoreglarea activitii, proiectat i realizat de cadrul didactic n funcie de rspunsul elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune invers pozitiv pe tot parcursul activitii cu scopul (auto)perfecionrii. Descrierea caracteristicilor procesului de nvmnt va permite nelegerea i asigurarea acestora procesului didactic. Caracterul formativ presupune dezvoltarea calitilor intelectuale i se exprim n formularea, precizarea, operaionalizarea obiectivelor educaiei corespunztoare domeniului cognitiv, prioritare n instruire: operaii,capaciti de cunoatere simpl, percepere (definire, identificare, recunoatere, dobndire .a.), de nelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, difereniere, explicare, demonstrare, prevedere, completare .a.), de aplicare (concretizare, generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare .a.), de analiz (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare .a.), de sintez (relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare nou, combinare .a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie .a.). Caracterul informativ al procesului de nvmnt atenioneaz asupra practicii colare tradiionale dominat de predarea, transmiterea, nvarea unui coninut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie s precead formarea. Explozia informaional actual subliniaz mai mult necesitatea formrii strategiilor cognitive dect informarea. n acest mod, schimbarea concepiei asupra predrii pentru echilibrarea caracterului formativinformativ vizeaz rsturnrea triadei tradiionale a obiectivelor (cunotine capacitiatitudini) n triada curricular modern (atitudini-capaciti cunotine). Caracterul logic, raional al procesului de nvmnt se exprim n proiectarea, dirijarea aciunilor raional ordonate n activitatea didactic, alegerea strategiilor, crearea situaiilor n jurul unui scop, realizarea comunicrii n procesul de predare, urmrind principiile logicii. Caracterul normativ al procesului de nvmnt indic asupra literaturii de specialitate care asociaz normativitatea cu categoria de principiu. Caracterul axiologic al procesului de nvmnt scoate n eviden aciunea instructiv-educativ care contribuie la educaia pentru i prin valori. n9

raport cu orientrile actuale ale dezvoltrii sociale se contureaz obiective noi ale instruirii bazate pe valori (Cuco, C, 1995; p.193194). Caracterul sistemic al procesului de nvmnt indic asupra viziunii integratoare asupra procesului de nvmnt, reflectat de raportul ntre modul de antrenare a elementelor componente i rezultate, precizarea obiectivelor, resurselor, strategiilor, organizrii, evalurii, reglrii. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt presupune interaciunea a doi factori umani de grup: educatorii i elevii. n cadrul acestei interaciuni profesorul are rolul de conductor, organiznd, sistematiznd i coordonnd planificat asimilarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor i a atitudinilor. Caracterul educativ se asociaz sau se substituie cu caracterul formativ, fiind utilizat chiar sintagma formativ-educativ. Procesul de nvmnt prin aciunile de predare-nvare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se urmrete atingerea realizrii idealului educaiei (dezvoltarea personalitii) conform laturilor educaiei, sub form de conduite, atitudini, instrumente, convingeri, aptitudini n plan fizic, intelectual, moral, social etc. Caracterul managerial vizeaz conducerea sistemului de nvmnt, a unitilor colare, a activitii de predare-nvare-evaluare a unei discipline potrivit unei politici a educaiei. n contextul caracteristicilor procesului de nvmnt capt importan aciunile de baz ale procesului de nvmnt: predarea nvarea - evaluarea Predarea. Definit ca demers didactic, realizat n scopul insruirii i educrii elevilor; deci aciune ntreprins de educator pentru a asigura condiii favorabile activitii de nvare a elevilor. Prin urmare, scopul principal al predrii l constituie stimularea i dirijarea activitii de nvare. Procesul de nvmnt ca proces de predare reprezint componenta programat, contient i intenional a procesului didactic. Distingem 3 variabile ale predrii: variabila independent (comportamentul profesorului); variabila dependent (comportamentul elevului); variabile intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunotine transmise, structuri operatorii, concepii etc.). Procesul de nvmnt ca proces de nvare presupune diversitatea teoriilor, formelor nvrii, ca i dificultatea de construcie a unor modele de instruire cu o mai mare putere de generalizare i aplicare corelate cu diversitatea situaiilor concrete de instruire. Procesul de nvmnt ca proces bazat pe evaluare prezint controlul, msurarea i aprecierea, interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor reprezintnd o caracteristic important. Evaluarea are o funcie de diagnoz prin precizarea soluiilor, direciilor (de recuperare, de corectare, de dezvoltare, de meninere n continuare, evaluarea are i funcie prognostic i de reglare. Nivelurile de referin ale procesului de nvmnt Structura procesului de nvmnt n viziunea cercettorului (S. Cristea, p. 302) poate fi analizat la diferite niveluri de referin: nivelul de organizare al procesului de nvmnt; nivelul aciunilor principale realizate n cadrul10

procesului de nvmnt; nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt. n continuare descriem fiecare nivel. a) Nivelul de organizare al procesului de nvmnt poate fi analizat n sens macrostructural i n sens microstructural. n sens macrostructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde de structura de organizare a sistemului de nvmnt, respectiv de modul de organizare al sistemului de nvmnt pe trepte i cicluri colare, pe discipline colare concepute mono- sau interdisciplinar. Structura cantitativ a anului colar vizeaz: numrul de zile rezervate pentru coal vacane i numrul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, sptmnal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc.). Structura calitativ a anului colar vizeaz logica organizrii disciplinelor pe semestre sau trimestre colare, raporturile dintre timpul colar i vacanele colare, dintre activitile colare i activitile extracolare, dintre etapele de sistematizare a nvrii i cele de evaluare final, deschiderile spre interdisciplinaritate, educaie permanent i autoeducaie etc. n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde de formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt include formele de organizare i realizare a activitii: formele de organizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate n dou criterii: raportarea la formele generale ale educaiei din care rezult trei forme de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvmnt: instruire formal instruire nonformal instruire informal; raportarea la numrul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional existent sau iniiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a corelaiei pedagogice profesor elev: nvmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3- 8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi n clas i n afara clasei); nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas i n afara clasei). Formele de realizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou criterii: ponderea sarcinilor didactice (de nvare colar) i educative: activiti predominant didactice (exemplul clasic lecia); activiti predominat educative (exemplul clasic ora de dirigenie); spaiul realizrii activitilor: activiti colare (lecii, activiti de cabinet, activiti de laborator, activiti de atelier) activiti extracolare (cercuri extracolare, activiti cultural-artistice, vizionri de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc. b) Nivelul aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de nvmnt vizeaz predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare, este o aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea activitilor de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc.).11

nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor i presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare; are o finalitate adaptativ la mediul colar. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglareaautoreglarea permanent a activitilor didactice. n perspectiv elevul nsui trebuie s se autoevalueze. Rolul acordat celor trei aciuni predarea, nvarea, evaluarea i raporturilor din cadrul procesului de nvmnt, difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat i afirmat la scar social. c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele coninutul metodologia evaluarea realizate i dezvoltate la toate nivelurile sistemului de nvmnt.

S

O

C

I

E

T

A

T

E

A

SISTEMUL DE EDUCAIESISTEMUL DE NVMNT PROCESUL DE NVMNT

Figura 2. Relaia funcional dintre societate, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt Schema relaiei funcionale dintre societate, sistemul de educaie, sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt vizeaz societatea care cuprinde: cmpul de influene sociale (economice, politice); sistemul de educaie este format din totalitatea instituiilor, organizaiilor (economice, politice, culturale), infrastructurilor i comunitilor socialumane (familie, anturaj) care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii umane prin exercitarea unor funcii i roluri pedagogice12

explicite sau implicite, n mod direct sau indirect (vezi Sorin Cristea, 2002, p. 337). Sistemul de educatie cuprinde i educaia permanent, instituii/organizaii economice, politice, culturale, comuniti umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul); educaie de tip formal, nonformal i informal. Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care se refer la organizarea instituional a nvmntului, cuprinde i instituii de educaie nonformal (cluburi, tabere colare, centre de pregtire profesional, programe de televiziune colar, agenii sociali (economici, politici, culturali, religioi, comunitari, familia). Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt cuprinde reeaua organizaiilor colare. Sistemul colar include educaia formal n nvmntul primar, secundar, postliceal, superior i special. Procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia se realizeaz predarea-nvarea-evaluarea n vederea atingerii dezideratelor educaiei. Procesul de nvmnt vizeaz activitile didactice/educative reprezentnd forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii umane, procesul de nvmnt este principalul mijloc prin care societatea educ i instruiete tinerele generaii. n viziune postmodernist, sistemul de nvmnt, n sens larg, cuprinde ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc. (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, 2004, p. 956). Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare, cuprinznd uniti i instituii de nvmnt, de stat i particulare. Potrivit acestei legi, sistemul naional de nvmnt din Moldova are structura exprimat n figura 3. Tendinele de modernizare ale sistemului de nvmnt se refer la urmtoarele aspecte: deschiderea pe orizontal spre educaia permanent prin o mai bun corelare a educaiei formale cu cea informal i nonformal; iniierea unui amplu program de reform a nvmntului general obligatoriu, ndeosebi prin prelungirea duratei sale pn la 16-18 ani; concentrarea coninutului n jurul unui trunchi comun de cultur general; pn la varsta de 16 ani, chiar dac exist posibiliti de diversificare prin sistemul obiectelor de studiu opionale; reforma nvmntului superior prin schimbarea raportului dintre universiti de stat i universiti private; diversificarea statutului juridic al universitatilor (de stat, particulare, confesionale); crearea a trei trepte de nvmnt superior (colegii, invatamant superior de lung durat, nvmnt postuniversitar), extinderea reelei de nvmnt superior s.a.13

iniierea unor reforme ale nvmntului secundar (liceul) prin restrngerea profilurilor la cteva direcii principale cu scopul reorientrii pe parcurs i crearea opiunii profesionale dup vrsta de 16 ani. Noile abordri referitoare la nvmnt urmresc racordarea sistemului educaional naional la exigenele i tendinele dezvoltrii sistemului educaional european. NOTE:

- Durata studiilor la masterat constitue 1-2 ani; - Durata studiilor la doctorat constitue 3-4 ani; - Durata studiilor la postdoctorat este de pn la 2 ani; - Examenele de trecere se susin dup fiecare nivel, cu excepia educaiei precolare i a pregtirii obligatorii pentru coal; - Educaia ntre 3 i 18 ani este nsoit de educaia special i facultativ (n afara colii). Figura 3. Structura sistemului de nvmnt din Moldova ( www.edu.md) Funciile sistemului de nvmnt Funciile sistemului de nvmnt se constituie drept proprieti eseniale pentru desfurarea activitii acestuia n condiiile raportrii sale la suprasistem (sistemul de educaie, societatea) sau la subsisteme (sistemul colar, procesul de nvmnt). Sistemul de nvmnt, asemntor educaiei n general, realizeaz trei funcii educaionale principale: a) funcia cognitiv, instructiv-educativ i cultural, care formeaz pe homo cogitans (omul care gndete); b) funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic, care formeaz pe homo faber (omul care muncete i creeaz); c) funcia axiologic, de valorizare, de evaluare, care formeaz pe homo estimans (omul care apreciaz, valorizeaz) ( Ioan Bonta,1997, p. 243) Funcii secundare: a) funcia ecomomic, de asigurare a forei de munc n conformitate cu nevoile societii i cu aspiraiile membrilor ei;14

b)funcia de socializare, de pregtire a tinerei generaii pentru integrarea optim n mediul socio-profesional i formare a competenelor de comunicare interuman, a capacitilor de a lucra n echip, a toleranei i a respectului reciproc; c) funcia de dezvoltare i exersare n condiii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de spijinire a afirmrii personalitii fiecrui individ; Funcia cognitiv, instructiv-educativ i cultural este funcia esenial a nvmntului, mediind ntre individ i vastele domenii ale cunoaterii umane i transmind ntr-un mod organizat i sistematic, ceea ce este mai important i relevant din experiena social-istoric acumulat de omenire pn n prezent. Funcia praxiologic, de aplicare a cunotinelor n practic care formeaz pe homo faber omul care muncete i creeaz (vezi Ioan Bonta, 1997, p. 243) se coreleaz cu funcia economic, de asigurare a forei de munc n conformitate cu nevoile societii i cu aspiraiile membrilor ei. Privit din acest punct de vedere, funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic se mbin cu funcia de socializare, de pregtire a tinerilor pentru a lucra n colectiv, crearea condiiilor de interaciune i cooperare interuman, educarea toleranei i a respectului vis--vis de punctul de vedere al celuilalt membru a societii printr-un proces complex de nsuire i aplicare a normelor i regulilor de organizare a comunitii umane. Funcia axiologic are n vedere formarea capacitii de a aprecia valorile societii din toate domeniile (tiin, art, tehnic, politic, economie, moral, religie etc). Funcia axiologic a educaiei i nvmntului este strns legat de funcia cultural i de funcia de dezvoltare i exersare n condiii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de spijinire a afirmrii personalitii fiecrui individ. Prin acestea se urmrete desvrirea personalitii umane, valorificarea potenialului bio-psiho-social al fiecrui individ pe tot parcursul vieii. Funciile sociale ale nvmintului snt: (1) Reproducerea dinamic, rezervarea i transmiterea valorilor tiinei, culturii i experienei sociale; (2) Satisfacerea cerinelor educaionale ale individului; (3) Formarea contiinei i identitii naionale; (4) Educaia ceteanului pentru o societate democratic; (5) Dezvoltarea unei personaliti creative; (6) Formarea competenelor, a atitudinilor necesare pentru socializare i realizare profesional; (7) Dezvoltarea culturii naionale i promovarea dialogului intercultural; (8) Formarea iniial i continu a cadrelor pentru economia naional. Tema 2. Structura de aciune a procesului de nvmnt Literatura didactic (El. Joi,1998) prezint un sistem de caracteristici raportate la principalele etape ale procesului de nvmnt: Etapa 1-a - pregtirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului15

didactic comport urmtoarele caracteristici: caracterul formativ, caracterul informativ, caracterul logic, raional, caracterul normativ, caracterul axiologic, caracterul sistemic. Etapa a 2-a - desfurarea, realizarea, dirijarea aciunilor didactice reliefeaz urmtoarele caracteristici: bilateral, educativ, proces managerial. Etapa a 3-a - finalizarea, evaluarea, perfecionarea procesului didactic: vizeaz procesul de nvmnt bazat pe evaluare. 2.1. Raportul predare-nvare-evaluare: modelele predrii, teorii i forme ale nvrii Procesul de nvmnt constituie dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt, deoarece n cadrul acestuia are loc activitatea de nvare, iar elevii i studenii snt ndrumai de ctre profesori cum s nvee. Funciile generale ale sistemului de nvmnt snt realizate n cadrul procesului de nvmnt prin intermediul programelor de instruire formal i nonformal, structurate i ierarhizate pe cicluri i ani de studii. Procesul de nvmnt este subordonat din punct de vedere structural i funcional fa de sistemul de nvmnt (Ioan Cerghit, 1998, p. 102). Desfurarea activitii didactice n cadrul sistemului de nvmnt ia forma procesului de nvmnt. Activitile didactice proiectate de profesor n contextul specific fiecrei discipline conform programelor i manualelor colare au ca efect nvarea didactic realizat de elev n clas i n afara clasei, n mediul colar i extracolar. Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de activiti proiectate/realizate etapizat sub ndrumarea persoanelor cu pregtire psihopedagogic n cadrul unor instituii specializate cu scopul realizrii finalitilor educaionale, orientat spre formarea noilor generaii. Instruirea, activitate realizat de profesor i nvarea didactic realizat de elev snt subordonate unei activiti cu un grad mai mare de generalitate educaia. Procesul de instruire i educaie este cunoscut n literatura de specialiatate ca proces educaional, care vizeaz formarea dezvoltarea personalitii prin corelaia educator-educat ntr-un un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i aciune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selectarea i structurarea strict a coninuturilor reactivate i pe efortul personal al elevului, transpuse ntr-un context didactic. Evoluia gndirii didactice marcheaz modul de abordare a procesului de nvmnt din perspectiva rolului acordat celor trei aciuni: predarea, nvarea, evaluarea. Procesul de nvmnt const n producerea intenionat a unor schimbri progresive, constante i pe termen lung n planul cunoaterii, afectivitii i aciunii, ca urmare a tririi active a unor experiene pedagogic organizate. Aceste schimbri se manifest ca modificri ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificrile au semnificaia unei dezvoltri generale a potenialului intelectual i fizic al elevului. Elevul se implic activ n actul transformrii, devenind i subiect al transformrii; este obiect i subiect n16

acelai timp. Procesul de nvmnt apare ca o situaie de parteneriat pentru nvare, o situaie grevat pe interaciunea subiect-obiect (profesor-elev), a cror activitate se deruleaz ntr-o succesiune de alternane sau operaii simultane; adic alternan constant i dinamic dintre aciunea de predare (intervenia profesorului) i reacia elevului (aciunea de nvare). Aceste alternane sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea nvrii dorite. Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd aceste dou laturi: predarea i nvarea constituie o unitate organic. Fa de didactica tradiional care separ aciunea de predare i nvare de actul evalurii, didactica modern opteaz pentru integrarea n procesul de nvmnt i a evalurii. n accepie actual, procesul de nvmnt se definete ca integrare organic a celor trei aspecte fundamentale- predare- nvare- evaluare, accentul punndu-se pe organizarea optim a interaciunilor dintre acestea, schematic redat n Figura 4, Conexiunea predare-nvare-evaluare.nvarea este: Achiziie de cunotine; Autoformare de capaciti, atitudini; Asimilare de strategii cognitive; Schimbare produs n comportamentul elevului; Capaciti de transfer, aplicare, dezvoltare a informaiei; Formarea concepiei necesare integrrii profesionale; Formarea motivaiei intrinseci; Contientizarea valorilor profesionale; Dezvoltarea capacitilor acionale i relaionale; Interiorizarea experienelor privind rolurile sociale; Elaborarea traseului de ascensiune profesional.

Predarea constituie: Dezvoltarea motivaiei pentru nvare; Transmiterea cunotinelor; Antrenarea studenilor n cutri i descoperiri personale; Demonstraii, exerciii, aplicaii; Formare de capaciti i atitudini; Analize i comentarii; Aprecieri critice; Instruire prin aciune Elaborare de strategii didactice; Activitate multidirecional; Organizare eficient a grupului de elevi; Evidena eforturilor de nvare a elevilor

Evaluarea este: Informare asupra stadiului de formare ; Controlul cunotinelor, capacitilor, atitudinilor; Msurarea rezultatelor nvrii; Apreciere i notare; Reglarea procesului de predare; Diagnosticarea cauzelor insuccesului colar; Pronosticarea disponibilitilor; Contientizarea potenialului individual; Orientarea profesional etc. Constatare eficienii influenelor formative; Ameliorarea rezultatelor nvrii; Aplicarea diferitor tehnici de apreciere

Figura 4. Conexiunea predare-nvare-evaluare17

Predarea a fost cunoscut n didactica tradiional ca activitate de comunicare, de transmitere a informaiilor, de prezentare a materiei de nvat de ctre profesor i implic, n esen, formarea elevilor prin instruire. Profesorul nu este numai o surs de informare pentru elevi; este, n acelai timp, specialistul care tie s trateze aceast informaie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al celor ce nva, s-o fac asimilabil. Educatorul elaboreaz strategii didactice, programe de aciune n care prefigureaz comportamenul la care urmeaz s ajung elevul n urma parcurgerii secvenei de instruire prevzute. Astfel, funciile predrii se extind de la comunicarea sau transmiterea informaiilor, la activiti de elaborare i conducere, organizare i dirijare a nvrii, de control i inovare a procesului de nvmnt, de creaie didactic. Profesorul parcurge cele trei etape ale unei aciuni eficiente: proiectarea, desfurarea procesului i evaluarea. Profesorul confer predrii valene formative i insist pentru a-l transforma n act de autoinstruire, autoformare. Profesorul are rolul conductor, ntruct concepe, organizeaz i dirijeaz procesul de nvmnt n contextul psihosocial i pedagogic, n care se desfoar acesta. Predarea se bazeaz pe comunicarea pedagogic care implic: a) definirea conceptelor fundamentale i operaionale incluse n programele (pre)colare/universitare; b) expunerea coninutului (informaii-deprinderi- strategii) n mod articulat i coerent, n cadrul unei teorii tiinifice; c) explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicaii. Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice, care condiioneaz nvarea n general, nvarea colar- n mod special. Modelele predrii snt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt (Neacsu, Ioan, 1990; Grigoras, Ioan, 1994): a) Modelul comportamental bazat pe relaia direct dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic i rezultatul final obinut de elev; b) Modelul analizei sarcinii bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile de nvare pe direcia transformrii personalitii elevului; c) Modelul cognitiv bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sintez; abstractizare-generalizare) n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic; d) Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor, n cadrul discursului transmis de cadrul didactic; e) Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor, asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, la nivelul corelaiei subiect (cadrul didactic) - obiect (elev). Din perspectiv dominant pedagogic se nregistreaz modele de instruire: 1. Modelul logocentric18

Obiectul instruirii i al nvrii este constituit din aspectele noionale, logice i mai ales cantitative; metodele sunt frecvent de tip analitic (explicarea de texte, analiza de sarcini). Modelul este specific nvmntului tradiional. 2. Modelul psihocentric Metodele snt adaptate dinamismului nvrii i abordate dintr-o perspectiv cognitiv. 3. Modelul empiriocentric Poziia central este ocupat de activitile didactice bazate nu numai pe nvarea cognitiv, ci, mai ales pe experienele subiectului: acional, afectiv, cognitiv, individual i social etc. n cadrul acestui model elevul i planific activitile de investigare, le desfoar, n mod sistematic, sprijinindu-se pe cunotinele i abilitile sale practice. 4. Modelul modular corespunde, n principal, direciilor de abordare holistic i holodinamic a instruirii i nvrii (vezi I. Bonta Teoriile nvrii). n esen este caracterizat prin recuren, reversibilitate ciclic i programe modulare aflate n suite special organizate pentru a corespunde att particularitilor subiecilor, ct i obiectivelor de tip integrativ. nvarea ne apare ca schimbare, modificare stabil n comportamentul individual atribuit experienei trite activ de subiect, ca rspuns la influenele mediului. Gagne R., afirm c nvarea reprezint toate schimbrile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experien. Skiner consider c nvarea nseamn formarea comportamentului nou. Gagne definete nvarea astfel: modificare a dispoziiei sau capacitii umane, ce poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului. Alii definesc nvarea ca fiind o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii. Concluzia care se degaj din principalele teorii ale nvrii este aceea c nvarea nu se reduce la simpla achiziie de cunotine, abiliti, comportamente, ci constituie sursa de dezvoltare a capacitilor, trsturilor, a comportamentului uman; este, n esen o asimilare activ de informaie, nsoit de achiziionarea de noi operaii care antreneaz ntreaga personalitate. nvarea colar e privit: ca proces i ca produs, n funcie de diveri factori/condiii. a) nvarea ca proces reprezint o succesiune de operaii, aciuni, stri, de evenimente contient finalizate n transformri; implic schimbri n sfera structurilor cognitive, operaionale, la nivelul formelor de conduit i aciune. Astfel, cunoatem urmtoarele tipuri de schimbri: de la informaie la cunotine, de la imagine la noiuni, de la aciuni la construcia de cunotine. nvarea se produce ca urmare a unui efort personal, a unei participri active ca rezultat al angajrii. b) nvarea ca produs ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative i cantitative) exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente, (suma de achiziii, o producie specific). Se nva nu numai cunotine i deprinderi intelectuale sau practice, ci i dorine, interese, sentimente .a. c) nvarea condiionat de diveri factori. Exist cauze, condiii ce influeneaz procesele i rezultatele nvrii.19

Condiiile interne ale nvrii snt de 2 tipuri: 1. biologice : ereditate, vrst, sex, maturizare, dezvoltare fizic general, stare de sntate. 2. psihologice: potenialul genetic intelectual, nivelul dezvoltrii intelectuale (stadiul dezvoltrii structurilor cognitive: gndire, memorie, imaginaie), motivaia, voina, trsturi de personalitate, caracteristici individuale, stpnirea unor tehnici eficiente de munc intelectual, nivel general de dezvoltare cultural. Condiiile externe ale nvrii se refer la: 1. organizarea colar: sistemul de cerine colare (obiective, coninuturi), calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, ambiana psihosocial, personalitatea i competena profesorului, tipul de relaii profesor-elev, mediul fizic colar, timpul colar, dotarea tehnico-material a colii. 2. influenele extracolare: mediul familial (statutul socio-economic, cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societii n ansamblul su, regimul alimentar impus de societate. n aceast optic, literatura psihopedagogic ofer mai multe clasificri ale tipurilor de nvare: B. Bloom, R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. i n ara noastr s-au fcut cercetri n legtur cu acest aspect al activitii de nvare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu .a.). Activitatea de nvare a elevilor e susinut de motivaia nvrii. Elevii se angajeaz n rezolvarea sarcinilor colare cu un anumit grad de motivaie, care se concretizeaz n contiina lor ca nivel de aspiraie, dorin de a se autodepi, de a cuceri aprecierile clasei i ale profesorului. N. Oprescu distinge patru tipuri de nvare: receptiv - reproductiv, inteligibil, operaional, creativ, dup nivelurile intelectuale solicitate. O lecie modern, activ-participativ, se distinge prin caracterul solicitant, ceea ce presupune implicarea deplin a subiectului/a elevului, pn la identificarea lui total cu sarcinile de nvare n care se vede antrenat (I. Cerghit, 1980, p.49). Profesorul trebuie s solicite la maximum potenialul de aciune, cunoatere i simire a elevilor. n concluzie, profesorul trebuie sa creeze elevilor condiii pentru nvarea eficient prin: definirea clar a obiectivelor; asigurarea calitii strategiilor de nvare; cultura profesional i emoional nalte a cadrelor didactice; crearea situaiilor de instruire relevante pentru viaa cotidian a elevilor; adaptarea la diversitatea elevilor prin selectarea strategiilor de instruire i materiilor de nvare adecvate vrstei i nevoilor individuale ale elevilor; crearea i meninerea unui climat favorizant nvtrii i formrii motivaiei intrinseci; ncurajarea interaciunii sociale a elevilor; ghidarea activitii de nvare a elevilor i a comportamentului lor n timpul leciei; solicitarea elevilor n a realiza extrapolri sau n a stabili implicaii posibile ale unui fapt constatat, ncurajarea exprimrii n maniere diverse grafice, simbolice, semantice; sprijinirea elevilor n identificarea esenialului; angajarea elevilor n activiti provocatoare, interesante, de natur s stimuleze dezvoltarea lor intelectual; monitorizarea progresului elevilor n realizarea obiectivelor propuse.Eficacitatea nvrii depinde de mulimea situaiilor i condiiilor, ordonate intern i extern.20

Teoriile i formele nvrii snt numeroase n literatura psihopedagogic, necesare pentru realizarea eficient a instruirii, n condiiile lor specifice de activitate i n acord cu stilul didactic modern. V. Oprescu realizeaz o sintez a formelor de nvare: dup procesele implicate: nvarea senzorio-motorie i nvarea verbal; dup caracterul temporal: nvarea spontan i nvarea sistematic; dup principalele procese i ci psihice angajate: nvarea cognitiv senzorial, nvarea cognitlv mintal, nvarea bazat pe impuls emoional etc; dup coninut: nvarea perceptiv, verbal, conceptual, motorie; dup modul de aciune cu stimulii: nvare prin discriminare. prin asociere, prin repetare, prin transfer, prin generalizare; dup modul de organizare a informaiilor i a situaiei stimulatorii: nvare algoritmic, euristic, programat, creatoare; dup gradul variabil de angajare a subiectului n aciune: nvare spontan, mecanic, latent, n stare de somn, n stare de veghe; dup condiiile de realizare: coal (n coal), social; dup natura experienei: nvarea direct, din experiena altora; dup scopul urmrit: informativ i formativ; dup finalitate: senzorio-motric, intelectual, afectiv, social etc; dup mecanismele, operaiile neuropsihice implicate n dobndirea cunotinelor: prin condiionare, prin imitaie etc. Tabelul 2. Formele de nvare (V. Oprescu) nvarea este activ i implic o motivaie superioar, cunoaterea mecanismelor de mobilizare i valorificare a resurselor interne. Piramida nvrii reprezint un model de predare-nvare-evaluare formativ n care se pune accentul pe metodele pro-active pentru realizarea nvrii optime (vezi Copilu Dm., Copilu V., Drbneanu I., 2002, p.151).

Figura 5. Piramida nvrii - model de predare-nvare-evaluare formativ Mecanismele nvrii nvarea este un proces complex, ce comport21

numeroase elemente i dimensiuni. Cele mai importante pentru nvarea colar sunt: a) mecanismele psihologice i b) mecanismele motivaionale ale nvrii. Mecanismele psihologice. La baza activitii cognitive stau procesele psihice de tipul: percepere, contientizare, prelucrare contient, memorare, valorizare. Menionm urmtoarele procese psihice: atenia (care faciliteaz selecia i delimitarea sarcinii de nvare, determin gradul de concentrare a activitii psihice cognitive); perceperea (const n dobndirea informaiilor prin senzaii i percepii care depinde de experiena anterioar - nivel de cultur i educaie); contientizarea (prelucrarea psihic contient se realizeaz prin intermediul proceselor cognitive superioare i are ca rezultat elaborarea de noiuni, scheme logice, principii, raionamente); gndirea cu ntreg ansamblul su de operaii analiza i sinteza, generalizarea, abstractizarea , concretizarea. Esena nvrii eficiente const n dezvoltarea gndirii abstracte pentru dezvoltarea gndirii operaionale cu ajutorul creia se ajunge la rezolvarea problemelor; memorarea (presupune ntrirea i pstrarea informaiilor n vederea utilizrii lor); imaginaia (de elaborare a unor imagini i idei noi pe baza combinrii, ntr-o manier original, a datelor experienei anterioare). Din punctul de vedere al procesul de instruire, intereseaz cu precdere formele active i voluntare ale imaginaiei: reproductiv i creatoare. Mecanismele motivaionale ale nvrii constituie mobilul acesteia, cu funcie energetic care declaneaz nvarea, o poteneaz i o direcioneaz. Motivaia este sinteza tuturor factorilor interni ai personalitii ce constiuie o for mobilizatoare, dinamogen, energizant, exprimate prin impulsuri ctre..., interesat de...etc. Motivaia poate avea calitatea de scop, mijloc, surs (de echilibrare a acceptrii-neacceptrii valorilor propuse de coal). Motivele care i determin s nvee pe elevi pot fi: extrinseci - dorina de afiliere ( de a face pe placul prinilor, educatorilor etc.), tendine normative (supunerea fa de reguli i cerine), teama de consecinele neascultrii sau de eec; ambiia de a-i ntrece pe alii. intrinseci- curiozitatea epistemic, aspiraia spre competen. stimulatorii lauda, aprecierea obiectiv, ncurajarea, organizarea logic i sistematic a informaiilor. inhibitive (situaii contradictorii, teama de not, blamul, pedeapsa, indiferena). Eficacitatea sistemului motivaional depinde i de respectarea unor cerine n realizarea procesului de instruire: - asigurarea feed-backului informaional; - diversitatea metodelor de aciune; - contientizarea consecinelor actelor comportamentale; - stabilitrea unui climat psiho-social nestresant; - individualizarea scopurilor n funcie de personalitatea elevilor; - aprecierea elevilor n termeni pozitivi, avndn vedere c sanciunile snt mai puin stimulatoare;22

- dezvoltare motivaiilor specifice fiecruia: anumitor subieci le place schimbarea, n timp ce alii prefer stabilitatea. Creterea motivaiei externe pn la un punct este numit optimum motivaional. Reglaje n nvare. Strile afective pot fi statice cnd, dei duc la unele reacii, nu iniiaz o activitate susinut (dispoziiile, emoiile, agreabilul i dezagreabilul). Alte stri afective, dinamice (sentimentele i pasiunile) snt motive principale ale activitii avnd un efect dinamizator. De asemenea, nvarea depinde i de factori volitivi caracteriali. Stimulul condiionat sau ntrirea poate fi nu numai de natur psihopedagogic, ci i de natur social. n procesul didactic, ntririle sociale simple (gesturile aprobative prin micarea capului, prin privire sau prin intervenii verbale: da, nu, hm-hm) se dovedesc de mare eficacitatea. Este aa-numit efect de audien, un efect de contagiune comportamental care l poate face pe fiecare s acioneze ca factor stimulator sau inhibitor. Efectul de audien sau prezena pasiv provoac modificri n angajarea subiectului fa de sarcin, determinnd o cretere a tensiunii generale. Un efect asemntor l produce i ceea ce este numit contagiunea comportamental sau facilitarea social constnd n aprecierea propriului comportament i a rezultatelor, ca reacie la comportamentele i rezultatele altora. De exemplu, menioneaz Ion T. Radu lucrul n grup, ca i prezena spectatorilor, ridic tensiunea, motivaia, ceea ce favorizeaz nvarea, devenind un suport motivaional i conferind, n acest fel, o mare eficien nvrii n grup. Capacitatea de nvare a elevilor neleas ca sistem de nsuiri funcionale, care, n uniune cu deprinderile, cunotinele i experiena, conduc la aciuni eficiente i de performan. Capacitatea este demonstrabil prin fapte, prin comportamente observabile, spre deosebire de aptitudini care vizeaz nsuirile poteniale ce urmeaz s fie puse n valoare. Capacitatea este definit ca aptitudine realizat. Capacitatea de nvare este premisa nvrii i nsumeaz particulariti anatomo-psiho-socio-individuale. Capacitatea de nvare are o dubl semnificaie: ca premis i ca rezultat. Intercorelaia acestora determin activismul care include mobiluri i scopuri, for de susinere a proceselor cognitive, putere de depire a dificultilor, triri afective, aspiraie spre realizare. Activismul elevilor se exprim prin antrenarea i meninerea n micare activ a proceselor i funciilor psihice. n forma sa intern, activismul se manifest prin activiti ca: a asculta, a observa, a cofrunta, a interpreta, a nelege, a rezolva, a aplica etc.; n forma sa extern se manifest prin: a participa, a rspunde, a pune ntrebri, a solicita explicaii, a rezolva, a exersa, a realiza, a produce etc. Activismul se poate manifesta ntr-un registru foarte variat, de la niveluri nalte pn la cele mai sczute, incluznd contrariul su pasivismul. n concluzie, capacitatea de nvare este o formaiune complex i foarte flexibil, care prin modul ei de organizare i funcionare, ntrete, susine i conduce la succesul colar. Evaluarea procesului de nvmnt reprezint o aciune managerial proprie23

sistemelor socio-umane, n calitatea lor de sisteme deschise, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifce domeniului n vederea lurii unei decizii optime, bazat pe operaii de: msurare/control cantitativ, apreciere/calitativ, decizie /comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces (Zbrnea A., 2005). Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a fnalitilor macrostructurale prin: msurarea i aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre nvmnt i viaa socioeconomic i cultural; corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social fr a iei ns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice i sociologice (Radu, Ion, T., 1981, p.79-81); analiza managerial (sistemicoptim-strategic) a activitii de conducere a colii la nivel central (Ministerul nvmntului), teritorial (inspectoratele colare) i local (unitatea colar de baz), din perspectiva efcienei sociale a procesului de nvmnt. Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune complex determinat de: fnalitile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaiile profesor-elev; rezultate colaremetodologie folosit; corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice: obiective coninuturi - metodologie (de predare-nvare-evaluare); operaiile de msurare i apreciere, (auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfritul activitii didactice; instrumentele ofciale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca punct fnal ntr-o succesiune de evenimente. Didactica postmodern, curricular, coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem i de proces. Evaluarea procesului de nvmnt devine astfel o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a efcientiza funcionarea ntregului sistem educaional. Funciile aciunii de evaluare didactic au o dubl semnifcaie, social i pedagogic (vezi Radu, Ion, n Ionescu, Miron; Radu, Ion, coord., 1995, p.275-266). A)Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei: a) funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite niveluri de integrare colar i profesional; funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.); b) funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite niveluri de clasifcare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verifcarea calitii activitii didactice /educative24

pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogiceconinuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare-nvare - evaluare): a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verifcarea rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verifcarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare. Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii principale: 1.MSURAREA 2. APRECIEREA 3. DECIZIA. 1. Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau /i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14). Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specifc pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. 2. Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specifc pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. Ca operaie specifc, aprecierea valorifc, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifce de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare calitatea procesului / activitii didactice - calitatea produsului/instituie sau elev, la ieire (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifce instituionalizate la nivelul programelor -obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei colare, clasei de elevi, fecrui elev; c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp;25

e) criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut) i nivelul de exigen pedagogic asumat. 3) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative fnale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a) valorifcarea integral a caracteristicilor specifce obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi; vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verifcabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Integrarea operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic/educativ este realizat prin trei tipuri de evaluare pedagogic: 1. Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an/ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv. n mod analogic, testele de cunotine elaborate i aplicate special pentru msurarea i aprecierea nivelului iniial de pregtire al elevilor sunt denumite teste predictive. 2. Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. Se consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice specifce care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru note obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar26

formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. 3) Evaluarea permanent / continu angajeaz operaiile de msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire/educaie. Acest tip de evaluare stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice efciente. Evaluarea didactic permanent rspunde cerinelor proiectrii curriculare find parte component a procesului de nvmnt care valorifc gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale, asigurnd comanda i controlul i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare i examinare, 1996, pag. 11).Evaluarea didactic permanent ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: - operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); - aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire fexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorifcabil n sens prioritar formativ. 2.2. Paradigmele colii tradiionale i moderne Debutul mileniului III contureaz noi dimensiuni, tendine i orientri, noile modele educaionale, menioneaz Ion T. Radu, asumnd dinamism, flexibilitate i adaptare la nevoile de pregtire individuale i comunitare. n evoluia sa didactica se afl n cutarea modelelor optime de integrare a pregtirii practice pentru formarea de competene. Aplicarea didacticii moderne presupune trecerea la didactica explicativ i prospectiv. Noile orientri oblig la noi modaliti de formare a cadrelor didactice, la noi politici educaionale. M. Ionescu (2003, p. 35) nregistreaz anumite tendine n modernizarea didacticii aflate n raport de convergen: tendina de a pstra achiziiile didacticii tradiionale, de dezvoltare continu a arsenalului didactic, de a echilibra informativul i formativul, de a deplasa accentul de pe educator pe educat, pilonii educaiei i ai cunoaterii fiind: 1. a nva s tii (dobndirea instrumentelor cunoaterii); 2. a nva s faci; 3. a nva regulile convieuirii; 4. a nva s fii. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei elevul, innd s-l fac subiect interactiv, coparticipant i coautor la propria formare. Apariia nvmntului electronic, cunoscut n literatura de domeniu ca Elearning trebuie recunoscut ca o realitate incitant, proces de alternativ la nvmntul tradiional. E-learning presupune folosirea tehnologiilor de reea pentru a sprijini procesul de nvare fiind accesibil mai multor persoane aflate n diferite locuri. Msurarea rezultatelor se realizeaz sub form de teste gril. Profesorul devine moderator, activitatea sa constnd n a-i asigura elevului s gseasc cheia de selectare a strategiilor pentru propriul proces de nvare,27

Instruirea bazat pe calculator i Internet poate reduce costurile sub multiple aspecte: al salariilor, al cheltuelilor administrative etc. E-learning este mai potrivit pentru aduli, persoane formate ca fiine sociale i mai puin pentru copii. Didactica modern pune n valoare necesitatea de a aprecia profesorul i pentru munca sa de cercetare tiinific ca om ce caut noul pentru a spori eficiena domeniului su de activitate. Viitorul aparine colii inovatoare, unor reele de instituii educaionale ce promoveaz calitatea, ce dezvolt structuri alternative de nvare, adaptabile la contexte formale, nonformale, i informale, active pe durata ntregii viei sociale. coala modern de succes este una care asigur programe educaionale flexibile. Didactica modern concepe procesul de nvmnt ca activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat prin realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare, sublinieaz D. Creu (1999, p. 64). Actualmente fenomenul educaional se impune a fi privit ca o parte a unui ntreg bio-psiho-social. Diferena dintre didactica tradiional i modern const n modul de concepere i organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate n primul caz, i avnd autonomie de diferite grade n cel de-al doilea). Paradigma colii tradiionale Paradigma colii moderne -elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii; - elevul devine subiect al procesului de nvmnt; -accentul se pune pe nsuirea cunotinelor; -se urmrete nu doar achiziia de - selectarea obiectivelor se face pe baza cunotine, ci i dezvoltarea capacitlior nivelului mediu de cunotine al clasei; i aptitudinilor elevilor; - elevii nu-i pot afirma preferinele i -obiectivele au ca scop formarea nu-i pot alege obiectivul; competenelor fiecrui elev; - sursele de informare se limiteaz la -elevii sunt informai asupra obiectivelor profesor i manual; urmrite i a modului n care se va - profesorul transmite cunotinele ntr- verifica realizarea lor; o form dinainte pregtit, pe care -elevii au posibilitatea s-i afirme elevii trebuie s-o urmeze; preferinele i s aleag obiectivul; -predarea se bazeaz pe expunerea profesorului; - sursele de informare sunt diversificate; - metodele utilizate sunt predominant -profesorul creeaz condiiile pentru expozitive, verbaliste, livreti, receptive i descoperirea i nsuirea cunotinelor, pasive, bazate pe memorie i reproducere; formndu-i priceperi i deprinderi; - conducere rigid a instituiei i control aversiv; -n predare este ncurajat independena - motivaie preponderent extrinsec a nvrii; elevului n gndire i aciune; mbinarea slab a nvrii -sunt utilizate frecvent metodele centrate pe individualizate i pe grupe; aciune, cercetare, explorare, pe tehnici de - evaluarea se realizeaz ndeosebi munc intelectual, de autoinstruire; pentru clasificare i diagnosticare -mbinarea permenent a nvrii (reuit i nereuit) individualizate i pe grupe; -motivaie preponderent intrinsec a nvrii; Tabel 3. Analiza comparativ a activitilor desfurate n coala tradiional i coala modern (M. Ionescu,2001, I. Cerghit,1980)28

2.3. Cadrul didactic debutant Despre cadrul didactic debutant reflecteaz Ion T. Radu (2007). Pregtirea iniial pentru profesia didactic este mai mult teoretic i idealist, iar practica pedagogic nu poate cuprinde n ntregime complexitatea aspectelor i situaiilor cu care se vor confrunta viitorii absolveni. n orice profesiune, primul loc de munc, debutul, este stimulativ, stresant, deficil. Pedagogul debutant triete o experien inedit, schimbnd rolul su de asculttor cu cel de actor. Cercettorul identific schematic problemele cele mai frecvente ale cadrelor didactice debutante: Proiectarea didactic Evaluarea Relaionarea cu elevii Figura 6. Problemele frecvente ale cadrelor didactice debutante M. Ionescu (1992, p. 221) a determinat dificultile caracteristice debutului n carier: - imposibilitatea de a stpni clasa asigurnd disciplina necesar, lipsa de autoritate n faa clasei; - greutatea de a preda accesibil; - srcia metodelor i mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul leciei; - stngcia n maniera de a organiza activitatea n grupuri mici; - dificulti n tehnica utilizrii dialogului i n modul de utilizare antrebrilor; - imposibilitatea de a distribui atenia; - probleme de management al timpului. Nectnd la aceste dificultile menionate, tnrul profesor va realiza toate rolurile la fel ca i profesorii cu stagiu pedagogic avansat. Domeniile de competen profesional dezirabile ar trebui s includ urmtoarele (V. Chi, 2005, p. 61): - adaptarea situaional a comunicrii i dezvoltarea continu a culturii profesionale i emoionale; - acurateea n predare asigurnd logica didactic necesar; - calitatea interaciunilor pedagogice, controlul disciplinei, feedbackul formativ care s permit reglri i ameliorri; prezentare structurat a coninutului i a sarcinilor de nvare; - integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice etc. Acestea vor deveni posibile prin modernizarea relaiei pedagogice ca urmare logic a perfecionrii i dezvoltrii permanente a profesorului. Tema 3. Normativitatea procesului de nvmnt29

Comunicare emoional

Procesul de nvmnt reprezint un tip specific de activitate care, dei supus regulilor generale ale activitii umane, dispune totui, de o arhitectur specific, structural, funcional i se desfoar potrivit unui ansamblu de reguli i norme, viznd formarea personalitii. Acest sistem de reguli i confer caracter normativ. Normativitatea fenomenului educaional definete nsuirea procesului de nvmnt de a se desfura n concordan cu acest sistem de norme care creaz ordinea. ntruct se raporteaz la realitatea dezvoltrii personalitii umane, proces imprevizibil, principiile se dezvolt fiind determinate de dinamica vieii sociale i de cerinele acesteia fa de omul n formare care trebuie necontenit s rspund la provocrile sociale. Din raiunile expuse sistemul principiilor didactice i semnificaia lor s-a schimbat n diferite timpuri. Ansamblul principiilor didactice constituie ceea ce se numete normativitatea procesului didactic, susine Ion T. Radu [ p. 37]. 3.1. Sistemul principiilor didactice Principiile procesului de nvmnt reprezint idei de aciune pedagogic cu valoarea de norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltrii, nvrii etc., cluzitoare pentru organizarea i conducerea activitii didactice. Pedagogul polonez Vincenty Okon definete principiile didactice ca norme generale de activitate didactic, reguli de urmat, avnd caracter reglator. Principiile procesului de nvmnt au fost formulate i teoretizate pentru prima dat de ctre I. A. Comenius n monumentala sa lucrare Didactica Magna, (1632). Pn astzi principiile procesului de nvmnt au cunoscut o continu restructurare fiind denumite i principii didactice. S. Cristea distinge: principii pedagogice valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su) i principii didactice valabile pentru activitatea didactic microstructural; din acest punct de vedere se poate vorbi i despre principii ale procesului de nvmnt (vezi S. Cristea, 2000, p.298-299). Caracteristicile generale ale principiilor didactice snt: caracter general, fiind norme ce vizeaz procesul de nvmnt, la toate nivelurile, orienteazregleaz activitatea didactic n ansamblu; au caracter dinamic fiind deschise i flexibile; au caracter obiectiv; au caracter sistemic i unitar (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Pentru evaluarea demersului didactic realizat se utilizeaz urmtoarele aprecieri lecia a fost reuit, deoarece s-a desfurat n concordan cu principiile didactice. Principiile care guverneaz activitatea de instrucie i educaie interacioneaz pentru a crea o unitate funcional. n unele situaii didactice anumite principii snt aplicate mai relevant. Majoritatea manualelor de pedagogie (I. Nicola, 1996; C. Cuco, 1996; I. Jinga, E. Istrate, 1998 .a.) fac referiri la urmtoarele principii didactice: 1. principiul integrrii teoriei cu practica; 2. principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale; 3. principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; 4. principiul sistematizrii i continuitii n nvare; 5. principiul corelaiei dintre senzorial i raional/concret i abstract n30

nvare (principiul intuiiei); 6. principiul participrii active i contiente a elevului/studentului n activitatea de predare-nvare-evaluare; 7. principiul nsuirii temeinice a cunotinelor /priceperilor /deprinderilor 8. principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea mbuntirii continue a activitii pe baza retroaciunii, adic a informaiei inverse primite despre rezultatele i calitatea nvrii). Tabel 4. Sistemul abordrii clasice a principiilor didactice R. M. Niculescu (2001) propune o perspectiv actual asupra principiilor didactice privind abordarea managerial: 1. orientrii formative a activitii didactice; 2. sistematizrii activitii didactice; 3. accesibilitii activitii didactice; 4. participrii elevilor/studenilor n cadrul activitii didactice; 5. interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial i cea raional; 6. interaciunii ntre teorie i practic necesare activitii didactice; 7. esenializrii rezultatelor activitii didactice; 8. autoreglrii activitii didactice. Tabel 5. Abordarea managerial a principiilor didactice S. Cristea (2000) formuleaz principiile: 1. orientrii formative a activitii didactice; 2. sistematizrii activitii didactice; 3. accesibilitii activitii didactice; 4. participrii elevilor/studenilor n cadrul activitii didactice; 5. interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial i cea raional; 6. interaciunii necesare n cadrul activitii didactice ntre teorie i practic; 7. esenializrii rezultatelor activitii didactice; 8. autoreglrii activitii didactice. O alt reconsiderare a principiilor s-a fcut de pe poziia psihologiei educaiei i dezvoltrii (M. Ionescu, I. Radu, 2001) viznd predilect tezele referitoare la agenii educaiei: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; principiul nvrii prin aciune; principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale; principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare. n Tratatul de pedagogie colar (2002) I. Nicola menioneaz urmtoarele principii:31

(1) Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare; (2) Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract; (3) Principiul sistematizrii structurrii i continuitii; (4) Principiul legrii teoriei cu practica; (5) Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor; (6) Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvtmnt. 3.2. Descrierea i funcionalitatea principiilor didactice 1. Principul participrii active i contiente a cunotinelor solicit nsuirea cunotinelor de ctre elevi prin eforturi proprii de prelucrare intelectual a noilor informaii, prin angajarea activ i responsabil a elevilor n activitatea de nvare, nu prin memorarea lor mecanic. Pentru participarea activ a elevilor la nvare conteaz mult factorii cognitivi i factorii afectivi. Principiul nvrii active conduce la promovarea unei metodologii de predare/nvare caracterizate prin: - promovarea metodelor activ-participative; - recurgerea la activiti pe grupe; - centrarea procesului didactic pe nvare; - dezvoltrii intercomunicrii n clas; - transformarea elevului n subiect al actului de instruire. 2. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor solicit profesorilor s conceap procesul de predare nvare n aa fel, nct elevii s fie ajutai s-i nsueasc cunotinele aprofundat i s le memorizeze pentru timp ndelungat. Pentru a dobndi profunzime i pentru a ramne n memorie, cunotinele predate trebuie s fie permanent reluate de ctre elevi sub forma utilizrii lor n soluionarea a variate probleme de cunoatere. Profesorii trebuie s asigure, n prealabil, un caracter esenializat i sistematic informaiilor pe care le ofer elevilor, aplicnd proceduri adecvate de prelucrare pedagogic a coninutului ce urmeaz s fie predat. 3. Principiul corelaiei dintre intuitiv i logic const n furnizarea informaiilor pentru prelucrarea intelectual, cu ajutorul mijloacelor verbale i mijloacele intuitive (didactice) folosite cu rol ilustrativ. 4. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare solicit profesorilor s organizeze sarcinile de nvare ntr-o ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure progresul permanent al elevilor i nelegerea aprofundat a cunotinelor predate. Principiul se fundamenteaz pe includerea informaiei noi n ansamblul informaiilor disponibile, codificate n cuvinte, prin corelare verbal. 5. Principiul legrii teoriei cu practica solicit educatorilor sa-i pun pe elevi n situaia de a utiliza cunotinele teoretice dobndite n realizarea unor sarcini de nvare cu caracter aplicativ n timpul leciilor, n efectuarea unor teme pentru acas sau n realizarea unor activiti practico-productive.32

6. Principiul accesibilitii cunotinelor propuse elevilor spre nvare presupune accesibilizarea informaiilor raportate la zona proximei dezvoltri. Prin urmare, a face accesibil instruirea presupune sse in seama de: - posibilitile reale ale celui care nva; - gradul de dificultate al materialului de nvare; - legile dezvoltrii educabilului i de particularitile sale individuale. 7. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor implic profesorilor s propun elevilor sarcini de nvare ce solicit maximal capacitile de care dispun n stadiul de dezvoltare n care se gsesc. Particularitile de vrst i individuale vizeaz: dezvoltarea intelectual; dezvoltarea limbajului; dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalitii s.a. Concluzii generale: 1. Aplicarea didacticii particulare solicit cunoaterea obligatorie a didacticii generale. 2. Pentru integrarea social eficient a personalitii este necesar a asigura calitatea procesului de nvmnt la nivelul componentelor de baz. 3. Din multitudinea funciilor sistemului de nvmnt: cognitiv, educativ,cultural, de socializare, praxiologic- la ora actual cu dificulti se realizeaz funcia axiologic i economic. 4. Formele de organizare a activitii didactice sunt: de organizare (formal, non-/informal; frontal, n grup, individual i de realizare a procesului de nvmnt (activiti didactice i educative). 5. Aciunile principale n cadrul procesului de nvmnt: predarea-nvareaevaluarea care se realizeaz sinergic fiind n relaii de interdependen. 6. Evaluarea rezultatelor colare se realizeaz prin raportare la criteriile nregistrate n curriculumul colar la nivel de obiective i coninuturi. 7. Randamentul colar exprim eficiena activitii profesorului i gradul de motivaie a elevilor. 8. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale procesului de nvmnt care snt permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetrii tiiniifice i a celor furnizate de practica pedagogic. Recomandri bibliografice:

1. Cristea G., Pedagogie general, EDP, Bucureti, 2008, 207 p. 2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie,Bucureti-Chiinu, Ed. LiteraInternaional, 2000.

3. Copilu Dm., Copilu V., Drbneanu I., Predarea pe baz de obiectivecurriculare de formare, EDP, Bucureti, 2002 4. Guu VI., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid metodologic, Chiinu, CE USM, 2003, 86 p.33

5. 6. 7. 8. 9.

Joia, E., Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002. Joia, E., Eficiena instruirii, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1998. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, 2003. Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Ed. Polirom, 2001 Ionescu, M., Radu,I. Didactica modern, ed. a II-a revizuit,Cluj-Napoca,Ed. Dacia,2001 10. Niculescu R. M., Formarea formatorilor, AII Educaional, Bucureti, 2000, 286 p. 11. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002. 12. Marinescu, Mariana, Tendine i orientri n didactica modern, EDP, Bucureti, 2007. 13. Pun, Em., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iai, 2002. 14. Radu Ion T., Ezechil Liliana, Didactica. Teoria instruirii,Ed. Paralela, Piteti, 2005. 15. Radu Ion T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., 2007. 16. Vlsceanu,L.et al.,coala la rcruce.Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu,Polirom,Iai, 2002. 17. http://www.edu..md 18. http://almamater.md/moldova

Modulul II. Comunicare didactic bazat pe cultur emoional

(Cojocaru Maia, dr., conf.univ)Pretest: scopul - diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competenei de comunicare emoional Obiective Studiind acest capitol, vei fi capabili:34

- s definii conceptele de: comunicare didactic, comunicare emoional, cultur emoional, competen de comunicare didactic etc.; - s demonstrai necesitatea pregtirii profesionale pentru comunicare didactic bazat pe cultur emoional; - s valorizai componentele structurale ale culturii emoionale a profesorului n comunicare; - s v autodezvoltai competena de comunicare didactic emoional; - s explicai valorile culturii emoionale exprimate n comunicarea didactic. II.1. Repere teoretice ale comunicrii didactice emoionale Valorile noii paradigme a educaiei, promovate de societatea modern, implic echilibru ntre IQ (coeficientul de inteligen) i EQ (coeficientul de emoionalitate), armonie n comunicarea profesorului cu sine i cu elevii, dezvoltarea emoional pentru comunicarea didactic eficace fiind o serioas provocare sistemului de nvmnt n contextul tendinei spre integrare european, comunicare global i mobilitate colar. II.1.1. Definiri i precizri terminologice privind comunicarea didactic, cultura emoional, discursul didactic, competena de comunicare didactic, valori afective. Problematica comunicrii didactice reprezint una dintre componentele eseniale ale teoriei instruirii, iar realizarea eficace a demersurilor comunicative constituie una din atributele culturii profesionale a cadrelor didactice. Un aspect demn de luat n consideraie n abordarea culturii profesionale a educatorului este inteligena sa emoional prin care se nelege arta gestionrii emoiiilor n relaiile interpersonale. Din aceast perspectiv apare semnificativ faptul c procesul de comunicare mijlocete/susine interaciunea dintre profesor i elevi prin mesaje didactice cu intenia de a influena formarea la elevi a unui comportament comunicativ bazat pe cultur emoional pentru a asigura ascultarea optim, persuadarea/nelegerea, buna relaionare a acestora i compatibilizarea educaional ntre actorii educaiei. Prin conceptul de comunicare didactic emoional sau comunicare didactic bazat pe cultur emoional nelegem comunicarea specific procesului educaional cu scopul de a dezvolta n cadrul obiectivelor didactice potenialul emoional al agenilor educaiei (a profesorilor i elevilor), exprimat n valori emoionale concretizate ntr-un stil de comunicare charismatic (fascinant i atractiv). Simplul fapt de a reflecta asupra comunicrii didactice bazate pe cultur emoional poate aduce clarificri eseniale n modul de a aciona eficace n relaiile interpersonale din contextul colar pentru a transmite explicit i implicit nu doar coninuturi tiinifice, ci i coninuturi afectiv-atitudinale (emoii, sentimente, dispoziie general pozitiv). Aceast nou viziune asupra comunicrii didactice promovat de noi, necesit analiza conceptelor de baz pentru a surprinde i explica competent cele mai subtile cauze ale fenomenelor de disconfort emoional n viaa colar care submineaz de cele mai multe ori calitatea predrii-nvrii. !!! Vom debuta cu precizrile semnificaiei termenilor care permit nelegerea textului tiinific al suportului de curs i achiziia strategiilor comunicative bazate35

pe cultur emoional n contextul didactic. II.1.2. Corelaia comunicare didactic cultur emoional Comunicarea didactic este un principiu axiomatic al activitii de educaie i o form a comunicrii umane, utilizat pentru vehicularea coninuturilor specifice predrii nvrii - evalurii care presupune raportul bilateral dintre profesor elev prin intermediul mesajului educaional elaborat de profesor i codificat divers, capabil s provoace reacia formativ (de schimbare pozitiv) la elevi, ce poate fi msurat prin gradul retroaciunii (c