strategii metodice la lectia de a
TRANSCRIPT
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE MATEMATICĂ ŞI INFORMATICĂ
STRATEGII METODICE,
VARIETATEA ŞI DIVERSITATEA
MODALITĂŢILOR DE ACTIVIZARE
A ELEVILOR LA LECŢIA DE
MATEMATICĂ
LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
-ÎNVĂŢĂTORI-
Coordonator ştiinţific,
prof.univ.dr. CEZAR AVRAMESCU
Învăţător,
ZAHARIA LAURA GABRIELA
Şcoala cu clasele I-VIII, Nr.2,
CALAFAT
2000 – 2003
CUPRINS
I. Introducere
1. Locul şi rolul învăţământului în actuala reformă a învăţământului…….3
2. Obiectivele generale ale învăţământului matematic la ciclul primar…...7
3. Importanţa generală a temei………………………………………….. 16
4. Motivarea alegerii temei……………………………………………....19
II. Aspecte teoretice de bază
1. Elaborarea strategiei didactice………………………………………..24
2. Pregătirea psihologică pentru învăţare………………………………..32
3. Diferenţiere şi individualizare în organizarea activităţilor cu conţinut
matematic……………………………………………………………. 36
III. Ipoteza de lucru. Obiectivele cercetării.
Metode de cercetare utilizate.
1. Ipoteza de lucru………………………………………………………45
2. Obiectivele lucrării………………………………………………….. 48
3. Metode de cercetare utilizate………………………………………... 50
IV. Varietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare
a elevilor la lecţia de matematică.
1. Modernizarea învăţământului matematic prin utilizarea unor
modalităţi eficiente de activizare…………………………………… 67
2. Problematizarea – învăţarea prin descoperire……………………… 79
3. Munca independentă……………………………………………….. 131
2
4. Jocul didactic şi problemele distractive……………………………. 147
5. Analiza produselor activităţii………………………………………. 157
V. Concluzii…………………………………………………… 171
VI. Anexe…………………………………………………………. 178
VII. Bibliografie……………………………………………….. 234
apitolul
3
ntroducere
I.1. Locul şi rolul
învăţământului primar în actuala reformă a
învăţământului
4
„Este nevoie de o reformă cuprinzătoare a învăţământului,
coerent concepută, care repoziţionează în fapt cadrul didactic şi
elevul, şi care atinge curricula, o reformă, în orice caz, de schimbare
efectivă şi nu doar de evitare a riscurilor, o reformă de conţinut care,
sub unele laturi, poate dura, dar care începe acum.” – afirma Andrei
Marga în „Reforma învăţământului acum.”, în 1997.
Constituirea viitorului şcolii româneşti este o operă vastă
care cere mobilizarea întregului potenţial al elevilor, cadrelor
didactice, al organelor de decizie, pentru satisfacerea multiplelor
exigenţe şi obiective pe care le implică, dintre care importante ar fi :
perfecţionarea continuă a conţinutului învăţământului, a tehnologiei
didactice şi ridicarea performanţelor practice ale elevilor şi
educatorilor; dezvoltarea echilibrată a inteligenţelor, achiziţiilor
cognitive, acţiunilor, tehnologiilor perfecţionate; transformarea
treptată a elevilor din receptori şi consumatori de informaţii în
coautori ai propriei lor formări.
Paşii realizaţi în învăţământ s-au concretizat prin înlocuirea
rând pe rând a unor forme tradiţionale cu un învăţământ activ,
creator, bazat pe dezvoltarea capacităţilor şi personalităţii fiecărui
elev.
Prin calitatea sa de factor de educaţie instituţionalizată,
învăţământul are un rol principal în pregătirea şi formarea
personalităţii umane, în deplin acord cu interesele şi aspiraţiile
5
comunităţii sociale, naţionale şi internaţionale. Sistemele de educaţie
se situează la incidenţa a două deziderate majore ale societăţii
moderne: acomodarea omului la noile condiţii pe care le-au creat
dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii şi participarea ca beneficiar şi ca
factor de progres la civilizaţia epocii sale.
Idealul educativ al lumii de azi este „omul total”, omul apt
să desfăşoare o activitate socială multilaterală, să se adapteze rapid
la dinamica transformării condiţiilor de existenţă, astfel încât în
condiţii de şomaj să se poată reorienta repede către alte meserii
decât pe care a exercitat-o iniţial.
Învăţământul este chemat să-şi echilibreze permanent
funcţia sa formativă, cu sensurile şi ţelurile culturii, ale economiei şi
vieţii sociale în ansamblu, să rămână un sistem permanent deschis
faţă de transformările pe care le înregistrează condiţiile vieţii
omului.
Sistemele şcolare pot participa cu randament sporit la
pregătirea tehnologică şi ştiinţifică a tinerelor generaţii în măsura în
care învăţământul îşi modifică propria tehnologie, adaptând-o la
condiţiile şi exigenţele vieţii contemporane. Acordarea
învăţământului la nevoile şi tendinţele de dezvoltare ale lumii
moderne înregistrează caracteristici şi ritmuri diferite, corespunzător
condiţiilor generale de progres ale fiecărei ţări.
6
În această perioadă, când ştiinţele fundamentale joacă un
rol tot mai mare în dezvoltarea progresului social, de pregătire a
omului în profil larg, matematica este chemată să-şi îndeplinească
rolul de factor esenţial la adaptarea rapidă a fiecărui individ la
cerinţele mereu crescânde ale societăţii în care trăim.
Dirijarea influenţelor şi controlul efectelor învăţământului
matematic asupra modului de a gândi sistematic, profund, eficient şi
original ocupă astăzi un loc prioritar pe agenda multor reforme,
programe de inovare şi modernizare în sfera învăţământului şi
educaţiei din multe ţări, dar mai ales a şcolii româneşti
contemporane.
Matematica modernă ia în consideraţie ansamblul structural
al ştiinţelor matematice, principiile fundamentale, relaţiile dintre
entităţile matematice.
Dirijarea influenţelor şi controlul efectelor învăţării
matematicii asupra modului de a gândi sistematic, profund, eficient
şi original, fac obiectul cercetării pedagogice ca şi al perfecţionării
continue a demersurilor metodice prin care se introduc, se verifică,
se asimilează şi se transformă cunoştinţele matematice, în strânsă
legătură cu cele ale psihologiei moderne.
Modernizarea pedagogiei învăţământului matematic, în
special din perspectiva aprecierii formării gândirii logice a elevilor
încă din primele clase, impune organizarea şi desfăşurarea acesteia
7
într-o manieră nouă; conştientizarea complexităţii actului de
predare-învăţare-evaluare, metodele activ-participative, diferenţierea
învăţământului, cultivarea interesului pentru studiu şi altele, prin
toate acestea urmărindu-se sporirea eficienţei formative a
învăţământului.
În studiul matematicii în şcoală se porneşte de la
următoarele premise:
1. Nu există ştiinţă privilegiată care are dreptul de a le
judeca pe toate celelalte.
2. Matematica, prin înaltul său grad de abstractizare şi
generalizare, prin capacitatea de sinteză, de constrângere a esenţelor
şi de exprimare a lor cu ajutorul simbolurilor, dobândeşte tot mai
mult atributele pluridisciplinarităţii. În epoca noastră a crescut rolul
ei de ştiinţă interdisciplinară şi au sporit posibilităţile de aplicare în
aproape toate ştiinţele.
3. Prin problematica diversă şi complexă care formează
obiectul, prin solicitările care obligă pe elev, prin metodologia
extrem de bogată pe care o propune, prin antrenarea şi stimularea
tuturor forţelor intelectuale, psihice şi fizice ale elevului, matematica
contribuie la dezvoltarea personalităţii umane şi la perfecţionarea
structurilor cognitive şi a metodelor de cunoaştere a limbii, precum
şi la diversificarea căilor de acţiune a omului în natură şi societate.
8
4. Este obiectul de învăţământ care acţionează asupra
tuturor trăsăturilor definitorii ale gândirii moderne: practica globală,
probabilistică, modelatoare, operatoare, pluridisciplinară şi
prospectivă. De aceea ea are un rol deosebit în dezvoltarea
intelectuală a omului.
Ideea modernizării exprimă ideea perfecţionării
învăţământului în vederea sporirii eficienţei sale formative.
În planul de învăţământ al ciclului primar, studiului
matematicii la clasele I-IV îi sunt afectate un număr semnificativ de
ore pe întreg ciclul primar, pentru fiecare clasă fiind prevăzute 3-4
ore săptămânal.
Conţinutul programelor de matematică este organizat după
un model liniar, cu posibilitatea orientării spre organizarea de
modele spiralate. Apariţia noilor programe şcolare şi a manualelor
alternative vin în sprijinul învăţătorilor şi al elevilor, astfel că
modernizarea învăţământului matematic se referă în primul rând la
conţinutul său, la introducerea în şcoală a ştiinţei matematicii
moderne.
9
I.2. Obiectivele generale ale
învăţământului matematic la ciclul
primar
Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure
pentru toţi elevii învăţarea şi formarea conceptelor de bază vizând :
- ciclul aritmetic ;
- noţiuni intuitive de geometrie ;
- măsurare şi măsuri ;
Obiectivele cadru ale predării matematicii în ciclul primar
sunt următoarele :
10
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice
matematicii.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare – investigare şi
rezolvare de probleme .
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica,
utilizând limbajul matematic.
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi
aplicarea matematicii în contexte variate.
În continuare pe clase, voi prezenta obiectivele de referinţă:
CLASA
I a II – a a III – a a IV – a
11
1 - să înţeleagă
sistemul po-
ziţional de
formare a
numerelor
din Z şi U,
utilizând
obiecte
pentru
justificări;
- să scrie, să
citească şi să
compare
numerele
naturale de
la 0 la 100;
- să înţeleagă
sistemul pozi-
ţional de for-
mare a nume-
relor din S, Z
şi U, utilizând
obiecte pentru
justificări;
- să scrie, să
citească şi să
compare
numerele
naturale de la
0 la 1000;
- să cunoască
şi să utilizeze
semnificaţia
poziţiei cifre-
lor în forma-
rea unui nu-
măr natural
mai mic decât
1000;
- să scrie, să
citească, să
compare, să
ordoneze nu-
merele natura-
le până la
1000000;
- să cunoască
şi să utilizeze
semnificaţia
poziţiei cifre-
lor în forma-
rea unui nu-
măr natural
până la
1000000000,
inclusiv;
- să scrie, să
citească, să
compare, să
ordoneze nu-
mere naturale;
- să utilizeze
fracţii pentru
a exprima
subdiviziuni
ale întregului;
12
I a II-a a III-a a IV-a
- să efectueze
operaţii de a-
dunare şi scă-
dere în con-
centrul 0-30;
*0-100;
- să efectueze
operaţii de adu-
nare şi scădere
în concentrul
0-100;*0-1000;
- să efectueze
înmulţiri şi îm-
părţiri în con-
centrul 0-50;
*0-100;
- să efectueze
operaţii de a-
dunare şi scă-
dere cu nu-
mere mai
mici de 1000;
- să efectueze
înmulţiri
între 0-1000;
- să efectueze
împărţirea
unui număr
mai mic sau
egal cu 100
la un număr
de o cifră;
- să estimeze
- să înţeleagă
semnificaţia
operaţiilor de
adunare, scă-
dere, înmulţire
şi împărţire cu
rest;
- să înţeleagă
semnificaţia a-
dunării şi scă-
derii numere-
lor fracţionare;
- să estimeze
ordinul de mă-
13
ordinul de
mărime al re-
zultatului
unui exerciţiu
rime al rezul-
tatului unui
exerciţiu cu o
I a II-a a III-a a IV-a
-să recunoas-
că forme pla-
ne şi forme
spaţiale, să
sorteze şi să
clasifice după
formă;
- să stabileas-
că poziţii re-
lative ale obi-
ectelor în
spaţiu;
- să măsoare
şi să compare
- să recunoască
forme plane şi
forme spaţiale;
- să stabilească
poziţii relative
ale obiectelor
în spaţiu;
- să măsoare şi
să compare lun-
gimea, capaci-
tatea sau masa
unor obiecte fo-
cu o singură
operaţie;
- să sorteze şi
să clasifice o-
biecte şi de-
sene după
forma lor, să
remarce pro-
prietăţi sim-
ple de sime-
trie ale unor
desene;
- să cunoască
unităţile de
măsură stan-
singură opera-
ţie;
-să recunoască
forme plane şi
forme spaţiale,
să identifice şi
să descrie pro-
prietăţi simple
ale unor figuri
geometrice;
- să cunoască
unităţile de
măsură stan-
dard pentru
14
lungimea, ca-
pacitatea sau
masa unor o-
biecte folo-
sind unităţi
de măsură
nestandard,
aflate la înde-
losind unităţi
de măsură
nestandard,
precum şi
următoarele u-
dard pentru
lungime, ca-
pacitate, ma-
să, timp şi
unităţi mone-
tare şi să ex-
prime legătu-
lungime, capa-
citate, masă,
suprafaţă,timp
şi unităţi mone
tare şi să expri
me prin trans-
I a II-a a III-a a IV-a
mâna copiilor
să recunoască
orele fixe pe
ceas;
nităţi de măsură
standard: m,
cm, l, kg;
- să utilizeze u-
nităţi de măsură
pentru timp şi
unităţi moneta-
re;
rile dintre
unităţile prin-
cipale şi mul-
tiplii şi sub-
multiplii;
formări pe
baza opera-
ţiilor învăţate,
legăturile din-
tre unităţile de
măsură ale a-
celeiaşi mă-
rimi;
2 -să exploreze
modalităţi de
a descompu-
ne numere
mai mici ca
- să exploreze
modalităţi de a
descompune
numere mai
mici ca 100;
-să exploreze
modalităţi de
a descompu-
ne numere
mai mici ca
- să exploreze
modalităţi de a
descompune
numere mai
mici decât
15
20 (*ca 100)
în sumă sau
diferenţă; - să efectueze
împărţirea cu
rest la un nu-
măr de o cifră
şi să coreleze
cu formula
d=îxc+r, r<î;
1000; 1000;
- să aprecieze
valoarea de a-
devăr a unei a-
I a II-a a III-a a IV-a
- să estimeze
numărulde o-
biecte dintr-o
mulţime şi să
verifice prin
numărare es-
timarea făcu-
tă;
- să estimeze
ordinul de mă-
rime al rezulta-
tului unei ope-
raţii pentru a
limita erorile de
calcul;
- să descom-
pună,să recu-
noască şi să
utilizeze co-
respondenţe
simple şi suc-
cesiuni după
reguli date;
- să foloseas-
firmaţii şi să
cunoască sen-
sul implicaţiei
”dacă-atunci”;
-să descompu-
nă, să recu-
noască şi să
utilizeze co-
respondenţe
simple şi suc-
cesiuni după
16
- să rezolve
probleme ca-
re presupun o
singură ope-
raţie;
-să rezolve pro-
bleme care pre-
supun două o-
peraţii de adu-
nare sau de scă-
dere;
că simboluri
pentru a pune
în evidenţă
numere necu-
noscute în re-
zolvarea de
probleme;
- să rezolve şi
să compună
probleme de
tipul: a+b=x;
a+b+c=x;
axb=x; a:b=x
b = 0;
reguli date;
- să folosească
simboluri pen-
tru a pune în
evidenţă nu-
mere necunos-
cute în rezol-
varea de pro-
bleme;
- să rezolve şi
să compună
probleme cu
text;
I a II-a a III-a a IV-a
- să compună
probleme şi
exerciţii cu
numere de la
0 la 20;
- să compună e-
xerciţii şi
probleme cu
numere între 0-
100;
- să sesizeze
a,b,c<1000;
x-necunoscut
17
asocierea dintre
elementele a
două categorii
de obiecte pe
baza unor re-
guli date;
- să extragă in-
formaţii din ta-
bele şi liste, să
colecteze date
prin observarea
pe o anumită
temă, să repre-
zinte datele în
tabele;
- să colecteze
date, să le
sorteze şi cla-
sifice pe baza
unor criterii
simple, să le
organizeze în
tabele;
- să colecteze
date, să le sor-
teze şi clasi-
fice pe baza
unor criterii
simple, să le
reprezinte în
tabele;
I a II-a a III-a a IV-a
3 - să verbali-
zeze în mod
constant mo-
dalităţi de
calcul folosi-
- să exprime o-
ral sau în scris,
în cuvinte pro-
prii, etape ale
rezolvării unor
- să exprime
clar şi concis
semnificaţia
calculelor fă-
cute în rezol-
- să exprime
pe baza unui
plan simplu de
idei, oral sau
în scris, de-
18
te în rezolva-
rea exerciţii-
lor;
probleme; varea unei
probleme;
mersul parcurs
în rezolvarea
unei probleme
4 - să manifeste
disponibilitate
şi plăcere în a
utiliza nume-
re;
- să manifeste
curiozitate pen-
tru aflarea re-
zultatelor unor
exerciţii şi pro-
bleme;
- să manifes-
te iniţiativă
în a propune
modalităţi di-
verse de a-
bordare a
unei proble-
me;
-să manifeste
un comporta-
- să manifeste
interes pentru
analiza şi re-
zolvarea unor
probleme
practice prin
metode mate-
matice;
- să depăşeas-
că blocaje în
rezolvarea de
probleme, să
caute prin în-
cercare-eroare
noi căi de
rezolvare;
- să manifeste
disponibilitate
I a II-a a III-a a IV-a
ment adecvat pentru a învăţa
19
în relaţiile cu
colegii dintr-
un grup de
lucru în ca-
drul activită-
ţilor practice
de rezolvare
de probleme.
de la alţii şi a-i
ajuta pe cei-
lalţi în rezol-
varea de pro-
bleme.
20
I.3. Importanţa generală a temei
Sarcina actuală primordială a cadrului didactic de a-i
înarma pe elevi, încă din clasele primare, cu procedee de
investigaţie ştiinţifică, a condus în învăţământul modern la
introducerea unor strategii ale gândirii ştiinţifice investigatoare aşa
cum afirma N. Oprescu în „Metode moderne sau metode ale învă-
ţământului modern” , care stimulează şi exersează gândirea elevilor
pe linia flexibilităţii, creativităţii, inventivităţii.
Cele mai substanţiale rezultate în însuşirea cunoştinţelor de
matematică se pot obţine într-un cadru problematic, într-o atmosferă
menită să activizeze gândirea şi celelalte funcţii de cunoaştere, să
susţină interesul şi curiozitatea în studiu a elevilor şi să le
dezvolte spiritul critic.
Elevul pus în situaţia de a descoperi el însuşi conceptul,
regula, principiul, va fi capabil să le utilizeze independent, în situaţii
noi; mai mult, descoperirea prin eforturi proprii facilitează şi ceea
ce se numeşte „transferul depărtat” care determină descoperirea
independentă a unei reguli înrudită cu cea cunoscută.
21
Pentru elevii claselor I-IV traiectoria actului cognitiv :
concret-abstract-concret, adică pornirea de la realitate, de la fapte
cunoscute şi trăite de elevi, pentru desprindrea noţiunilor şi regulilor
şi, apoi, confruntarea lor cu realitatea, aplicarea în diferite activităţi
practice efectuate de elevi, constituie condiţii fundamentale ale
procesului de învăţământ, care dezvoltă motivele şi interesul
elevilor pentru matematică.
Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice moderne nu
exclude ci, dimpotrivă, presupune utilizarea unor metode şi procedee
bazate pe intuiţie, privit din punct de vedere al psihologiei
şcolarului.
În procesul de învăţare al matematicii accentul trebuie să
cadă pe elaborarea tehnicilor intelectuale de învăţare. Tehnicile
însuşite de copii în procesul învăţării matematicii trebuie aplicate
autonom, mărind şansele reţinerii noilor cunoştinţe.
Urmând o linie metologică bine trasată şi explicitată prin
comentarii îndrumătoare şi sugestive, predarea matematicii contri-
buie la formarea raţionamentului şi a capacităţii de aplicare în
practică a cunoştinţelor, contribuie la promovarea posibilităţii de
apreciere matematică a realităţii şi a interesului elevilor pentru
studiul acestei discipline. În clasele I-IV elevii îşi însuşesc un
limbaj matematic caracterizat prin conciziune, claritate şi exactitate,
22
îşi formează deprinderi şi tehnici de rezolvare a problemelor,
înarmându-se cu procedee de calcul corect şi rapid.
Procesul de învăţare a matematicii ca şi posibilităţile de
înţelegere de care dispun copiii, permit şi reclamă restructurări ale
învăţământului încă din primii ani de şcoală. O autentică
modernizare a învăţământului matematic nu se poate face pe
segmente sau numai într-o singură direcţie, ci global: conţinut,
strategii didactice, pregătirea specialistului.
Învăţământului matematic îi este propriu efortul personal
pe care-l face cel ce învaţă matematică, antrenament la care este
supusă gândirea lui, participarea activă la procesul rezolvării. De
aceea, dacă modernizarea învăţământului implică activizarea
elevului, situarea lui în prim plan şi antrenarea gândirii lui, rezultă
că acest lucru trebuie realizat în primul rând de învăţământul
matematic, care trebuie eliberat de orice urmă a învăţământului
scolastic, formal.
23
I.4. Motivarea alegerii temei
Se ştie că matematica dezvoltă gândirea şi că gândirea
a stat totdeauna la baza progresului, constituind impulsul
dinamicii sociale.
Contemporaneitatea are însă nevoie nu de orice fel de
gândire ci de una critică şi novatoare; o gândire originală şi
creatoare pe care matematica modernă o formează.
Efortul personal pe care-l face elevul, efort permanent
şi judicios gradat, participarea lui la procesele rezolvării, pot
evita formarea unei gândiri neproductive spre care sunt tentaţi
să alunece şcolarii mici.
În accepţia învăţământului modern, elevul este factor
activ. El desfăşoară activitatea de învăţare cu sprjinul şi sub
24
îndrumarea învăţătorului. Organizarea unui învăţământ eficient
pune pe primul plan problema calităţii acestuia.
În activitatea directă la clasă am observat că elevii
claselor I-II manifestă o mai mare plăcere în cadrul orelor de
matematică, caracterizând activitatea matematică „mai uşoară”
decât celelalte, pentru ca apoi în clasele III-IV, o parte a
elevilor să reclame „greutatea” rezolvării sarcinilor matematice,
să pretindă ajutor permanent în rezolvarea temelor.
Deoarece în noua programă devine mai importantă
activitatea de rezolvare de probleme prin tatonări, încercări,
implicare activă în situaţii practice, căutare de soluţii dincolo
de cadrul strict al celor învăţate, faţă de memorarea de reguli
şi socotitul de dinainte, deoarece învăţătorul nu mai este un
simplu transmiţător de cunoştinţe, ci îi revine rolul de a le
facilita învăţarea şi a-i stimula pe copii să lucreze în echipă;
iar evaluarea capătă rol stimulator – dinamizator în activitatea
didactică, am ales tema „Strategii metodice, varietatea şi
diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor la lecţia de
matematică”.
Deşi este o temă amplă, deşi există n materiale care
oferă soluţii şi dezbat această temă, consider că fiecare cadru
didactic are o altă viziune asupra activizării elevilor în lecţiile
25
de matematică, ţinând cont de particularităţile individuale ale
copiilor şi de grup ale clasei pe care o conduce.
Pornind de la afirmaţia „Copilul este o fiinţă unică şi
irepetabilă” ne duce obligatoriu la o diversitate a modalităţilor
de activizare a elevilor.
J.B. Basedow spunea „Copiii trebuie să înveţe jucân-
du-se. Orele de învăţătură trebuie să alterneze cu cele de
exerciţii şi jocuri.”
C.C. Salzmann spunea : „Cine nu ştie să se joace cu
copiii şi este destul de nepriceput ca să creadă acest amănunt
este mai prejos de demnitatea sa nu trebuie să se facă
educator.”
Nu de puţine ori am fost pusă în situaţia de a căuta
şi a aplica numai acele demersuri metodice care să-mi asigure
în minimum de timp eficienţa maximă, care, înseamnă formarea
unor indivizi caracterizaţi printr-o sporită flexibilitate a gândirii,
prin mobilitatea gândirii, prin capacitatea de a persevera în
căutarea, găsirea şi aplicarea soluţiei pentru rezolvarea
problemelor teoretice şi practice.
Astfel, am îndrumat elevii să pătrundă sensurile
multiple ale lucrurilor, să surprindă relaţii logice între
fenomene, să încorporeze datele cunoscute în exigenţa proprie,
26
să înveţe cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică,
să-şi însuşească tehnicile unei continue autoinstruiri.
Urmărind aceste lucruri am ajuns la concluzia că
însuşirea conştientă a cunoştinţelor asigură temeinicia lor, iar
însuşirea lor activă, prin efort propriu, duce la dezvoltarea
intelectuală, în primul rând a gândirii, precum şi la dezvoltarea
spiritului de independenţă, de investigaţie, de creativitate.
Pornind de la aceste considerente, în lucrarea de faţă
mi-am propus să prezint o serie de modalităţi de aplicare, în
cadrul orelor de matematică a acelor strategii didactice ce
realizează activizarea elevilor, vizând în primul rând dezvoltarea
capacităţilor creatoare ale elevilor precum şi accentuarea
caracterului formativ al învăţământului, dezvoltarea proceselor
intelectuale, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate cu rol
deosebit în activitatea de învăţare.
Am fost preocupată de găsirea unor forme de
organizare, a unor metode de învăţare eficiente şi a unor
mijloace de învăţământ care să îmi asigure în minimum de
timp eficienţă maximă.
Cunoscând particularităţile fiecărui elev am încercat să
găsesc mijloacele potrivite pentru a-l ajuta şi îndruma să se
dezvolte cât mai mult. Dezvoltând iniţiativa şi responsabilitatea
27
elevilor consider că se realizează pregătirea lor pentru viitor,
pentru exigenţele vieţii contemporane.
Mi-am propus să urmăresc realizarea acestor obiective
în cadrul lecţiilor de matematică pentru motivele invocate în
introducere şi pentru că în cadrul acestor ore am observat o
dezvoltare mai accentuată a spontaneităţii şi libertăţii de
acţiune a elevilor; dezvoltarea capacităţii de a analiza faptele, de
a le explica.
28
apitolul
29
specte
teoretice
de bază
30
2.1. Elaborarea strategiei didactice- condiţie a acţiunii
educaţionale eficiente
În multitudinea aspectelor cu rol hotărâtor pentru eficienţa
lecţiilor se situează, în primul rând, intensitatea proceselor
desfăşurate pe parcursul unei ore de curs.
Este cunoscut faptul că didactica modernă concepe lecţia ca
o activitate comună a pedagogului cu elevii, întemeiată pe relaţii de
cooperare în cadrul cărora activitatea de învăţare este organizată,
dirijată şi stimulată de pedagog. În acest consens, metodele şi
mijloacele de învăţământ sunt privite atât ca instrumente de predare,
la dispoziţia pedagogului, cât şi ca modalităţi de învăţare.
Modernizarea învăţământului matematic se înscrie într-un
proces general de reînnoire a întregului sistem şcolar. De fapt, nu
31
este vorba de o luptă pentru o matematică modernă împotriva
matematicii tradiţionale, nici pentru o programă împotriva alteia.
Ceea ce trebuie este unirea tuturor energiilor pentru ca şcoala de azi
să înregistreze tot mai mari succese. Funcţia de a transmite autoritar
cunoştinţele trebuie să facă loc unui învăţământ care sugerează,
propune, sfătuieşte, care încurajează elevul în căutare, care îl ajută
să descopere, îi dezvoltă creativitatea, care ţine seama de interesele
sale şi de motivaţie ; care-i permite astfel să-şi însuşească
cunoştinţele matematice printr-o construcţie personală.
Având în vedere noile achiziţii din didactica generală,
strategiile didactice se pot defini ca un mod de abordare şi rezolvare
a unei sarcini complexe de instruire (învăţare), prin alegerea,
combinarea şi organizarea optimă a unui ansamblu de metode,
materiale şi mijloace, cu scopul atingerii unor rezultate maxime.
Strategia didactică presupune un mod de abordare a învăţării şi
predării care poate fi: analitic ori sintetic, intuitiv sau deductiv,
32
creativ sau algoritmic, teoretic ori practic-aplicativ, frontal sau
individual, clasic sau modern, interdisciplinar ori monodisciplinar.
Strategia didactică poate fi definită ca:
ansamblu de noţiuni coordonate, integrate pentru realizarea
obiectivelor;
linie directoare, ansamblu de decizii privind desfăşurarea
instruirii;
(Irina Maciuc – „Formarea continuă a cadrelor didactice”, Omniscop, 1998)
mod de abordare a instruirii, a organizării ei, prin
combinarea optimă a metodelor, resurselor, mijloacelor,
formelor de organizare implicate în predare-învăţare-
evaluare;
linie directoare în rezolvarea problemelor didactice
concrete;
bază pentru trecerea de la concepţie la acţiunea concretă;
33
instrument de optimizare a învăţării prin conceperea,
planificarea, organizarea variabilelor învăţării;
impune variante, creativitate didactică, adaptare la condiţii
concrete, ca act de decizie dă stilul de conducere;
formă de prezentare a unei sarcini de învăţare şi calea de
dirijare a modului de soluţionare în condiţiile date;
Pentru stabilirea celui mai eficient şi raţional mod de
abordare a instruirii şi autoinstruirii, de valorificare şi combinare
optimă a resurselor materiale şi metodologice şi de implicare activă
a resurselor umane în secvenţele de predare-învăţare-evaluare,
respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice, trebuie să luăm în
considerare următoarele criterii:
concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei
respective şi concepţia personală a cadrului didactic;
sistemul principiilor didactice generale şi sistemul
principiilor didactice specifice matematicii;
34
obiectivele generale ale matematicii, obiectivele instructiv-
educative ale temei/conţinutului, obiectivul fundamental şi
obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, care trebuie
să se armonizeze cu strategiile didactice utilizate;
clasa de elevi participanţi la activitatea instructiv-educativă,
cu particularităţile sale: mărimea colectivului de elevi,
gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului,
nivelul mediu de pregătire al clasei, particularităţile
psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor, nivelul de
dezvoltare intelectuală, capacitatea de
învăţare a elevilor şi mecanismele adoptate de aceştia,
nivelul motivaţional al elevilor pentru activitatea de învăţare,
sistemul de interese şi aspiraţii al elevilor, aptitudinile pe care
elevii le au pentru matematică;
experienţa de învăţare pe care o deţin elevii, tipul de
învăţare adecvat situaţiilor educaţionale;
35
natura probelor de evaluare (exerciţii, sarcini de lucru,
activităţi practice) şi tipul evaluării;
timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii
didactice;
personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi
metodică a cadrului, stilul de activitate didactică,
ingeniozitatea şi creativitatea sa.
Tipurile de strategii didactice pot fi identificate în funcţie
de mai multe criterii. Printre acestea se enumeră:
în funcţie de gradul de dirijare a învăţării: algoritmice (dirijare
semnificativă, directă), semialgoritmice, euristice, creative;
în funcţie de particularităţile gândirii la care fac apel: inductive,
deductive, analogice (transductive), mixte (combinate);
în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) prescirse
(bazate pe prescripţii, norme, directiviste, rigide), care pot fi:
imitative, repetitive, mecanice, explicativ-reproductive,
36
explicativ-intuitive, algoritmice, programate); b) neprescrise ( de
activizare, psarticipative), care pot fi euristice (de descoperire
semidirijată, explicativ-investigative) şi creative şi c) mixte.
Important rămâne spiritul euristic, participativ,
problematizant, imprimat de dascăl, arta şi ştiinţa sa de a conduce
elevii către atingerea obiectivelor.
Eficienţa formativă a învăţământului matematic în clasele
I-IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, atitudinilor, cât şi prin modul de
organizare şi îndrumare a asimilării acestora.
Utilizarea şi mai apoi transferul noţiunilor matematice se
realizează nu prin simpla transmitere a acestora de la învăţător către
elevi, ci prin îndelungate, dar dirijate procese de căutare şi
descoperire a lor de către elevi.
37
Utilizând metode de învăţământ active, am asigurat
structurarea proceselor şi mecanismelor gândirii, precum şi o
motivaţie adecvată pentru învăţare, acţiune şi cercetare.
Eficienţa unei lecţii de matematică se află în legătură
directă cu gradul de participare a elevilor la desfăşurarea activităţilor
, cu gradul de "activizare" a acestora în asimilarea conţinuturilor,
deci în realizarea obiectivelor propuse.
Activizarea elevilor este o condiţie primordială a reuşitei
şcolare. Ea reprezintă o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire, de
dezvoltare şi modelare a personalităţii lor prin stimularea şi dirijarea
metodică a activităţii pe care o desfăşoară. Această suită de acţiuni
cuprinde, în principal:
stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;
valorificarea inteligenţei elevilor şi a celorlalte funcţii
psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun;
38
formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de însuşire a
cunoştinţelor;
formarea şi exersarea la elevi a abilităţilor de orientare
autonomă în probleme practice;
cultivarea spiritului investigativ, a căutărilor personale şi a
atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea,
conducerea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii didactice
şcolare. (M. Ionescu, 2000)
Activizarea constă, deci, în mobilizarea/angajarea intensă a
tuturor forţelor psihice de cunoaştere şi de creaţie ale elevilor, în
scopul obţinerii în procesul de învăţământ a unor performanţe
maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative cu rol
pozitiv pentru dezvoltarea tuturor competenţelor personalităţii.
Putem spune că activizarea implică utilizarea unui
ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a angaja
39
individualitatea fiecărui elev în procesul didactic, în mod constant şi
continuu.
40
2.2. Pregătirea psihologică pentru învăţare-
exigenţă a activizării
Acţiunile de activizare a elevilor în procesul de învăţământ
diferă de la o etapă la alta a dezvoltării ontogenetice, în funcţie de:
atitudinea elevilor faţă de îndatoririle şcolare, de gradul
conştientizării scopurilor şi obiectivelor de realizat, de natura
intereselor care stau la baza activităţii lor, de nivelul de dezvoltare al
proceselor psihice. Modalităţile concrete de antrenare a elevilor în
procesul didactic sunt multiple şi neuniform distribuite pe parcursul
treptelor de şcolaritate, ceea ce impune respectarea următoarei
exigenţe generale a activizării:
pregătirea psihologică pentru învăţare.
41
Este o cerinţă absolut necesară întrucât angajarea elevilor în
instruire şi autoinstruire este dificil de realizat în absenţa unei baze
motivaţionale adecvate; natura motivaţiei, forţa ei dinamizatoare
determină calitatea învăţării.
Motivaţia reprezintă un impuls interior, o tensiune
interioară orientată spre realizarea unui scop acceptat subiectiv; ea
are funcţii de activizare, orientare, dirijare şi conducere a conduitei
elevului spre scopul pentru care s-a optat şi pe care elevul l-a
acceptat. De asemenea, motivaţia asigură sensul şi coerenţa internă a
conduitei, mijlocind stabilirea, acceptarea şi atingerea unor scopuri
conştientizate.
Sensibilizarea, respectiv orientarea atenţiei, a interesului
spre ceea ce urmează să fie învăţat, joacă, de asemenea, un rol
important în procesul învăţării. În calitate de verigă indispensabilă şi
de condiţie a învăţării, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a
momentelor de disjuncţie între ineditul situaţiei prezentate şi
42
aşteptările elevilor, precum şi luarea în considerare a factorilor care
uşurează formarea percepţiei.
În plan psihologic, sensibilizarea vizează pregătirea actului
perceptiv, care constituie punctul de start în cunoaşterea realităţii
înconjurătoare de către elevi. Este necesar să urmeze familiarizarea
elevilor cu conţinutul de învăţat, prin efort propriu, oferindu-li-se
material faptic, propunându-li-se anumite activităţi în legătură cu
acest material şi tehnici mentale de lucru. Un rol important pentru
elevi o are crearea şi menţinerea unui climat de încredere şi
asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Corectitudinea,
sinceritatea, modestia, tactul în raporturile interpersonale, cultivarea
adevărului şi pasiunea pentru muncă contribuie la crearea unui
climat tonifiant şi angajant pentru reuşita activităţilor de instruire şi
autoinstruire.
La vârsta şcolară mică, elevii învaţă unele tehnici
elementare ale activităţii intelectuale. Interesul pentru studiu se
43
găseşte într-o fază incipientă. Pentru a-i determina pe şcolarii mici
să se angajeze la o activitate atât de complexă şi de dificilă cum este
activitatea de învăţare, în special a matematicii, trebuie stimulate o
serie de mobiluri interne şi externe care să declanşeze dorinţa,
atracţia şi interesul pentru învăţare însoţite de satisfacţia efortului
tensional, de bucuria succesului.
Interesul pentru matematică se cultivă prin conţinutul
învăţământului matematic, prin dezvăluirea "secretelor" ştiinţei
matematice, prin atractivitatea pentru matematic. Copiii de vârstă
şcolară mică dau o nuanţă afectivă întregii lor activităţi. Pe măsură
ce li se pun în faţă dificultăţi noi, fiind orientaţi şi ajutaţi să le
depăşească, ei trăiesc bucuria succesului, dobândesc încredere în
puterile lor, începe să-i intereseze activitatea matematică. La
aceasta contribuie şi conţinutul interesant al matematicii,
prezentarea lui la nivelul posibilităţilor lor de înţelegere, formele
atractive de desfăşurare a activităţilor. Orice exagerare, în sensul
44
depăşirii capacităţilor de înţelegere ale elevilor, dar şi o
minimalizare a capacităţilor de tip subsolicitare, îi îndepărtează de
matematică.
45
2.3. Dimensiunea activ-formativă
a învăţării matematice.
Diferenţiere şi individualizare în organizarea
activităţilor cu conţinut matematic
Eficienţa formativă a învăţământului matematic la clasele
I-IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor, atitudinilor, cât şi prin modul de
organizare şi îndrumare a asimilării acestora.
În ceea ce priveşte calitatea cunoştinţelor, se poate afirma
că matematica şcolară modernă, prin caracterul riguros ştiinţific şi
generativ al sistemului ei noţional şi operativ pe care-l cuprinde, este
investită cu bogate valenţe formative. Utilizarea şi mai apoi
46
transmiterea noţiunilor matematice se realizează nu prin simpla
transmitere a acestora de la învăţător la elevi, ci prin îndelungate,
dar dirijate, procese de căutare şi descoperire a lor de către elevi. De
aici, caracterul dinamic, activ şi relativ dificil al învăţării
matematicii. Pentru ideea caracterului activ al învăţământului
pledează şi poziţia centrală a elevului, anume statutul lui de subiect
activ care realizează actul învăţării matematice mai ales prin efort
propriu şi care, o dată cu însuşirea noţiunilor respective, învaţă şi
anumite tehnici de investigare şi rezolvare, cu caracter mai general.
Învăţarea este un proces activ de cunoaştere care este cu
atât mai valoros cu cât se realizează prin efort propriu şi cu mijloace
şi tehnici cât mai productive.
În învăţarea matematicii, efortul intelectual se situează pe
primul plan. Acesta constă în: observarea obiectelor şi fenomenelor
nu sub aspectul particularităţilor fizice ale acestora, ci sub aspectele
lor logice; operarea cu mulţimile concrete de obiecte, cu accent pe
47
logica pe care o relevă aceste operaţii; continue operaţii de analiză,
sinteză, comparaţii, clasificări, abstractizări şi generalizări,
semnificative procese de transfer pe orizontală şi pe verticală,
raţionament inductiv şi transductiv (analogic) cu precădere la primele
clase, dar şi deductiv la clasele a III-a şi a IV-a.
În învăţământul modern se impune, mai întâi, o intuiţie
activă, elevul învăţând nu atât prin urmărirea demonstraţiilor cu
material didactic pe care le face învăţătorul, cât şi prin efectuarea
directă a unor operaţii concrete, cu sprijinul sau cu ajutorul acestor
materiale.
Intuiţia activă în învăţarea matematicii presupune relevarea,
în cadrul operaţiilor concrete cu obiectele, a conţinutului ştiinţific al
noţiunilor respective, a esenţei lor matematice. Operaţiile concrete
cu mulţimile de obiecte trebuie să fie operaţii logice pe suport
concret, elevii fiind puşi în situaţia de a realiza nu o simplă
48
manipulare de obiecte, la comenzile învăţătorului, ci un efort mintal
vizând operaţii de clasificare, scriere, ordonare.
În procesul învăţării, elevul întâlneşte atât situaţii
stereotipice pe care le rezolvă printr-o modalitate identică, cât şi
situaţii noi, pe care le rezolvă prin căutarea şi descoperirea soluţiei
pe baza datelor cunoscute, deci într-o manieră euristică.
În clasele I-IV se dobândesc tehnicile ("instrumentele") de
muncă intelectuală. Matematica este disciplina care operează cu cel
mai mare număr de algoritmi (numărare, calcul), pe care elevii îi
învaţă sub forma unor noţiuni, definiţii, reguli şi pe care îi aplică
apoi în mod creativ în rezolvarea unor situaţii din ce în ce mai
complexe.
În însuşirea noţiunilor matematice, gândirea şi memoria
operează printr-o activizare de intensităţi variate a planului
reproductiv, dominat de memorizare, până la cel creativ (dominat de
gândire). Orice nouă achiziţie matematică are la bază achiziţiile
49
anterioare, trecerea de la un stadiu la altul, superior, făcându-se
printr-o reconstrucţie continuă a sistemului noţional şi operativ.
Modalităţile didactice prin care elevul este pus în situaţia de
a căuta şi descoperi, de a rezolva situaţii noi, neînvăţate anterior,
sunt denumite "metode euristice". În cadrul lor întâlnim de mai
multe ori încadrate orientările didactice moderne (modelare,
problematizare, învăţare prin descoperire). De fapt, este vorba atât
de metode euristice, cât şi de atitudine euristică, într-un cuvânt de
strategii euristice, de tehnici de mobilizare a intelectului şi
atitudinilor favorabile rezolvării problemelor necunoscute sau
nonstandard. În categoria acestor strategii se înscriu metodele de
predare-învăţare care privesc atât activitatea elevului, cât şi pe cea a
învăţătorului şi care-şi sporesc eficienţa formativă cu cât îl implică
mai mult pe elev, adică sunt mai activizante, mai participative.
O gamă bogată de activităţi matematice solicită elevul la
activităţi de recunoaştere şi reproducere (şirul numerelor naturale,
50
tehnici de calcul, recunoaşterea unui procedeu de calcul sau a unei
probleme pe care o raportează la categoria respectivă).
Recunoaşterea se face pe baza actualizării cunoştinţelor şi a
încadrării cazului particular în clasa respectivă. Tipică pentru
această categorie de activităţi este eleborarea clasificărilor după
anumite criterii (mulţimi de obiecte – mulţimi echipotente; clasa de
echivalenţă a mulţimilor echipotente a căror proprietate este
numărul natural).
În alte situaţii, activitatea de învăţare a matematicii constă
în continuarea de către elevi a construcţiei sistemului sau structurii
după modelul dat de învăţător. Un nivel de angajare mai adâncă a
gândirii elevului în clasele mici îl constituie activităţile de elaborare
sau de transformare a unui sistem sau structuri pe baza modelului
dat. Un exemplu îl constituie rezolvarea şi compunerea de exerciţii
şi probleme care să întrunească condiţiile prescrise de învăţător.
51
Sunt multe situaţii noi pe care elevii le rezolvă prin
extinderea şi transferul algoritmilor învăţaţi şi consolidaţi (numere
naturale formate din zeci şi calculul cu ele pe baza numerelor
naturale formate din unităţi, adunarea şi scăderea numerelor naturale
până la 100 după modelul adunării şi scăderii numerelor naturale
până la 20 etc).
Exerciţiile de calcul şi problemele cu variabile angajează
nivelurile superioare ale gândirii, accentul căzând pe creativitate. De
exemplu, se dă suma sau produsul şi se cere elevilor să descopere
toate combinaţiile de termeni, respectiv factorii corespunzători; se
dau exerciţii cu sarcina de a compara sume, produse etc. în situaţia
când se dau ambii termeni (factori);
-de exemplu 17-5 = 10+2, în situaţia în care unul dintre aceştia
este necunoscut:
8 x a=6 x 4 sau exerciţii de genul 6 x a = 42.
52
Nu se poate vorbi de activizarea elevilor, fără a se avea în
vedere individualizarea procesului de predare-învăţare-evaluare. De
fapt, este vorba de o activizare diferenţiată pe fondul unei
individualizări corect practicate. Individualizarea şi tratarea
diferenţiată a elevilor constituie două dintre strategiile principale de
ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insucceselor.
Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de
instruire la matematică presupune, pe de o parte, cunoaşterea
elevilor, investigarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor,
pentru a le putea adresa în orice moment sarcini corespunzătoare
nivelului lor real de dezvoltare. Pe de altă parte, individualizarea şi
tratarea diferenţiată presupune o bună cunoaştere a conţinutului
disciplinei ce se predă şi respectarea cerinţelor unitare pe care le
exprimă programele şcolare.
Activităţile matematice, în concepţia individualizării
învăţământului matematic, necesită o profundă şi competentă
53
analiză a conţinutului noţional al matematicii, o raţionalizare şi o
programare secvenţială a acestuia din care să rezulte solicitările pe
care programa (învăţătorul le adresează elevilor şi care trebuie
gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui elev, ale
grupurilor şi ale clasei, ca unitate socială.
Amplificând acţiunea principiului individualizării, strategia
diferenţierii dispune de aceeaşi paletă metodologică ca orice
strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii,
demonstraţii şi explicaţii la exerciţiile şi instrumentele muncii
intelectuale eficiente, de la tehnica fişelor de muncă independentă, la
tehnicile intuitive, iconice şi simbolice, de la formele învăţării
individuale la cele ale învăţării în grupul diadic sau în grupul mic, de
la procedeele de abordare genetică, logică şi topologică a unei teme
sau a unui subiect la cele de investigare experimentală sau
simulativă.
54
Strategia individualizării şi diferenţierii învăţământului
matematic conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi
modalităţi de organizare a activităţii de învăţare. Se impune ca
învăţătorul să gândească asupra modalităţilor de îmbinare a celor trei
forme de activitate (frontală, în grup, individuală), iar în cadrul
fiecăreia dintre acestea asupra unor sarcini unitare gradate însă prin
conţinut şi mod de realizare. În raport cu capacitatea fiecărui elev,
de cerinţele unice ale programei şcolare se pot formula solicitări
implicând niveluri de efort diferite (recunoaştere, reproducere,
integrare, transfer, creativitate). Important este ca în toate formele de
activitate matematică pe care le desfăşoară elevii, învăţătorul să
urmărească activizarea întregului colectiv de elevi prin aplicarea
unui sistem diferenţiat al variabilelor acestor activităţi: obiective,
conţinuturi, moduri de realizare a sarcinilor, forme de evaluare.
55
apitolul
poteza de lucru
56
biectivele
cercetării
etode de
cercetare
utilizate
3.1. Ipoteza de lucru
57
Dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei, tehnicii şi culturii
reclamă o pregătire a viitorilor profesionişti astfel încât să facă faţă
cerinţelor mereu crescânde ale societăţii viitorului. Asistăm în etapa
actuală la o adevărată explozie informaţională. Apar noi ştiinţe,
cunoştinţele se îmbogăţesc, se amplifică şi se perimează într-un ritm
accelerat.
În acest context, în faţa şcolii se pune cu atât mai mult
sarcina dezvoltării flexibilităţii şi creativităţii gândirii elevilor.
Pornind de la afirmaţia lui J. Piaget că fiecare educator
trebuie să dezvolte inteligenţa şi mai ales trebuie a-l învăţa pe copil
s-o dezvolte atâta timp cât este capabilă de progres, adică mult timp
chiar după încheierea vieţii şcolare, am căutat ca odată cu
transmiterea cunoştinţelor să am în vedere şi dezvoltarea capacităţii
elevilor, transformarea cunoştinţelor din achiziţii exterioare în
mecanisme interioare, în instrumente de continuă perfecţionare.
58
Se poate afirma că nici o disciplină şcolară nu se bucură
mai mult decât matematica de cercetări teoretice şi mai ales
experimentale pentru găsirea unor soluţii optime de organizare
raţională a conţinutului, precum şi pentru descoperirea mijloacelor
care să-i asigure maximum de eficienţă formativă.
Elevul prin însumare de roluri participă prin efort propriu
de gândire la elaborarea cunoştinţelor, învăţând prin problematizare,
descoperire, precum şi prin învăţare activă el reuşeşte să domine
realitatea prin cunoaştere, încercând să o schimbe, să o simplifice.
Pornind de la aceste considerente, am formulat ipoteza că
lecţiile de matematică, prin conţinutul lor şi prin metodologia
desfăşurării lor, constituie domeniul esenţial al formării
personalităţii copiilor, a instrumentelor mentale de bază (deprinderi
de calcul, de rezolvare a problemelor), al formării unor aptitudini şi
abilităţi ale gândirii, precum şi aptitudini şi abilităţi ale învăţării. De
asemenea, mi-am propus să demonstrez că în cadrul lecţiilor de
59
matematică prin alegerea optimă a unor modalităţi de activizare se
dezvoltă gândirea logică a elevilor dacă se urmăreşte permanent şi
sistematic dezvoltarea capacităţilor creatoare ale elevilor, respectând
particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora.
Studiul acestei probleme a fost generat de dorinţa de a
completa materialul didactic şi teoretic existent referitor la varietatea
şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor în lecţiile de
matematică, folosind metodele şi procedeele adecvate, dar şi unele
constatări ale literaturii de specialitate care susţin că una din cauzele
instalării insuccesului şcolar o reprezintă lipsa unor deprinderi
elementare de lucru.
Prin experimentul întreprins am încercat să demonstrez că
ipoteza este posibil de realizat dacă se ţine seama de nivelul de
pregătire a elevilor, de dozarea sarcinilor conform particularităţilor
acestora, de îmbinarea judicioasă a diferitelor categorii de metode de
60
învăţare şi de utilizare a acestora în scopul sporirii eficienţei
învăţării.
În primele patru clase, se naşte la elev dragostea,
atractivitatea sau repulsia faţă se studiul matematicii. Dacă el simte
că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă gândirea lui este
stimulată în mod sistematic să facă un efort gradat şi simte că fiinţa
lui adaugă ceva în urma fiecărui antrenament, dacă el trăieşte
bucuria fiecărui succes mare sau mic, toate aceste trăiri cultivă
interesul şi dragostea pentru studiul acestei discipline.
3.2. Obiectivele lucrării
61
Posibilităţile elevilor din clasele I-IV de a rezolva situaţii
noi, neîntâlnite, flexibilitatea gândirii, se dezvoltă în mică măsură
datorită faptului că nu există preocupări susţinute în acest sens.
Pornind de la ipoteza anunţată mai sus mi-am propus ca
obiective de bază ale acestei lucrări şi ale activităţii mele:
evidenţierea principalelor modalităţi de activizare a elevilor
indispensabile integrării şi reuşitei şcolare, care pot fi
abordate în predarea-învăţarea matematicii la clasele I-IV;
adâncirea caracterului activ-formativ al învăţământului
matematic, văzut prin prisma formării unor deprinderi de
autoinstruire; formarea deprinderilor de muncă
independentă sau în echipă, dezvoltarea gândirii creatoare a
elevilor;
stimularea interesului elevilor pentru acest obiect de
învăţământ;
62
realizarea unui progres şcolar continuu, creşterea numărului
de elevi performanţi.
Aceste obiective le-am urmărit printr-o gamă întreagă de
activităţi care să solicite independenţă, investigaţie, originalitate,
valorificând posibilităţile lor, satisfăcându-le interesul.
În ceea ce mă priveşte, scopurile urmărite în această lucrare
sunt:
valorificarea experienţei didactice acumulate;
interpretarea şi generalizarea aspectelor metodice din
activitatea didactică;
contribuţia la îmbogăţirea materialului referitor la predarea
matematicii în ciclul primar.
Cunoscând faptul că mărimea potenţialului afectiv şi
motivaţional al activităţii de învăţare conduce la sporirea gradului de
implicare a elevului în desfăşurarea ei, matematica, ştiinţa care
dispune de logica cea mai riguroasă, este cu atât mai accesibilă
63
elevilor cu cât va fi prezentată într-o formă mai interesantă, dar pe
înţelesul tuturor.
3.3. Metode de cercetare utilizate
Scopul euristicii constă în a studia metodele şi regulile
descoperirii şi ale invenţiei. Adjectivul euristic înseamnă că serveşte
pentru descoperire. Raţionamentul euristic nu este considerat ca
definitiv şi riguros, ci doar ca provizoriu şi plauzibil, având scopul de
a descoperi soluţia problemei pe care o avem în faţă.
Învăţătorul este cel care vede într-o lecţie dată posibilitatea
de a conduce elevii la descoperirea cunoştinţelor, de a problematiza
anumite noţiuni, de a pune în evidenţă algoritmii.
64
Obiectul cercetării pedagogice îl constituie, în primul rând,
experienţa avansată, novatoare, care încorporând noul, face să
progreseze practica generală.
Experienţa pedagogică înaintată, spune Stanciu Stoian, este
experienţa ce răsare din însuşi procesul practicii, din căutarea şi din
găsirea uneori aproape spontană a unor procedee şi metode noi de
învăţământ şi educaţie.1
Există numeroase lucrări şi studii atât în literatura noastră
de specialitate, cât şi în cea străină, care abordează problema
motivaţiei învăţării şcolare, prezentând anumite metode în funcţie de
aspectele urmărite.
În virtutea acestui fapt, metodele folosite în cercetarea
pedagogică, au fost astfel orientate încât adresându-se nemijlocit lui
ce trebuie să ştie elevul, adică volumul de cunoştinţe prescrise de
programă şi manual şi comunicat de învăţător, să surprindă ce ştiu
1 Stanciu St., 1969, Cercetarea pedagogică, Ed. Politică, Bucureşti, pag. 132.
65
sau ce pot elevii (adică câştigul realizat de aceştia) nu atât pe linia
cantitativă cât pe linia calitativă.
Ciocnindu-se de variatele dificultăţi ale însuşirii
matematicii elevul gustă succesul dar şi insuccesul muncii sale, se
verifică şi se cunoaşte pe sine în raport cu alţii, îşi formează o
atitudine sau alta faţă de acest obiect.
Pentru a putea sesiza şi înfăţişa un tablou mai veridic al
dificultăţilor pe care le întâmpină elevii din clasele mici în formarea
şi însuşirea cunoştinţelor de matematică şi al procedeelor de operare
cu ele, de la care pornind, să putem apoi, în faza următoare a
cercetării, să elaborăm modalităţile concrete de înlăturare a acestor
dificultăţi, mi-am propus ca în activitatea desfăşurată pe parcursul
cercetării efectuate pe această temă să aplic următoarele metode:
observaţia, experimentul, convorbirea, testul, analiza produselor
activităţii elevilor.
1) Observaţia
66
Observaţia, ca metodă de cercetare, oferă constatarea
lucrărilor şi fenomenelor cum le prezintă natura în chip obişnuit.
Această metodă îmbracă două forme:
- observaţia sistemică;
- observaţia ocazională (întâmplătoare, accidentală).
Urmărind, aşadar, fapte de conduită, manifestările
copilului, trăsăturile lui de caracter şi temperament, interesele şi
preocupările acestuia, a trebuit să acord, în primul rând, atenţie
pregătirii mele: obiectul şi sarcina observaţiei, timpul, programul,
etc., şi în aşteptarea fenomenelor studiate.
Am supus observării activitatea multilaterală a copiilor
pentru a le vedea stilul de muncă, forma de manifestare a proceselor
şi particularităţilor psihice.
Rezultatele obţinute au fost consemnate, fără ştirea celor
supuşi acestei cercetări, sub două forme:
- generale şi globale;
67
- analitice şi particulare.
În caietul de observaţie am notat asemenea date:
- date generale asupra copilului: biografie, mediu familial,
dezvoltarea fizică şi psihică;
- aspectele principale ale activităţii şi conduitei copilului:
munca de învăţare, activităţile practice şi activitatea socială şi
obştească;
- trăsăturile principale ale personalităţii copilului: interesele,
aptitudinile, temperamentul, caracterul.
Aceste consemnări au căpătat ulterior o prezentare în
detaliu a fizionomiei fiecărui elev supus observaţiei. Uneori, când
fenomenul supus observării durează mai mult, şi nu este posibil să
se consemneze toate momentele desfăşurării lui, se recurge la
observaţia fracţionată, numită şi eşantion temporar.
În acest caz, am folosit perioade scurte, de câteva minute
sau chiar secunde, notându-mi acţiunea subiectului sau subiecţilor
68
din această scurtă observaţie. De exemplu, urmărind starea de
oboseală din cursul unei zile de muncă, am notat aceste semne:
elevul cască, se întinde, priveşte distrat pe fereastră, este absent, etc.
Datele strânse pe baza observaţiei au fost supuse prelucrării
şi analizei, pentru a putea fi deprinse concluziile care se degajă din
materialul adunat.
Pentru a relata un episod din activitatea desfăşurată de
mine, în acest sens, mă voi opri asupra unui exemplu concludent:
În timpul orelor de matematică am urmărit dezvoltarea
proceselor intelectuale ale elevilor (flexibilitatea şi creativitatea
gândirii, atenţia şi spiritul de observaţie).
Astfel, în predarea la clasa I a lecţiei Adunarea numerelor
naturale formate numai din zeci, am observat, cu satisfacţie
deosebită, că aproximativ 75% din numărul elevilor din clasă au
descoperit cu o abilitate deosebită analogia dintre acest tip de
adunare şi adunarea cu numere în concentrul 0-10. Majoritatea au
69
dat răspunsuri imediate, fără să mai facă apel la material intuitiv
(beţişoare, socotitori).
3+ 5= 8 4+ 2= 6
30+50=80 40+20=60
Interpretarea datelor observaţiei comportă uneori şi riscul
unei doze de subiectivitate. Adeseori situaţiile sunt foarte complexe,
iar datele esenţiale nu pot fi întotdeauna uşor deprinse din cele
accidentale. De aceea, am controlat, completat şi explicat unele
fapte. Practic, am încercat să asigur observării atributele ştiinţifice
menţionate mai sus.
2) Experimentul
Gradul de însuşire a cunoştinţelor de către elevi l-am
studiat atât pe baza datelor culese în timpul observaţiei, cât şi pe
baza datelor obţinute în experimentul natural constatativ.
Prin aplicarea acestei metode de cercetare, am urmărit
desprinderea unor concluzii precise, sigure, prin varierea unui factor
70
care acţionează asupra, şi înregistrarea, măsurarea modificărilor ivite
în activitatea psihică a copilului.
Experimentul pedagogic poate fi folosit în cercetarea
eficacităţii unei metode de învăţământ, a unor programe şi manuale
noi, a unor tipuri de material didactic sau pentru a cerceta modul
cum se formează şi se consolidează anumite noţiuni sau deprinderi
la elevi, etc.
Prin experimentul pedagogic se urmăreşte îmbunătăţirea
procesului instructiv. De obicei se verifică, cu ajutorul lui, acele
metode şi procedee didactice, acele forme de organizare a activităţii
din clasă despre care există probabilitatea că ar putea duce la
ridicarea nivelului instrucţiei, dar care are nevoie de confirmare prin
practică.
În condiţiile muncii directe cu copiii, am folosit
experimentul natural, fără să mai fie nevoie de laborator. Copiii au
fost supuşi studiului în condiţiile muncii la clasă, în recreaţie, etc.
71
Ţinând cont de rolul experimentului, care, prin definiţie, este creator
de practică nouă, am căutat să-i pregătesc o organizare eficientă.
Aceasta presupune pregătirea condiţiilor (conţinut, metode, forme)
dar a nu depăşi cerinţele învăţământului primar.
Astfel, supunând experimentului eficienţa aplicării metodei
învăţării prin descoperire la orele de matematică, am constatat că
aceasta este infinit mai mare faţă de folosirea altor metode care nu
antrenează suficient activitatea elevului, efortul propriu pentru
însuşirea cunoştinţelor matematice. Concluzia la care am ajuns e
aceea că trebuie să-i deprindem pe elevi să înveţe gândind,
investigând, aprofundând. Cu cât mai de timpuriu solicităm un mai
mare efort intelectual de la copii prin depăşirea dominaţiei cadrului
reproductiv al cunoştinţelor şi creşterea treptată a operaţiilor
mintale, cu atât avem o şansă mai mare în reuşirea dezvoltării
personalităţii, pentru că elevul învăţând ani de zile prin reproducere
va trece cu greu mai târziu la construcţia personalităţii sale, ba va
72
opune chiar rezistenţă la învăţarea prin cercetare-descoperire.
3) Convorbirea
Ca metodă de cercetare, convorbirea oferă cele mai largi
posibilităţi de cunoaştere şi înţelegere a structurii psihice a elevului.
Discuţiile purtate cu subiectul pun în evidenţă mersul gândirii,
motivele interne ale conduitei, opiniile şi convingerile, interesele şi
preferinţele, motivaţia diverselor acte de conduită, etc.
În activitatea de cunoaştere a copiilor am aplicat această
metodă după ce am acumulat un material informativ suficient.
Convorbirea s-a desfăşurat pe baza unui program, cu întrebări
dinainte stabilite sau modificat ad-hoc la apariţia unor situaţii
neprevăzute.
În general nu dau discuţiilor caracter de anchetă, lucru ce ar
duce la răspunsuri formale din partea subiectului, la suspiciuni şi
reţineri sau mărturii nesincere. Totodată, în timpul convorbirilor nu
iau notiţe, ci, ulterior reconstitui protocolul discuţiei.
73
Iată unele însemnări de acest gen: urmărind să constat
atitudinea elevului C. M. faţă de obiectul matematică, am purtat cu
el următoarea discuţie:
- Ce faci azi după amiază?
- Învăţ, scriu temele şi mă duc la joacă.
- La care obiect îţi faci temele mai întâi?
- La limba română.
- De ce?
- Pentru că la matematică e mai greu şi aştept să vină mama să
mă ajute.
- Ai încercat să-ţi faci singur temele la matematică?
- Nu.
- De ce?
- Cred că fac multe greşeli şi trebuie să scriu din nou.
- La "română" nu greşeşti?
- Nu, acolo e mai uşor şi mai frumos.
74
Asemenea discuţii pot avea loc individual sau în grupuri
mici. Totul, însă, impune concordanţa între întrebări şi structura
psihologică a subiecţilor, precum şi o atitudine activă, sinceră în
adresarea întrebărilor. Deseori, întrebările le intercalez cu momente
de ascultare ori de încurajare a elevilor pentru ca aceştia să-şi
dezvăluie interesele, domeniile de activitate, suferinţele, atitudinile
în anumite împrejurări.
4) Testul
O metodă eficientă în cercetarea pedagogică o constituie
metoda testului. Aceasta constă într-o listă de întrebări clare şi
precise referitoare la o anumită problemă educativă, adresate unui
număr de persoane care sunt solicitate să răspundă cât mai exact şi
mai sincer.
Pentru ca aceste întrebări să răspundă cerinţelor unui test
75
trebuie standardizate şi etalonate.
Standardizarea constă în precizarea unor reguli şi cerinţe
privitoare la administrarea testului, înregistrarea şi elaborarea
rezultatelor lui.
Etalonarea constă în elaborarea unei scări, considerată ca
etalon, la care vor fi raportate rezultatele individuale şi în funcţie de
care se va face evaluarea şi măsurarea acestora.
Standardizarea şi etalonarea contribuie la anihilarea
subiectivismului în măsurarea şi interpretarea rezultatelor
individuale, conform testului calitatea de a fi un instrument de
evaluare, de diagnostic şi prognostic.
Există mai multe criterii de clasificare a testelor:
- după numărul subiecţilor cărora li se aplică: teste
individuale, teste colective, teste combinate;
- după conţinutul lor: teste docimalogice (de cunoştinţe),
teste psihologice, teste de personalitate.
76
În scopul cunoaşterii elevilor am folosit testul iniţial pe care
l-am conceput în vederea verificării cunoştinţelor pe care trebuie să
le aibă elevii la începutul anului şcolar. Rezultatele obţinute prin
testele iniţiale au constituit o orientare preliminară pentru
desfăşurarea activităţii viitoare, care a condus treptat spre rezultatul
final.
Analizând rezultatele obţinute după aplicarea testelor, am
constatat că nu toţi elevii operează la fel fiecare copil dovedind
particularităţi.
De asemenea am aplicat teste de personalitate şi teste
psihologice pentru a determina particularităţile individuale ale
fiecărui elev. În urma constatărilor făcute am stabilit modul de
tratare diferenţiată a elevilor.
Pe baza răspunsurilor primite şi prin prelucrarea lor cu
ajutorul statisticii matematice pot fi trase concluzii cu privire la
problema supusă discuţiei. De exemplu, pot fi întreprinse anchete în
77
legătură cu organizarea timpului liber al elevilor, cu introducerea
unui obiect nou de învăţământ, cu folosirea unor metode de
învăţământ, cu îmbunătăţirea unui manual şcolar, etc. Testul
constituind un mijloc de informare indirectă, nu avem totdeauna
certitudinea că persoanele care au dat răspunsuri au fost obiective,
sincere.
5) Analiza produselor activităţii elevilor
Analiza produselor activităţii elevilor ne permite, alături de
celelalte metode de cercetare amintite mai sus, să facem previziuni
în legătură cu dezvoltarea personalităţii elevilor şi să depistăm
cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.
Iată, de exemplu, cum am procedat la o oră de matematică
lecţie de consolidare. Din punct de vedere intelectual am împărţit
colectivul clasei în trei grupuri relativ omogene în urma unor teste
de cunoştinţe care să reflecte puterea copiilor de reprezentare, de
analiză, de sinteză, de generalizare, precum şi volumul de cunoştinţe
78
însuşite la obiectul matematică. După ce am discutat despre temă cu
toată clasa, am dat primei grupe (elevi avansaţi) să lucreze două
probleme din culegere, pa măsura puterii lor intelectuale. Grupei a
doua (elevi cu o dezvoltare medie) le-am împărţit fişe cu sarcini de
lucru, de asemenea potrivit capacităţii lor intelectuale. Grupa a treia
(elevi cu o dezvoltare minimă), elevi cărora trebuie să le stimulăm
mai mult capacităţile intelectuale, lucrau împreună cu mine, în
colectiv 15 minute. Am dat apoi muncă independentă 10-15 minute
grupei a treia, timp în care am verificat grupa a doua şi apoi grupa
întâi. Când am verificat sarcina de lucru a grupei întâi, am solicitat
şi elevii din grupa a doua să asculte explicaţiile date şi, dacă pot, să
participe şi ei la demonstraţiile făcute, cu scopul de a-i apropia cu
timpul de colegii lor din această categorie. Tema independentă dată
elevilor din grupa a treia se va verifica în program special, când este
cazul, individual. Verificarea se poate face la nivel de clasă, toţi
elevii contribuind oral la elucidarea temelor pe grupe. Atunci când le
79
dau probă de evaluarel, unică pentru toată clasa, urmează discutarea
în colectivul clasei. Evidenţiez unele laturi pozitive şi subliniez
greşelile tipice (cu scopul de a stimula elevii spre autoreflecţie,
dezvoltându-le spiritul critic şi autocritic). Dacă găsesc şi greşeli
specifice, atunci discut individual cu unii dintre ei (pentru a lămuri
unele neclarităţi).
6) Tehnicile statistice
În cercetarea temei propuse, un rol deosebit îl are metoda
statistică prin aportul său la prelucrarea şi interpretarea datelor
obţinute.
Ea este o aplicare a procedeelor matematice la manipularea
variabilelor, a tehnicii de inducţie şi interferenţă de cercetare.
Dintre tehnicile statistice mai frecvent utilizate în
prelucrarea, prezentarea şi interpretarea datelor unei cercetări
pedagogice sunt:
- întocmirea tabelelor de frecvenţă a graficelor de
80
distribuţie care ne ajută să facem o grupare a datelor pe
clase sau intervale de clasificare;
- calcularea unor indici statistici. Datele numerice sunt
supuse unei prelucrări matematice cu scopul surprinderii
caracteristicilor şi tendinţelor generale.
Aplicarea metodei statistice presupune:
- strângerea datelor cu privire la problematica studiată şi
aşezarea lor în tabele, diagrame şi grafice;
- prelucrarea şi analiza lor în scopul demonstrării ipotezei,
stabilirea modalităţilor de lucru şi formulării concluziilor
finale.
Rezultatele obţinute de elevi au fost obţinute prin calcule,
notate în diagrame şi grafice. Datele din tabele au fost structurate pe
probe şi număr de răspunsuri corecte şi organizate în histogramă.
Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri,
înălţimea lor corespunzând nivelului de realizare a obiectivelor.
81
Nr. probei
Nr.
elevi
Deci ea ne furnizează date despre randamentul copiilor manifestat ca
număr de răspunsuri corecte pe de altă parte.
Pentru a evidenţia gradul de omogenitate al clasei,
rezultatele evaluării unei fişe test de exemplu, au fost trecute
într-un tabel de notare care cuprinde pe două linii, note şi respectiv
număr de elevi. Cu ajutorul acestuia am întocmit o diagramă (grafic
de notare) care cuprinde pe axa orizontală calificativele iar pe cea
verticală numărul corespunzător de elevi.
Calificativ I S B FB
82
Nr. elevi 1 4 6 16
Media FB
Din cercetarea directă a graficului poate decide gradul de
omogenitate al clasei şi de asemenea atingerea sau nu a obiectivelor
urmărite.
83
Calificative
Nr.
elevi
apitolul
arietatea şi
diversitatea
modalităţilor de
activizare84
a elevilor la lecţia
de matematică
4.1. Modernizarea învăţământului matematic 4.1. Modernizarea învăţământului matematic
prin utilizarea unor modalităţi eficiente prin utilizarea unor modalităţi eficiente
de activizarede activizare
În condiţiile determinate de impetuoasa dezvoltare şi
diversificare a ştiinţei şi tehnicii contemporane, volumul de
85
cunoştinţe şi structura pregătirii şcolare a noilor generaţii suferă
modificări substanţiale, astfel că didactica îşi lărgeşte considerabil
orizontul şi-şi îmbogăţeşte conţinutul cu noi achiziţii ştiinţifice.
Preocupările ei sunt orientate în direcţia realizării sarcinilor
instructiv-educative prin concentrarea şi îndrumarea unitară a tuturor
eforturilor care se depun pentru modernizarea şi sporirea
randamentului procesului de învăţământ în măsură din ce în ce mai
mare pe metodele şi activităţile cu caracter activ-formativ.
Modernizarea învăţământului nu este o acţiune nouă. Ideea
modernizării exprimă ideea perfecţionării învăţământului în vederea
sporirii eficienţei sale formative, dar nu orice fel de perfecţionare,
orice introducere a noului, înseamnă modernizare. Modernizarea
învăţământului este o soluţie calitativă care se realizează pe baza
unei experienţe acumulate de teoria şi practica pedagogică. Epoca
actuală formulează multiple exigenţe faţă de personalitatea umană,
pe prim loc situându-se însă gândirea, şi nu orice fel de gândire, ci o
86
gândire creatoare.
Dacă în învăţământul tradiţional se pune accent pe predarea
de informaţii, iar diferitele procedee sau operaţii ale gândirii apăreau
spontan, ca rezultat îndepărtat şi necontrolat al prelucrării
informaţiilor, în învăţământul contemporan se militează pe mutarea
accentului asupra funcţiei formative a învăţământului.
Între informaţiile pe care le asimilează elevul şi eficienţa lor
formativă este o interrelaţie dialectică, ambele laturi formând o
unitate. Nu se poate realiza nimic pe plan formativ decât
valorificând ceea ce se realizează în domeniul informativului. A
asigura prioritatea formativului nu înseamnă a minimaliza
importanţa informativului, ci, dimpotrivă, a-l pune pe acesta din
urmă în ipostaza de condiţie care determină natura rezultatelor
obţinute pe plan formativ. Cunoştinţele nu pot deveni operaţionale
decât dacă au fost însuşite conştient. Deci, pentru a exersa gândirea
în vederea formării unor capacităţi, ea trebuie să opereze asupra unui
87
material. Noţiunile, deci informaţiile, formează conţinutul operatoriu
al gândirii, iar operaţiile sunt doar instrumentele care favorizează
sau frânează operarea ca atare cu informaţia. De aceea, formarea
personalităţii ca obiectiv principal al educaţiei, se realizează în
primul rând şi în cea mai mare măsură prin instrucţie, prin
transmiterea de cunoştinţe, prin latura cognitivă a procesului de
învăţământ. Tendinţa de cunoaştere a omului prin informare, prin
instalarea în interiorul intelectului a cunoştinţelor, determină o
anumită construcţie spirituală care se manifestă în trăsături
caracteristice ale personalităţii.
Esenţa modernizării învăţământului constă tocmai în
depistarea conţinutului, a căilor şi mijloacelor care să asigure
mărirea productivităţii lui, sporirea eficienţei sale formative.
Modernizarea învăţământului matematic se referă în primul rând la
conţinutul său, la introducerea în şcoală a ştiinţei matematice
moderne. Sporirea eficienţei formative presupune, în primul rând,
88
cunoştinţe calitativ superioare, ordonate după logica şi la nivelul la
care a ajuns ştiinţa respectivă în dezvoltarea ei, cunoştinţe cu valoare
formativă intrinsecă.
Sporirea eficienţei formative a învăţământului matematic se
realizează în raport de modalitatea instruirii matematice, dacă
matematica se învaţă ca scop în sine, sau dacă se învaţă în vederea
pregătirii pentru viaţă, în vederea aplicării ei, ea pune în acţiune
întregul aparat intelectual al elevului, care se dezvoltă pe baza
acestui antrenament.
Matematica dispune de bogate valenţe formative. Specificul
activităţii matematice constă în faptul că ea reprezintă o tensiune, o
încordare, o mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea
intelectului, a gândirii pe prim plan.
Mai pregnant decât la orice disciplină şcolară, la
matematică se pune problema caracterului activ al învăţământului,
pentru că aşa cum arată Eugen Rusu enunţurile matematice trăiesc,
89
se maturizează în timp şi pentru că ele sunt mereu mijloace de a
face ceva. Forma în care ele se păstrează în memorie nu este aceea
a unei expresii verbale; memorăm nu cuvinte ci direct imagini,
moduri de lucru, moduri de a gândi. O cunoştinţă devine familiară
numai în măsura în care lucrăm cu ea, iar lucrând nu facem o
simplă fixare, ci îi aprofundăm înţelesul, prin aplicarea în cazuri
variate.2
Însuşirea noţiunilor matematice, pătrunderea în esenţa lor,
necesită un efort susţinut şi bine gradat al intelectului, al gândirii, şi
reprezintă în acelaşi timp un antrenament mintal, o gimnastică a
minţii. Învăţării matematice îi este caracteristică necesitatea de a
face un efort intelectual important pentru a înţelege cel mai mic
rezultat.
Învăţarea matematicii nu se poate rezuma la o simplă
asimilare de cunoştinţe, ci ea trebuie să vizeze formarea unui anumit
2 Rusu Eugen, 1969, Psihologia activităţii matematice, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, pag. 192.
90
mod de a gândi printr-un antrenament permanent. În procesul
învăţământului matematic se cultivă curiozitatea ştiinţifică,
frământarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului.
Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor
deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea matematică şi care
devin utile în activitatea practică a omului.
Astfel, se formează o serie de competenţe: a gândi personal
şi activ, a folosi analogii, a descompune o problemă în probleme
mai simple, a analiza o problemă. Ordinea de rezolvare a unui
exerciţiu, a unei probleme, disciplinează gândirea şi aceasta poate
deveni o trăsătură a formaţiei omului. În procesul învăţământului
matematic se formează o serie de aptitudini pentru matematică:
capacitatea de a percepe selectiv, în funcţie de o idee conducătoare,
capacitatea de a trece de la aspectul diferenţial la cel integral sau
invers, plurivalenţa gândirii, a gândi fiecare lucru prin esenţa lui şi
în mod condensat pentru a putea gândi concomitent la mai multe
91
lucruri şi deci, a descoperi legăturile dintre ele, capacitatea de a
depune un efort concentrat, nu numai prin izolarea faţă de solicitări
exterioare şi concentrarea atenţiei numai la problemă, ci mai ales
prin a gândi în tensiune maximă problema în întregul ei.
Învăţământul matematic dispune de valenţe formative nu
numai în direcţia formării intelectuale a elevilor, ci contribuie la
dezvoltarea personalităţii umane pe plan raţional, afectiv, volitiv,
având o importantă contribuţie la formarea omulu ca om.
Efortul solicitat în activitatea matematică reprezintă un
antrenament al voinţei şi duce la formarea unor trăsături pozitive de
voinţă şi caracter: exactitatea, punctualitatea, dârzenia, etc.
Învăţământul matematic se adresează şi laturii afective.
Câte emoţii, câte bucurii, câte nemulţumiri, întovărăşite uneori cu
lacrimi, nu trăiesc copiii în procesul activităţii matematice.
V. Bunescu şi L. Ghirivigă vorbesc de educarea înţelegerii,
trăirii şi creării frumosului prin predarea matematicii, arătând că
92
raţionamentele riguroase cu care operează matematica educă simţul
proporţiei, acurateţea, armonia şi unele trăsături ale imaginaţiei. Cea
mai riguroasă gândire matematică este întotdeauna mai mult decât
raţiune, ea presupune o vie activitate a imaginaţiei creatoare la
nivelul cel mai înalt, căci depăşeşte imaginaţia pur senzorială. Se
vorbeşte, de asemenea, despre o anumită emoţie estetică a
matematicianului care soluţionează un sistem de ecuaţii sau
frumuseţea soluţiei aduse.
Datorită studiului matematicii elevul se ridică de la
viziunea empirică despre lume, la una organizată raţional de către
ştiinţă. În concepţia unui învăţământ de calitate, modern şi formativ,
un loc important îl au metodele, tehnicile şi procedeele de muncă şi
studiu. A învăţa pe elev să înveţe, să studieze organizat, cu pasiune
şi eficienţă, să se îndrume pe sine însuşi, să se autoinstruiască prin
muncă independentă, este o cerinţă esenţială care se realizează prin
lecţii afectiv-participative. Spiritul creator ca şi originalitatea
93
gândirii pot fi evidenţiate în cadrul fiecărei lecţii.
Modernizarea învăţământului matematic înseamnă tocmai
potenţarea acestor bogate valenţe formative de care dispune
matematica, valorificarea optimă a lor, sporirea eficienţei formative
a acestei discipline.
Transformările progresive prin care a trecut învăţământul
au impus o evoluţie ascendentă şi metodologiei laturii lui
procesuale. Atenţia acordată considerării finalităţilor şi
conţinutului instrucţiei şi educaţiei a fost dublată de o neîntreruptă
grijă pentru reevaluarea şi perfecţionarea metodelor solicitate în
practica şcolară, în deplin acord cu acesta. Metode care cu timpul
s-au dovedit perimate au fost treptat abandonate; altele, mai
elaborate, au fost supuse înnoirii şi a revitalizării; concomitent s-au
constituit şi tehnici noi de instruire.3
În procesul de învăţare nu interesează produsul elevilor ca
3 Cerghit I., 1983, Metode de învăţăm`nt, EDP, Bucureşti, pag. 107-108.
94
valoare socială, ci interesează supleţea soluţiei găsite pentru
rezolvarea problemelor şcolare solicitate de către învăţător,
interesează măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor
produc elevilor o stare de surpriză şi, în acelaşi timp, o trăire
intensivă în plan afectiv; aceasta reanimă dorinţa şi curiozitatea de a
descoperi şi alte căi şi soluţii mai elevate.
Realizarea unor asemenea performanţe şcolare nu este posibilă
fără formarea şi dezvoltarea factorilor intelectuali şi nonintelectuali
începând cu:
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi în mod progresiv până la
cele mai complexe capacităţi aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei
creatoare;
- dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul
direcţional al personalităţii creatoare;
- crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să elibereze pe
copii de tensiuni, teamă, o atmosferă interrelaţională de înalt spirit
95
de sociabilitate, care favorizează comunicarea, consultarea,
colaborarea în activitatea de învăţare.
Am observat că într-o asemenea atmosferă, de comunicare
liberă de tensiune, activă şi favorabilă colaborării în muncă, chiar şi
copiii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul intelectual,
intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării
problemelor şcolare, îşi eliberează treptat energiile latente psihice,
dovedesc dorinţe de autoafirmare.
Munca învăţătorului, în acest sens, este mult mai grea şi
mai plină de răspundere. El trebuie să înţeleagă că ideea gândită de
el, ca răspuns la o întrebare, poate să capete alte modalităţi de
formulare în conştiinţa copiilor.
Învăţătorul trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul,
să încurajeze pe cele care se apropie de adevăr, să stimuleze pe
timizi şi reţinuţi, să stimuleze creativitatea cu licăriri de fantezie
efervescentă.
96
Am ajuns la concluzia că respectarea unor sarcini pe care le
voi enumera mai jos, devine o obligaţie pentru activizarea elevilor la
lecţia de matematică.
Activitatea independentă este calea cea mai eficientă în
formarea deprinderilor elevilor de a rezista la efortul intelectual.
Efortul intelectual trebuie să fie calculat şi distribuit de
educator atât în domeniul cognitiv în cadrul fiecărei ore de curs şi în
funcţie de locul ce-l ocupă ora în programul şcolar.
Copilul trebuie dirijat în găsirea soluţiei sau soluţiilor
cerute de problema şcolară solicitată sau să fie ajutat în procesul de
demarare a operativităţii sale mintale, nu prin a-i da soluţii de-a gata,
ci numai prin a i le sugera la timp şi de câte ori este nevoie.
Originalitatea şi învăţarea operaţională a informaţiilor în
procesul de învăţământ facilitează doar formarea structurilor logico-
formale, însă ele nu sunt decât o condiţie şi un punct de plecare
pentru constituirea comportamentului creativ, activ .
97
Aceasta presupune curiozitatea ştiinţifică şi receptivă faţă
de nou, spirit de observare, de investigare şi atitudine interogativă,
gândire divergentă şi spirit inductiv, capacitatea de a stabili raporturi
noi între cunoştinţe, fapte, obiecte, fenomene, evenimente, imagini
şi idei, de a le combina şi restructura, de a le interpreta şi defini din
perspective noi la care se adaugă abilitatea de a sesiza problemele
esenţiale, de a le cerceta şi rezolva prin mai multe căi.
Aplicând diverse modalităţi de activizare individual sau în
grup, după ce am comunicat problema de rezolvat, am dat indicaţii
de tipul: determinaţi toate aspectele problemei, selecţionaţi
subproblemele atacate, fixaţi-vă datele utile, selecţionaţi cele mai
bune surse pentru culegerea tuturor datelor; imaginaţi-vă toate ideile
posibile, susceptibile de a furniza cheia problemei; daţi curs liber
imaginaţiei voastre, nu cenzuraţi ideile, notaţi-le imediat ce vă vin în
minte; selecţionaţi ideile cele mai apte de a vă conduce la soluţie;
imaginaţi-vă toate mijloacele de control posibile şi alegeţi pe cele
98
mai practice; alegeţi soluţia finală şi evaluaţi consecinţele aplicării
ei.
Prin probleme care vizează dezvoltarea capacităţii de
adaptare la situaţii noi, restructurarea din mers a cursului gândirii,
renunţarea la formulele vechi şi adaptarea rapidă la situaţii noi,
îndepărtarea structurilor rigide şi efecuarea celor mai neaşteptate
transferuri, mare variabilitate de răspunsuri, am urmărit activizarea
elevilor, precum şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii.
Am urmărit originalitatea prin caracterul variat al
răspunsurilor, iar fluiditatea prin rapiditatea desfăşurărilor
intelectuale sau prin bogăţia şi uşurinţa actualizării asociaţiilor şi
exprimării ideilor descoperite prin efort propriu.
Dezvoltarea potenţialului de gândire la elevi l-am realizat
prin activităţi care solicită o intensă muncă independentă şi
originalitate în realizarea sarcinilor de lucru.
99
4.2. Problematizarea
Învăţarea prin descoperire
O influenţă hotărâtoare asupra însuşirii cunoştinţelor şi
priceperilor matematice o au metodele de dobândire şi folosire a lor
de către elevi, în rândul cărora metoda predării şi învăţării
problematizate îndeplineşte o funcţie dominantă.
Afirmaţia că viaţa pune în faţa copiilor, încă de la vârsta
preşcolară, nenumărate probleme de matematică, nu este exagerată.
Odată cu intrarea copilului în şcoală, funcţia "vieţii" este luată de
100
şcoală, care devine răspunzătoare în domeniul matematicii, pentru
deprinderea lui cu gândirea specifică domeniului respectiv, cu
găsirea şi rezolvarea problemelor de matematică.
În clasele I-IV, copiii trebuie să vină în contact cu
numeroase situaţii problematice, care să-i stimuleze la o gândire
matematică. Însăşi distribuirea la elevii de clasa I a caietelor,
manualelor sau a creioanelor, poate constitui o problemă de
matematică, atunci când sunt întrebaţi dacă rechizitele sunt
suficiente pentru întreaga clasă. Văzând un teanc de caiete sau un
mănunchi de creioane relativ mic, copiii vor fi înclinaţi să creadă că
mai lipsesc din ele, având în vedere dimensiunile lor normale.
Acesta este un exemplu de comparaţie între două mulţimi şi
de estimare a elementelor mulţimilor respective.
Un lucru foarte important în clasele primare este acela că
formularea unei probleme şi rezolvarea ei nu reprezintă un scop în
sine, ci că acestea trebuie legate de lucrurile apropiate copilului.
101
Introducerea noţiunilor de matematică oferă numeroase ocazii
pentru organizarea unor situaţii problematice la clasă.
Exemplu: Elevii au primit următoarele teme:
"Adună 2 cu 5 şi înmulţeşte cu 3" şi
" pe 2 trebuie să-l aduni cu 5 înmulţit cu 3"
doi plus cinci înmulţit cu trei este egal cu douăzeci şi unu
doi plus cinci înmulţit cu trei este egal cu şaptesprezece
Rezultatele notate astfel stârnesc mirarea copiilor. După
analiza ambelor operaţii, ei ajung totuşi la concluzia că ambele
rezultate pot fi corecte, în funcţie de succesiunea în care se face
adunarea şi înmulţirea.
Întrebarea: "Cum trebuie să scriu acest exemplu pentru a
obţine un rezultat corect?" îi mobilizează pe copii la căutări, prin
care ei ajung la noţiunea de paranteză. Astfel se ajunge la:
(2 + 5) x 3 = 21
2 + 5 x 3 = 17
102
În acest fel elevii descoperă singuri căi noi de a opera cu
aceleaşi numere şi operaţii matematice.
Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi
constă în a transforma actul instructiv-educativ dintr-un act de
receptare relativ pasiv, într-un act de permanentă căutare prin
cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare.
Creativitatea, ca găsire a unei soluţii originale implică o
situaţie problematizată, dar ea este susţinută şi de învăţarea prin
descoperire. Prin problematizare am avut în vedere necesitatea de a
orienta gândirea elevului spre probleme a căror soluţii au un caracter
inductiv, plecând de la ideea posibilităţii găsirii soluţiei optime din
mai multe posibile.
Învăţarea prin descoperire este o formă de învăţare
complexă, care pune în stare activă toate instrumentele intelectuale
de la cele mai simple până la cele mai complexe, de la operaţiile
gândirii cele mai simple, cum ar fi cea de compunere până la
103
formele sale cele mai subtile cum ar fi flexibilitatea, fluiditatea etc .
Învăţarea prin descoperire este considerată ca o modalitate
prin care elevii sunt puşi să descopere adevăruri, refăcând drumul
elaborării cunoştinţelor printr-o activitate proprie.
Acest mod de activizare pune în evidenţă mai ales căile prin
care se ajunge la asimilarea cunoştinţelor, înarmându-l pe elev cu
metode, procedee şi tehnici de investigaţie a realităţii dezvoltă
capacităţile intelectuale ale elevilor (creativitatea, pasiunea) şi
trăsăturile de personalitate (perseverenţă, spiritul de ordine,
disciplină, rigurozitate).
Învăţarea prin descoperire se desfăşoară în general într-un
cadru problematizat, problemele formulate fiind apoi investigate
independent, iar în final se confruntă cu rezultatele obţinute de
fiecare elev.
Descoperirea se află în strânsă legătură cu problematizarea.
Dacă în problematizare accentul cade pe declanşarea şi
104
crearea unor situaţii de învăţare şi cunoaştere, în cazul descoperirii
accentul se pune pe căutarea şi găsirea soluţiei. Ceea ce urmează a fi
descoperit presupune ca în prealabil să fi fost provocat, iar orice
situaţie-problemă ce apare, să se încheie cu descoperirea soluţiei.
Încă din primele lecţii de matematică, bazându-se pe
cunoştinţe cu care vin de la grădiniţă şi ajutaţi de dascăl, elevii din
clasa I trăiesc satisfacţia descoperirii a o serie întreagă de noutăţi
necunoscute lor până în acel moment: cunoştinţe despre figuri
geometrice, gruparea obiectelor pe baza unor însuşiri comune,
relaţia tot atât, mai mult, mai puţin.
Urmează apoi capitolul Numere naturale 0-10. Şi de data
aceasta, metoda care predomină desfăşurării orelor de matematică
este descoperirea, în sensul că elevii participă în mod direct la
însuşirea cunoştinţ0elor noi, ei fiind aceia care, pe baza materialului
intuitiv, descoperă poziţia fiecărui număr în şirul numerelor
naturale.
105
Exemplu: lecţia Numărul şi cifra 8
Învăţătorul începe de la ultimul număr cunoscut: şapte. Prin
acţiune la tabla magnetică arată că, dacă o bilă (cerc, jeton) vine spre
şapte bile, se fac opt bile, având grijă să lase un mic spaţiu între 7
bile şi o bilă, între care se pune semnul (către). Copiii operează şi
prin acţiune cu beţişoare sau jetoane.
0 0000000
Se va continua cu toate posibilităţile compunerii numărului
8. Pe tabla magnetică şi în faţa fiecărui copil apare modelul:
0 0000000 00 000000
000 00000 0000 0000
00000 000 000000 00
0000000 0
Acţiunea directă se proiectează în conştiinţa copiilor sub
forma reprezentării acţiunii compunerii numărului 8.
Se recapitulează după modelul obţinut: (dacă o bilă vine
106
spre 7 bile se fac 8; dacă 2 bile vin spre 6 bile se fac 8).
Se face apoi operaţia inversă de descompunere după acelaşi
model: (dacă iau o bilă din 8, rămân 7 bile; dacă iau 2 bile din 8,
rămân 6 bile; etc.).
Copiii acţionează odată cu învăţătorul, pe modelul lor cu
jetoane. În continuare, învăţătorul cere elevilor să strângă materialul
de pe bancă şi apoi să deseneze pe caiete ceea ce au făcut cu
jetoanele. Nu se trece la învăţarea scrieriii cifrei 8 până nu se asigură
că toţi copiii au făcut saltul calitativ.
Se învaţă cifra 8 şi apoi se cere elevilor să repete verbal
toate posibilităţile compunerii şi descompunerii nr. 8. Astfel, dacă la
învăţarea compunerii şi descompunerii numerelor se merge pe
această cale ierarhică a reprezentărilor (care corespunde şi
modelului structural al lui J. Piaget), se ajunge la formarea unor
structuri mintale, generatoare de operaţii din ce în ce mai
complicate, care pun în mişcare imaginaţia cu toate formele ei, de la
107
cea mai simplă, imaginaţia reproductivă, până la forma cea mai
complexă, imaginaţia probabilistică şi formele operatorii mintale de
la cele operatorii concrete, la cele abstracte, chiar dacă la această
vârstă simbolurile nu se desprind total de rădăcinile lor obiectuale.
Acesta este momentul cheie care pregăteşte adunarea şi
scăderea în concentrul 0-10 în mod operaţional şi învăţarea tablei
adunării şi scăderii nu mai pune probleme.
Nu se pun probleme de neînţelegere a operaţiei adunării sau
scăderii când introducem un simbol literar în locul unui termen:
(a + 1 = 8; 3 + a = 8; ... sau 8 - a =3; 8 - a = 2; ...) deoarece pentru
fiecare, elevul are în planul conştiinţei un micromodel algoritmic
bine fixat şi chiar dacă nu este fixat algoritmic, rezolvă cerinţa
exerciţiului prin încercare-eroare sau pe cale probabilistică până
ajunge la soluţie, deoarece metoda (acţiunea mintală) este formată.
Exerciţiul sau problema se complică atunci când ambii
termeni sunt necunoscuţi:
108
? + ? = 8
Am pus elevii în situaţia de a găsi mai multe variante într-o
adunare, astfel încât suma să fie 8. Am urmărit prin aceasta dacă
elevii şi-au însuşit corect operaţiade adunare, dacă pot sintetiza
acele cunoştinţe necesare situaţiei date.
La fel am procedat şi cu scăderea.
? - ? = 4
Elevii au dat soluţii variate oral, apoi au fost scrise pe rând
la tablă de câte doi elevi simultan la cele două operaţii, apărând în
faţa elevilor două coloane.
La recapitularea adunării şi scăderii numerelor naturale în
concentrul 0-20 am găsit alte exerciţii de antrenare a gândirii
elevilor. Am urmărit dacă elevii ştiu să opereze cu numere de la 0 la
20. Astfel, le-am dat posibilitatea să găsească cel puţin 3 posibilităţi
de a afla câte puncte se pot obţine din două lovituri pe o ţintă de tir.
109
03
51
0
Am explicat elevilor că dacă ar ţinti de două ori la tir, ar
obţine un număr de puncte. Antrenând cât mai mulţi elevi au reuşit
să găsească toate combinaţiile posibile şi astfel am obţinut 10
operaţii de adunare în concentru 0-20.
Urmărind aceleaşi obiective am pus elevii în altă situaţie
dificilă: de găsi numere potrivite pentru un şir de operaţii unde
lipseau termenii. Unii termeni au fost înlocuiţi cu figuri geometrice,
fiecare figură geometrică având aceeaşi valoare în şirul de operaţii.
a) b)
110
5
8
1 1
Prin acest gen de exerciţii am verificat nu numai dacă elevii
ştiu să opereze cu numere în cercul 0-20, dar şi dacă ştiu să afle
termenul necunoscut.
O altă problemă la cls. I o constituie numărarea după o
anumită regulă:
2, 4, 6, 8,...........
5, 10, 15, 20, .........
5, 10, 20, 25, 35, ............
Plecând de la ideea că dificultăţile de învăţare sunt inerente
procesului de învăţământ, pentru însuşirea matematicii îndeosebi,
am căutat la activitatea la clasă să descopăr şi să anticipez aceste
dificultăţi, să realizez demersuri didactice în măsură să le
preîntâmpin, să le diminuez şi, în final, să le înlătur, pentru a
asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor.
La conţinutul învăţării "Adunarea şi scăderea numerelor
naturale în concentrul 0-20, cu trecere peste ordin, am aplicat un
111
exerciţiu cu un grad sporit de dificultate, prin care am urmărit
stabilirea relaţiei de ordine între două sume neefectuate.
5 + 9 7 + 7 (Elevii au efectuat sumele)
5 + 9 7 + 6 (Elevii au efectuat sumele apoi le-au comparat)
6 + 5 5 + 6 (Elevii au dedus egalitatea pe baza proprietăţii
de comutativitate a adunării, apoi au verificat prin calcul)
8 + 3 9 + 4 (Elevii au justificat, deoarece: 8 < 9; 3 < 4)
8 + 9 8 + 7 (8 = 8; 9 > 7)
5 + 8 6 + 7 ( 5 < 6 cu 1, iar 8 > 7 tot cu 1)
Exemplele prezentate au urmărit să consolideze
deprinderile de calcul, dar mai cu seamă să stimuleze deducţia
logică.
Un pas şi mai solicitant se regăseşte în completarea unor
căsuţe, a unui termen necunoscut, într-o propoziţie incompletă:
a) 8 + 6 = 7 + e) + 8 > 8 + 4
b) 5 + 6 = 5 + f) 7 + < 5 + 3
112
c) 5 + 6 = 5 + g) + 9 = 4 +
d) + 5 = 9 + 3
Şi aici înaintea calculului se cuvine să opereze deducţia
logică:
a) dacă 8 > 7 cu 1, iar 6 < 7 cu 1 => că în căsuţă se va trece 7;
b) dacă termenul 5 se află în ambii membri ai inegalităţi => în
căsuţă se va scrie un număr 5 etc.
Alt gen de exerciţii care urmăresc dezvoltarea deprinderilor
de calcul rapid, consolidarea adunării cu trecere peste ordin, găsirea
unor termeni necunoscuţi, sunt:
Precizaţi numerele care satisfac adunarea " a + a+ a = 18". Am
spus elevilor că litera "a" înlocuieşte o cifră care se repetă de trei
ori. Deoarece ei nu au învăţat înmulţirea, au găsit soluţia prin mai
multe încercări.
Să se găsească cel mai mare număr care să satisfacă propoziţia "a
+ a + a = 21", iar ambele adunări să fie cu trecere peste ordin.
113
Să se găsească termenii şi suma pentru care adunarea "a + b + c
= sumă", are termeni numere consecutive, iar suma este mai mare
ca 10 şi mai mică decât 20.
Elevii au fost foarte atraşi de acest gen de exerciţii şi au
găsit cele trei soluţii posibile:
3 + 4 + 5 = 12 10 < 12 < 20
4 + 5 + 6 =15 10 < 15 < 20
5 + 6 + 7 = 18 10 < 18 < 20
Elevii au respectat cele două condiţii: termenii să fie
numere consecutive, iar suma lor să fie cuprinsă între 10 şi 20.
La clasa a II-a pentru însuşirea şi aprofundarea "tablei
înmulţirii şi împărţirii" se pot folosi exerciţii care să-i pună pe elevi
în situaţii noi, ca în exemplele care urmează:
a x b = 24 a x b = 12 a x b = 36 a : b = 2
4 x 6 6 x 2 6 x 6 10 : 5
3 x 8 4 x 3 4 x 9 6 : 3
114
6 x 4 2 x 6 9 x 4 8 : 4
8 x 3 3 x 4 12 : 6
Prin astfel de exerciţii am consolidat înmulţirea şi
împărţirea numerelor naturale.
Într-o sitruaţie mai dificilă i-am pus pe elevi atunci când le-
am cerut să găsească soluţii pentru acest gen de exerciţii:
a x 8 + b x 8 = 64 a x 9 + b x 9 = 81
4 x 8 + 4 x 8 = 64 3 x 9 + 6 x 9 = 81
6 x 8 + 2 x 8 = 64 2 x 9 + 7 x 9 = 81
3 x 8 + 5 x 8 = 64 5 x 9 + 4 x 9 = 81
Punându-i în dificultate, am urmărit dacă elevii respectă
ordinea efectuării operaţiilor şi corectitudinea calculelor de adunare
şi înmulţire.
Metoda problematizării cel mai adesea am combinat-o cu
învăţarea prin descoperire. Punând elevii în situaţii problemă ei
descoperă uneori lucruri deja ştiute, dar care au logică şi constituie
115
adevăruri. Aşa apar unele exerciţii care nu au enunţ aparent greu, dar
care necesită nişte operaţii uşoare, "încurcându-i" pe elevi să le
facă:
"Câte numere naturale de 1 cifră există?"
"Scrieţi numerele naturale de 2 cifre care să aibă cifra zecilor
3."
Câte numere naturale de 2 cifre există care să aibă cifra
zecilor egală cu cifra unităţilor? Care sunt?"
"Scrieţi numerele 12, 14 şi 18 ca sumă dintre un număr de 2
cifre şi un număr de o cifră. Găsiţi toate posibilităţile"
"Se dau numerele 41 şi 23. Găsiţi acel număr natural, care
adunat cu el însuşi să aibă suma cât suma numerelor date."
"Ştiind că a+ b = 98 şi că a = 39, să se afle b."
" Câte numere naturale de 2 cifre există, în care cifra
unităţilor să fie cu 1 mai mare decât cifra zecilor?
Scrieţi-le!"
116
Prin aceste exerciţii am urmărit dacă elevii ştiu poziţia
corectă a zecilor şi a unităţilor, dacă ştiu să afle suma, termenul
necunoscut, să calculeze.
Nu numai rezolvarea diferitelor tipuri de exerciţii îi atrage
pe elevi, ci şi rezolvarea problemelor îi poate pune în situaţii de
"uimire", de dificultate peste care pot trece foarte uşor dacă cunosc
anumite reguli, procedee şi dacă acestea prezintă un punct de interes
pentru ei.
Rezolvarea de probleme reprezintă o activitate de
profunzime cu caracter de analiză şi sinteză superioară. Ea îmbină
eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi aplicarea
algoritmilor cu structurile unui repertoriu de cunoştinţe matematice
solide (noţiuni, definiţii, reguli, tehnici de calcul), precum şi
deprinderile de aplicare a acestora.
Valoarea formativă a rezolvării de probleme sporeşte pentru
că participarea şi mobilizarea intelectuală a elevilor la o astfel de
117
activitate este superioară altor demersuri matematice, elevii fiind
puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi modalităţile de rezolvare şi
soluţia, să formuleze ipoteze şi apoi să le verifice, să facă asociaţii
de idei şi corelaţii inedite, etc.
Rezolvarea de probleme solicită în cel mai înalt grad
capacităţile intelectuale ale elevilor şi de aceea, în ciclul primar,
programa de matematică acordă rezolvării de probleme o foarte
mare atenţie.
Prin problemă (la obiectul matematică) se înţelege o situţie
a cărei soluţionare se poate obţine esenţial prin proces de gândire şi
calcul. Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii
practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative
şi în care, pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită
dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori
numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori
necunoscute.
118
A rezolva o problemă, spune G. Polya, înseamnă a găsi o
ieşire dintr-o dificultate, înseamnă a găsi o cale de a ocoli un
obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A găsi
soluţia unei probleme este o performanţă specifică inteligenţei, iar
inteligenţa este apanajul specific speciei umane: se poate spune că
dintre toate îndeletnicirile, cea de rezolvare a problemelor este cea
mai caracteristică.4
Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a
problemelor se face progresiv, antrenându-i în depunerea de eforturi
mărite pe măsură ce se înaintează în studiu şi pe măsură ce
experienţa lor se îmbogăţeşte.
O anumită problemă se transformă pentru subiectul
cunoscător într-un proiect de acţiune sau într-un program de
operaţii, pe care el urmează să le aplice pentru a găsi soluţia.
Cu alte cuvinte, întrebarea sau problema conţine o schemă
4 Polya G., 1965, Cum rezolvăm o problemă? (traducere), Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
119
anticipatoare, care sugerează operaţiile de aplicat, operaţii care vor
angaja elevul într-o acţiune de investigare, de cercetare. Privită din
această perspectivă, problema are statutul de proiect de investigare-
descoperire. Consecinţa imediată este aceea că metoda învăţării prin
descoperire este mai greu de utilizat în raport cu celelalte metode,
însă, în acelaşi timp, ea este cea mai bogată în fluxuri informaţionale
inverse, atât de necesare cadrului didactic pentru înarmarea elevilor
cu tehnicile rezolvării de probleme.
Există două situaţii în rezolvarea problemelor care solicită
în mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor:
a) când elevul trebuie să rezolve o problemă asemănătoare cu
cele rezolvate anterior sau o problemă-tip.
În acest caz elevului i se solicită să recunoască tipul de
problemă căruia îi aparţine problema dată.
Prin rezolvarea problemelor ce se încadrează în timpul
respectiv în mintea lor se fixează principiul de rezolvare a
120
problemei, schema mintală care în cazul, problemelor tipice se
fixează ca un algoritm de calcul, algoritmul de rezolvare a
problemei.
b) când elevul întâlneşte probleme noi, unde nu mai poate aplica
o schemă mintală cunoscută, gândirea lui este solicitată în găsirea
căii de rezolvare. Elevul trebuie să descopere drumul spre aflarea
necunoscutei. În rezolvarea unei probleme lucrul cel mai important
este construirea raţionamentului de rezolvare.
Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. În
aceste etape este vorba de un permanent proces de analiză şi sinteză,
de o îmbinare a analizei cu sinteza, caracterizată prin aceea că
diferitele elemente luate în consideraţie îşi dezvăluie noi aspecte
(analiza) în funcţie de combinaţiile în care sunt plasate (sinteza).
Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea
şi formularea unor ipoteze şi verificarea lor.
Formularea ipotezelor presupune însă un fond de cunoştinţe
121
şi o gamă variată de deprinderi şi abilităţi intelectuale.
Ipotezele (enunţurile ipotetice) nu apar la întâmplare. Ele
iau naştere pe baza asociaţiilor, a cunoştinţelor asimilate anterior.
În procesul de rezolvare a problemelor intervin de
asemenea o serie de tehnici, procedee, moduri de acţiune,
deprinderi, abilităţi de muncă intelectuală independentă.
Problemele de matematică, cu toată varietatea lor nu sunt
independente, izolate, ci fiecare problemă se încadrează într-o
anumită categorie.
În rezolvarea problemelor, înţelegerea structurii problemei
şi a logicii rezolvării ei sunt de o mare importanţă.
În sfera gândirii sale, elevul trebuie să cuprindă întregul
film al raţionamentului pe care trebuie să-l generalizeze la o întreagă
categorie de probleme.
Pentru a ajunge la generalizarea raţionamentului comun
unei categorii de probleme, elevii trebuie să aibă formate
122
capacităţile de a analiza şi a înţelege datele problemei, de a sesiza
condiţia problemei şi de a orienta logic şirul de judecăţi către
rezolvarea problemei.
În rezolvarea unei probleme compuse, aparent elevul
rezolvă pe rând mai multe probleme simple. Însă nu este vorba de
probleme care se rezolvă separat. Ele fac parte din structura
problemei compuse şi rezolvarea fiecăruia se face în direcţia aflării
necunoscutei, fiecare problemă simplă rezolvată reprezentând o
verigă pe calea raţionamentului problemei compuse, de natură să
reducă treptat din numărul de date necunoscute.
Exemplu:
Ileana merge la aprozar şi cumpără 4 kg de mere cu 6 lei kg. şi
3 kg vinete cu 8 lei kg. Ce rest primeşte de la 50 lei?
Scrierea datelor problemei:
4 kg ......... 6 lei/kg .........3 kg ........ 8 lei/kg ........ 50 lei ......... ? rest
După rezolvarea primei probleme simple (a cumpărat 4 kg
123
de mere a 6 lei kg, cât au costat merele?), problema se reformulează
astfel: Ileana a cumpărat mere de 24 lei şi 3 kg vinete a 8 lei kg. Ce
rest a primit de la 50 lei?
24 lei ........... 3 kg ........... 8 lei/kg ........... 50 lei ........... ? rest
După rezolvarea celei de a doua probleme simple, problema
se reformulează astfel:
Ileana a cumpărat mere de 24 lei şi vinete de 24 lei. Ce rest a
primit de la 50 lei?, iar după încă o etapă se ajunge la o problemă
simplă de forma: Ileana a cumpărat mere şi vinete de 48 lei. Ce rest
a primit de la 50 lei?
Schematic rezolvarea fiecărei probleme simple şi reducerea
treptată a datelor necunoscute s-ar prezenta astfel:
4 kg ......... 6 lei/kg ......... 3 kg ......... 8 lei/kg ........ 50 lei ....... ? rest
24 lei ........... 3 kg ........... 8 lei/kg ........... 50 lei ........... ? rest
24 lei ........... 24 lei ........... 50 lei ........... ? rest
48 lei ........... 50 lei ........... ? rest
124
În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai
multe etape:
A. Cunoaşterea enunţului problemei;
B. Înţelegerea enunţului problemei;
C. Analiza problemei şi întocmirea planului logic;
D. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare
succesiunii judecăţilor din planul logic;
Verificarea rezultatului;
E. Activităţi suplimentare:
- Scrierea sub formă de exerciţiu;
- Găsirea altei căi sau metode de rezolvare;
- Generalizare;
- Compunere de probleme după o anumită schemă
asemănătoare.
Pentru a-i face să vadă încă din clasa I utilitatea
problemelor este necesar ca micii şcolari să înţeleagă faptul că prin
125
viaţa de toate zilele sunt situaţii când trebuie găsit răspuns la diferite
întrebări.
În această perioadă activitatea de a rezolva şi compune
probleme se face numai pe cale intuitivă, realizându-se la nivel
concret ca acţiuni de viaţă (au mai venit ..... fetiţe, s-au spart .....
baloane, au plecat ..... răţuşte, i-a dat ..... creioane, etc) ilustrate prin
imagini sau chiar executate de copii, apoi, treptat, se trece la acţiuni
bazate pe reprezentări.
Operarea cu reprezentări ale obiectelor şi combinaţii
posibile de mulţimi înlătură caracterul inertic al gândirii elevilor şi
este primul pas spre apariţia flexibilităţii, al desprinderii de concret.
Dacă se face cu grijă şi treptat această desprindere de
concret, elevii ajung să opereze în mod real cu numere abstracte şi
să facă combinaţii de compunere şi descompunere, folosind
procedeul încercare-eroare.
Pentru înţelegerea operaţiei pe care o comportă rezolvarea
126
unei probleme simple se porneşte de la întrebarea problemei şi cu
ajutorul unui proces de gândire se stabileşte corespondenţa dintre
întrebare şi conţinut.
Important este de a deprinde pe elevi să gândească operaţia
în diferite relaţii din problemă, cât şi relaţiile care există între
diferitele părţi ale problemei şi întrebarea ei.
La început elevii trebuie puşi să creeze probleme
asemănătoare cu ale învăţătorului şi să separe întrebarea. În vederea
deprinderii elevilor de a înţelege cele două părţi ale problemei, ei
compun probleme fie din enunţul dat, căruia îi lipseşte întrebarea,
fie având întrebarea şi ei să construiască un enunţ corespunzător.
Exemplu:
a) Pe o ramură sunt 6 vrăbiuţe. Se mai aşează încă 3.
Elevii găsesc întrebările:
- Câte vrabiuţe sunt pe ramură?
- Câte sunt în total?
127
- Câte sunt la mijloc?
- Câte s-au adunat?
Este evident că prin compunerea unui astfel de enunţ, se
impun întrebări variate ca exprimare, însă cu acelaşi înţeles, care se
rezolvă prin adunare.
b) Se dă întrebarea şi elevii să formuleze enunţul.
Întrebarea: Câte sunt în total?
Enunţuri:
Într-o fructieră se află 2 mere roşii şi 5 mere galbene.
Pe o tavă sunt 6 pahare. Se mai pun 4 pahare.
Enunţurile sunt diferite ca exprimare, dar relaţia
matematică este aceeaşi.
Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare, învăţătorul
trebuie să aducă în atenţia copiilor toate genurile de probleme care
se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică.
Aceste genuri sunt:
128
a) Probleme simple bazate pe adunare (de aflare a sumei a doi
termeni, de aflare a unui număr mai mare cu un număr de
unităţi decât numărul dat).
b) Probleme bazate pe scădere (de aflare a restului, a diferenţei
între două numere, de aflare a unui număr mai mic cu câteva
unităţi decât numărul dat, de aflare a unui termen al sumei).
c) Probleme simple bazate pe înmulţire (de repetare a unui
număr dat de un număr de ori, de aflare a produsului, de
genul de atâtea ori mai mare).
d) Probleme simple bazate pe împărţire (pot fi de împărţire în
părţi egale sau prin cuprindere, de aflare a raportului dintre
două numere, de genul de atâtea ori mai puţin).
Pentru ca aceste probleme să fie înţelese învăţarea prin
descoperire are un rol hotărâtor deoarece ea asigură condiţiile
necesare unei activităţi intelectuale intense şi de asemenea
rezultatele descoperirilor (prin rezolvarea de probleme) se constituie
129
în achiziţii trainice, care contribuie la dezvoltarea unei motivaţii
intrinseci.
Ca reguli de bază pentru reuşita în rezolvarea de probleme
sugerez:
- să se rezolve un număr mare de probleme;
- analiza temeinică în rezolvarea fiecărei probleme;
- abordarea unei mari varietăţi de enunţuri;
- prezentarea unor probleme cu date importante incomplete pe
care elevii să le completeze apoi să le rezolve;
- prezentarea datelor unei probleme şi elevii să pună întrebări
şi invers;
- prezentarea unor povestiri care în fapt nu sunt decât aşa zise
probleme latente;
- completarea unui text dat cu valori numerice conforme cu
realitatea;
- rezolvarea unor probleme în care operaţia nu apare de la
130
prima vedere;
- compunere de probleme după anumite date, după scheme
date, folosind inversarea datelor sau alte date;
- alcătuirea de către copii a unor probleme în mod liber, fără a
fi limitaţi de existenţa datelor, de relaţia dintre ele sau de
rezolvarea lor printr-o anumită operaţie.
Rezolvarea acestor probleme nu înseamnă în esenţă
rezolvarea succesivă a unor probleme simple.
Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce
problema compusă constituie dificultatea principală într-o problemă
cu mai multe operaţii, ci legătura dintre verigi, constituirea
raţionamentului. De aceea este necesară o perioadă de tranziţie de la
rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse.
Pentru trecerea de la problemele simple la problemele
compuse există două posibilităţi:
1) Regizarea unei acţiuni care să cuprindă două faze distincte:
131
formularea problemei astfel încât să cuprindă două faze ale acţiunii
şi apoi rezolvarea acelei probleme.
Exemple:
a) Ileana are 4 lei. Bunica îi mai dă 6 lei. Cumpără o carte cu 8
lei. Câţi lei i-au rămas?
Pentru înţelegerea celor două probleme simple se regizează
problema, iar copiii observă două acţiuni distincte pe care le face
Ileana.
I. Ileana are 4 lei. Bunica îi mai dă 6 lei. Calculează:
4 lei + 6 lei = 10 lei
II. Cu cei 10 lei, Ileana merge la librărie şi cumpără o carte ce
costă 8 lei. Socoteşte câţi lei i-au rămas:
10 lei - 8 lei = 2 lei
Elevii repetă acţiunile făcute de Ileana.
Se alcătuieşte schema pentru a evidenţia acţiunile făcute de
Ileana.
132
4 lei .......... 6 lei .......... 8 lei .......... ? lei
10 lei 2lei
prima acţiune a doua acţiune
2) Rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel
formulate încât rezultatul primei probleme să constituie o dată a
celei de-a doua.
Exemplu:
a) Pentru confecţionarea unui cort s-au cumpărat o dată 12 m de
pânză şi altă dată 7 m pânză.
Câţi metri de pânză s-au cumpărat?
12 m .................... + 7 m .................... = 19 m
12 m + 7 m = 19 m
b) Din cei 19 m de pânză cumpăraţi pentru confecţionarea unui
cort s-au folosit 15 m. Câţi metri de pânză au rămas?
19 m .................... - 15 m .................... = 4 m
19 m - 15 m = 4 m
133
Elevii observă legătura dintre cele două acţiuni (cumpărăm
pânza pentru cort, confecţionăm cortul), rezultatul operaţiei prin
care am rezolvat prima problemă este folosit ca dată în a doua
problemă şi că am putea să facem economie de cuvinte, formulând o
singură problemă. Elevii vor compune următoarea problemă:
Pentru confecţionarea unui cort s-au cumpărat o dată 12 m
pânză şi altă dată 7 m de pânză. Din această pânză s-au folosit 15 m.
câţi metri de pânză au rămas?
Putem afla dintr-o dată câţi metri de pânză au rămas? (nu
putem). De ce? (nu cunoaştem câţi metri de pânză s-au cumpărat).
Ce trebuie să facem? (aflăm câţi metri s-au cumpărat). Prin ce
operaţie? (... printr-o operaţie de adunare: 12m + 7m = 19m).
Selectăm datele din conţinutul problemei:
12 m .................... 7 m .................... 15 m .................... ? m
19 m
Câţi metri de pânză s-au cumpărat?
134
Ce putem afla apoi? (... câţi metri de pânză au rămas?) Cum?
(din 19 m scădem 15 m).
Se face legătura şi între aceste date.
12 m .................... 7 m .................... 15 m
19 m de pânză s-au cumpărat 4 m de pânză au rămas
Rezolvarea unei probleme compuse trebuie să treacă prin
mai multe etape:
1. Enunţul problemei. Înainte de a enunţa problema este necesar
ca prin câteva întrebări elevii să fie puşi în temă prin readucerea în
prim plan a cunoştinţelor, noţiunilor şi ideilor pe care le conţine
problema, în aşa fel încât elevii să-şi poată imagina faptele.
2. Însuşirea enunţului problemei, care presupune:
- repetarea enunţului de către învăţător;
- explicarea cerinţelor neînţelese;
- repetarea problemei de 2-3 elevi;
- ilustrarea acesteia cu ajutorul planşelor, schemelor,
135
graficelor, desenelor şi semnelor.
Această etapă constituie suportul concret pe care se sprijină
abordarea matematică a unei probleme.
Elevul creează un anumit model grafic în care sunt
sintetizate sub formă intuitivă relaţiile dintre datele unei probleme.
Acest lucru serveşte ca punct de sprijin între informaţiile
iniţiale şi conceptele matematice pe care se sprijină construcţia
deducţiilor din raţionamentul matematic al problemei.
3. Examinarea problemei:
Examinarea problemei se face de regulă prin metoda
analitică şi metoda sintetică sau prin îmbinarea celor două metode,
raţionamentul analitico-sintetic.
a)Metoda analitică presupune examinarea problemei, pornind
de la întrebarea problemei, descompunerea ei în probleme
simple, orânduite într-o succesiune logică astfel încât
rezolvarea lor să contribuie în mod consecvent formularea
136
răspunsului pe care îl reclamă întrebarea problemei date.
Exemplu:
O gospodină a cumpărat o faţă de masă cu 300 lei şi 5 feţe de
pernă cu 75 lei/bucata. Câţi lei i-au mai rămas din 1000 lei?
Rezolvarea pe cale analitică.
- Cum vom afla câţi lei i-au rămas? (Din 1000 lei vom scădea
suma cheltuită)
- Putem efectua această scădere? (Nu, pentru că nu cunoaştem
suma cheltuită)
- Cum aflăm suma cheltuită? (Adunând costul feţei de masă cu
costul feţelor de pernă)
- Putem efectua această adunare? (Nu, pentru că nu cunoaştem
costul feţelor de pernă)
- Cum vom afla cât costa pernele? (Printr-o operaţie de
înmulţire: 75 lei x 5 lei = 375 lei)
b)Metoda sintetică, orientează atenţia asupra datelor
137
problemei, le grupează după relaţia dintre ele, astfel încât să
se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile,
aşezate într-o succesiune logică care să aibă în final o
problemă simplă a cărei întrebare să coincidă cu întrebarea
problemei.
Exemplu:
Într-o florărie s-au vândut 8 coşuleţe cu câte 5 garoafe albe şi 6
coşuleţe cu câte 7 garoafe roşii. Câte garoafe s-au vândut?
Examinarea problemei prin metoda sintetică
- Cunoscând numărul coşuleţelor cu garoafe albe şi numărul
de garoafe din fiecare coşuleţ, ce putem afla? (Numărul de
garoafe albe)
- Cunoscând numărul coşuleţelor cu garoafe roşii şi numărul
de garoafe din fiecare coşuleţ, ce putem afla? (Numărul de
garoafe roşii)
- Ştiind acum numărul garoafelor albe şi numărul garoafelor
138
roşii, ce putem afla? (Numărul total de garoafe)
Comparând cele două metode de examinare a problemei,
metoda sintetică este mai accesibilă elevilor pentru că nu necesită un
proces de gândire de mare profunzime.
Metoda analitică pare mai dificilă, dar solicită mai mult pe
copii să privească problema în totalitatea ei, să aibă mereu în atenţie
întrebarea problemei, iar întrebuinţarea ei creează posibilitatea
rezolvării în mod independent a problemei.
c) Metoda analitico-sintetică
Procesul analitic nu apare şi nici nu se produce izolat de cel
sintetic, întrucât cele două operaţii ale gândirii se găsesc într-o
strânsă interdependenţă, ele condiţionându-se reciproc şi realizându-
se într-o unitate inseparabilă.
Descompunerea unei probleme compuse în probleme
simple din care este alcătuită constituie în esenţă un proces de
analiză, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea
139
succesiunii problemelor simple, constituie un proces de sinteză.
Deci demersul analitico-sintetic pentru raţionamentul
problemei constă în: citirea (ascultarea, repetarea) enunţului
problemei, scrierea pe scurt a datelor, determinarea semnificaţiei
fiecărei mărimi, înţelegerea enunţului şi al întrebării, precizarea
elementelor necunoscute şi a celor cunoscute, stabilirea relaţiilor
dintre datele problemei, alcătuirea planului de rezolvare prin
propoziţii scurte, enunţiative sau interogative, efectuarea calculelor,
precizarea răspunsului, verificarea corectitudinii rezolvării.
Stabilirea planului de rezolvare
Etapele succesive care au avut loc la examinarea problemei
se concretizează în planul de rezolvare. Fiecare punct al planului
reprezintă întrebarea uneia din problemele simple în care s-a
descompus problema.
În stabilirea planului este bine să se lucreze numai cu
măsuri şi cantităţi fără a se folosi numerele şi fără a se face
140
calculele, gândirea elevilor fiind antrenată numai în stabilirea
raporturilor cantitative dintre mărimi.
În clasa I planul se întocmeşte, la început, oral, manieră
care se continuă şi în clasa a II-a în unele situaţii.
În clasa a III-a şi a IV-a, după întocmirea planului oral se
trece la întocmirea planului în scris. Forma în care poate fi scris
planul este variată, dar cel mai eficient este sub forma întrebărilor.
Folosirea propoziţiilor afirmative constituie o etapă
superioară în dezvoltarea gândirii elevilor şi a formării priceperilor
şi deprinderilor de rezolvare a problemelor.
Stabilirea operaţiilor, scrierea şi efectuarea calculelor
Fiecare punct al planului se tratează separat, arătându-se în
primul rând procesul de gândire care stă la baza operaţiei
corespunzătoare sau care justifică această operaţie, după care se
scrie operaţia şi se efectuează calculele în gând sau în scris.
O atenţie deosebită trebuie să se acorde problemelor ce
141
admit mai multe procedee de rezolvare. Şi aceasta pentru că prin
rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea sa.
Formarea priceperilor şi deprinderilor de a găsi noi procedee de
rezolvare, constituie o adevărată gimnastică a minţii, educându-se
astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi perspicacitatea elevilor.
Este bine ca rezolvarea unei probleme să se încheie cu
recomandarea ca elevii să întocmească o problemă asemănătoare,
efort care îi face să se concentreze asupra tipului problemei date, să-
şi lămurească dependenţa dintre mărimile cuprinse în enunţul
problemei, să se mai gândească încă o dată la procedeul de
rezolvare.
Încă de mici, elevii trebuie antrenaţi în crearea de probleme,
pornind de la numere izolate, de la exerciţii, de la indicaţii verbale
sau în următoarele forme şi succesiune graduală:
a) probleme de acţiune sau punere în scenă
Exemple: Pe catedră se află 5 mere roşii şi 3 mere galbene.
142
Se aşează toate pe o farfurie. Acţiunea este însoţită de întrebarea:
Câte mere sunt pe farfurie?
Sau în faţa clasei au fost scoşi mai mulţi băieţi şi fete.
Atenţia celor din bănci a fost atrasă de cei din faţa clasei. După ce
aceştia au fost priviţi am formulat cerinţa de a compune o problemă
pe baza celor observate. Elevii au formulat: În faţa clasei sunt 5
băieţi şi 4 fete. Câţi copii sunt în total? După ce 2 fete au trecut în
bănci elevii au reformulat astfel problema: În faţa clasei au fost 9
copii, 2 fete au trecut la loc. Câţi copii au rămas?
b) după modelul unei probleme rezolvate anterior (schimbă
unitatea de măsură dar păstrează valoarea numerică; schimbă
valoarea numerică dar păstrează unitatea de măsură;
păstrează doar relaţiile logice ale construcţiei problemei).
Exemplu:
Problema dată de învăţător:
Ana are 5 timbre. Îi dă fratelui său 2 timbre. Câte timbre mai
143
are?
Probleme compuse de elevi după modelul rezolvat anterior:
1. Ana are 5 baloane. I se sparg 2 baloane. Câte baloane mai are
Ana?
2. Ana are 10 timbre. Îi dă fratelui său 5 timbre. Câte timbre
mai are?
3. Ana are 6 mere. Mănâncă 3 mere. Câte mere mai are?
c) după date desenate, aşa cum se foloseşte în primele două
trimestre ale clasei I;
d) cu indicarea operaţiilor aritmetice;
e) cu indicarea numărului de operaţii;
f) transformarea problemelor compuse în exerciţii cu paranteze;
g) compunerea de probleme cu început dat;
h) compunerea de probleme fără întrebare;
i) compunerea de probleme după un exerciţiu simplu sau
complex;
144
j) compunerea de probleme după modelul simbolic;
k) crearea liberă de probleme;
l) probleme fără date cifrice.
În cadrul compunerii de probleme densitatea muncii
intelectuale este mai mare şi are valoarea formativă incontestabilă.
În lucrarea intitulată Cum rezolvăm o problemă?, G. Polya
prezintă câteva din întrebările care ar trebui să li se pună elevilor
atunci când sunt conduşi spre înţelegerea problemei, întrebări care îi
conduc pe elevi la exerciţii mintale, provocatoare, de natură să
determine să-şi încerce puterile şi să caute satisfacţia oferită de
învingerea greutăţilor:
- Aţi putea să imaginaţi o problemă care are legătură cu cea
care trebuie să o rezolvaţi şi care să vă fie accesibilă,
problemă mai generală, o problemă analoagă, o problemă
mai particulară?
- Puteţi să enunţaţi o astfel de problemă?
145
- Puteţi să vă folosiţi de rezultat sau de metoda folosită pentru
rezolvarea altei probleme?
În cursul rezolvării problemei, elevul trebuie să învingă
toate obstacolele, spiritul activ şi independent atingând, în această
acţiune, cel mai înalt nivel.
Probleme cu mai multe soluţii şi probleme fără soluţie
Viaţa, realitatea ne demonstrează că nu toate situaţiile-
problemă pe care le întâlnim au o soluţionare unică, sunt unic
determinate. Majoritatea admit mai multe soluţii (conducând la altă
problemă, cea a alegerii variantei optime de rezolvare în funcţie de
condiţiile date), iar altele nu admit soluţii.
Cum matematica trebuie să modeleze realitatea, este
necesar să introducem şi pentru elevi astfel de probleme cu soluţii
multiple (sau nici o soluţie).
Oferim astfel mai multor elevi posibilitatea să-şi prezinte
propria rezolvare (corectă), îi obişnuim cu existenţa unor astfel de
146
probleme, le conturăm probleme de decizie (alegerea soluţiei celei
mai convenabile dintr-un anumit punct de vedere). După rezolvarea
unei asemenea probleme, învăţătorul trebuie să aibă intervenţie
centralizatoare, enumerând soluţiile găsite (eventual ordonându-le
după un anumit criteriu), sistematizându-le (pentru a oferi
certitudinea că nu au fost omise soluţii), propunând alegerea celei
mai bune soluţii (în anumite condiţii şi dintr-un anumit punct de
vedere), construind variante ale problemei propuse.
Prezentăm în continuare câteva asemenea probleme.
1. Elena are 10 baloane roşii şi 4 verzi. I se sparg 7 baloane.
Câte baloane roşii şi câte verzi au rămas întregi?
2. Cum poate fi umplută cu apă o canistră de 20 l, având o sticlă
de 1 l, un borcan de 3 l şi un bidon de 5 l?
3. Mama a cumpărat 4 kg de zahăr, 3 kg orez, 2 kg făină şi un
kg cuie. Ce cumpărături pot fi puse într-o plasă care ţine 6 kg?
4. Florin are 4 bucăţi de sfoară de lungimi: 5m, 10m, 15m, 20m.
147
Cum poate construi o sfoară de cel puţin 18m, pentru zmeu?
5. Pentru împodobirea pomului de Crăciun, Georgeta are: 5
clopoţei, 10 lumânărele, 15 steluţe şi 20 de globuri. Pomul de
Crăciun poate ţine doar 30 dintre aceste obiecte. Câte obiecte din
fiecare fel pot fi folosite dacă în pom:
a. Sunt cel puţin 15 globuri;
b. Sunt cel mult 10 steluţe;
c. Sunt 30 de obiecte, din care 5 lumânărele;
d. Sunt cel puţin 10 globuri şi cel mult 5 steluţe;
e. Nu se foloseşte nici o steluţă;
f. Se folosesc toate globurile;
g. Se folosesc toate globurile şi toate steluţele.
Problemele propuse prezintă şi alte aspecte ce pot fi
comentate. Astfel, fără a mă opri prea mult, subliniez varietatea
terminologiei matematice (cel puţin, cel mult, nici o, toate), ce poate
fi făcută accesibilă şcolarilor mici şi în acest mod.
148
De asemenea, ultima problemă prezentată (care în final, la
punctul g nu admite soluţie), introduce un alt tip de probleme, la
care mă refer în cele ce urmează.
Probleme cu întrebări multiple
Aşa cum o problemă poate avea mai multe soluţii la o
aceeaşi întrebare, este posibil ca o problemă să aibă mai multe
întrebări.
Această categorie de probleme modelează bine realitatea,
care, în legătură cu un număr de condiţii iniţial date, cere mai multe
răspunsuri. Abordarea la clasele mici a unei probleme cu întrebări
multiple are avantajul că, pornind de la date puţin numeroase,
ajunge la o varietate de solicitări, ce se constituie în tot atâtea
prilejuri de consolidare a unor cunoştinţe.
Copiii manifestă interes şi participă activ la rezolvarea unor
astfel de probleme cum sunt cele ce urmează:
1. Ileana are 4 păpuşi, Laura are 5 păpuşi, Monica 6 păpuşi.
149
a. Cu câte păpuşi are mai multe Monica decât Ileana?
b. Cu câte păpuşi are mai puţine Laura decât Monica?
c. Câte păpuşi au împreună Ileana şi Monica?
d. Dacă Ileana şi Laura îşi pun împreună păpuşile, vor avea mai
multe sau mai puţine decât Monica şi cu câte?
e. Ce s-ar putea face pentru ca fiecare fetiţă să aibă tot atâtea
păpuşi?
f. Dacă Monica dă câte o păpuşă celorlalte fetiţe, cine va avea
cele mai multe şi cine va avea cele mai puţine păpuşi?
2. Tatăl are 40 ani, mama 38, fiul 12, iar fiica 8 ani.
a. Cu câţi ani este mai în vârstă tatăl decât mama?
b. Care este diferenţa dintre vârsta mamei şi a fiicei?
c. Cu câţi ani este mai tânără fiica decât tatăl?
d. Care este diferenţa de vârstă dintre cei doi copii?
e. Peste câţi ani va avea fiul vârsta de acum a mamei?
f. Cu câţi ani în urmă a avut tatăl vârsta de acum a fiului?
150
3. Tatăl cântăreşte 70 kg, mama 60 kg, fiul 40 kg, iar fiica 30
kg.
a. Cu câte kg are mai mult tata decât mama?
b. Cu cât cântăreşte mai puţin fiul decât mama?
c. Care este diferenţa de greutate dintre cei doi copii?
d. Cu cât este mai uşor fiul decât tatăl?
e. Câte kg trebuie să slăbească mama pentru a ajunge la 55 kg?
f. Cum trebuie să se aşeze cei patru într-un leagăn care să stea în
echilibru?
Corelaţii interdiciplinare
Rezolvarea problemelor sporeşte în atractivitate, dar şi în
demnitatea instructivă, dacă conţinutul acestora vizează cunoştinţe,
fapte şi fenomene ale unor discipline.
De exemplu:
1. Laleaua are 3 petale, mixandra 4 petale, muşcata 5 petale şi
un trandafir are 30 petale.
151
a. Cu câte petale are mai mult muşcata decât laleaua?
b. Cu câte petale are mai puţin mixandra decât muşcata?
c. Care este diferenţa dintre numărul petalelor mixandrei şi
lalelei?
d. De câte ori mai multe petale are trandafirul decât laleaua?
e. De câte ori este mai mic numărul petalelor muşcatei decât
numărul petalelor trandafirului?
f. Dacă două dintre aceste flori au laolaltă 9 petale, care sunt
aceste flori?
g. Câte lalele au atâtea petale cât un trandafir?
2. Un cimpanzeu poate trăi 40 ani, o gorilă 50 ani, iar un
papagal 80 ani.
a. Cu câţi ani poate trăi mai mult o gorilă decât un cimpanzeu?
b. De câte ori mai puţin trăieşte un cimpanzeu decât un
papagal?
c. Cu câţi ani mai puţin trăieşte o gorilă decât un papagal?
152
d. În grădina zoologică, animalel trăiesc dedouă ori mai puţin
decât în libertate. Câţi ani poate trăi în grădina zoologică un
cimpanzeu?
e. Cu câţi ani trăieşte mai puţin, în grădina zoologică, decât în
libertate, o gorilă?
3. În ţara noastră, în decursul timpului s-au folosit diferite
unităţi de măsură pentru lungime. Astfel, în Muntenia un deget =
3,07 cm, o palmă = 8 degete, 1 stânjen = 8 palme, 1 prăjină = 3
stânjeni.
a. Ce lungime (în metri) reprezintă un stânjen? Dar 1 prăjină?
b. Câte degete are un stânjen?
c. De câte ori era mai lung 1 stânjen decât o palmă?
d. Cu cât este mai scurt 1 deget decât 1 stânjen?
Probleme-surpriză
Şi mai interesante sunt problemele surpriză la care enunţul
sau rezolvarea sunt inedite.
153
De exemplu:
1. Nelu are un frate şi 3 surori. Câţi fraţi şi câte surori are Nela,
sora sa?
2. Mama are 6 mere. Ea dă fiecăruia dintre cei 3 copii ai săi
acelaşi număr de mere. Câte mere primeşte cel mai mic copil?
3. Să se afle vârstele celor trei copii ai unei familii dacă
produsul vârstelor este 16, gemenii sunt blonzi, iar cel mai mic are
ochii albaştrii.
4. O carte este deschisă la întâmplare. Ce număr are pagina din
dreapta, dacă suma numerelor celor două pagini pe care le privim
este 85?
5. Avem 9 bile de aceeaşi formă şi culoare, dintre care una este
mai uşoară. Cum se poate afla care este aceasta, folosind o balanţă
fără greutăţi şi făcând cel mult două cântăriri?
Învăţătorul este primul chemat să contribuie, în şcoală, la
formarea creativităţii la elevi, prin corelarea solicitărilor cu factorii
154
motivaţionali, aptitudinali şi caracteriali implicaţi.
El trebuie să urmărească înlăturarea principalelor obstacole
din calea creativităţii: timiditatea, teama de greşeală, descurajarea şi
lipsa perseverenţei. Şi, poate în primul rând, pentru a forma
personalităţi creatoare, trebuie să fie el însuşi creator.
Un obstacol al matematicii îl reprezintă însuşirea, în clasa a
IV-a a noţiunii de "fracţie ordinară", obstacol trecut cu ajutorul
metodei "învăţarea prin descoperire".
Voi exemplifica folosirea metodei de învăţare prin
descoperire în însuşirea cunoştinţelor privind fracţiile,la clasa a IV-a.
Pentru antrenarea directă a elevilor în însuşirea acestor
cunoştinţe se porneşte de la elemente simple cunoscute de ei.
Întrucât în clasa a II-a se introduc noţiunile de doime
(jumătate) şi de pătrime (sfert), în clasa a III-a se reiau cunoştinţele
referitoare la jumătate şi sfert, adoptându-se denumirile de doime şi
pătrime, în clasa a IV-a cunoştinţele referitoare la fracţii se lărgesc
155
prin introducerea de probleme în legătură cu calcularea unei fracţii
dintr-un întreg (număr).
Pe baza acestor elemente cunoscute am dirijat gândirea
elevilor prin întrebări spre descoperirea noilor cunoştinţe.
Fiecare elev dispunea de material didactic potrivit
descoperirii cunoştinţelor prin efort propriu: o bandă de hârtie, un
disc de carton şi un măr, rigla, caietul de matematică.
Descoperirea a fost dirijată cu următoarele întrebări şi
sugestii:
- Ce trebuie să facem pentru a obţine o jumătate din banda de
hârtie? (tăiem banda de hârtie în două părţi egale);
- Cum se numeşte fiecare parte? (jumătate)
- Ce facem pentru a obţine o jumătate de măr?
- Dar pentru a obţine o jumătate de disc?
- Câte părţi s-au obţinut din fiecare obiect? Comparaţi între ele
două părţi ale aceluiaşi obiect.
156
- Cum se numeşte o singură parte obţinută din fiecare obiect?
(jumătate)
- În câte părţi am împărţit fiecare obiect? (în două părţi)
- Cum se mai poate numi fiecare parte obţinută? (doime)
- Cum sunt cele două doimi? (egale)
- Le spun elevilor că o doime se notează ;
- Ce ne arată 2? (că întregul a fost împărţit în două părţi la fel
de mari);
- Dar 1? (că s-a considerat o singură parte).
Am cerut apoi elevilor, să împartă fiecare jumătate din
obiectele pe care le au în câte două părţi egale.
- Ce aţi observat? (din fiecare întreg s-au obţinut câte 4 părţi la
fel de mari şi că o parte dintre acestea este de două ori mai
mică decât doimea);
- Cum se numeşte această parte? (sfert);
- Cum o mai putem numi, dacă ţinem seama că întregul a fost
157
împărţit în 4 părţi egale? (pătrime);
- Cum vom nota o pătrime? ( );
- Ce ne arată 4? Dar 1?
- Cum notăm cele 4 pătrimi obţinute dintr-un întreg? ( , , ,
) sau ( );
- Câte pătrimi are o doime? ;
- Câte doimi are un întreg? .
Prin observarea materialului intuitiv, elevii au descoperit
doimile şi pătrimile aceluiaşi întreg şi raportul dintre ele.
Am cerut apoi elevilor să împartă fiecare pătrime în două
părţi la fel de mari. Elevii au descoperit în urma acestor operaţiuni
că întregul a fost împărţit în 8 părţi la fel de mari.
Am procedat la fel ca mai sus şi au descoperit că o optime
este de două ori mai mică decât o pătrime, de 4 ori mai mică decât o
doime şi de 8 ori mai mică decât un întreg.
158
Am notat la tablă şi în caiete: o optime .
Comparând materialul intuitiv au observat că:
Le-am cerut elevilor să deseneze pe caiete un segment de
18 cm. Sub el să deseneze un alt segment tot de 18 cm la care să-i
marcheze jumătatea şi să scrie deasupra fiecărei părţi cât reprezintă.
Sub acesta le-am sugerat să deseneze un alt segment, de aceeaşi
lungime, pe care să-l împartă în 4 părţi egale şi să scrie deasupra
fiecărei părţi cât reprezintă.
Cel de-al patrulea segment va fi împărţit în 8 părţi egale.
Desenul va arată astfel:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Observând desenul, elevii au reuşit uşor să compare
fracţiile faţă de un întreg, sau între ele şi să definească egalitatea lor.
159
Elevii au descoperit că:
a); ;
şi deci ;
b) , deci ;
c); ; .
Şi de asemenea că două sau mai multe fracţii sunt egale
dacă reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg.
Le-am cerut apoi să arate cum este o pătrime faţă de
optime, o optime faţă de o pătrime, o optime faţă de o doime, o
doime faţă de o pătrime, o doime faţă de o optime, o pătrime faţă de
o optime.
Elevii au descoperit şi au scris:
; ;
; ;
În vederea consolidării cunoştinţelor am pus în faţa elevilor
spre rezolvare următoarele sarcini de lucru: (Menţionez că
160
fiecare elev dispune de câte un disc şi unităţi fracţionare
confecţionate din carton şi colorate diferit).
1) Formaţi întregul din aceleaşi unităţi fracţionare.
întreg
întreg
întreg
întreg
întreg
2) Formaţi întregul dintr-o doime şi alte unităţi fracţionare
(toate la fel).
161
Elevii au găsit următoarele posibilităţi:
a) b) c)
Prin suprapunerea acestor unităţi fracţionare se descoperă:
; ;
şi în concluzie:
3) Formaţi întregul din diferite unităţi fracţionare:
Mânuind unităţile fracţionare pe discul întreg ei găsesc
multiple soluţii adevărate.
Se desprinde faptul că elevul este pus în situaţia de a
descoperi independent lucruri cunoscute, dar care au un aspect nou.
În această situaţie nu li se mai dau cunoştinţele de-a gata, ci
învaţă să găsească, să observe şi să cerceteze singuri diferite aspecte
ale realităţii, prin punerea în valoare a informaţiilor pe care le-au
162
acumulat anterior.
Tot folosind metoda descoperirii am procedat şi la
fracţionarea unui număr concret şi la aflarea unei fracţii dintr-un
număr.
Exemplu: Aflaţi jumătate din 16 lei; un sfert din 16 mere; o
optime din 32 nuci; etc.
Trecând la abstractizarea celor învăţate, elevii au descoperit
generalizarea procesului respectiv:
- pentru a afla o doime din 18, împărţim 18 lei în două părţi
egale;
- pentru a afla o doime din nr. 18, împărţim acest număr în 2
părţi egale;
- pentru a afla o doime dintr-un număr,împărţim acel număr la
2;
- cu cât întregul este împărţit în mai multe părţi, cu atât
numărul care reprezintă o parte este mai mic.
163
Alte exemple de logică matematică:
1 pâine are 2 jumătăţi sau doimi?
4 mere au 16 pătrimi sau sferturi?
1 pâine = 2 jumătăţi = ? pătrimi = ? treimi
8 doimi + 2 jumătăţi = ? întregi
În procesul descoperirii efortul mintal este mai mare în
vederea depăşirii dificultăţilor. Fiind o cunoaştere cu obstacole este
nevoie de un efort mai mare pentru ca acestea să fie depăşite. De
gradul de efort depinde şi dezvoltarea mintală.
164
4.3. Munca independentă
Învăţătorul nu poate rămâne indiferent faţă de lacunele din
cunoştinţele elevilor, ceea ce îl determină să caute cauzele lor, mai
ales pe cele care ţin de metodica predării-învăţării. Soluţia cea mai
eficientă de îmbunătăţire a strategiei de învăţare o constituie atât
activizarea elevilor, de natură să le sporească atât interesul şi
motivaţia, cât şi alternarea metodelor de muncă. Cunoştinţele noi
însuşite sunt cu atât mai profunde cu cât ele se bazează pe
experienţa proprie a elevilor, dobândită în activităţile cu material
didactic intuitiv şi prin munca independentă.
Astfel, elevii, nu numai că înţeleg şi învaţă conţinuturile
prevăzute de programă, dar îşi însuşesc şi deprinderile de a compara
cunoştinţele dobândite,de a le clasifica, de a opera cu ele din proprie
iniţiativă şi de a realiza transferul de cunoştinţe în situaţii noi.
Timpul afectat activităţilor independente propriu-zise de
165
efectuare a unei probe, fişe, teste, diferă de la o clasă la alta, în
funcţie de ritmul de lucru, nivelul pregătirii elevilor şi de
particularităţile de vârstă. La clasele I-III să nu depăşească 30 de
minute, restul timpului fiind completat cu activitate frontală,
exerciţii sub formă de joc, activităţi recreative, având în vedere
faptul că elevii nu au putere de concentrare pentru o perioadă mai
îndelungată, iar deprinderile de muncă independentă sunt în
formare.
Voi da exemple de probe interesanta de evaluare la clasă.
Completarea semnelor de relaţie <, =, > între perechi de numere
sau între expresii:
28 . . . 28 615 . . . 615 328 . . . 328
(46 - 9) . . . ( 28 + 9) (63 + 27). . . (35 + 34)
Determinarea relaţiilor dintre numerele diferitelor şiruri şi
completarea până la o limită.
2 , 4 , 6, . . . . . 32
166
1 , 3 , 5 , . . . . . 45
15, 20, 25, . . . 75
Alegerea dintr-un şir de numere, a 2 numere a căror sumă să fie:
a) cea mai mare;
b) cea mai mică;
c) un număr cu soţ sau un număr fără soţ.
2, 4, 9, 38, 17, 49, 13, 7.
Scrierea în ordine crescătoare şi descrescătoare a numerelor
385, 380, 189, 980, 795, 936
Alegerea dintr-un şir de numere a două numere care să aibă suma
100.
12, 74, 57, 33, 21, 88, 45, 26, 67.
Adunarea utilizând procedeul cel mai simplu, bazat pe
proprietăţile adunării:
45 + 87 + 55 + 13 = 68 + 39 + 32 + 61 =
Efectuând exerciţii ca cele de mai jos, am urmărit să
167
consolidez deprinderile de calcul rapid şi independent. Exerciţiile
au avut ca sarcină îmbogăţirea şi înţelegerea limbajului matematic.
Exemple:
Să se afle suma şi diferenţa numerelor: 630, 210, 118.
La suma numerelor 27 şi 9, adăugaţi diferenţa (câtul)
acestora.
Din suma numerelor "a" şi "b", scădeţi suma (diferenţa,
produsul, câtul) numerelor "c" şi "d".
Verificarea complexă şi operativă realizată pe baza fişelor,
am integrat-o organic în sistemul lecţiilor de matematică, devenind o
obligaţie cotidiană, ca şi învăţarea, şi nu un act tensional şi rigid.
CLASA I
a) Compuneţi cât mai multe exerciţii de adunare şi scădere cu
numerele 7, 3, 10.
b) Completaţi căsuţa, respectând semnul:
168
40 + = 80 -
c) Efectuaţi operaţiile, completând cu numere potrivite:
? + ? - ? + ? = 8
2 + ? - 5 + 7 - 3 = ?
d) Calculaţi:
1. 8 + 2 = ? ? + ? = 15
? + 3 = 7 19 - ? = 12
18 - 5 = ? 6 + ? = 16
? - 3 = 10 ? - ? = 11
2. 5 + 3 + 2 = ? ? + ? + 2 = 18
20 - 8 + 6 = ? ? + ? - 5 = 12
2 + 3 + ? = 19 5 + ? - 4 = 41
20 - 6 - ? = 18 7 - ? + 6 = 10
2 + ? + 5 = 18 ? + 3 - 7 = 10
Prin acest fel de fişă am urmărit dacă elevii ştiu să
169
efectueze adunări în cercul 0-10; să efectueze adunări şi scăderi cu 2
şi 3 termeni, completând termenul necunoscut în cercul 10-100, să
compare o sumă cu o diferenţă.
CLASA a II-a
Prin următoarele exemple am urmărit dacă elevii ştiu să
efectueze operaţii de înmulţire utilizând tabla înmulţirii până la 50.
Fişa a fost structurată astfel:
1. Efectuează:
a) 3 x 4 = b) 5 x 6 = c) 2 x 3 x 4 =
2 x 5 = 4 x 9 = 2 x 4 x 5 =
2. La produsul numerelor 5 şi 9, adună produsul numerelor 3 şi 7.
3. Completează căsuţele libere cu numerele care lipsesc:
4 x = 36
x 7 = 35
170
4. La un concurs participă 8 fete şi de 5 ori mai mulţi băieţi. Câţi
copii participă la concurs?
Nu toţi copiii au reuşit să parcurgă toată fişa, având un timp
limitat. Un număr de 2 copii n-au terminat, dar au rezolvat primele
2 sarcini; 17 copii au terminat fişa cu rezultate foarte bune, iar 7
elevi nu au reuşit să termine problema.
CLASA a III-a
Pentru exersarea capacităţii de utilizare a unităţilor de
măsură standard, pentru lungime, capacitate, masă, timp şi a
unităţilor monetare am folosit următoarea fişă de muncă
independentă:
1. Efectuaţi:
121 km + 324 km = 609 kg - 78 kg =
205 m + 74 m = 343 dal - 127 dal =
171
300 l + 169 l = 928 mm - 129 mm =
2. Câte minute sunt în 3, 5, 2 ore?
3. Câte luni sunt în 4, 6, 5, 8 ani?
4. Andrei are 150 lei, Alin are de 3 ori mai mult, iar Vasile are cât
Andrei şi Alin la un loc.
Câţi lei au copiii?
CLASA a IV-a
Un exemplu de fişi pentru munca independentă la cls. a
IV-a prin care am urmărit dacă elevii au înţeles corect semnificaţia
operaţiilor aritmetice şi utilizarea algoritmilor de calcul pentru
împărţirea cu rest a numerelor naturale, a fost următoarea:
1. Calculaţi numerele naturale "n" ştiind că:
n : 5 = 42 rest 3 n : 2 = 1273 rest 1
n : 6 = 206 rest 5 n : 7 = 2154 rest 4
172
2. Câtul unei împărţiri este 2831, iar restul 32. Aflaţi
deîmpărţitul, ştiind că împărţitorul este cu 1980 mai mic decât câtul.
Pentru a le oferi elevilor condiţii stimulative de afirmare,
am utilizat fişe cu dificultăţi crescânde.
Prin acestea toţi elevii sunt antrenaţi să gândească, să se
străduiască şi să reuşească să ducă până la capăt sarcinile date.
Astfel ei devin mai ambiţioşi şi mai muncitori, cunoscându-şi şi ei
înşişi puterea de muncă şi de înţelegere a celor învăţate.
Bine organizată şi desfăşurată cu tact, o lecţie de acest tip
contribuie la disciplinarea gândirii şi a comportamentului elevilor, le
dezvoltă creativitatea şi spiritul de independenţă în activitatea
intelectuală, îi activizează.
Pentru a face un calcul mai atractiv se folosesc desene sau
se aşează exerciţii de calcul sub formă de tabel, cerând elevilor să completeze
locurile rămase goale astfel:
173
9
0 7
+ = 10
7
4
2
Am explicat elevilor că pentru fiecare figură sau spaţiu
trebuie să găsească un număr astfel încât să obţină suma 10.
Exerciţiile în care folosind simboluri literele, ambii termeni
sunt necunoscuţi ( a + b =17) sau este necunoscut un termen şi suma
( a + 15 = b) şi mai ales cele în care sunt necunoscute atât suma cât
şi termenii, dau prilej de antrenare elevilor la un efort susţinut, dar
plăcut, pe primul plan fiind nu calculul ci căutarea tuturor
variantelor de valori ce pot fi date variabilelor, fiind în acelaşi timp
prilej de atitudine creatoare.
Am folosit simboluri literale în exerciţii de calcul
"compuse" cu mai multe operaţii. De exemplu: a + 7 - 5 = 12, în
rezolvarea cărora elevii se folosesc de proprietăţile operaţiilor
174
aritmetice.
În clasa a II-a şi a III-a asemenea exerciţii devin bine
cunoscute de elevi şi folosim multiple variante.
De exemplu: 35 + a; (35 + a) + 7; (35 + a) - 7; în situaţia în
care lui "a" i se dădeau valori diferite (0, 6, 9, 15) sau efectuează
calcule cu valori mari.
427 + b =754 a : 3 = 123
Tipuri de exerciţii la clasa a III-a, unde se compară suma şi
diferenţa:
13 + 5 * 13 + 3 a + 13 * 12 + 2
14 - 2 * 17 17 - b * 15 - 2
15 + 4 * 12 + 6 a + b = 13 - 3
13 + 4 * 14 + 6 a + b * c - d
Elevilor le-am dat următoarele lămuriri cu privire la
steluţele şi literele folosite în exerciţii:
- literele trebuie să ia ca valori numere naturale, iar în locul
175
steluţelor să pună unul din semnele (< , >, =), astfel încât
inegalitatea sau egalitatea să fie adevărată.
Elevii au fost stimulaţi să găsească cât mai multe
combinaţii de valori pe care le pot da necunoscutelor.
Fişele pentru activitatea individuală sunt un mijloc de
realizare în practică a principiilor psihologiei-acţiunii.
Ele permit descoperirea esenţialului şi generalului,
elaborarea operaţiilor gândirii şi ierarhizarea lor într-un sistem care,
prin transfer poate fi utilizat în cazul oricărei situaţii de învăţare.
Fişele creează, prin conţinutul lor, situaţii conflictuale, graţie cărora
operaţiile gândirii sunt angajate în acţiune, verificând în acelaşi timp
trăinicia conceptelor formate. Asemenea mod de lucru îmbină
observaţia, expunerea orală şi scrisă, eliminând excesul verbal şi
monotonia întâlnite în menirea tradiţională de lucru.
Sistemul de fişe de muncă individuală facilitează
parcurgerea drumului de la o acţiune concretă obiectuală, la
176
gândirea abstractă, efectuând pe parcurs operaţii concrete ce au
valoare formativă şi informativă. Fişele de lucru utilizate de elev în
clasă şi acasă sunt căi eficiente de fixare, consolidare şi verificare
pentru elevi şi implicit canale de informaţii pentru învăţător cu
privire la pregătirea elevilor.
Exemplu de temă de muncă independentă dată la clasa aIIa,
rezolvată de eleva C. A.:
1. Căutaţi în tabel perechi de numere a căror sumă este 25:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
2. Căutaţi în acelaşi tabel perechi de numere a căror diferenţă
este 6.
3. Măriţi cu 16 numerele 16, 19, 25 şi 48.
4. Micşoraţi cu 14 numerele: 18, 24, 36, 22.
177
Eleva a reuşit să rezolve foarte bine întreaga fişă prin care am
urmărit dacă ştie să adune, şi să scadă cu trecere şi fără trecere peste
ordin.
O dată cu studierea numerelor naturale şi a operaţiilor
aritmetice, elevii din clasele I-IV învaţă şi sistemul unităţilor de
măsură şi dobândesc noţiuni elementare de geometrie. Introducerea
lor în cunoaşterea elementelor de geometrie se face treptat, cu
reluări, extinderi şi aprofundări, de la o clasă la alta.
Astfel, în clasa I se insistă asupra poziţiei relative a
obiectelor, pentru formarea deprinderii de orientare în spaţiu (sus-
jos, dreapta-stânga, deasupra-dedesubt).
Pe baza comparării obiectelor şi a substitutelor acestora se
scot în evidenţă proprietăţi ale corpurilor geometrice ca: mai mare-
mai mic, lung-scurt, gros-subţire etc..
În clasa a II-a, precizându-se noţiunea de segment de
dreaptă cu rigla gradată, elevii pot să construiască segmente de
178
lungime dată. Un loc important în clasa a II-a îl ocupă cunoaşterea
noţiunilor de linii drepte, frânte şi curbe; linii închise, deschise;
interiorul şi exteriorul unei linii frânte date.
Pe baza cunoaşterii corpurilor geometrice, se precizează
noţiunea de lungime, lăţime.
În clasa a III-a, cunoştinţele elementare de geometrie se
îmbogăţesc cu noţiunea de semidreaptă, poziţia a 2 drepte, noţiunea
de unghi (comparare, clasificare) şi cu descrierea şi desenarea
figurilor geometrice: dreptunghi, pătrat, triunghi.
În clasa a IV-a se ordonează noţiunile de dreaptă,
semidreaptă, segment, poligoane, unghi, drepte paralele, perimetrul
dreptunghiului şi al pătratului.
Având la dispoziţie pentru fiecare elev materialele
necesare: trusă de figuri geometrice (confecţionate de părinţi), riglă,
elevii au lucrat independent, sub corecta mea îndrumare. Astfel,
elevii clasei pe care am condus-o au înţeles că dreapta este
179
nemărginită, că atunci când o desenăm, noi desenăm numai părţi din
ea. Pe baza acestei observaţii elevii au ajuns cu uşurinţă la
segmentul de dreaptă, aflând că este mărginit la ambele capete, că
are o lungime bine determinată şi este un element al figurilor
geometrice.
Prin compararea şi efectuarea operaţiilor cu segmente de
dreaptă am urmărit ca elevii să-şi însuşească faptul că între două
segmente există una şi numai una din relaţiile : <, >, =; să înţeleagă
şi să înveţe construcţia segmentelor, să-şi formeze deprinderi de
construcţie.
În vederea sporirii caracterului activ şi practic aplicativ al
acestor cunoştinţe legate de segmentul de dreaptă, am rezolvat cu
elevii mai multe tipuri de exerciţii:
Exerciţii de măsurare a lungimii unor segmente de dreaptă
corespunzătoare obiectelor din clasă.
Trasarea de segmente de dreaptă de diferite lungimi, pe
180
caiet şi în curtea şcolii.
În legătură cu segmentul de dreaptă la cls. a III-a am
introdus noţiunea de linie frântă şi astfel, folosind o problemă
(prezentată pe planşă):
"De acasă până la şcoală Andrei are de străbătut următorul drum:
- Număraţi câte părţi are acest drum. (4)
- Fiecare parte luată separat, ce este? (un segment de dreaptă)
- Deci, din câte segmente este format drumul?
- Cum sunt aşezate aceste segmente? (cap la cap)
181
Foarte uşor au dedus elevii modul de calculare a lungimii
liniei frânte, descoperind prin calcul că lungimea drumului este
aceeaşi şi dacă mergem de la şcoală-acasă şi invers, deci am dedus
uşor că lungimea unei linii frânte nu se schimbă dacă schimbăm
ordinea de măsurare.
Cu segmente de dreaptă au putut compune prrobleme
lucrând în mod independent.
Folosind desenul, găsiţi numerele x şi y, ştiind că suma lor
este 150.
Elevii au observat că pentru numărul x am desenat un
segment de dreaptă notat cu "a", iar pentru y am desenat două
segmente de dreaptă, tot atât de mari ca primul, ceea ce
înseamnă că numărul y este de două ori mai mare ca numărul x.
182
Nr
Nr150
Suma numerelor x şi y fiind 150, elevii au dedus uşor
numărul x, astfel:
150 = 3 x a
a = 150 : 3
x = a = 50
y = 2 x 50
y = 100
Evaluând rezultatele am constatat că:
- 18 copii au înţeles foarte bine şi au putut rezolva cu uşurinţă acest
exerciţiu;
- 6 copii au avut rezultate satisfăcătoare;
- 2 elevi au întâmpinat greutăţi, neputând duce la bun sfârşit
exerciţiul.
Deprinderile de muncă independentă am încercat să le
formez la elevi de-a lungul celor 4 ani. Procesul de formare a acestor
deprinderi a început din clasa I şi tot de atunci a început preocuparea
183
mea de a-l îngemăna cu cel de dezvoltare intelectuală a copilului.
Concomitent am urmărit şi dezvoltarea următoarelor
procese şi operaţii intelectuale: spiritul de observaţie, memoria
logică, gândirea şi operaţiile ei.
În formarea deprinderilor de muncă intelectuală este
necesar să se vizeze formarea unor algoritmi mintali pe care elevii
să-i poată utiliza în contexte şi situaţii noi.
De asemenea, am utilizat în formarea problemelor unele
date din viaţă, din realităţile noastre, sporind interesul elevilor
pentru matematică.
184
4.4. Jocul didactic şi problemele distractive,4.4. Jocul didactic şi problemele distractive,
modalitate de stimulare a gândirii creatoare modalitate de stimulare a gândirii creatoare
a elevilor a elevilor
Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul
instructiv-educativ, au un conţinut bine diferenţiat pe obiecte de
studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi la
momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia
să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute,
potrivit capacităţilor individuale, accentul căzând nu pe rezultatul
final, ci pe modul de obţinere a lui.
Avantajele ce le prezintă acest mijloc eficient de activizare
a elevilor la lecţia de matematică, m-au determinat să-l folosesc încă
din semestrul I al clasei I pentru a consolida deprinderile de
numeraţie sau de recunoaştere a cifrelor în concentrul 0-10. (Am
185
făcut referiri la acest lucru la începutul acestui capitol)
Jocul didactic poate aduce varietate în exerciţiul matematic,
el poate înviora lecţia şi în acelaşi timp, poate uşura drumul spre
formarea deprinderilor.
Jocurile numerice folosite în cadrul operaţiilor cu numere
prezintă marele avantaj că pot fi folosite şi dezvoltate în exerciţii
gradate ţinând seama de ordinea, de dificultatea operaţiilor de la cele
mai simple până la cele mai complicate. Ele cer fantezie, capacitate
de a coordona şi realiza diferite sinteze ale operaţiilor cu numere.
Prin jocurile Stabileşte relaţia şi Pune semnul potrivit, am
urmărit să consolidez deprinderea de a folosi semnele (<, >, =, +, -)
pentru a face adevărate anumite egalităţi.
Am scris pe tablă pentru fiecare rând de bănci exerciţii de
muncă independentă concepute astfel:
2 + 3 1 + 4
23 - 20 14 + 4
186
50 20 + 30
4 : 2 + 2 : 2 6 : 3 + 9 : 3
2 3 4 = 1
2 3 5 = 5 5
12 3 5 = 20
La un semn, elevii încep să calculeze. Se declară
învingători elevii din rândul care a calculat cel mai repede şi mai
bine.
Jocul: ”Haideţi la întrecere”
poate fi utilizat în orice concentru numeric. Ca material didactic am
folosit cartonaşe cu operaţii diferite pentru şir de bănci, cuprinzând
atâtea exerciţii câţi elevi sunt în şirul respectiv.
Ele pot fi de felul:
187
7+1
214-4
20-8
16+
418-610+
9
19
20
12
Elevii din ultimele bănci, când am dat semnalul, au întors
cartonaşul, au rezolvat primul exerciţiu şi l-au dat colegilor din faţă,
care au rezolvat exerciţiul următor. Câştigă grupa care a rezolvat
repede şi corect.
Din exerciţiile joc care au plăcut cel mai mult copiilor, au
fost cele exprimate ca desen-joc.
Competiţia exprimată ca desen-joc denumită Scară,
urmăreşte să consolideze deprinderile de calcul ale celor patru
operaţii precum şi dezvoltarea atenţiei, perseverenţei şi spiritul de
muncă în colectiv.
Numărul treptelor scării este în funcţie de numărul
membrilor unei echipe.
188
10
12
19
14+4 20-5
17-5 11+6
20-4 12+8
6+10 10+9
13+7 17-6
Echipa care a reuşit să rezolve corect şi repede exerciţiile,
va ajunge mai repede în vârful scării şi va avea dreptul să primească
steguleţul fruntaş.
Asemănător jocului prezentat anterior este cel intitulat
“Sportiv dar şi matematician”. Acest exerciţiu de calcul mintal,
căruia i se poate da caracter şi de ştafetă, solicită să completeze toate
modalităţile de a ajunge de la un număr dat la altul.
Pătratele distractive (magice) constituie tot o modalitate de
a da matematicii un aspcet formal distractiv, dar cu un fond dificil se
face apel la gândire, atenţie şi au menirea de a consolida operaţiile
189
2
18
36 36
18
9
27
de adunare şi scădere.
2 9 4 5 4 9 9 8 13
7 5 3 10 6 2 14 10 6
6 1 8 3 8 7 7 12 11
Suma 15 Suma 18 Suma 30
Aici o cerinţă în plus: la ce sumă trebuie să se ajungă. O
rezolvare corectă înseamnă obţinerea aceleiaşi sume pe coloanele
verticale, orizontale şi diagonale.
Un alt joc cu numere care consolidează toate operaţiile
aritmetice şi îndeosebi ordinea efectuării lor este următorul:
7 x 6 + 5 - 1 =
7 x (6 + 5) - 1 =
7 x (6 + 5 - 1) =
3 + 8 x 4 - 2 =
(3 + 8) x 4 - 2 =
3 + 8 x (4 - 2)=
190
Se remarcă faptul că, pornind de la forme aproape identice
de prezentare a operaţiilor, se obţin, paradoxal rezultate diferite. Pe
acest suport se poate desfăşura şi activitatea de compunere de
probleme după modele aparent identice.
Exemplu: 6 x 3 + 5 =
şi
6 x (3 + 5) =
Un exerciţiu joc ce necesită o scurtă prezentare, dar care
cuprinde o serie de sarcini matematice şi creează flexibilitate
elevului în a discerne operaţiile şi a le efectua corect este următorul:
Formaţi variante de adunări, scăderi, înmulţiri şi împărţiri
care au ca rezultat numărul 12.
Acesta poate fi considerată şi o lucrare fulger:
12 = 11 + 1 = 10 + 2 = 9 + 3 ...
12 = 13 - 1 = 14 - 2 ...
191
12 = 2 x 6 = 3 x 4 ...
12 = 12 : 1 = 24 : 2 ...
Simple şi totuşi sunt acele jocuri ale numerelor: 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, ...
Ele se pot enunţa astfel: Cum se pot realiza egalităţile de
mai jos, punând semnele operaţiilor aritmetice între cifrele date.
5 __ 5 __ 5 __ 5 = 3
Soluţia jocului: (5+5+5):5=3
Jocul numărului 2. Cum se poate realiza egalitatea scrisă
mai jos scriind între cifrele 2 semnele operaţiilor matematice (+, -, x,
:)?
2 __ 2 __ 2 __ 2 = 0 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 1
2 __ 2 __ 2 __ 2 = 2 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 3
2 __ 2 __ 2 __ 2 = 4 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 5
2 __ 2 __ 2 __ 2 = 6 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 10
2 __ 2 __ 2 __ 2 = 12
192
Soluţia jocului este următoarea:
2 + 2 - (2 + 2) = 0
(2 : 2) x (2 : 2) = 1
(2 : 2) + (2 : 2) = 2
(2 x 2) - (2 : 2) = 3
(2 x 2) + (2 - 2) = 4
(2 + 2) + (2 : 2) = 5
(2 x 2 x 2) - 2 = 6
(2 x 2 x 2) + 2 = 10
(2 + 2 + 2) x 2 = 12
Pentru clasele mai mici se poate propune un joc care
evidenţiază rolul lui 1 ca element neutru pentru operaţia de înmulţire
şi împărţire astfel:
Jocul numărului 1
1 __ 1 __ 1 __ 1 = 0
193
1 __ 1 __ 1 __ 1 = 1
1 __ 1 __ 1 __ 1 = 2
1 __ 1 __ 1 __ 1 = 3
1 __ 1 __ 1 __ 1 = 4
Soluţia jocului:
1 + 1 - 1 - 1 = 0
1 + 1 - (1 x 1) = 1
(1 : 1) + (1 : 1) = 2
(1 : 1) + 1 + 1 = 3
1 + 1 + 1 + 1 = 4
Am mai oferit elevilor serii de numere solicitând relaţii
existente între ele.
Exemplu: 6, 12, 24; Ce relaţie există?
Elevii constată:
- numerele date sunt aşezate în ordine crescătoare;
- de la un număr la altul, succesor lui, se ajunge prin înmulţire
194
cu 2 (dublare), sau că unul este jumătatea celuilalt;
- toate numerele date se împart exact la 2, 3, 6.
Labirintul este un joc matematic pe care l-am folosit pentru
verificarea şi consolidarea deprinderilor de calcul oral şi scris,
pentru dezvoltarea capacităţii de orientare şi a perseverenţei. Pe
două planşe am desenat următorul labirint cu câteva trasee, ce au din
loc în loc scrise exerciţii diferite.
Se împart elevii în două grupe. Înainte de începerea jocului
195
se atrage atenţia elevilor că vor trebui să urmărească cu atenţie pe
colegul care lucrează la tablă, pentru a nu omite vreun exerciţiu, că
trebuie să se orienteze corect în labirint şi că este de ajuns ca unul
din membrii echipei să greşească, pentru ca la ieşire să nu primească
cele 100 de puncte, rezultatul exerciţiilor întâlnite pe traseu.
Al doilea jucător preia rezultatul obţinut de colegul său,
continuă traseul şi, în funcţie de semnele aflate înaintea cifrelor ce
urmează, continuă străbaterea labirintului.
Va câştiga grupa al cărei rezultat este 100 şi a realizat
sarcina în timpul cel mai scurt.
Prin acest joc ca, de fapt, prin toate jocurile didactice,
cultivăm la elevi dragostea pentru studiul matematicii, le stimulăm
efortul susţinut şi-i determinăm să lucreze cu plăcere, cu interes, atât
la oră cât şi în afara ei.
Jocul didactic organizat şi desfăşurat metodic poate avea o
valoare instructiv-formativă deosebită. Elevii înţeleg că matematica
196
face apel deopotrivă la gândire, judecată profundă, spirit de
observaţie, şi un bun matematician acţionează simultan pe toate
aceste coordonate.
4.5. Analiza produselor activităţii4.5. Analiza produselor activităţii
În condiţiile actuale volumul ridicat de cunoştinţe şi
structura pregătirii şcolare a elevilor, cer din partea învăţătorului
preocupări susţinute orientate în direcţia realizării sarcinilor
instructiv-educative prin concentrarea şi selectarea tuturor
eforturilor pentru modernizarea şi sporirea randamentului şcolar,
pentru atingerea obiectivelor fundamentale.
Înnoirea învăţământului matematic, cunoscută sub
denumirea de modernizarea matematicii presupune şi modernizarea
metodelor şi procedeelor de transmitere, dobândire şi evaluare a
197
competenţelor şi capacităţilor la acest obiect.
Evaluarea este punctul final într-o succesiune de
evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor
pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;
proiectarea şi realizarea programului programului de realizare a
scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Evaluarea înseamnă în primul rând măsurarea rezultatelor,
iar pentru a măsura ceea ce s-a obţinut în cursul lecţiei este necesară
utilizarea unor instrumente adecvate. De aceea, când se stabilesc
obiectivele şi conţinutul se pregătesc şi tehnicile corespunzătoare de
testare a nivelurilor atinse. Aceasta furnizează date făcând posibilă
aprecierea a ceea ce s-a însuşit în cadrul lecţiei, relevarea succeselor
sau insucceselor la învăţătură, precum şi adaptarea unor măsuri de
îmbunătăţire a procesului de învăţământ.
Evaluarea este o etapă importantă a activităţii instructiv-
educative, care rezultă din caracteristica procesului de învăţământ de
198
a fi un proces de autoreglare. Învăţătorul obţine pe calea feedback-
ului informaţii privitoare la rezultatele activităţii de învăţare
(cunoştinţele stocate, capacităţi formate) şi reglează activitatea
următoare în raport cu aceste informaţii.
În ceea ce-i priveşte pe elevi, cu cât învăţătorul are
posibilitatea să le cunoască mai exact succesele sau insuccesele pe
care le înregistrează aceştia în fiecare secvenţă a procesului de
învăţământ (pe parcursul lecţiei, după realizarea obiectivului
propus), cu atât el va putea să regleze mai adecvat activitatea
viitoare, să conştientizeze cauzele care provoacă anumite neajunsuri,
să meargă cu paşi siguri pe calea succesului.
I. Radu subliniază că numai în măsura în care se ţine
seama de relaţia dintre rezultatele şcolare şi celelalte componente
ale activităţii (structura sistemului, dezvoltarea învăţământului,
conţinutul său, metodele şi mijloacele folosite) rezultatele pot fi
explicate şi interpretate corespunzător.
199
Pentru sporirea randamentului şcolar elevul trebuie să fie
corect evaluat, să înveţe să se autoevalueze pentru cultivarea
dragostei faţă de matematică şi a dorinţei de autodepăşire. Şcolarul
ştie că educatorul este cel care aduce lumină în mintea lui de aceea
se impune cu necesitate îmbunătăţirea tehnicilor şi instrumentelor de
evaluare. Evaluarea corectă a tuturor potenţelor copilului generează
competenţa reală, încredere în forţele proprii, respect.
Evaluarea şcolară reprezintă un mijloc de comunicare a
rezultatelor obţinute de elevi în munca de învăţare. Aprecierea
învăţătorului exprimată în cuvinte sau calificative este un mesaj pe
care elevul îl recepţionează şi în funcţie de semnificaţia lui îşi
reglează activitatea.
Desele verificări nu trebuie însă privite numai din punct de
vedere al aprecierii cunoştinţelor elevilor, cât şi ca forme active de
învăţare. În acest caz elevii trebuie permanent informaţi dacă
răspunsurile lor sunt corecte sau nu. Elevul trebuie ajutat să
200
înţeleagă necesitatea efortului pe care trebuie să-l depună, astfel i se
pare inutil dacă nu vede imediat rezultatul, ceea ce poate constitui
uneori o cauză a rămânerii în urmă la învăţătură.
Vârsta elevilor din şcoala primară, caracterizată printr-o
mare dezvoltare sub raport intelectual permite o muncă de explorare,
cercetare, familiarizare cu adevărurile şi pătrunderea în zone ale
necunoscutului prin mijloace proprii. Astfel, instruirea capătă noi
dimensiuni şi noi semnificaţii pentru elevi, favorizează angajarea
energiilor lor spirituale la un nivel superior, contribuie la
dezvoltarea lor integrală a personalităţii. În luptă cu necunoscutul şi
cu neştiinţa, în lupta cu problemele din ce în ce mai complexe, în
inteligenţă se ascute, se măresc resursele imaginaţiei, se formează
sensibilitatea şi tăria de caracter.
Trebuie găsite cele mai potrivite forme, mijloace, procedee
şi strategii pentru a realiza un învăţământ activ, capabil să trezească
la viaţă forţele creatoare ale elevilor şi să angajeze în munca de
201
învăţare întregul lor potenţial intelectual.
În activitatea desfăşurată la clasă am folosit aceste sisteme
metodologice care să satisfacă toate cerinţele impuse de obiectivele
operaţionale, educaţionale la un nivel optim (conversaţia euristică,
problematizarea, învăţarea prin descoperire, etc.).
Am arătat în lucrare modalităţi prin care am încercat să
cultiv elevilor capacitatea de acumulare şi reţinere a valorilor, dar şi
capacitatea de a descoperi şi crea noi valori. Învăţarea prin
descoperire am utilizat-o la lecţii în aşa fel încât, în activităţile
şcolare să aibă loc îmbinarea armonioasă între simpla reproducere şi
receptarea directă a informaţiei; gândirea intuitivă şi imaginaţia să
conlucreze cu gândirea logică, acţiunile gândirii divergente,
comportamentul euristic, algoritmic, să servească deopotrivă
procesului de formare şi educare a personalităţii.
În lucrare sunt prezentate metode active folosite, fără însă a
elimina celelalte forme de activitate, urmărind integrarea acestora în
202
complexul general funcţional al personalităţii, pentru că este necesar
ca elevul să se autoformeze, să se autoregleze, dar, trebuie să se lase
format şi din exterior.
În cazul învăţării active, elevii se bazează pe informaţia pe
care o deţin, pe o anumită experienţă personală şi pentru că acestea
nu sunt suficiente faţă de sarcina nouă vor încerca să acţioneze
solicitând imaginaţia şi creativitatea, încercând, presupunând,
reuşind şi greşind până ajung la o reuşită finală a acţiunilor lor,
ajutaţi discret de către mine. A trebuit să intervin numai atunci când
elevii au epuizat întregul ansamblu de încercări.
În alcătuirea testelor am urmărit o eşalonare a sarcinilor sau
a situaţiilor problemă în aşa fel încât cele anterioare să servească
suport pentru cele ce urmează, iar acestea să le situeze la
un nivel superior pe cele anterioare.
Descoperirea nu se face dintr-o dată, ci este un proces ce se
realizează progresiv, evoluând de pe o treaptă la alta, de care elevii
203
trebuie să fie conştienţi.
În procesul de formare a personalităţii am insistat să formez
la elevi capacitatea de a lucra cu manualul, de a folosi în instruire un
material cât mai bogat, încât sala de clasă să fie un laborator. Am
lăsat elevilor libertatea de opinie, am încurajat încercările personale
ale lor, am apreciat originalitatea şi am sprijinit elevii în momentele
grele mărind încrederea în forţele proprii.
Activităţile de execuţie şi creaţie ale elevilor au fost
verificate şi apreciate permanent, în aşa fel ca, elevii să devină
conştienţi de valoarea lucrărilor lor, să-şi dezvăluie potenţialul de
care dispun şi să-şi asigure perfecţionarea continuă.
Matematica, obiect fundamental în şcoală, poate prezenta
resurse menite să realizeze anumite comportamente necesare pentru
a surprinde elemente ale creativităţii elevilor, prin creativitatea
învăţătorului. Important este aşa cum am putut constata din
activitatea directă la catedră, ca aceste noi comportamente să
204
valorifice mai mult potenţialul creator al elevilor, să corespundă
nivelului lor de percepere, să satisfacă unele cerinţe intelectuale,
constituind fundamentele dezvoltării progresive ale gândirii.
În urma evaluării testelor din anexă am putut constata că un
proces de învăţământ modern se cere astfel organizat încât să ajute
pe elevi să prezinte cunoştinţele într-o formă personală, să caute
soluţii originale, să grupeze şi să ierarhizeze corect.
Folosirea testelor sumative implică totdeauna flexibilitatea,
modificarea, rapidă a mersului gândirii, când apar situaţii noi,
realizarea uşoară a transferului în rezolvarea exerciţiilor şi
problemelor. De aceea, am fost preocupată ca testele pe care le-am
folosit să solicite gândirea, să-i pună pe elevi în situaţia de a realiza
uşor transferul în rezolvarea situaţiilor problemă.
Consider că este absolut necesară o îmbinare justă, cu tact a
tratării diferenţiate a elevilor în contextul activităţilor frontale, cu
întregul colectiv al clasei. Sarcinile didactice diferenţiate pe grupe
205
sau individual oferă posibilitatea fiecărui elev la o învăţare activă în
raport cu posibilităţile lui şi totodată, sunt convinsă că reprezintă o
cale bună pentru asigurarea reuşitei şcolare.
Prin utilizarea evaluării combinate (orale şi scrise) se
valorifică intens timpul pentru învăţare în clasă, se activează toţi
elevii în aceeaşi unitate de timp, în loc să se asculte 4-5 elevi. Chiar
dacă în confruntarea mintală cu problemele, elevul nu a găsit
răspunsul, nu a ajuns la nici un rezultat practic, faptul că s-a
preocupat de găsirea soluţiei îl sensibilizează, îi stimulează interesul,
încât el participă şi recepţionează mult mai eficient conţinutul
respectiv.
Prin autoaprecierea sarcinilor cuprinse în verificarea scrisă
şi cea orală am observat o creştere a gradului de înţelegere a
cunoştinţelor şi a capacităţii de a opera cu ele, legătura directă între
evaluările testelor şi probleme şi ideile generale.
Testele prezentate în anexe au fost alcătuite şi aplicate la
206
clasele la care am predat (I, II) precum şi altor colective (III, IV) şi
am urmărit prin aceasta eşalonarea sarcinilor astfel încât să
servească drept suport celor ce urmează. Folosind aceste teste am
urmărit modul în care obiectivele propuse la fiecare lecţie predată, în
care am folosit ca metodă învăţarea prin descoperire, au fost atinse:
obiectivele menţionate la fiecare test au constituit punctul de pornire
al evaluării capacităţilor şi competenţelor formate la elevi în cadrul
orelor; dar, cum este ştiut că modalitatea de apreciere a elevilor la o
lucrare scrisă este calificativul, am întocmit standarde de apreciere
pentru fiecare test. Aceste standarde au fost realizate în strânsă
legătură cu obiectivele urmărite prin realizarea testului, dar şi cu
sarcinile date spre rezolvare. Împărţită în puncte şi subpuncte,
fiecare sarcină rezolvată corect a primit calificativul acordat de la
început sarcinii respective.
Pe lângă aceste condiţii necesare întocmirii testului, la
sfârşitul fiecărui test am realizat o evaluare statistică, urmată de
207
concluziile metodice impuse.
Aplicate pentru fiecare clasă, într-un anumit moment al
anului şcolar am putut constata gradul de omogenitate al clasei
rezultat din diagramă. Folosind în cadrul orelor modalităţi diverse de
învăţare activă, am constatat în urma testelor că toate colectivele
testate sunt colective de elevi omogene. Greşelile apărute în
rezolvarea sarcinilor au constat în ritmul încet de rezolvare al unor
elevi, precum şi în însuşirea lacunară a unor cunoştinţe, lucru urmat
de apariţia grupelor de nivel de recuperare, mediu şi performant.
Aplicând aceste teste mi-am putut da seama de dificultăţile
pe care le întâmpină elevii şi frecvenţele greşelilor depistate, precum
şi măsurile ce se impun pentru soluţionarea acestora. Folosind
tratarea diferenţiată am făcut posibilă, printr-o muncă susţinută,
recuperarea cunoştinţelor şi apoi consolidarea lor. Astfel, cu elevii
de nivel de recuperare am folosit fişe de muncă independentă pentru
nivelul lor, pornind de la sarcini foarte simple la sarcini cât mai
208
apropiate de programa şcolară specifică vârstei lor. Pentru
recuperarea lor am întocmit şi desfăşurat programe de recuperare.
O altă măsură ce se impune în urma evaluării testelor este
aplicarea tratării diferenţiate în munca independentă în clasă şi în
tema pentru acasă. Astfel, elevii de nivel mediu au avut de rezolvat
independent în clasă sarcini corespunzătoare nivelului lor, sarcini
care să-i ajute să recupereze cunoştinţele însuşite superficial şi
pregătirea lor pentru trecerea spre o grupă de nivel superior. Temele
pentru acasă au fost şi ele diferenţiate şi gradate, astfel încât elevii
erau solicitaţi să-şi corecteze anumite deprinderi greşite, dar să şi le
păstreze pe cele pe care le stăpâneau bine.
Elevii performanţi au fost solicitaţi la clasă în rezolvarea
exerciţiilor şi problemelor dificile, însă pentru păstrarea şi
dezvoltarea aptitudinilor am lucrat exerciţii şi probleme
corespunzătoare nivelului lor de pregătire în cadrul programelor
suplimentare de dezvoltare. Tema pentru acasă a fost stabilită în aşa
209
fel încât să fie în concordanţă cu programa şcolară specifică vârstei
lor, dar să şi contribuie la dezvoltarea aptitudinilor, având un grad de
dificultate mărit.
În cercetările întreprinse am examinat cu ajutorul metodelor
mai multe loturi de subiecţi, cu vârste cuprinse între 7-10 ani.
Ipoteza de bază de la care am pornit constă în ideea că
pentru creşterea randamentului şcolar, cadrul didactic trebui să fie
foarte bine pregătit, să îmbine corect metodele de predare
tradiţionale cu cele activ-participative, punând accent pe
problematizarea şi învăţarea prin descoperire ştiut fiind că totdeauna
cunoştinţele dobândite pe această cale sunt mai temeinice şi mai
durabile, ştiind că se uită mai repede ce ne-au învăţat alţii, decât
ceea ce învăţăm singuri.
Din analiza rezultatelor testelor aplicate am putut desprinde
câteva observaţii esenţiale şi anume:
- în general rezultatele obţinute demonstrează că sunt colective
210
de elevi omogene, cu nivel de pregătire bun;
- calificativele la problemele cu grad mai mare de dificultate
au demonstrat:
- preocuparea elevilor pentru ridicarea nivelului de pregătire;
- studiu ritmic, elevii manifestând perseverenţă în formarea de
capacităţi şi competenţe, precum şi în exersarea acestora;
- legătura cu familia constituie un factor important în formarea
şi dezvoltarea elevilor;
- diferenţa dintre cel mai mare şi cel mai mic calificativ atestă
nivelul bun şi foarte bun al pregătirii elevilor, rezultat datorită
pregătirii ritmice, nu în salturi, cam acelaşi număr de elevi obţinând
rezultate bune şi foarte bune;
- compararea rezultatelor testelor denotă faptul că se păstrează
numărul elevilor performanţi şi cel al elevilor buni, crescând
numărul elevilor de nivel mediu şi scăzând cel al elevilor cu nivel de
recuperare;
211
- conţinutul testelor respectă programa şcolară specifică vârstei
elevilor, sarcinile fiind în concordanţă cu manualul, folosirea
culegerilor şi a temelor suplimentare, ducând la dezvoltarea
deprinderilor de calcul, a atenţiei distributive, dexteritate.
Rezultatul cercetării întreprinse permite multiple referiri cu
privire la rolul şi locul modalităţilor de activizare în procesul
educaţional prin confruntarea permanentă a elevilor cu situaţii noi pe
care trebuie să le rezolve prin efort propriu.
Rezultatele testelor demonstrează implicarea adecvată a
cadrului didactic în relaţia cu elevii, probată prin excluderea
factorilor care o afectează. Aceste teste pun în evidenţă chiar de la
început că la marea majoritate a elevilor apare o identitate relativă
de nivel, sau o diferenţă minimă, ceea ce înseamnă că relaţia
învăţător-elev tinde să fie cam aceeaşi cu a elevului respectiv faţă de
învăţător.
Aşa cum am demonstrat şi pe parcursul lucrării, cercetarea
212
mea a urmărit un obiectiv aplicativ, încercând să reliefeze câteva
direcţii posibile de antrenare a capacităţii şi comportamentului
elevilor.
apitolul213
oncluzii
214
V. ConcluziiV. Concluzii
Aplicarea unor modalităţi de activizare la lecţiile de
matematică prezintă o importanţă deosebită din punct de vedere
instructiv-educativ, deoarece îmbogăţeşte şi lărgeşte orizontul
matematic al elevilor, contribuie la dezvoltarea aptitudinilor
matematice.
Lucrarea este rezultatul experienţei acumulată în şapte ani
de predare, rezultatul confruntărilor permanente cu lucrările din
domeniul matematicii.
Pentru întocmirea lucrării am consultat o serie de cărţi de
specialitate (metodici, îndrumătoare, manuale, lucrări în domeniul
pedagogic, psihologic şi matematic de actualitate) precum şi
prevederile noii programe privind predarea matematicii în ciclul
215
primar.
Cercetarea a evidenţiat faptul că a fost necesară constatarea
nivelului iniţial al capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, dar mai
ales cunoaşterea continuă a nivelului de cunoştinţe, deprinderi,
cerinţe esenţiale în conceperea şi desfăşurarea situaţiilor de învăţare
în vederea asigurării reuşitei la învăţătură a tuturor elevilor.
Pentru sporirea eficienţei procesului instructiv-educativ
trebuie respectate particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor. Pentru a da posibilitatea fiecărui elev să înveţe activ, pe
măsura posibilităţilor sale am folosit învăţarea prin descoperire,
problematizarea, jocul didactic.
Din experienţa acumulată până în prezent am constatat că
hotărâtoare în asigurarea reuşitei la învăţătură este activizarea
elevilor pe întreg parcursul lecţiei. În funcţie de particularităţile lor
de vârstă şi individuale, pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a
se pregăti la nivelul capacităţilor sale, în cadrul orelor de matematică
216
am folosit metode şi procedee care antrenează în cel mai înalt grad
capacităţile lor intelectuale, trezesc şi menţin interesul faţă de
învăţătură, curiozitatea faţă de noţiunile studiate, stimulează
atitudinea creatoare, solicită un efort propriu, asigură învăţarea
activă şi formativă.
Subliniind importanţa matematicii în epoca contemporană
J. Brumer afirmă că: Supravieţuirea noastră ar putea să depindă într-
o oarecare măsură de realizarea unei culturi matematice necesare
pentru a preschimba şocurile aparente ale transformărilor în ceva
care să fie continuu şi cumulativ.
Matematica nu este şi nu trebuie să fie o simplă tehnică ce
se foloseşte într-un domeniu limitat. Ea trebuie să facă parte din
cultura generală a fiecărui om, pentru că matematica nu se învaţă
doar pentru a fi ştiută ci pentru a fi folosită, pentru a fi aplicată în
practică. Ea este ştiinţa cea mai operativă care are cele mai multe şi
mai complexe legături cu viaţa.
217
Elevul trebuie să participe conştient, prin muncă
independentă la descoperirea adevărurilor matematice.
În activitatea la clasă am avut în vedere că elevul nu învaţă
ştiinţa ca atare, ci bazele ştiinţei, prelucrate din punct de vedere
didactic pentru a fi asimilate, militând pentru o învăţare inteligibilă.
În activitatea cu elevul se cere din partea învăţătorului multă
creativitatea, în ideea de a conduce spre un comportament activ.
Astfel, am constatat că elevii manifestă un interes tot mai
crescut faţă de diferitele activităţi , pentru ceea ce solicită mai multe
eforturi, deci pentru acţiuni în care-şi pot încerca posibilităţile şi în
care reuşesc să se afirme. Ei sunt bucuroşi când reuşesc şi
nemulţumiţi atunci când soluţiile lor sunt greşite. Folosind diverse
modalităţi de activizare, chiar şi elevii timizi sau cei mai slabi la
învăţătură au dovedit încredere în forţele proprii, dorinţa de a
încerca şi prin astfel de activităţi au obţinut rezultate mai bune.
Un rol important pentru angajarea elevilor în instruire şi
218
autoinstruire revine şi factorilor motivaţionali. Motivaţia mijloceşte
acceptarea şi atingerea unor scopuri conştientizate.
În vederea stimulării încrederii în forţele proprii, am
subliniat mereu posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale colectivului
în întregime. Am apreciat orice încercare, mai ales pe cele care
poartă amprenta căutărilor individuale. Am acceptat şi am lăudat
modurile personale de a lucra şi judeca. Am subliniat şi am calificat
succesul, progresul.
Consider că folosirea unor metode active prezintă avantajul
formării unor reale valenţe formative. Învăţământul matematic are
ca rezultat formarea unor capacităţi şi competenţe. Astfel am format
la elevi o serie de competenţe: a gândi personal şi activ, a folosi
analogii.
De asemenea, am format şi o serie de capacităţi cum ar fi:
capacitatea de a percepe selectiv, plurivalenţa gândirii, capacitatea
de a depune efort concentrat. Metodele active educă simţul
219
proporţiei, acurateţea, armonia şi unele trăsături ale imaginaţiei.
Am constatat că folosite în orele de matematică, metodele
active dezvoltă copiilor capacitatea de aplicare a cunoştinţelor,
ingeniozitatea, gândirea creatoare, curiozitatea ştiinţifică, spiritul de
autocontrol.
Prin aceaste metode activitatea intelectuală şi fizică a
elevilor este stimulată la maximum şi este orientată spre cercetarea
creatoare, spre descoperirea de noi adevăruri. Fiecare elev a învăţat
să experimenteze, să observe, dezvoltându-şi sentimentul
competiţiei şi al încrederii în posibilităţile sale. Pregătirea elevilor
pentru a descoperi noi cunoştinţe a constituit o grijă permanentă a
mea. Am fost permanent preocupată de buna mea pregătire psihico-
pedagogică, şi nu am dat nimic de-a gata din ceea ce ar fi putut
descoperi elevii prin efort propriu, dar nici nu i-am lăsat pe elevii
mei fără ajutor, astfel încât străduinţele şi efortul lor să rămână fără
rezultat.
220
Din perspectiva reformei învăţământului din ţara noastră,
sunt necesare o instruire şi o educaţie matematică care să-l ajute pe
elev să-şi dezvolte gândirea logică, dar şi gândirea în sens larg,
capacitatea de a esenţializa, de a descoperi şi stabili legături
raţionale, relaţii categoriale şi determinative.
Deci, rostul matematicii în şcoală este de ai obişnui pe elevi
să gândească, iar lecţia de matematică ar putea fi definită ca o
activitate de învăţare în care elevul este cel care caută, descoperă,
rezolvă, în timp ce învăţătorul îi canalizează munca.
Predarea matematicii nu este simplă şi nici uşoară,
realizarea unei bune lecţii de matematică reprezintă o activitate de
creaţie şi măiestrie, ceea ce înseamnă studiul serios şi temeinic,
muncă neobosită în pregătirea pentru formarea şi exersarea
capacităţilor şi competenţelor elevilor.
Nu numai solicitarea elevilor este maximă, ci şi solicitarea
noastră, tactul nostru pedagogic, întreaga noastră personalitate fiind
221
evidenţiate zi de zi.
Dacă dorim cu toată sinceritatea, nu declarativ, ci efectiv să
fim folositori elevilor, luminând permanent fiinţa lor, drumul lor
spre împlinire, atunci trebuie să ne dăruim profesiei, să nu ne
înspăimânte nici vârsta înaintată şi nici lipsa de experienţă.
222
apitolul
nexe
Clasa: I
223
Semestrul:I
Luna: Octombrie
Capitolul: Numere naturale de la 0-10
Obiective:
recunoaşterea numărului şi determinarea cardinalului unei
mulţimi;
aflarea cardinalului şi compararea cardinalelor a două mulţimi;
aflarea numerelor care satisfac o relaţie de ordine;
aflarea numerelor care satisfac o condiţie dată;
stabilirea relaţiei între cardinalele unor mulţimi finite aplicând
corespondenţa element cu element;
compunerea şi descompunerea numerelorde la 1până la 10.
Itemi:
1. Scrieţi în pătrăţele numerele corespunzătoare mulţimii
date:
224
2. Scrieţi numerele potrivite mulţimilor de mai jos, completând şi
semnul corespunzător < sau >:
*
* *
* * *
* * * * *
* * * * * *
* * * * * * * *
* * * * * * * *
3. Completaţi şirurile următoare cu numere cores-
punzătoare:
a) 1, __, 3; 5, __, 7; 7, __, 9; 5, __, 3; 8, __, __; 9, __, 7;
b) __, 6, __, 8, __; 6, __, 4, __, __.
4. Completaţi pătrăţelele din figura următoare astfel încât să
fie adevărate relaţiile:
__ < 7; __ > 4; 2 > __; 8 > __
225
5. Completaţi pătrăţelele cu numărul corespunzător
elementelor mulţimii, completând căsuţa din mijloc cu unul din
semnele < sau >:
6. Completaţi pătrăţelele cu numere corespunzătoare:
a)
b)
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2, I4 şi I5, şi parţial I3 (doar punctul
a), I6 (doar punctul a);
S: rezolvă corect doar I1, I2, I3 a şi parţial I5 şi I4.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
226
8 6 9 1
0
9 7 5 6
Nr. elevi 0 3 5 13
Media FB
În urma analizării rezultatelor se poate observa că nivelul
de pregătire al acestui colectiv este foarte bun, majoritatea situându-
se peste nivelul mediu.
Cei trei elevi care au obţinut calificativul Suficient sunt
copii cu deficienţe şi au întâmpinat greutăţi în utilizarea semnului <
şi >. De asemenea au prezentat dificultăţi la descompunerea
numerelor.
Pentru elevii care au întâmpinat greutăţi la rezolvarea
227
Calificative
Nr.
elevi
itemilor am realizat fişe de recuperare pe care le-am distribuit în
funcţie de itemul la care au întâmpinat elevii greutăţi, la rezolvare.
Pentru elevii performanţi am propus fişe de dezvoltare cu
un nivel de dificultate mai ridicat.
Anterior probei de evaluare am utilizat în timpul orelor fişe
de lucru şi fişe recapitulative în vederea fixării şi consolidării
noţiunilor şi pentru formarea capacităţilor ce vizează capitolul
Formarea conceptului de număr natural.
Clasa: I
Semestrul: I
Luna: Noiembrie
Capitolul:Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 10
Obiective:
calcularea sumei şi diferenţei numerelor naturale de la 0la 10;
228
calcularea unor adunări şi scăderi în lanţ;
aflarea succesorului sau predecesorului unui număr din şirul
numerelor naturale de la 0 la 10;
compunerea şi descompunerea numerelor de la 0 la 10
respectând o condiţie dată;
rezolvarea unei probleme după imagini.
Itemi:
1. Efectuaţi:
8 + 2 = 8 - 3 =
5 + 3 = 4 - 2 =
4 + 4 = 7 - 5 =
7 + 2 = 9 - 4 =
6 + 4 = 10 - 7 =
2. Calculaţi:
2 + 3 + 4 = 8 - 3 - 1 = 8 - 5 + 3 =
229
5 + 2 + 1 = 10 - 5 - 4 = 6 + 4 - 2 =
6 + 2 + 2 = 9 - 2 - 1 = 5 + 3 - 4 =
3. Completaţi numerele corespunzătoare vecinilor
numerelor date:
__ 4 __ 3 __ 5
__ 7 __ __ __ 5
7 __ 9 6 __ __
4. Completaţi pătrăţelele cu numerele corespunzătoare:
5. Compuneţi şi rezolvaţi o problemă după desenul de mai
230
9
56
1
9
1 3
8
1
jos:
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I3, I4 şi parţial I2, I5;
S: rezolvă corect I1, I4, I3 şi parţial I2;
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 5 6 10
Media B
Se observă că nivelul de pregătire al elevilor este bun,
majoritatea având formate competenţele corespunzătoare etapei.
Există şi elevi care întâmpină dificultăţi la rezolvarea adunărilor şi
scăderilor în lanţ şi la formularea şi rezolvarea problemelor după
231
imagini. Celor trei elevi aflaţi în grupa de recuperare, cu care trebuie
să lucrez diferenţiat având intelect la limită, li s-au alăturat încă doi,
care au făcut greşeli din neatenţie. Cu aceştia din urmă şi cu cei din
grupa de nivel mediu am intensificat munca individuală,
independentă.
Pentru elevii din grupa de recuperare am continuat
programul de recuperare şi am înregistrat creşterea nivelului de
pregătire a acestora.
232
Calificative
Nr.
elevi
Clasa: I
Semestrul: al II-lea
Luna: mai
Capitolul: Numere naturale de la 0 la 100. Adunarea şi scăderea
numerelor naturale mai mici decât 30, fără trecere peste ordin
Obiective:
scrierea corectă a numerelor natturale de la 10 la 100;
descompunerea nr. naturale de două cifre în zeci şi unităţi;
stabilirea relaţiei de ordine între două numere naturale mai
233
mici ca 100;
stabilirea ordinii numerelor, continuarea unui şir numeric;
efectuarea corect de adunări şi scăderi cu numere mai mici
decât 30, fără trecere peste ordin;
determinarea unui termen al unei operaţii cunoscând celălalt
termen şi rezultatul;
operarea cu numere concrete pentru rezolvarea unei probleme.
Itemi:
1. Scrieţi cu cifre numerele:treizeci şi unu, nouăzeci şi
şapte, patruzeci şi opt, şaptezeci şi patru.
2. Scrieţi ca o sumă de zeci şi unităţi numerele:
38 = 89 = 16 =
56 = 91 = 7 =
3. Completaţi cu unul din semnele <, > sau = astfel încât să
fie adevărate relaţiile:
70 __ 50 52 __ 51
234
100 __ 90 66 __ 69
38 __ 36 88 __ 28
83 __ 49 45 __ 45
77 __ 69 22 __ 11
4. a) Scrieţi în ordine descrescătoare numere cuprinse între
36 şi 47;
b) Scrieţi în ordine crescătoare numere cuprinse între
99 şi 88.
5. Calculaţi:
20 + 8 = 29 - 5 = 12 + 5 + 11 =
27 - 7 = 28 - 14 = 29 - 9 - 12 =
24 + 5 = 24 - 20 = 27 - 14 + 11 =
13 + 12 = 16 + 12 = 7 + 22 - 14 =
6. Aflaţi termenul necunoscut:
a + 24 = 29 8 + b = 19 c - 12 = 17 28 - d = 21
7. Irina are de citit o carte cu 28 de pagini. Ea a citit în
235
prima zi 6 pagini, iar a doua zi 10 pagini. Câte pagini mai are de citit
Irina?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2, I3, I4, I5 şi parţial I6, I7;
S: rezolvă corect I1, I2, I3 şi parţial I4, I5, I6, I7.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 2 4 15
Media FB
Se observă că nivelul clasei este în continuare ridicat. Elevii
din grupa de recuperare întâmpină greutăţi la aflarea termenului
necunoscut şi la finalizarea rezolvării problemelor compuse, de
aceea în cadrul programului de recuperare am intensificat munca
independentă rezolvând cât mai multe exerciţii de aflare a
termenului necunoscut şi numeroase probleme cu plan.
236Calificative
Nr.
elevi
Clasa: I
Semestrul: al II-lea
Luna: martie
Capitolul: Numere naturale de la 0 la 100
Obiective:
scrierea corectă a numerelor naturale de la 0 la 100;
numărarea corectă de la 0 la 100, crescător şi descrescător;
compararea a două numere naturale;
efectuarea de adunări şi scăderi cu numere formate numai din
zeci;
aflarea unui termen necunoscut;
rezolvarea de probleme.
Itemi:
237
1. Scrieţi cu cifre numerele:
doisprezece, treizeci, patruzeci şi opt, nouăsprezece
2. Completaţi şirul:
a) 95, __, 97 40, __, 38 62, __, 66
36, __, 38 56, __, 54 84, __, 80
b) 18, ______________, 21 34, ______________, 29
c) 48, ______________, 52 91, ______________, 87
d) 74, 72, ___________, 64 27, 30, ___________, 42
3. Comparaţi numerele:
40 __ 80 15 __ 35 12 __ 21
33 __ 43 88 __ 88 73 __ 75
4. Efectuaţi:
20 + 40 = 90 - 50 = 20 + 30 - 40 =
30 + 50 = 60 - 40 = 70 - 10 + 30 =
5. Aflaţi termenul necunoscut.
40 + a = 70 b - 20 = 30 80 - c = 10
238
6. Dan are 60 de bomboane. El dă fratelui său 20 de
bomboane. Câte bomboane îi mai rămân?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2, I3, I4 şi parţial I5, I6;
S: rezolvă corect I1, I3 şi parţial I2, I4, I5, I6
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 2 3 16
Media FB
Se observă un salt calitativ în nivelul de pregătire al
elevilor, având în vedere că itemii au fost formulaţi pentru un nivel
maximal. Elevii din grupa de recuperare au depăşit greutăţile pe care
le întâmpinau în efectuarea adunărilor şi scăderilor, în prezent
înregistrând eşecuri parţiale în aflarea termenului necunoscut
(scăzător) şi în rezolvarea problemelor. Pentru aceştia voi continua
239
Calificative
Nr.
elevi
programul de recuperare, cu ceilalţi mergând în continuare cu
programul de dezvoltare în vederea formării unui număr cât mai
mare de elevi performanţi.
Clasa: a II-a
Semestrul: I
Luna:decembrie
Capitolul: Adunarea şi scăderea numerelor până la 100 cu
trecere peste ordin
Obiective:
240
cunoaşterea semnificaţiei cifrelor în numere de două cifre;
adunarea şi scăderea numerelor până la 100 cu trecere peste
ordin;
efectuarea probei adunării şi scăderii;
aflarea termenului necunoscut din adunări şi scăderi;
scăderea numerelor de două cifre care îndeplinesc o condiţie
dată;
rezolvarea unei probleme înţelegând semnificaţia relaţiilor
matematice;
construirea unui enunţ matematic.
Itemi:
1. Aflaţi numerele naturale de două cifre în care:
a) cifra zecilor să fie dublul cifrei unităţilor;
b) cifra unităţilor să fie cu 1 mai mică decât cifra zecilor.
2. Efectuaţi:
83 + 7 = 46 - 8 =
241
46 + 8 = 84 - 28 =
25 + 59 = 47 - 39 =
47 + 14 = 67 - 7 =
11 + 29 + 33 = 45 + 25 - 15 =
19 + 18 + 2 = 12 + 21 + 19 =
3. Calculaţi şi efectuaţi proba:
25 + 19 = 92 - 65 =
4. Aflaţi termenul necunoscut:
15 + x = 59 x + 38 = 62 x - 25 = 23 81 - x = 48
5. Adunaţi numărul 36 la fiecare din numerele de două cifre
care au suma cifrelor 5.
6. Pentru ora de lucru manual, Raluca a confecţionat 18
discuri roşii, cu 25 mai multe discuri albastre şi cu 14 mai puţine
decât cele albastre, discuri verzi.
7. Alcătuiţi o problemă care să rezolve după exerciţiul:
23 + (23 + 18) = 64
242
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2, I3, I4 şi parţial I5, I6, I7;
S: rezolvă corect I1, I2, I3 şi parţial I4, I6.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 6 8 12
Media B
În această situaţie se impune intensificarea activităţii
diferenţiate şi individuale, deoarece nivelul de pregătire al elevilor
este mediu.
Greşelile frecvente întâlnite au fost cele de calcul; elevii
având un ritm de lucru încet, nu au rezolvat toate sarcinile evaluării.
Se impune deci munca independentă şi diferenţiată cu specificarea
timpului de lucru.
243
Calificative
Nr.
elevi
Clasa: a II-a
Semestrul: al II-lea
Luna: martie
Capitolul: Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale
Obiective:
transformarea unei adunări repetate de termeni egali într-o
înmulţire;
transformarea unei scăderi succesive de scăzători egali într-o
împărţire;
calcularea produsului şi a câtului între numerele date;
efectuarea de înmulţiri şi împărţiri succesive;
efectuarea probei înmulţirii şi împărţirii;
244
aflarea unui factor necunoscut;
folosirea operaţiilor adecvate în rezolvarea problemelor cu
relaţii matematice;
alcătuirea unei probleme după un exerciţiu.
Itemi:
1. Scrieţi adunările repetate de mai jos şi calculaţi produsul:
4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 8 + 8 + 8 =
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 10 + 10 +10 + 10 =
2. Scrieţi scăderile repetate de scăzători egali, de mai jos, ca
împărţiri şi calculaţi câtul:
16 - 4 - 4 - 4 - 4 = 49 - 7 - 7 - 7 - 7 - 7 - 7 - 7 =
18 - 6 - 6 = 50 - 10 - 10 - 10 - 10 - 10 =
3. Rezolvaţi exerciţiile:
8 x 4 = 63 : 7 =
6 x 7 = 72 : 9 =
7 x 8 = 48 : 8 =
245
(3 + 6) x 9 = (16 + 36) : 4 =
64 : 8 x 6 = 7 x 5 : 7 =
4. Efectuaţi şi faceţi proba:
7 x 8 = 5 x 9 = 24 : 8 = 63 : 7 =
5. Aflaţi factorul necunoscut:
n : 7 = 7 n x 8 = 32 45 : n = 9
6. Cinci fetiţe au fost în pădure după ciuperci. Prima fetiţă a
cules 14 ciuperci, a doua cu 2 ciuperci mai puţin, a treia a cules de
trei ori mai puţin decât a doua, a patra de două ori mai mult decât a
treia, iar a cincea cu 5 ciuperci mai mult decât a patra fetiţă. Câte
ciuperci au cules împreună?
7. Alcătuiţi o problemă după exerciţiul:
9 + 9 x 2 =
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2, I3, I4 şi parţial I5, I6, I7;
246
S: rezolvă corect I1, I2, I3 şi parţial I4, I6.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 1 3 7 15
Media FB
Rezultatele testului au demonstrat că în afară de un singur
elev toţi ceilalţi elevi şi-au însuşit tabla înmulţirii şi a împărţirii,
majoritatea elevilor şi-au format şi dezvoltat o gândire matematică.
Clasa: a II-a
Semestrul: al II-lea
Luna:mai
247
Calificative
Nr.
elev
i
Capitolul: Numere naturale mai mici decât 1000
Obiective:
numărarea în ordine crescătoare şi descrescătoare în intervale
date;
stabilirea relaţiilor de ordine;
calcularea sumei şi diferenţei între numere naturale;
efectuarea probei adunării şi scăderii;
calcularea rezultatelor unor exerciţii cu mai multe operaţii
aritmetice date;
aflarea termenului necunoscut;
rezolvarea unei probleme.
Itemi:
1.Scrieţi în ordine crescătoare numerele de la 753 la
761.Scrieţi în ordine descrescătoare numerele de la 904 până la 898.
2.Folosiţi termenul < şi scrieţi în ordine crescătoare
numerele: 793; 645; 218; 968; 739. Folosiţi termenul > şi scrieţi în
248
ordine descrescătoare numerele: 364; 105; 66; 827; 520.
3. Calculaţi:
626 + 263 = 645 - 434 =
548 + 331 = 978 - 753 =
415 + 373 = 808 - 406 =
604 + 124 = 656 - 316 =
4. Efectuaţi şi faceţi proba:
426 + 543 = 682 - 421 =
5. Să se efectueze:
378 + 405 + 222 = 832 - 430 + 386 =
102 + 666 + 198 = 732 + 112 - 334 =
6. Aflaţi termenul necunoscut:
485 + x = 499 672 - x =370
7. La un magazin s-au adus 326 kg de portocale, cu 105 mai
puţine banane, iar mere cu 247 mai puţin decât portocale şi banane
la un loc.
249
Câte kilograme de fructe s-au adus în total la acel magazin?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2, I3, I4, I5 şi parţial I6, I7;
S: rezolvă corect I1, I2, I3 şi parţial I4, I5, I7.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 4 7 15
Media FB
În general gradul de pregătire al elevilor este bun,
majoritatea elevilor însuşindu-şi şi consolidându-şi cunoştinţele din
acest capitol. Se observă scăderea numărului de elevi cu nivel de
recuperare, stagnarea numărului de elevi performanţi şi creşterea
numărului de elevi cu nivel mediu. Acest lucru impune tratarea
diferenţiată în clasă, dar şi în tema pentru acasă.
250
Calificative
Nr.
elevi
Clasa: a III-a
Semestrul: I
Luna: Septembrie
Capitolul: Recapitularea şi completarea cunoştinţelor din clasa a IIa
Obiective:
rezolvarea exerciţiilor bazate pe operaţii aritmetice succesive,
ordinea operaţiilor;
aflarea termenului (factorului necunoscut);
folosirea semnului de relaţie corespunzător între operaţii şi
numere date sau între operaţii;
251
folosirea operaţiilor corespunzătoare relaţiilor matematice
date, în rezolvarea problemelor.
Itemi:
1. Efectuaţi:
4 x ( 5 + 6 ) = 41 + 2 + 3 x 0 =
8 x 7 - 8 x 3 = 45 - 35 : 7 x 1 =
55 - 64 : 8 = 24 : 6 + 48 =
135 - 7 x 5 = 346 + 2 x 7 =
2. Aflaţi valoarea lui x din exerciţiile:
124 + x = 575 487 - x = 324 x + 4 = 36
45 : x = 5 x : 7 = 9
3. Stabiliţi relaţia <, > sau = în exerciţiile următoare:
5 x 6 __ 32 7 x 8 __ 9 x 6
5 x 7 __ 30 72 : 9 __ 56 : 8
9 x 4 __ 27
7 x 7 __ 35
252
4. a) Bunicul a cules din livadă 6 lădiţe a câte 8 kg de cireşe
şi 4 lădiţe a câte 9 kg de vişine. Câte kg de fructe a cules în total?
b) Într-un bazin curge apă prin trei robinete. Prin primul
curg 18 l de apă într-un minut, prin al doilea de două ori mai puţin
decât prin primul, iar prin al treilea de 4 ori mai mult decât prin al
doilea.
Câţi litri curg în bazin după 2 minute de funcţionare a celor trei
robinete?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I3, I4a) şi parţial I2, I4b);
S: rezolvă corect I1, I4a) şi parţial I2, I3, I4b).
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 2 9 15
253
Media FB
În urma acestui test ideea ce se desprinde este aceea de a se
insista mai mult pentru reactualizarea cunoştinţelor din clasa a II-a
cu elevii din grupa de nivel mediu şi minimal.
Grupa de performanţă va lucra exerciţii şi probleme
corespunzătoare nivelului lor de pregătire.
Clasa: a III-a
Semestrul: I
254
Calificative
Nr.
elevi
Luna: Decembrie
Capitolul: Înmulţirea şi împărţirea când un factor este mai mic
decât 10
Obiective:
efectuarea de înmulţiri şi împărţiri cu numere naturale mai
mici decât 1000;
compararea a două expresii;
aflarea unui factor necunoscut;
respectarea ordinii efectuării operaţiilor;
rezolvarea de probleme.
Itemi:
1. Efectuaţi:
60 x 2 = 80 : 2 =
146 x 4 = 69 : 3 =
1 x 7 x 115 = 375 : 5 : 5 =
148 x 2 x 3 = 986 : 7 : 0 =
255
(2 + 5) x 100 = 736 : 4 : 1 =
2. Comparaţi:
7 x (314 - 197) 246 : 3 + 737
(235 + 169) x 2 x 0 112 x 6 + 202
3. Aflaţi valorile lui a din egalităţile:
4 x a = 92 a x 9 = 603 480 : a = 8 a : 7 =123
4. La o împărţire câtul este de 24 ori mai mare decât
împărţitorul 8. Aflaţi deîmpărţitul.
5. La un magazin s-au adus 546 uniforme pentru elevi în
cutii. Numărul cutiilor de câte 3 uniforme este egal cu numărul
cutiilor de câte 4 uniforme. Câte cutii s-au adus?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2, I3 şi parţial I4 şi I5
S: rezolvă corect I1, I2 şi parţial I3, I5.
256
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 4 8 15
Media FB
Se observă că toate cunoştinţele şi deprinderile sunt corecte
în general. Se impune aplicarea tratării diferenţiate în munca
independentă şi în tema pentru acasă.
257
Calificative
Nr.
elevi
Clasa: a III-a
Semestrul: al II-lea
Luna: martie
Capitolul: Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari
decât 1000
Obiective:
efectuarea de adunări şi scăderi fără şi cu trecere peste ordin;
aflarea termenului necunoscut;
aplicarea relaţiilor cu atât mai mult, cu atât mai puţin în
rezolvarea problemelor.
Itemi:
1. Efectuaţi:
258
1454 + 323 = 8287 - 2134 =
605 + 4272 = 63379 - 35283 =
18524 + 31354 = 94836 - 14265 =
74795 + 305 + 2800 =
1205 + 63721 + 34279 =
95498 - 13657 + 43871 =
2. Aflaţi termenul necunoscut:
8590 + x = 10619 71796 - x = 37426 x - 8003 = 4610
3. Într-un depozit erau 1569 baloane, mingi cu 1385 mai
puţine decât baloane, iar rachete de tenis cu 170 mai multe decât
mingi. Câte baloane, mingi şi rachete de tenis erau în acel depozit?
(Scrieţi expresia numerică a problemei).
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I3 şi parţial I2;
S: rezolvă parţial I1, I2, I3.
259
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 4 7 16
Media FB
Rezultatele sunt bune ceea ce arată că elevii şi-au însuşit
cunoştinţele predate. Elevii care au obţinut calificativul Suficient au
întâmpinat greutăţi în scrierea expresiei numerice a problemei şi în
calcularea sumei şi diferenţei numerelor de ordinul sutelor de mii şi
milioane.
Clasa: a III-a
Semestrul: al II-lea
Luna: mai
Capitolul: Unităţi de măsură
Obiective:
260
Calificative
Nr.
elev
i
aplicarea relaţiilor între unităţile principale de măsură şi
multiplii şi submultiplii lor (transformări);
operarea cu numere concrete;
operarea cu unităţile de măsură învăţate în rezolvarea
problemelor.
Itemi:
1. Faceţi următoarele transformări:
58 km = ? hm = ? dam = ? m
800 dam = ? m = ? dm = ? cm
236 dal = ? l = ? dl = ? cl
5000 dm = ? m = ? dam = ? hm
90000 mm = ? m = ? dam
30000 kg = ? q = ? t
2. Calculaţi:
325 m + 431 dm = ? dm 414 cl x 2 = ? cl
807 cm + 860 mm = ? mm 20 kl : 5 = ? kl
261
80 km - 35 hm = ? hm 4 zile şi 8 ore = ? ore
3. O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 13 m şi 7
dm, iar lăţimea cu 74dm mai mică decât lungimea. În jurul grădinii
se construieşte un gard care costă 40000 lei. Cât costă 1 dam de
gard?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I3 şi parţial I2;
S: rezolvă parţial I1, I2, I3.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 2 8 17
Media FB
Analizând rezultatele testului am constatat că majoritatea
elevilor şi-au însuşit şi consolidat cunoştinţele acestui capitol.
Greşelile frecvente înregistrate au constat în transformarea
262
unităţilor de măsură din submultiplii în multiplii.
263
Calificati
ve
Nr.
elev
i
Clasa: a IV-a
Semestrul: I
Luna: septembrie
Capitolul:Recapitularea şi completarea cunoştinţelor din clsaIII-a
Obiective:
citirea, scrierea, ordonarea şi compunerea numerelor naturale
mai mici decât 1000000;
adunarea şi scăderea numerelor naturale fără şi cu trecere peste
ordin;
înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale, proba înmulţirii şi
împărţirii;
aflarea numărului necunoscut din exerciţii cu mai multe
operaţii;
rezolvarea problemelor prin metode de lucru învăţate;
compunerea enunţului unei probleme pe baza unei expresii
264
numerice date.
Itemi:
1. a) Scrieţi cel mai mic număr natural de 6 cifre, când
cifrele se repetă şi apoi când cifrele sunt distincte.
b) Scrieţi aşa cum citiţi numerele: 983412 şi 80502
c) Scrieţi cu cifre numerele:
opt mii nouă sute nouăzeci şi patru =
şapte sute douăzeci de mii cincisprezece =
d) Scrieţi în ordine crescătoare numerele:
344683; 63802; 934512; 483239
e) Puneţi semnul <, > sau = între numerele din perechile
următoare:
21033 şi 21033; 465821 şi 466938; 423500 şi 387909; 520000 şi
280000
2. Calculaţi şi efectuaţi proba:
3645 + 16366 = 46835 - 9678 =
265
3. Efectuaţi şi faceţi proba:
423 x 2 = 904 : 4 =
4. Aflaţi valoarea lui x din egalitatea:
(800 : x) - 170 = 1830
5. Într-o clasă sunt 36 elevi, băieţi şi fete. Ştiind că numărul
băieţilor este cu 8 mai mare decât ale fetelor, aflaţi câţi băieţi şi câte
fete sunt în clasa respectivă.
6. Alcătuiţi o problemă care poate fi rezolvată prin
exerciţiul: 236 + (236 - 45) =
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2, I3, I5 şi parţial I4, I6;
S: rezolvă corect I1, I2 şi parţial I3, I4, I5.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 4 8 9
Media B
266
În urma testului am constatat că 4 elevi au unele lacune în
cunoştinţe. Aceşti elevi vor fi solicitaţi mai des la tablă şi cu
răspunsuri orale.
Clasa: a IV-a
Semestrul: I
Luna:decembrie
Capitolul: Numere naturale
Obiective:
sesizarea semnificaţiei cifrelor în cadrul unui număr scris în
267
Calificative
Nr.
elevi
sistemul zecimal şi poziţional;
compararea numerelor naturale;
scrierea cu cifre romane a unor numere date;
efectuarea corectă a celor patru operaţii aritmetice respectând
ordinea efectuării acestora;
aplicarea tehnicilor de lucru cunoscute în rezolvarea
problemelor cu cele patru operaţii.
Itemi:
1. Scrieţi sub formă de sumă fiecare din numerele:
596739 =
83614 =
2. Înlocuiţi literna n cu valoarea cea mai mică astfel încât să
fie verificate inegalităţile:
>85973 >23487
3. Scrieţi cu cifre romane următoarele numere: 19; 36; 99;
1975; 2000.
268
4. Efectuaţi:
7200 : 40 + 75 x 8 = (687 + 250) - (1500 : 3 + 85 x 2) =
5. a) Un ţăran a recoltat din livadă 95 kg de cireşe şi cu 32
kg mai puţin vişine. El a vândut fructele la piaţă cu 15 lei/kg de
cireşe şi cu 20 lei/kg de vişine. Din banii obţinuţi el a depus la bancă
1200 lei iar restul i-a împărţit celor trei fii ai săi, în mod egal. Câţi
lei a primit fiecare fiu?
b) 7 kg de făină costă 3500 lei. Câte kg de făină se pot
cumpăra cu 8000 lei?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I3, I4, I5a) şi parţial I2, I5b);
S: rezolvă corect I1, I3, I4 şi parţial I5.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 0 8 13
Media FB
269
În urma analizării testului am constatat că elevii au o
pregătire bună. Greşelile strecurate s-au datorat în special neatenţiei.
270
Calificati
Nr.
elev
Clasa: a IV-a
Semestrul: al II-lea
Luna:februarie
Capitolul: Unităţi de măsură
Obiective:
operarea de transformări utilizând multiplii şi submultiplii
unităţilor de măsură;
aplicarea în exerciţii a algoritmului de transformare a unităţilor
de măsură mai mari în unităţi de măsură mai mici şi invers;
operarea corectă cu numere concrete;
transformarea unităţilor de măsură în multipii sau submulitplii
şi rezolvarea problemelor.
Itemi:
1. Transformaţi în unităţile de măsură indicate:
25 m = ? dm = ? cm = ? mm
271
8000 mm = ? cm = ? dm
9 kl = ? hl = ? dal = ? l
15000 l = ? dal = ? hl = ? kl
1 t = ? q = ? kg
6 kg = ? hg = ? dag = ? g
5 ore = ? minute = ? secunde
2. Efectuaţi:
34 km + 418 m = ? m 8500 dg + 42 hg = ? g
640 dal + 15 hl = ? l 42000 mm + 4 m = ? m
3. a) Un magazin a primit spre vânzare 205 t roşii şi cartofi.
Ştiind că întreaga cantitate de roşii a fost de 4 ori mai mare decât cea
de cartofi, aflaţi câte tone de cartofi, câte tone de roşii a primit
magazinul?
b) În patru magazii erau 1 t şi 8 q de grâu. în prima
magazie erau cu 2 q şi 19 kg mai mult grâu decât în a doua, în a
doua cu 90 kg mai puţin decât în a treia, iar în a patra cu 3 q şi 65 kg
272
mai mult decât în a treia. Ce cantitate de grâu a fost în fiecare din
cele patru magazii?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
B: rezolvă corect I1, I2 şi parţial I3;
S: rezolvă corect I1 şi parţial I2, I3.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 1 12 8
Media B
În urma acestei evaluări se observă că elevii au un nivel de
pregătire mediu. Greşelile constatate la majoritatea elevilor au
constat în transformarea unităţilor de măsură din submultiplii în
multiplii şi încadrarea problemelor în metoda de rezolvare.
273
Calificati
ve
Nr.
elev
i
Clasa: a IV-a
Semestrul: al II-lea
Luna:martie
Capitolul: Fracţii
Obiective:
citirea şi scrierea corectă a unităţilor fracţionare şi a fracţiilor;
găsirea unor fracţii ordinare echivalente cu fracţiile date;
274
aplicarea algoritmului de aflare a uneia sau mai multor părţi
dintr-un întreg;
aplicarea algoritmului de comparare;
adunarea şi scăderea fracţiilor ordinare cu acelaşi numitor;
rezolvarea problemelor cu mărimi exprimate prin fracţii
ordinare.
Itemi:
1.a)Scrieţi aşa cum citiţi fracţiile: , , , .
b) Scrieţi sub formă de fracţie: o pătrime, patru cincimi,
două şeptimi, nouă sutimi.
2. Scrieţi fracţii egale cu fracţiile date mai jos:
, , ,
3. Scrieţi sub formă de fracţie cât reprezintă:
1 cm dintr-un metru =
25 de lei dintr-o sută lei =
275
5 dl dintr-un litru =
8 minute dintr-o oră =
4. a) Scrieţi în ordine crescătoare fracţiile: , , , , .
b) Comparaţi fracţiile: şi ; şi .
5. Efectuaţi:
+ = - =
+ - - = - - + =
6. a) Radu are 4500 de lei. El cumpără o minge care costă două
treimi din sumă. Câţi lei i-au rămas lui Radu?
b) La o moară s-au măcinat în trei zile 896 t de grâu. În prima
zi s-au măcinat trei optimi din întrega cantitate, a doua zi două
cincimi din ceea ce a rămas, iar a treia zi restul. Câte tone s-au
măcinat în fiecare din cele trei zile?
Standarde de apreciere:
FB: rezolvă corect toţi itemii;
276
B: rezolvă corect I1, I2, I3, I4, I5 şi parţial I6;
S: rezolvă corect I1, I3, I5 şi parţial I2, I4.
Evaluare statistică:
Calificative I S B FB
Nr. elevi 0 4 10 7
Media B
În urma analizării acestui test se constată că elevii se împart
în trei grupe de nivel: minimal (4 elevi), mediu (10 elevi) şi maximal
(7 elevi). Se impune tratarea diferenţiată. Cu cei 4 elevi din grupa de
nivel minimal se impune o muncă susţinută pentru recuperarea
cunoştinţelor şi apoi consolidarea lor.
Grupa elevilor de nivel mediu va lucra sarcini independente
atât în clasă cât şi acasă pentru a avansa de la o grupă la alta.
277
Calificative
Nr.
elevi
278
10 + 5 15 - 10
10 + 20
19 - 4
11 + 4 12 + 3
29 – 4 25 – 20
10 + 20
18 + 2 19 – 4
25 - 10 5 20 15 3025
O zece
Cinci unităţi
Trei unităţi
Câţi ani are Alina?
Uneşte punctele în ordine crescătoare de la 10 – 100.
10
100 20
30
90
80 40
279
60
70 50
Colorează figura obţinută.
280
281
282
283
284
285
286
apitolul
287
ibliografie
BibliografieBibliografie
1 Aron I. 1998, Artimetica pentru învăţători, Ed.
Triade, Piteşti
2 Ausubel D. P.,
Robinson F. D.
1981, Învăţarea în şcoală, o introducere în
psihologia pedagogică (traducere), EDP,
288
Bucureşti
3 Cerghit I. 1983, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti.
4 Cosmovici A. 1998, Psihologia şcolară, Editura Polirom,
Iaşi
5 Creţu C. 1997, Psihopedagogia succesului, Editura
Polirom, Iaşi
6 Cristea S. 1998, Pedagogie, Editura Hardiscom, Cluj
7 Cucoş C. 1999, Psihopedagogie şcolară, Pedagogie,
Editura Polirom, Iaşi
8 Drăgan I., Nicola I. 1993, Cercetarea pedagogică, Ed. Tipomureş,
Tg. Mureş
9 Ionescu M., Radu I. 2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
10 Ionescu M. 1998, Educaţia şi dinamica ei, Ed. SC
Tribuna Învăţământului SA, Bucureşti
11 Joiţa E. 1999, Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
12 Joiţa E. 1999, Introducere în ştiinţa educaţiei,
Reprografia Universităţii din Craiova
13 Maciuc I. 1998, Formarea continuă a cadrelor didactice,
Editura Omniscop, Craiova
14 Matei N. C. 1982, Educarea capacităţilor creatoare în
procesul de învăţământ, EDP, Bucureşti
15 Matei N. C. 1995, Învăţarea eficientă în şcoală, EDP,
Bucureşti
289
16 Morine G. 1969, Discovery modos, a criterien for
teaching, în Theory into practice, Columbs,
nr. 1.
17 Muster D. 1985, Metodologia cercetării în educaţie şi
învăţământ, Ed. Litera, Bucureşti
18 Neacşu I. 1988, Metodica predării matematicii la
clasele I-IV, EDP, Bucureşti
19 Neisser U. & colab. 1996, Intelligence: Knowns and Unknowns,
în American Psychologist, 51, pag. 107.
20 Oprescu N. 1975, Metode moderne în învăţământ sau
metode ale învăţământului modern, EDP,
Bucureşti
21 Okon W. 1978, Învăţământul problematizat în şcoala
contemporană, EDP, Bucureşti
22 Oprea O. 1987, Tehnologia instruirii, EDP, Bucureşti
23 Polya G. 1965, Cum rezolvăm o problemă?
(traducere), Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
24 Polya G. 1971, Descoperirea în matematică, euristica
rezolvării problemelor (traducere),
Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
25 Postelnicu C. 2000, Fundamente ale didacticii şcolare,
Editura Aramis, Bucureşti
26 Radu I., Ionescu M. 1987, Experienţă didactică şi creativitate, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca
27 Rusu E. 1969, Psihologia activităţii matematice,
290
Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
28 Stan L. 1994, Cercetarea pedagogică şi inovarea în
învăţământ, în A. Neculau, T. Cozma,
Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi
29 Stanciu S. 1969, Cercetarea pedagogică, Ed. Politică,
Bucureşti
30 Stoica M. 1995, Pedagogie şcolară, Ed. Gheorghe Cârţu
Alexandru, Craiova
31 Şoitu L. 1997, Comunicare şi acţiune, Institutul
European, Iaşi
32 Şoitu L. 1998, Comunicare şi educaţie, Editura Spiru
Haret, Iaşi
33 Teodorescu N. 1971, Matematica, teorie de modele şi
limbaje ştiinţifice, EDP, Bucureşti
34 Vârtopeanu I.,
Vârtopeanu O.
1998, Metode de rezolvare a problemelor de
aritmetică elementară, Ed. Sitech, Craiova
35 Vlăsceanu L. 1982, Metodologia cercetării pedagogice în
D. Todoran, Probleme fundamentale ale
pedagogiei, EDP, Bucureşti
36 *** 1999, Învăţământul primar, revistă dedicată
cadrelor didactice, Ed. Discipol, nr. 1, 2, 4,
Bucureşti
37 *** 2000, Învăţământul primar, revistă dedicată
cadrelor didactice, Ed. Discipol, nr. 2, 3, 4,
Bucureşti
291
38 *** 1998, Curriculum Naţional, Programe şcolare
pentru învăţământul primar, Bucureşti
292