Strategia didactica este unul din instrumentele definitorii ale activitatii didactice. De aceea cunoasterea modului de elaborare, desfasurare si evaluare a strategiei didactice este o conditie necesara pentru eficienta oricarei activitati didactice.I. Cerghit defineste strategia de instruire ca un mod de abordare a predarii si invatarii, de combinare si organizare optima a metodelor si mijloacelor avute la dispozitie, precum si a formelor de grupare a elevilor, in vederea atingerii obiectivelor urmarite.Conceptul de strategie didactica se bucura de mai multe acceptiuni care subliniaza complexitate acestuia si importanta intelegerii lui pentru practica didactica.I.Cerghit analizand definitiile propuse conceptului de strategie didactica identifica urmatoarele acceptiuni:-strategia un mod de gandire si actiune-strategia- structura procedurala-stretegia-tactica (reactie la reactiile elevilor, c niste solutionaripractice,metodice,promte si punctuale ivite pe parcurs)-strategia-inlantuire de decizii-strategia- rezultat al contopirii strategiei de predare si strategiei de invatareAsa cum rezulta din acceptiunile de mai sus, problema strategiei didactice este o problema de competenta didactica, ce presupune cunostinte de specilitate dar si psiho-pedagogice care fundamenteaza alegerea unei strategii potrivite in functie de anumiti factori: disciplina predata, caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialele didactice avute la dispozitie etc.Pentru a putea elabora o strategie cat mai adecvata specificului elevilor si diasciplinei pe care o preda, profesorul trebuie sa cunoasca elementele constitutive ale strategiei didactice. Acestea sunt (Panturu,2005,p.162):-obiectivele/finalitatile strategiei de instruire-subiectul si obiectul strategiei de instruire(cadrul didactic si elevul, fiecare cu rolurile si responsabilitatile sale; daca profesorul este managerul strategiei de instruire, cel care o proiecteaza, realizezaa si evalueaza, elevii sunt principalii beneficiari ai acesteia. Colaborarea dinte profesor si elevi se concretizeaza in rezultatele obtinute/competentele formate )-tipurile de activitati si continuturile strategiei de instruire (vom vedea in cele ce urmeaza ca aceste componente sunt decisive pentru formarea competentelor)-timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele care conditioneaza calitatea instruirii)-metodele de instruire (sunt cele care reperzinta instrumentele de lucru ale profesorului cu elevii si care trebuie alese cu grija pentru a obtine ceea ce ne propunem)-mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimula interesul pentru invatare- rolul calculatorului in a reda defectele de structuraa lemnului, sau proiectarea realizata pe calculator nu mai necesita niciun comentariu)-formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual)-interactiunile si relatiile instructionale(aceste relatii care apar intre elevi si intre elevi si profesor definesc atmosfera psihologica a clasei, decisiva pentru invatare. Sa nu uitam faptul ca specialistii in stiintele educatiei subliniaza rolul stimulativ al emotiilor in invatare! Important este si stilul profesorului care imprima o anumita coloratura afectiva climatului invatarii)-deciziile instructionaleFiecare dintre aceste componente are un rol hotarator in determinarea strategiei, cu atat mai mult cu cat intre aceste componente se stabilesc stranse legaturi.Astfel, obiectivele strategiei de instruire care se deduc din competentele prezentate in programa, vor preciza tipurile de activitati si competentele pe care dorim sa le formam. Aceste continuturi si activitati insa nu se aleg prin ele insele, rupte de celelalte componente. In functie de timpul avut la dispozitie (una sau doua ore) de mijloace si materialele didactice avute la dispozitie, nu in ultimul rand in functie de potentialul si nevoile de formare ale elevilor si experienta profesorului, putem adapta continutul si tipurile de activitati pentru a obtine eficienta maxima posibila.Subliniem inca o data faptul ca elaborarea strategiei de instruire este o problema complexa (de decizie) care presuoune responsabilitate si competenta didactica.L.Vlasceanu propune sase parametrii de constructie a strategiei:-organizarea elevilor-organizarea continutului-modul de prezentare-asimilare a cunostintelor-frecventa,continuitatea interventiilor profesorului-modul de programare a exercitiilor aplicative-natura probelor de evaluareD.Potolea propune o schemade orgnizarestrategiei didctice cu urmatorii parametriiModul de organizarea activ. elevilorTipul deinvatareSarcina de invatre comuna/diferentiataDirijarea invatariiControlata/semindependenta/independentaMetode si mijloace

Frontal

Grupal

Individual

Pentru a evidentia mai bine aspectele specifice vom analizatipurile de strategiidescrise in literatura pedagogica.Astfel, unul din criteriile folosite in clasificarea strategiilor este reprezentat delogica gandirii, rezultand urmatoarele tipuri de strategii:-strategii inductive-strategii deductive-strategii analogice-strategii transductive-strategii mixte.La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce reprezinta un demers descendent al gandirii de la principii teorii la fapte / cazuri concrete.Instudiul literturii bine venite sunt si strategiile anlogice sau trnsductive, care fac apel la experient, intuitia, imaginatia elevilor .Un alt criteriu folosit in clasifcarea strategilor didactice tine degradul de dirijare/nondirijare al invatarii:-strategii algoritmice (imitative, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive, algoritmice,progranate)-strategii nealgoritmice (explicativ-investigative, conversativ-euristice, descoperirea independenta, problematizante, observarea investigativa, inductiv-experimentale, creative)-strategii mixteIn acord cu un invatamant formativ, centrat pe competente se impune utilizarea strategiilor nealgoritmice sau activ-participative.Aceasta strategie (activ-participativa) este indicata deoarece are efecte formative evidente nu numai in plan cognitiv (deoarece ii antreneaza pe elevi intr-un efort de cautare, de selectare, analiza si comparatie a informatilor) dar si in plan social (dezvolta spiritul de colaborare, de comunicare eficienta cu colegii) si chiar personal (elevii lucrand impreuna cu colegii isi pot constientiza propriile resurse, posibilitati si limite; pot fi resurse de invatare pentru alti colegi sau pot invata de la altii)De asemenea frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai usor de adaptat specificului temei de studiat, al mijloacelor didactice avute la dispozitie si la specificul elevilor. Acestea combina intr-un mod fericit explicatiile profesorului cu activitatea independenta a elevilor, dirijarea profesorului cu momente de creativitate ale elevilor. In acest caz competenta profesorului de a organiza si fructifica efectele formative ale situatiei de invatare este decisiva.Bineinteles ca nu exista o reteta a unei strategii eficiente in sine. Profesorul prin experienta si competenta sa este cel care stabileste modul cel mai adecvat de desfasurare al activitatii tinand cont de o serie de factori criticice stau la baza elabararii strategieide instruire (Panturu, p.160):-tipurile de obiective vizate-nivelulde scolaritate: primar, gimnazial, particularitatile grupului de elevi-tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: natura motivatiei scolare, capacitati intelectuale, stil cognitiv, factori de personalitate-natura disciplinei de invatamat/ structura sa logico-teoretica-timpul avut la dispozitie-echipamente si materiale necesare-particularitatile cadrului didacticIata ca adoptarea unei anumite strategii didactice este o problema de responsabilitate si competenta, cu atat mai mult cu cat, in contextul reformei invatamantului, trebuie sa avem in vedere formarea unor competente , a atitudinilor si valorilor fata de scoala, viata, munca.

METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

Laslo Antonia Cornelia

Gradinita cu program normal nr. 2 Sighisoara

Strategiile didactice utilizate n nvmntul precolarUltimul studiu elaborat de UNICEF (n anul colar 2003-2004), pe un eantion de 1559 cadre didactice, privind situaia actual a nvmntului precolar din Romnia, aduce n atenia noastr, a cadrelor didactice din nvmntul precolar, cteva aspecte importante legate de strategiile didactice folosite. n acest sens, vor fi trecute n revist cteva puncte principale abordate n studiul amintit, asupra crora suntei invitate s refletai:

1. Organizarea spaiului fizic al slii de grup pe zone/sectoare/ariiLibertatea pe care o las programa actual cadrelor didactice n amenajarea mediului educaional pentru desfurarea jocurilor i a activitilor alese, precum i a activitilor comune permite fiecrei educatoare s in seama de condiiile particulare ale zonei, grdiniei, spaiului clasei, materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. i conduce la o varietate foarte mare de modele ntlnite n practic. Aadar, la nivelul sistemului se regsesc sli cu 2-3 astfel de spaii amenajate (este situaia cea mai des regsit, cele mai frecvente spaii amenajate fiind Biblioteca, Arta i Construcii), sli de grup care nu au amenajat nici un astfel de spaiu (situaii izolate i care se datoreaz spaiului foarte redus al slii de grup sau multifuncionalitii ei), precum i sli n care sectorizarea este multipl (Lumea povetilor, Matematic, tiine, Jocuri de creaie Csua ppuilor, Construcii, Micul actor, Muzic).Diversitatea organizrii zonelor pentru jocurile i activitile alese nu se gsete numai n numrul acestora, ci i n denumirile pe care le poart. Astfel, pentru domeniul Educarea limbajului zona de joc se numete de cele mai multe ori Biblioteca, dar i Lumea literelor, Lumea povetilor, Basme clasice. Pentru domeniul matematic ntlnim fie Matematica, Manipulative, Colul numerelor sau Prietenul meu calculatorul, iar pentru cel al tiinelor regsim: tiine ale naturii, Csua animalelor etc. n cazul spaiului pentru jocurile de creaie ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheam de obicei Csua ppuilor, dar i Buctria sau Casa mea.Exist grupe precolare unde sunt amenajate spaii originale, ca de pild: ah, Pompierii, Timpul.Exist ns i sli de grup (foarte puine la numr) unde nu numai c nu sunt organizate aceste spaii, care au fost gndite pentru a ncuraja jocurile i activitile libere ale copiilor, dar sala este amenajat cu msue aezate pe rnduri, asemenea bncilor din clasele primare.Desfurarea activitilor alese, a jocurilor i a altor activiti cu copiii folosind sectoarele/ariile/zonele din sala de clas, este resimit ca o schimbare important, util pentru copii. n acest context, faptul c li se ofer copiilor o mai mare libertate este apreciat n mod deosebit de cadrele didactice, dar, pe de alt parte, le determin s declare c acest lucru este foarte solicitant pentru educatoare, n principal datorit necesitii unei cantiti importante de material didactic i a unei atenii distributive deosebite pe care trebuie s o acorde copiilor o singur persoan.O alt problem ridicat de cteva dintre cadrele didactice intervievate a fost i aceea c se lucreaz prea mult pe arii de stimulare i nu se realizeaz o pregtire pentru coal n acest fel. ns, aceast prere ne conduce la ideea c programa precolar a fost eronat desluit i aplicat de cadrele didactice respective i c acestea nu au neles c obiectivele programei pot fi ndeplinite att n cadrul activitilor comune, ct i n cadrul activitilor alese.O recitire i rediscutare, n cadrul ntlnirilor metodice sptmnale, a Ghidului de aplicare al programei precolare, credem c ar fi binevenit, pentru evitarea unor astfel de nenelegeri regretabile la acest moment.

2. Ergonomia derulrii activitilor didacticen urma observrilor la grup realizate, se poate afirma c cele mai multe dintre activitile cu copiii precolari au fost preponderent statice i s-au desfurat n interiorul spaiului de nvare.Activitile dinamice se regsesc n mai puin de un sfert din situaiile observate, iar cele desfurate n afara spaiului clasei sunt i mai puine. n majoritatea cazurilor, copiii nu desfoar activiti n afara slii de grup, iar majoritatea momentelor dinamice sunt cele din pauze acordate copiilor de la program normal, pe care acetia aleg s i le petreac n curtea grdiniei, sau momentul nviorrii petrecut pe holul grdiniei.Semnificativ este atmosfera surprins de unii observatori: Nu este ncurajat atmosfera de joc; ea este similar cu cea din clasa I.Sunt i cadre didactice (un sfert din cele asistate) care reuesc s imprime un echilibru tipurilor de activiti proiectate i derulate n sala de grup.Credem c acest lucru este un semnal de alarm pentru noi toi i, totodat, mobilul pentru stabilirea unor inte, n plan profesional, de mbuntire sau revizuire a activitii cu copiii, n aa fel nct s asigurm echilibrul ntre activitile statice i cele dinamice (att n cursul unei zile ct i n timpul unei sptmni) i s acordm atenia cuvenit micrii n aer liber a copilului de vrst precolar.

3. Forme de organizare a grupelor precolareFormele de organizare a activitii sunt corelate cu tipurile de activiti derulate cu copiii precolari. Astfel:- la activitile i jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de stimulare predomin lucru n grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reunete doar pentru aprecierea produselor activitii;- la activitile obligatorii, comune se lucreaz de cele mai multe ori cu tot grupul, dar uneori aceast form se combin cu rezolvarea unor sarcini individual, n scris (prin fie de lucru) sau oral; evaluarea muncii n cazul activitilor comune, obligatorii se face cu ntregul grup sau individual. Folosirea dominant a activitii cu grupul extins este justificat de educatoare prin cuprinderea unui volum mai mare de lucru.- activitatea opional se deruleaz predominant n grupuri mici;Observaiile realizate pe baza asistenelor la activiti cuprind i urmtoarele idei:- lucrul n perechi este foarte rar folosit n grupele precolare;- activitile n grupuri mici sunt o permanen n cazul activitilor liber alese, cnd copiii lucreaz pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza opiunii copiilor;- lucrul pe grupuri mici pune i mai mult problema resurselor materiale, drept pentru care cadrele didactice din mediul rural nu pot utiliza des aceste forme de organizare.Toate aceste date sunt confirmate i statistic, n urma rspunsurilor cadrelor didactice la ntrebarea referitoare la formele de organizare a activitilor i la ponderea lor.n sintez, opiniile formulate de cadrele didactice contureaz cteva tendine:- cele mai multe cadre didactice au declarat c folosesc n activitile cu copiii 50% activiti frontale, 25% individuale i 25% n grupuri mici;- la majoritatea cadrelor didactice chestionate se constat o tendin de a plasa activitile individuale i cele desfurate cu grupuri mici la egalitate (de exemplu: 25% individuale i 25% grupuri mici);- sunt i cadre didactice care nu folosesc dect dou dintre formele de organizare cu copiii precolari:- fie frontal i n grupuri mici- fie individual i n grupuri mici- fie numai frontal i individual;- este foarte interesant faptul c dintre cadrele didactice care se raporteaz numai la dou din cele patru forme de activitate, nimeni nu face referire la lucrul n perechi;ntre alegerile mai deosebite, semnalm:- cadre didactice (2 cazuri) care se descriu lucrnd numai cu grupuri mici;- cadre didactice care aplic numai lucrul frontal (2 cazuri).n contextul descris, se impune o mai atent consiliere i ndrumare a cadrelor didactice, din partea directorilor, metoditilor i a inspectorilor de specialitate, pentru a se ncuraja folosirea metodei de lucru cu copiii n perechi, precum i mbinarea armonioas i eficient a diferitelor forme de organizare a colectivului de copii, n funcie de tipul i coninutul activitii, nivelul grupei etc.

4. Metode folosite n nvmntul precolarUna dintre observaiile curente care se poate face este aceea c, dei jocul ar trebui s fie activitatea de baz, copiii au fost lsai s se joace foarte puin timp i numai n etapa de diminea, cea a activitilor desfurate pe zone/sectoare/arii de stimulare.n multe dintre observrile derulate, metodele utilizate dinamizeaz copiii mai mult prin ritmul alert impus de cadrul didactic, dect prin esena activitii. 3Concluziile observrilor la grupele precolare n problema metodelor sunt completate de problemele constatate de directori n timpul asistenelor i al schimburilor de experien, reliefate n timpul discuiilor de grup i anume:- necunoaterea metodelor noi;- utilizarea predominant a strategiilor didactice tradiionale;- verbalismul excesiv al educatoarelor;- lipsa de stimulare a copiilor n participarea direct i activ n nvare, datorit folosirii metodelor expozitive n defavoarea celor activ-participative.n acest context, considerm c este bine s revenim cu seriozitate la studiul individual, orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu precolarii i la interasistene i lecii deschise, ca mijloc cert de remediere a deficienelor constatate n planul metodelor folosite n activitatea de predare-nvare-evaluare.

5. Utilizarea mijloacelor didactice n contextul strategiilor de predare-nvaren privina mijloacelor didactice utilizate, a materialelor didactice i a echipamentelor, se poate face precizarea c exist o diversitate foarte mare a situaiilor ntlnite n practic.Materialele i echipamentele care nsoesc explicaiile educatoarei i procesul de nvare al copiilor variaz de la insuficiente, vechi, deteriorate, tradiionale, inadecvate vrstei, inadecvate temei studiate, pn la existena unor grupe cu materiale care se bucur de atribute ca: suficiente cantitativ, n condiii bune, adecvate vrstei, adecvate temei, care permit individualizarea instruirii, prezint elemente de noutate, sunt variate, semnificative pentru activitate.Observrile la grupele precolare ridic multe probleme n privina materialelor i mijloacelor didactice, dintre care enunm:- nu sunt puine cazurile n care lipsesc materialele/echipamentele didactice (jocuri, truse, plane, materiale audio-video, aparate, calculator), dar exist material mrunt pentru jocul de mas, confecionat de educatoare i prini sau sunt folosite materiale din natur;- nu n toate cazurile unde materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv, sunt exploatate valenele lui ;- n cele mai multe dintre situaii, copiii tiu s utilizeze materialele, sunt familiarizai cu ele, dar exist i situaii n care materialele didactice sunt necunoscute copiilor ;- n puine situaii putem spune c exist material didactic care s aib n acelai timp toate atributele necesare: suficient cantitativ, divers, accesibil, atractiv, n stare bun, funcional, refolosibil.- dei exist diferene n privina dotrii grupelor precolare din mediul urban fa de cel rural, n activitatea la grup nu se nregistreaz diferene, materialele didactice existente fiind valorificate la fel de bine n ambele medii de reziden.n privina mijloacelor de nvmnt i a echipamentelor putem spune c sunt folosite predominant planele, urmate de jocurile, trusele didactice i materialele mrunte pentru jocurile de mas. Dintre echipamente, sunt folosite cele audio n cteva dintre activitile de educarea limbajului, educaie muzical sau educaiei plastic.Se constat totui o lips de timp petrecut n compania jucriilor, singurul moment al zilei n care copiii au acces la acestea fiind jocurile i activitile alese de diminea.Atunci, se pune ntrebarea: Am uitat oare c precolaritatea este implicit i determinant legat de joc? Cercurile pedagogice din acest an colar, ar trebui s ne aduc n atenie acest lucru!

6. Individualizarea instruirii/tratarea difereniatn practica la grup, individualizarea activitii cu copiii, respectiv tratarea difereniat n funcie de particularitile individuale ale acestora, se realizeaz foarte diferit de la o educatoare la alta. Situaiile ntlnite se pot nscrie n cteva categorii: Cadrele didactice realizeaz individualizarea instruirii/tratarea difereniat a copiilor prin urmtoarele elemente:- copiii primesc sarcini difereniate pe parcursul tuturor activitilor (este modalitatea de individualizare cea mai frecvent);- educatoarea adapteaz formele de nvare;- educatoarea adapteaz/modific spaiul, mobilierul n funcie de nevoile copiilor;- educatoarea utilizeaz metode i procedee suplimentare pentru a rspunde nevoilor unor anumii copii;- educatoarea ofer explicaii suplimentare sau adreseaz ntrebri ajuttoare;- educatoarea acord sprijin individual copiilor n funcie de situaiile care intervin, n funcie de interesele, preocuprile copiilor; ntr-un cuvnt, n funcie de particularitile individuale ale acestora;- educatoarea lucreaz cu copiii care au nevoi speciale (dificulti de atenie i nvare) sau cu copii care sunt avansai fa de programa precolar;- ritmul instituit de cadrul didactic ine seama de diferenele dintre copii, de experienele lor anterioare, de stilul, nevoile, capacitile lor, propunnd activiti difereniate i fr a avea atitudini prtinitoare fa de copii. Exist i situaii de tipul: educatoarea este preocupat de individualizare, ncurajaz copiii care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient s lucreze cu ei individual, sau ritmul activitii (impus de cadrul didactic datorit prezenei observatorului) este prea alert i nu permite realizarea individualizrii. Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la coninuturi, sunt n acord cu finalitile stabilite de programa colar, dar nu sunt raportate la potenialul fiecrui copil; n cel mai bun caz, sarcinile sunt formulate respectnd particularitile de vrst). n situaii izolate, sunt educatoare care manifest atitudini inadecvate, un exemplu n acest sens fiind acela n care un copil nu rspunde corect la ntrebarea cadrului didactic, iar acesta i ofer jumtate din rspunsul corect, suficient ct s poat fi continuat de copil.Constatm astfel, intenia multor cadre didactice de a realiza individualizarea instruirii, dar nu ntotdeauna aceasta ia o form adecvat n practic. Explicaia directorilor pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice i practice pentru individualizare. Ministerul Educaiei i Cercetrii ncurajeaz colaborarea cadrelor didactice-metoditi din licee/colegii pedagogice cu educatoarele, n vederea elaborrii auxiliarelor didactice pe aceast tem.

a) Respectarea ritmului propriu de naintare n cunoatereRespectarea ritmului propriu de nvare, ca element definititoriu pentru individualizarea instruirii se regsete n slile de grup ntr-o palet foarte extins:- de la educatoare care creeaz copiilor condiii pentru a lucra n ritm propriu (formuleaz sarcini adecvate ritmului acestora, adapteaz formele de nvare n funcie de nevoile copiilor, d copiilor posibilitatea de a termina sarcina folosind ct timp au nevoie);la cele care:- nu in seama de diferenele dintre copii n privina ritmului de nvare, rezolvnd sarcinile copiilor care nu pot rspunde n timpul impus sau lucrnd mai degrab cu categorii de precolari dect cu persoane individuale.b) Stabilirea sarcinilor de nvareUn alt element care definete individualizarea instruirii este modul n care sunt formulate sarcinile nvrii i msura n care acestea sunt adecvate particularitilor individuale ale copiilor. i aici, observrile au scos la iveal practici din cele mai variate ale educatoarelor la grup:- exist cadre didactice care stabilesc sarcini de nvare adecvate particularitilor de vrst i mai puin celor individuale sau nevoilor, unicitii fiecrui copil acestea sunt cele mai numeroase situaii;- n unele situaii, cadrele didactice formuleaz sarcini de nvare difereniate pe niveluri, dar nu ajung pn la individualizarea instruirii n raport cu ideile i unicitatea fiecrui copil;- n alte situaii, stabilirea sarcinilor ine seama de particularitile copiilor, dar se ajunge la etichetarea copiilor, de tipul: ie i-am dat o fi mai uoar, sau Tu lucrezi foarte bine de obicei, haide!;- n alte situaii, sarcinile formulate sunt raportate exclusiv la coninuturile care trebuie transmise, iar finalizarea lor corect i rapid surprinde cadrul didactic care nu mai are pregtite i alte activiti pentru copii;- pentru copiii cunoscui ca avnd dificulti de nvare sunt educatoare care formuleaz sarcini specifice, fiind interesate s participe toi copiii n activiti;- exist cadre didactice care construiesc sarcinile de nvare plecnd de la coninuturile nvrii, adaptndu-le n funcie de caracteristicile copiilor pe care-i conduc dar foarte puine ca numr.n majoritatea observrilor la grupe nu se regsete preocuparea cadrelor didactice pentru individualizarea instruirii, respectiv pentru respectarea particularitilor individuale, accentul fiind plasat pe coninutul de predat/nsuit i pe grup ca ntreg.De aceea, credem c, activitile metodice planificate n acest an colar, ar putea s preia tema individualizrii nvrii i s o abordeze cu mult seriozitate, ncercnd s aduc n atenia profesionitilor practici variate i inedite.

7. nvarea prin cooperaren urma observrilor, se poate afirma c nvarea prin cooperare nu este perceput de cadrele didactice drept un scop permanent pe care s-l aib n vedere atunci cnd proiecteaz activitile. n foarte puine cazuri (6 observri din 40) copiii au fost ncurajai s coopereze, prin materialele puse la dispoziia lor de ctre cadrul didactic sau prin tema pe care o derulau.Situaiile concrete n care copiii au colaborat au fost de tipul:- la sectorul Construcii copiii au lucrat n grup, s-au ajutat pentru a realiza o construcie comun;- la sectorul Art copiii au cooperat, n activiti de educaie plastic, la lipire, decupare, pe care le-au desfurat n grup; copiii s-au ajutat i au folosit n comun materialele;- dei nu au fost ncurajai n mod explicit s coopereze/colaboreze, colaborarea a funcionat bine n mprirea materialelor, insuficiente, totui, cantitativ;- uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate, nu n activitile din sala de grup.Anul acesta, nvarea prin cooperare ar putea fi o tem de cercetare pentru cadrele didactice care doresc s fie ntotdeauna cu un pas naintea celorlali i, totodat, o tem pentru un simpozion naional sau interjudeean.

8. Flexibilitatea derulrii activitiiObservrile la activiti nu vizeaz n mod explicit acest aspect, dar el ofer o imagine despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reaciile grupei de copii. Nu se observ modificri ale scenariului prestabilit ca urmare a derulrii activitilor, indiferent de reaciile copiilor, ceea ce a condus la remarci ale observatorilor de tipul: Educatoarea limiteaz comunicarea la un scenariu prestabilit care stvilete exprimarea liber a copiilor sau S-a observat ncorsetarea educatoarei de un plan de desfurare a activitii dinainte stabilit.De aceea, cursuri de formare pe Metoda proiectelor (cu formatorii naionali existeni n judeul Clrai) sau pe Acces, calitate, echitate n nvmntul precolar (cu formatorii naionali existeni n judeul Suceava) ar putea fi o soluie pentru educatoarele care nc nu au reuit s se desprind de un scenariu prestabilit al activitii i s se adapteze la reaciile grupului de copii.

9. Modaliti de evaluare utilizate n nvmntul precolar. Opinii privind evaluarea copiilorTipurile de evaluare menionate de ctre cadrele didactice care au fost chestionate si au participat la interviurile de grup i care sunt utilizate de ctre acestea n nvmntul precolar sunt:- evaluarea iniial- evaluarea continu i- evaluarea sumativ 7Evaluarea iniial este realizat de ctre cadrele didactice la nceputul anului colar sub forma unor teste sau a unor aplicaii, pentru a identifica nivelul cunotinelor, al deprinderilor i abilitilor, dar i pentru a determina, n funcie de profilul grupei, ritmul desfurrii activitilor, n baza cruia i proiecteaz planificarea sptmnal i semestrial.Evaluarea continu este realizat permanent, prin mai multe modaliti, pe care le vom aminti n cele ce urmeaz.Evaluarea sumativ se realizeaz la finalul semestrelor i al anului, cnd se face i caracterizarea grupei.ntre metodele utilizate n nvmntul precolar predomin metodele alternative, fr a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanelor prin atribuirea de calificative sau teste individuale de cunotine i/sau deprinderi, ce iau forma unor fie cu sarcini. Sunt folosite fiele de evaluare i calificativele, dei acestea sunt foarte apropiate de nvmntul obligatoriu.Dintre modalitile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite: lucrrile practice, portofoliile cu produsele copiilor, aprecierile verbale, autoevaluarea, serbrile, discuiile individuale cu copiii, afiarea lucrrilor, aprecierea rezultatelor prin premii, laude, ncurajri, prin ecusoane (flori, iepurai, ursulei), medalii, metoda consemnrii pe un grafic (cu puncte i procentaje) a rezultatelor, pe activiti i preferine.n baza rspunsurilor adunate n sondajul realizat, putem aprecia faptul c, modalitile de evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice nvmntului precolar: evaluarea cu simboluri i evalurile verbale. Cu toate acestea, evaluarea cu calificative deine un procent destul de mare, mai mare dect cel al metodei portofoliilor sau cel al autoevalurilor. Acest fapt se datoreaz dorinei cadrelor didactice din nvmntul precolar de a pregti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat n nvmntul primar i, totodat, faptului c utilizarea portofoliilor este o metod insuficient explorat n sistemul formrii iniiale i cel al formrii continue, o modalitate mai elaborat de evaluare, mai rafinat, care solicit o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri, n baza unor criterii foarte bine formulate altfel spus, solicit mai mult timp i mai mult efort. Eficiena ei este ns mult mai mare n privina reflectrii progreselor realizate de ctre copil. O mic, dar semnificativ, diferen n utilizarea metodei portofoliului a fost sesizat ntre mediul urban i cel rural.Ceea ce este demn de remarcat este faptul c, 39,5% dintre cadrele didactice, indiferent de mediul unde lucreaz, utilizeaz aceast metod care, ulterior, n clasele primare nu mai este folosit.Schimburi de experien pe vertical, educatoare-nvtori, care s abordeze tema evalurii ar putea fi iniiate i ncurajate pe parcursul acestui an colar, iar materiale de sprijin pentru cadrele didactice, n care s se vad o viziune comun, ar fi binevenite.

10. Relaia cadru didactic-copii n contextul evaluriiMajoritatea cadrelor didactice au apreciat c, n momentul evalurii sunt transmise cu claritate sarcinile pe care copiii le au de ndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului i finalitatea ntregii sarcini.Comunicarea rezultatelor evalurii este considerat a avea un rol foarte important pentru c:- stimuleaz interesul copilului pentru a veni la grdini;- evit formarea unui tip de judecat social bazat pe etichetare;- ajut copilul s i formeze o imagine corect despre sine.Ce trebuie s fac educatoarea? Iat cteva dintre opiniile educatoarelor:- S explice foarte bine, clar i pe nelesul celor mici, sarcinile pe care le au de ndeplinit i, mai ales, cu ce consecine i pentru ce, ca i finalitate.- S evite s spun unui copil c nu a fcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba.- Copiii nu trebuie supraapreciai sau subapreciai. Ceilali copii din jurul lui observ i trebuie nvai s l ncurajeze, iar copilul trebuie s neleag ce a greit i s accepte c a greit.- S vad dac este mulumit sau nemulumit copilul de lucrarea lui i s gseasc ceva bun, chiar dac este nemulumit copilul (N-am lucrat frumos). Efortul copilului trebuie apreciat.- Copilului i se comunic unde a greit i ce trebuie s fac pentru a cunoate rezultatele muncii lui i a ti cum s procedeze pentru a-i mbunti performana. De asemenea, cadrele didactice au accentuat n unanimitate ideea necesitii comunicrii evalurii ncepnd cu aspectele izbutite, pozitive, pentru a avea un efect stimulativ pentru nvre i au subliniat c este de preferat evitarea criticii care demobilizeaz.- O condiie extrem de important a unei evaluri, cu efect benefic asupra progresului n nvare a fost considerat nuanarea aprecierilor verbale (i tu poi!) i tonul cald, sftuitor al vocii educatoarei n situaia identificrii greelilor. Nu trebuie ascuns copilului c are lacune, trebuie s tie ce a greit, dar totul trebuie fcut cu zmbet i stimulativ: i tu ai fcut bine, dar poi i mai bine!.Opiniile relatate mai sus au pus n eviden faptul c evaluarea este privit de ctre cadrele didactice care au fost implicate n cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a participrii copiilor la activitate, un mod suportiv de ncurajare a performanei bazate pe criterii clar formulate ctre copii, punnd accent mai mult pe ceea ce copilul a realizat bine i mai puin pe eecuri sau greeli, tocmai pentru a-i da mai mult ncredere n sine, dar i a-i contura o imagine de sine conform cu realitatea.Acest tip de a relaiona cu copilul, n contextul evalurii, ar trebui s fie urmrit cu atenie de ctre inspectorii pentru nvmnt precolar, n inspeciile de specialitate planificate pentru acest an colar.

11. Relaia cadre didatice-prini n contextul evaluriin privina prinilor, opiniile cadrelor didactice au pus n lumin atitudini diferite ale acestora n raport cu evaluarea copiilor.Iat cteva dintre concluziile interviurilor de grup realizate cu educatoarele:- Prinii accept mai uor aprecierile educatoarei la adresa copilului lor, dac informaiile evaluative le sunt comunicate individual, dect dac le sunt comunicate n grup, cnd reacioneaz emoional;- Unii prinii nu accept rezultatele negative ale evalurii copiilor lor.Ce li se comunic prinilor n privina evalurii copiilor lor: Rezultatele reale n urma aplicrii diverselor instrumente de evaluare cu comentariile aferente fie de lucru, obiecte ale activitii la grup, mapa de lucru a copilului; Aspectele legate de comportarea copiilor, uneori, n special cnd aceasta este neadecvat. Se arat prinilor caietele, lucrrile copiilor i se discut cu ei toate aspectele pozitive i negative, cu tact, menionndu-se golurile pe care le au copiii. Aprecierea rezultatelor copiilor pentru a-i informa privitor la ce ne-am propus i ce am realizat, unde au ntmpinat greuti copiii i cum ar putea s-i ajute. Ceea ce a nvat copilul i ce dificulti a ntmpinat n nvare, pentru a-i nelege i evalua corect copilul; unde a greit la fiele de evaluare, pentru a ti la care aspecte s mai lucreze cu copilul acas.Ce i intereseaz cel mai mult pe prini n opinia cadrelor didacticePe cei mai muli dintre prini:Pe un procent mic de prini: Ce a nvat n ziua respectiv; Ce tie i ce nu tie copilul; Dac a fost atent la activitile zilnice; Dac a fost activ; Dac a fost cuminte; Dac a mncat tot i s-a simit bine fizic; Dac s-a jucat i a cooperat cu ali copii; Poziia ocupat de propriul copil n ierarhia clasei. Cum s i ajute pe copii acas (Unii prini vin sptmnal, sunt consiliai, vin s nvee cum se rezolv fiele de lucru ale copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acas). Derularea activitilor din ziua respectiv, dac s-a fcut conform orarului. Metodele de joc folosite n grdini (n multe cazuri, educatoarele au nceput s le explice jocul ca metod de nvare). Tema pentru acas Evoluia dezvoltrii personalitii copilului Informaii evaluative referitoare mai puin la comportamentul cognitiv al copilului i mai mult la comportamentul social al acestuia n microgrup. Prinii valorizeaz n mare msur aspectele care in de disciplin, de supunere n faa autoritii (v-a creat probleme?, a fost cuminte?). Aspectul didactic al activitilor derulate n grdini i pregtirea copilului pentru nscrierea n clasa I, n special este cazul prinilor care au copiii n grupele terminale. Cunotinele asimilate de copii, dac au nvat poezii, dac tiu s numere, s scrie.Probleme ridicate de prini privind evaluarea: O tendin puternic a prinilor, identificat de cadrele didactice, a fost aceea de a evalua performanelor propriului copil prin raportare la performanele colegilor de grup. Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de ctre prini unii devenind prea exigeni sau prea indulgeni; sunt i prini dezinteresai sau care consider c nu are rost strduina de a nva mai mult, dar care au plcere s afle lucruri bune despre copiii lor. Ateptrile prea nalte privind grdinia, considernd c dac nva multe lucruri la grdini, copiii vor nregistra mai multe reuite n coala primar. (Doresc s nvee ca la coal copiii, s scrie n fiecare zi). Sunt prini foarte exigeni, care doresc s-i verifice ce au fcut, ce trebuie s fac i acas (ateapt teme), ateapt aprecieri pozitive superlative. Situaii de discrepan ntre ce i nva educatoarea i ce i nva prinii acas pe copii.Relaia educatoare-prini, n contextul mare al relaiei grdiniei cu comunitatea sau n contextual strict la evalurii activitii copiilor, este un subiect interesant i provocator pentru directorii instituiilor de nvmnt precolar i pentru inspectorii de specialitate i, de aceea, credem c ar putea fi abordat la cercurile cu directorii.Sperm ca, acest an colar s aduc un plus de prospeime n planul strategiilor de predare-nvare-evaluare utilizate n nvmntul precolar i, totodat, s ndrepte atenia cadrelor didactice-educatoare ctre dou teme mari, de interes internaional: NOILE EDUCAII i EDUCAIA DE GEN.