Slide 1

Proiectarea didactic n educaia fizic colar

Proiectarea didactic reprezint o parte indispensabil a procesului didactic -alturi de activitile de predare i evaluare- fiind caracterizat de un grad ridicat de complexitate. Rezultatele proiectrii didactice la nivelul fiecrui cadru didactic se concretizeaz n elaborarea documentelor de planificare, de o importan deosebit atunci cnd se urmrete eficientizarea oricrui tip de activitate i evitarea haosului. Definiie: - Proiectarea reprezint o construcie mental anticipativ a unui produs, a unui obiect, a unei activiti, a unui domeniu de activitate, a unui model de atins ntr-o perspectiv mai apropiat sau mai ndeprtat, care poate fi reprezentat verbal, n scris, prin imagini, prin grafice sau prin modele materiale/machete, produse finite Colibaba D. E./2007, pag. 69. Din definiie rezult c proiectarea tiinific nu vizeaz doar stabilirea i enunarea finalitilor/obiectivelor/rezultatelor urmrite, ci i organizarea ntregului lanul de procese, scheme de aciune i operaii specifice, care concur la realizarea obiectivelor planificate.

Proiectarea didactic este un demers de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de exersare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente, n contextul unor modaliti specifice de organizare a activitii didactice avnd ca finalitate eficientizarea procesului instructiv-educativ Vlsceanu L./1988, citat de Ra G./2008, pag. 98. -Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ de anticipare mental i prefigurare a demersului educaional, cu scopul realizrii sale optime n practic Gagne, Briggs/1977.- Planificarea unei activiti presupune prevederea tiinific a coninutului, desfurrii i finalizrii unei aciuni Crstea G./2000, pag. 156- Proiectarea didactic este ntlnit i sub denumirea de design instrucional i presupune elaborarea unui plan mental de aciune, prognoza, anticiparea sau prefigurarea amnunit a tuturor etapelor unei activiti, pentru asigurarea eficienei aciunilor ntreprinse. Proiectarea curricular/actual nlocuiete modelul de proiectare clasic/tradiional, caracterizat de rigiditate i axat pe transmiterea unui anumit volum de informaii.

Proiectarea tradiional s-a axat doar pe planificarea i transmiterea coninuturilor / nvmnt prioritar informativ, esena activitii fiind rezumat de ntrebrile: ce trebuie nvat?, ce coninuturi vor fi predate? n acest caz se remarc dominana activitilor de transmitere a informaiilor, de regul acestea sunt transmise monodisciplinar, profesorul este n centrul activitilor pe carea le dirijeaz unilateral, performana este mai puin important dect cunotinele transmise, iar obiectivele, metodologia de predare i evaluarea sunt direct subordonate coninuturilor care trebuie asimilate. Randamentul colar respect n acest caz curba lui Gauss, cu elevi plasai pe extreme 2,13% foarte slabi, respectiv 2,13% foarte buni- , 13,6% elevi slabi, respectiv 13,6% buni, 68,54% elevi de nivel mediu.

Proiectarea curricular este axat pe realizarea finalitilor, pe formarea de competene, pe dezvoltarea i valorificarea abilitilor i aptitudinilor elevilor. Activitatea este direcionat pentru a rspunde la ntrebrile: de ce/n ce scop nvm?, cum realizm finalitile propuse?, cum predm i nvm? Coninuturile predate, strategiile didactice i procesul de evaluare vor fi subordonate n acest caz realizrii obiectivelor, elevul fiind n centrul activitilor. Ea pleac de necesitile de moment ale societii i sarcinile care revin sistemului educaional de a le satisface, ine cont de necesitile elevilor i feedback-ul acestora n procesul didactic pe diferite etape de vrst, analizeaz coninuturile instruirii, concretizate n programele diferitelor discipline, manuale de specialitate, menite a asigura o mbinare optim / echilibrat ntre cultura general i cea profesional. Randamentul colar este n acest caz superior celui realizat prin proiectarea tradiional, asigurndu-se premise pentru nvarea deplin -90-95%- adic o curb a eficienei colare sub form de J.

ProiectaretradiionalconinuturiProiectarecurricularobiectivemetodologieevaluareFig. 15 Repartizarea elementelor definitorii pentru cele dou tipuri de programriAcest tip de proiectare face saltul de la programele cu caracter dominant analitic, care doar enumerau elementele de coninut i orele repartizate acestora, la elaborarea i utilizarea programelor care vizeaz formarea de competene i atitudini i care asigur un raport strns corelat ntre aceste finaliti, coninuturile care le sunt subordonate, strategiile didactice folosite i procesul de evaluare. Se acioneaz favorabil n vederea influenelor pe planul personalitii elevilor, urmrind ameliorarea activitii prin demersuri didactice cu caracter interactiv i nu unilateral, prin stimularea lucrului n echip, cooperrii elevului cu profesorul i colegii, prin diversificarea ofertei colilor n concordan cu necesitile, interesele i predispoziiile fiecrui caz n parte.

Avantajele i importana proiectrii curriculare pot fi sintetizate n cteva idei:- permite o abordare tiinific i mult mai eficient a procesului didactic, informaiile pot fi abordate i interpretate interdisciplinar.- asigur corelarea dintre finaliti/coninuturi planificate/strategii utilizate/evaluare, acestea nefiind aciuni fr legtur, urmrite separat, ci sunt privite n sistem.- permite anticiparea gradului de ndeplinire a finalitilor, n funcie de calitatea instruirii i comportamentul elevilor/reaciile la stimulii planificai. Anticiparea este mult mai exact cu ct intervalul de timp este mai redus, intervenia diverselor variabile care pot influena favorabil sau negativ rezultatele putnd fi aproximat cu acuratee ridicat.- aduce n prim plan gndirea prin obiectivele planificate i concentrarea selectiv a resurselor i metodologiilor utilizate pentru realizarea acestor obiective cu caracter general sau concret, ntre ele existnd o relaie strns, n ambele sensuri.- prin existena permanentei conexiuni inverse de la elevi i imprirea activitilor i coninuturilor pe secvene de parcurs, clar delimitate de ndeplinirea unor obiective operaionale, se asigur anse crescute de evitare a abandonului colar i accesibilitatea informaiilor transmise. - asigur modelarea personalitii umane n vederea realizrii competenelor stipulate de programe i integrrii sale sociale.- permite actualizarea i optimizarea procesului instructiv-educativ prin adaptarea sa la necesitile sociale care se afl ntr-o dinamic permanent.- crete ansele de ndeplinire a obiectivelor planificate prin eliminarea improvizaiilor i diletantismului. n funcie de intervalul de timp alocat i nivelul la care se realizeaz se pot distinge 2 variante de proiectare: global i ealonat. Proiectarea global presupune implicarea comisiilor de specialitate din Consiliul Naional pentru Curriculum la nivelul ministerului de resort i este concretizat n elaborarea principalelor documente cu rol reglator, adic: planurile de nvmnt, programele colare, ghidurile metodologice de aplicare a programelor, sistemul naional colar de evaluare pentru nvmntul preuniversitar, acoperind activitatea pe termene mai lungi, de exemplu pe cicluri de instruire. Aceste documente constituie cadrul metodologic oficial de orientare a activitii de proiectare ealonat, la nivelul fiecrui cadru didactic. Pentru nvmntul universitar, acest tip de proiectare este doar coordonat de minister.

Proiectarea ealonat se adreseaz cadrelor didactice care constituie catedre la nivelul unitilor colare -sau se poate realiza individual de ctre fiecare profesor n funcie de clasele la care pred, de numrul de ore i tipul de ore alocat sptmnal disciplinei educaie fizic-. Ea vizeaz intervale de timp mai scurte, plecnd de la anii de studii, continund cu proiectarea activitilor didactice pe semestre sau etape de pregtire/mezocicluri i microcicluri, finaliznd cu proiectarea separat a fiecrei lecii/activiti curente. Se concretizeaz n elaborarea principalelor documente de planificare: planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, unitile de nvare principale/secundare respectiv proiectul didactic/planul de lecie i este o expresie a autonomiei cadrului didactic. Ultima variant pentru leciile curente- este abordat de anumii autori ca tip separat de proiectare, numit proiectare operaional. Fig. 16 evideniaz principalele documente care corespund celor dou tipuri de proiectare.

PROIECTAREA DIDACTICGLOBALEALONATPROGRAME COLARE I GHIDURI METODOLOGICEPLANURI DE NVMNTSISTEM DEEVALUAREPLAN TEMATICANUALPLAN CALENDARISTICSEMESTRIALUNITILE DE NVAREPROIECTUL DIDACTICFactorii care condiioneaz proiectarea ealonat

Numrul de ore i tipologia leciilor

Intervalul de timp

Autonomia elevului i profesorului

Centrarea pe formarea competenelor

Diversitatea componentelor modelului

Calitatea bazei materiale

Potenialul fizic i motric al elevilor

Numrul de elevi i lucrul demixtat

Lipsa manualelor

Condiiile climaterice i tradiiile

Orarul colii

Fig. 17 Factorii care determin caracterul complex al planificrilorVariabilitatea schemelor orare prevzute de planurile cadru i tipologia leciilor de educaie fizic care rezult prin raportarea la acest plan vezi prevederile planurilor cadru din capitolul respectiv- : 2-3 ore pentru ciclul primar i clasele 5-7, 1-2 ore pentru clasa a 8-a, 1 or pentru liceu etc, impun o proiectare diferit chiar la aceeai clas pentru o singur or alocat n trunchiul comun, pentru 2 ore n trunchiul comun, alte planificri pentru alocarea orelor suplimentare de extindere, aprofundare sau opional oferite prin CDS. Intervalul de timp pentru care este proiectat activitatea : cu ct acesta este mai scurt -ca n cazul proiectului didactic-, ansele de realizare a tuturor obiectivelor operaionale sunt mai mari. Cu ct timpul pe care se face planificarea este mai mare trimestre, mezocicluri, ani colari sau competiionali-, pot interveni factori neprevzui care afecteaz mai mult sau mai puin realizarea obiectivelor planificate. Exemplu: accidentri, schimbarea cadrului didactic/antrenorului, predare deficitar i asimilare incomplet sau necorespunztoare a coninuturilor, lipsa materialului didactic necesar, ntrzieri n dezvoltarea fizic, schimbri de atitudine i interese, probleme personale etc.

Autonomia cadrului didactic i n special a elevilor : posibilitatatea cadrului didactic de a propune i preda anumite discipline sportive va fi completat de opiunile extrem de diversificate ale elevilor care constau n selectarea jocurilor sportive, probelor atletice, sriturilor din gimnastic, probelor de evaluare a forei vezi predarea coninuturilor din programele colare la gimnaziu i mai ales la liceu, unde planificarea pentru anul urmtor va ine cont de opiunile exprimate de elevi la sfritul anului curent, prin formarea grupelor de lucru n funcie de dorinele elevilor-. Conceperea programelor colare actuale i canalizarea activitilor din lecie pe formarea de competene generale i specifice i nu pe predarea exclusiv a coninuturilor.Diversitatea componentelor modelului de educaie fizic prevzut n program: att componentele tematice deprinderi i caliti/aptitudini motrice care constituie teme de lecie !- ct i cele netematice - formele de organizare, starea de sntate i dezvoltarea fizic, protecia individual, culturalitatea, igiena efortului, trsturile de personalitate, prevederile regulamentare, regulile de comportament etc- sunt extrem de bogate n elemente de coninut i au o repartizare ascendent/bazat pe noi elemente de la un an la altul. Cu toate acestea, ponderea lor n programe i implicit n documentele de planificare difer de la un an la altul i de la un ciclu la altul, n funcie de prioritile etapei de vrst. Exemplu: formele de organizare vor fi abordate conform programelor actuale, doar pn n primele 2 clase din gimnaziu, n planul tematic anual, planul calendaristic semestrial i unitile de nvare apar doar componentele tematice.

Calitatea bazei materiale: Elaborarea documentelor de planificare va fi corelat cu posibilitile legate de spaiul de desfurare a activitilor specifice disciplinei educaie fizic i cantitatea/calitatea materialelor i instalaiilor sportive existente la nivelul fiecrei institui de nvmnt. Cum nu exist posibiliti de respectare a unui standard de dotare material a colilor la nivel naional, planificrile pot fi extrem de diferite de la o coal la alta, chiar pentru acelai an de studiu i acelai numr de ore alocat disciplinei educaie fizic. Exemple: coninuturile difer pe perioada sezonului rece la colile care au n dotare sli de sport amenajate corespunztor fa de cele care-i desfoar activitatea la educaie fizic n spaii improvizate holuri sau sli de clas cu dimensiuni reduse-, nu se pot planifica teme din baschet, volei, handbal etc, dac nu exist terenurile, anexele i materialele necesare jocurilor sportive respective. Nivelul de dezvoltare fizic i pregtire motric a colectivelor : influeneaz semnificativ activitatea de planificare, cci datele legate de: dimensiunile antropometrice, starea de nutriie i proporionalitate, nivelul performanelor motrice, gradul de stpnire a deprinderilor, adaptarea la efort, implicarea n sportul de performan, problemele medicale cronice sunt indispensabile n selectarea raional a coninuturilor care vor fi predate, n corelaie cu posibilitile colectivului. Toate aceste date sunt furnizate de documentele de eviden, n special de fia individual a elevului. Chiar dac elevii unei clase sunt apropiai ca vrst, din celelalte puncte de vedere menionate anterior, colectivele pot fi extrem de eterogene: elevi nali i scunzi, slabi i obezi, motrici i amotrici etc. n aceast situaie se recomand conceperea planificrilor difereniate pe grupe valorice nivel ridicat, mediu i slab-, n care obiectivele, coninuturile i dozarea efortului difer de la un eantion la altul.

Numrul de elevi din clas i necesitatea demixtrii pentru anumite teme : abordarea temelor din jocuri sportive nu poate fi realizat pentru etapele de joc bilateral dac nu exist un numr optim de elevi n clas. Sunt teme cu elemente din gimnastic adresate doar fetelor sfoara, podul de sus- sau doar bieilor -stnd pe cap cu sprijin- vezi programele de specialitate!- i situaii n care bieii vor lucra separat de fete, care nu pot face fa acelorai solicitri ale eforturilor, ca de exemplu n temele de for.Lipsa manualelor colare : priveaz elevii de o pregtire teoretic superioar care ar permite o trecere mai rapid i pe baze tiinifice ctre activitatea independent, limiteaz capacitatea de a nelege mai bine efectele exerciiilor fizice asupra organismului pe diferite planuri, rolul i importana disciplinei n formarea personalitii acestora.

Condiiile climaterice i geografice, tradiiile colii : aceste aspecte pot direciona i modifica substanial planificarea, prin posibilitatea de a apela la ramurile de sport alternative de exemplu schi alpin- dac unitatea colar este plasat ntr-o zon zon geografic care permite abordarea acestor coninuturi, sau s-a format deja un obicei de a aborda alte discipline sportive de exemplu badminton, tenis de mas, lupte, rugby tag, not, dans sportiv etc-.Orarul colii: plasarea neinspirat a orelor de educaie fizic n orar poate conduce la imposibilitatea realizrii practice a celor planificate. Exemplu: plasarea n acelai interval orar i locaie a 3-4 clase diferite, n condiiile n care nu exist dect un teren de handbal sau o singur sal de sport, va determina lucrul pe o suprafa mai redus, neutilizarea corespunztoare a materialului didactic, limitarea sau absena jocului bilateral etc.

Etapele i operaiile proiectrii didactice: Elaborarea documentelor de planificare implic parcurgerea unor etape/faze bine delimitate i definite, fiecrei faze fiindu-i asociate o serie de operaii/rspunsuri care faciliteaz parcurgerea coninuturilor i desfurarea activitilor specifice etapei respective. Literatura de specialitate prezint de regul 4 sau 5 etape distincte, reprezentate de urmtoarele ntrebri i mai multe operaii/rspunsuri asociate acestora, conform fig. 18: Ce trebuie s fac? / R: Stabilirea finalitilor;Cu cine i cu ce pot s fac? / R: Precizarea resurselor;Cum voi face? / R: Stabilirea strategilor; Cum voi aplica proiectul n practic? / R: organizare, conducere, desfurare - prezentat de Colibaba D. E./2007, pag. 79;Cum voi aprecia calitatea instruirii? / R: Modalitatea de evaluare;

Ce voi face?Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi aplica? Cum voi aprecia? PrecizareaCompetenelor/ObiectivelorIdentificarea resurselorDefinirea strategiilorTranspunerea n practicTehnicile de evaluareFig. 18 Structurarea etapelor proiectrii didacticeEtapa nr. 1 va urmri stabilirea finalitilor pe diferite termene, cu grade de generalitate, complexitate i dificultate variabil, n funcie de intervalul de timp la care fac referire i etapa de instruire a elevilor. Competenele generale i cele specifice aferente fiecrui ciclu i an de studiu- sunt extrase fr a fi modificate, din programele de educaie fizic ale ciclurilor de instruire i apoi sunt ealonate pe semestre. Finalitile pe termen scurt obiectivele operaionale- sunt cele mai concrete i sunt n schimb elaborate de fiecare cadru didactic, fiind trecute n documentele de planificare curente proiectele didactice-. Importana acestei etape rezult din faptul c precizeaz din start care vor fi ateptrile la nivelul instruirii, adic ce achiziii, deprinderi, cunotine, performane, rezultate sau modificri n comportament sunt dorite a fi realizate, iar operaiile celorlalte etape vor fi subordonate ndeplinirii acestor finaliti.

Etapa nr. 2 se va concentra pe identificarea i selectarea resurselor necesare organizrii i desfurrii procesului didactic: resursele umane, temporale, materiale/financiare i informaionale/de coninut. Resursele umane: depistarea posibilitilor motrice ale elevilor permite o planificare realist a coninuturilor din program, insistnd pe aspectele deficitare evideniate, legate de dezvoltare fizic, bagaj tehnic, pregtire fizic etc. Resursele temporale: utilizarea timpului se face prin alocare difereniat n funcie de prioriti, de complexitatea i dificultatea coninuturilor predate, de ritmul de nvare. Exemplu: pentru jocurile sportive extrem de diversificate ca bagaj tehnic- sau temele din aptitudini motrice depistate a fi mai slab dezvoltate se vor aloca mai multe lecii i mai multe minute n fiecare lecie unde sunt abordate. Resursele materiale/financiare: condiioneaz eficiena predrii, prin cantitatea i calitatea materialelor didactice existente, numrul acestora influennd alegerea formelor de exersare i realizarea unor densiti motrice nalte. Exemplu: imposibilitatea achiziionrii unui numr suficient de mingi pentru jocurile sportive nu va permite exersarea pe perechi a principalelor procedee tehnice i se va apela la exersrile procedeelor n suveic, ceea ce conduce la timpi mori i densiti motrice mai slabe. Resursele de coninut: sunt oferite de programele de specialitate n privina cunotinelor de specialitate, proteciei individual, culturalitii, indicilor morfo-funcionali, aptitudinilor i deprinderilor motrice, disciplinelor sportive etc. Toate aceste coninuturi vor fi selectate i planificate pe diferite intervale de timp pentru a fi parcurse, n funcie de prioritatea lor pentru diferitele grupe de vrst.

Etapa nr. 3 va urmri definirea strategiilor necesare ndeplinirii finalitilor urmrite, adic acea combinaie original ntre factorii definii ca cei 3 M: metodele de instruire, mijloacele i materialele didactice, la care se adaug i formele de exersare alese lucrul frontal, pe grupe, pe perechi i cel individual-. Activitatea acestei etape se va concretiza n elaborarea documentelor de planificare pe termenele stabilite. - Metodele de predare-nvare, pot fi combinate pentru o eficien sporit explicaie/demonstraie- sau pot fi utilizate prioritar unele metode n funcie de vrsta elevilor la clasele mari sunt importante problematizarea, prelegerea, dezbaterea i mai puin cele intuitive-. - Mijoacele, adic exerciiile sau modelele operaionale, sunt selectate sau chiar concepute i dozate de profesor n funcie tematica abordat, etapa de instruire i posibilitile elevilor. - Materialele didactice existente, sunt alese n funcie de temele de lecie i numrul de elevi.

Etapa nr. 4 se va axa pe transpunerea n practic a coninuturilor planificate anterior. Ea implic mai multe aciuni dinstincte, referitoare la pregtirea, organizarea, conducerea i desfurarea efectiv a activitilor curente. - Pregtirea pentru lecie: dup elaborarea proiectului didactic, naintea desfurrii efective a activitilor curente, profesorul are posibilitatea de a elimina unii timpi mori din lecie prin marcarea anumitor trasee de exemplu marcarea pentru parcursuri aplicative, delimitarea culoarelor, a liniei de start sau fini, a suprafeelor de joc, a zonei de btaie la srituri, teste care presupun marcaje speciale, alte variante care reclam utilizarea reglatorilor metodici etc-. Materialele sportive necesare rezolvrii temelor de lecie i care nu limiteaz spaiul de lucru i desfurarea activitii n primele verigi, pot fi amplasate la locul utilizrii lor sau aduse ct mai aproape de acesta, naintea nceperii leciei. n celelalte cazuri, transportul materialelor i aparatelor folosite se face ct mai rapid, de ctre elevi desemnai anterior i care cunosc tehnica de manevrare a acestora, evitnd astfel prelungirea pauzelor inerente n astfel de situaii.

- Organizarea exersrii n lecie presupune utilizarea diferitelor formaii de lucru i forme de exersare n concordan cu momentele leciei, temele abordate, faza de instruire, materialele didactice existente, numrul de elevi i dimensiunile suprafeei de lucru. Exemple: lucrul frontal se recomand pentru verigile netematice de la debutul leciei, lucrul pe grupe atunci cnd nivelul de pregtire este eterogen sau opiunile elevilor difer, lucrul pe perechi cnd suprafaa de lucru este mare i dotarea material foarte bun etc. Condiiile de folosire a acestor forme de exersare, avantajele i carenele lor vor fi detaliate n capitolul Lecia de educaie fizic form de baz-. - Conducerea i desfurarea efectiv a leciei presupune aciuni diversificate ale cadrului didactic: plasament, comand, predare, dirijarea colectivului, observarea i corectarea greelilor, aprecierea execuiilor elevilor. Plasamentul trebuie ales astfel nct sa-i permit supravegherea ntregului colectiv, dar i poat fi auzit i vzut de toi elevii o fandare lateral va fi demonstrat prin orientare cu faa la colectiv, o fandare nainte prin dispunea lateral fa de elevi, la alergarea de vitez va fi plasat la fini, n cazul lucrului pe grupe se va deplasa n permanen pentru a oferi coreciile sau indicaiile de la o grup la alta. Comanda trebuie s fie clar, concis i ferm, dar evitnd tonurile stridente i agresive sau tonul apatic i monoton, fiind folosit atunci cnd se impune, fr a se abuza de ea. Predarea presupune utilizarea eficient i adaptat la situaiile ivite i la vrsta elevilor a metodelor verbale explicaie, descriere, conversaie, povestire, instructaj, prelegere- i a celor intuitive demonstraia realizat de profesor sau de un elev care cunoate foarte bine modelul de execuie, observaia dirijat, plane, kinograme, filme etc-. Combinarea acestor metode va facilita formarea unei imagini clare asupra structurii micrilor care trebuie asimilate. Dirijarea colectivului se face cu ajutorul exerciiilor de front i formaii, care asigur att un caracter organizat activitii, dar permit i rapiditatea trecerii de la o verig la alta, de la formaie la alta. Este important schimbarea i utilizarea diversificat a formaiilor de adunare i raport, de deplasare i exersare, pentru a elimina dezinteresul i plictiseala elevilor, instalate frecvent cnd se folosesc prea mult timp aceleai abloane sau activiti care au n percepia elevilor un grad ridicat de rigiditate. La clasele mai mari, o parte din aceste atribuii de manevrare i dirijare a colectivului sau a grupelor de lucru pot fi transferate elevilor arbitrarea jocurilor, conducerea nclzirii, organizarea echipelor-. Observarea i corectarea greelilor este esenial pentru evitarea automatizrii unor deprinderi greit nvate. Pentru corectare sunt executate de profesor sau un elev deprinderile corect, dac este posibil cu vitez de execuie mai mic dect cea optim, pentru sesizarea tehnicii corecte, se fac demonstraii pe pri ale deprinderilor mai complexe, apoi pot fi descrise i demonstrate greelile clasice/tipice, chiar exgernd poziiile defectuoase sau aciunile neconforme ale unor segmente / abaterile majore de la modelul de execuie, pentru ca elevi s poat nelege ce anume trebuie evitat.

Aprecierea execuiilor elevilor va trebui realizat astfel nct s nu se transforme ntr-o cauz de ndeprtare a a elevilor de la or, atunci cnd randamentul i execuiile acestora nu sunt cele dorite. Elevii vor fi ncurajai permanent s continuie exersarea, prin laude, evideneri n faa clasei, comparaii favorabile prin raportare la nivelul primelor ncercri sau la execuiile mai puin reuite, pentru a fi motivai pe tot parcursul activitii. Chiar dac micrile nu se ridic la standardele urmrite i conin greeli, prin evidenierea iniial a ceea ce este corect, se pot gsi formule de transmitere a problemelelor constatate, fr ca acestea s fie exagerate ca importan i s afecteze emoional elevii. Exemplu: Este foarte bun aruncarea, dar rasucete mai mult trunchiul i du braul mai mult napoi.

Etapa nr. 5 presupune aplicarea tehnologiilor de evaluare a calitii actului de instruire. Rezultatele obinute pe diferite etape de instruire lecii, semestre, mezocicluri, ani de studii etc- sunt raportate la obiectivele trasate n prima etap, ceea ce permite aprecierea realist a acumulrilor realizate, dar i depistarea aspectelor negative pentru a fi eliminate/ameliorate pentru activitile ulterioare de acelai tip. Aceste rezultate sunt consemnate/nregistrate n documentele de eviden, pentru a fi o baz de plecare n activitatea viitoare a aceluiai colectiv. Evaluarea trebuie s evidenieze n primul rnd ce au acumulat elevii i ce anume pot face concret cu aceste acumulri, nu doar ceea ce nu au reuit s asimileze. Formele i criteriile de evaluare, fazele evalurii, prezentarea SNSE cu probele aferente la educaie fizic i sport i a principalelor greeli comise n actul de evaluare vor fi prezentate n capitolul destinat evalurii la disciplina educaie fizic i sport.