comunicare didactica

Universitatea „Ştefan cel Mare” din Suceava Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Comunicare didactică - note de curs -

Asist. univ. drd. Florin DOMUNCO

2007 - 2008

Comunicare didactică – note de curs

2

Cuprins

1.Comunicarea – repere privind interacŃiunea educaŃională

2. Comunicarea didactică şi elementele ei 2. 1 Ce este comunicarea didactică? 14 2. 1. 1 Caracteristicile comunicării didactice 14

2. 2 Elementele comunicării didactice 15 2. 2. 1 EmiŃătorul 15 2. 2. 2 Receptorul 15 2. 2. 3 Mesajul şi efectele sale 16 2. 2. 4 Decodarea 16 2. 2. 5 Feedback-ul 16 2. 2. 6 Canalul de comunicare 17 2. 2. 7 Contextul comunicării 19

2. 3 CondiŃiile reuşitei în comunicarea didactică 20

2. 4 Cadrul didactic şi competenŃele sale de comunicare 20

2. 5 AplicaŃii 21

1. 1 Ce este comunicarea? 5

1. 2 Forme ale comunicării umane - implicaŃii psihopedagogice 5 1. 2. 1 Comunicarea orizontală şi verticală 5 1. 2. 2 Comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală 6 1. 2. 3 Comunicarea accidentală, subiectivă şi instrumentală 9

1. 3 ImplicaŃii psihopedagogice ale formelor de comunicare 10

1. 4 Concluzii 10

1. 5 AplicaŃii 11


3

3. Prezentarea şi ascultarea eficiente 3. 1 Prezentarea eficientă 23 3. 1. 1 Fazele prezentării eficiente 23 3. 1. 2 Prezentarea informativă 30 3. 1. 3 Prezentarea persuasivă 31 3. 1. 4 AplicaŃii

32

3. 2 Ascultarea eficientă 35 3. 2. 1 Ascultarea interactivă 35 3. 2. 2 AplicaŃii

36

4. Conflictul în comunicarea didactică 4. 1 Ce înseamnă conflict ?

37

4. 2 Perspective de analiză a conflictului

37

4. 3 Tipuri de conflict

38

4. 4 ReacŃii care pot fi implicate într-un conflict educaŃional

40

4. 5 Forsyth – cursul circular al conflictului în grupurile mici

43

4. 6 Provocarea şi rezolvarea conflictelor 45 4. 6. 1 Strategii de provocare/stimulare a conflictului 45 4. 6. 2 Strategii de prevenire a conflictului 46 4. 6. 3 Strategii de reducere a conflictului 46 4. 6. 4 Strategii ineficiente în rezolvarea unui conflict 48 4. 6. 5 Strategii de rezolvare a conflictelor

49

4. 7 AplicaŃii

54

5. Grupul şi importanŃa sa în comunicarea didactică 5. 1 Ce înŃelegem prin grup?

60

5. 2 Caracteristicile grupului

60

5. 3 Fazele reunirii unui grup

60

5. 4 Fazele separării unui grup

61

5. 5 Coeziune şi devianŃă în cadrul grupului 62 5. 5. 1 Elemente care influenŃează coeziunea 62 5. 5. 2 DevianŃă în cadrul grupului 62


4

5. Grupul şi importanŃa sa în comunicarea didactică 5. 6 Colaborare şi competiŃie în cadrul grupului 63 5. 6. 1 Factori care stimulează comportamentul competitiv 63 5. 6. 2 Factori care stimulează cooperarea 63 5. 6. 3 Factori care stimulează competiŃia şi colaborarea

63

5. 7 Normele de grup 63 63 5. 7. 1 Ce este norma? 63 5. 7. 2 Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista norme? 63 5. 7. 3 Procese prin care putem influenŃa apariŃia normelor în grup

64

5. 8 Rolurile şi jucarea acestora în cadrul grupului 64 5. 8. 1 Rolul persoanei centrale în formarea grupului 64 5. 8. 2 Rolurile în cadrul echipei (Belbin) 70 5. 8. 3 Rolurile în accepŃiunea lui Fred LUTHANS 71 5. 8. 4 Rolurile profesorului şi ale studentului

72

5. 9 AplicaŃii

73

6. Bibliografie

81


5

Dată fiind omniprezenŃa comunicării în relaŃiile interumane, cel mai adesea, ne aşteptăm ca răspunsul la întrebarea ce este comunicarea, să pară o simplă formalitate. Cu toate acestea, formularea efectivă a unei afirmaŃii cu valoare de definiŃie poate fi pentru mulŃi, o situaŃie destul de ingrată din care singura ieşire o reprezintă apelul la cuvintele „nu ştiu”. Ipoteza emisă anterior, ne poate duce cu gândul la celebrele vorbe ale Sfântului Augustin despre timp. Parafrazându-l, am putea spune oricând că „dacă nimeni nu mă întreabă ce este comunicarea, ştiu; dar dacă mă întreabă nu mai ştiu” (Guliciuc, 2003).

Cu toate acestea, domeniul vast al comunicării nu duce lipsă de definiŃii. Am putea spune chiar că, dacă ar fi să inventariem numărul acestora am constata că el este aproape egal cu cel al iniŃiaŃilor din domeniu. Consider că trecerea în revistă fie şi a unei părŃi a acestora ar genera şi mai multă confuzie. De aceea, pentru a mări considerabil şansele unui răspuns diferit de incomodul „nu ştiu”, vă propun spre acceptare definiŃia clasică pe care o regăsim în DicŃionarul Explicativ al Limbii Române: a comunica înseamnă a face cunoscut, a

da de ştire, a informa, a înştiinŃa, a spune sau despre oameni, comunităŃi sociale etc. – a fi în

legătură, în contact cu; a vorbi cu.”

1. COMUNICAREA - REPERE PRIVIND INTERACłIUNEA EDUCAłIONALĂ

Motto… …dacă nimeni nu mă întreabă ce este timpul, ştiu;

dar dacă mă întreabă, nu mai ştiu…

Sfântul Augustin

1. 1 CE ESTE COMUNICAREA?

1. 2 FORME ALE COMUNICĂRII UMANE

LuminiŃa Iacob (1998, pp. 225-232) ne propune o clasificare a formelor de comunicare

din care reŃinem următoarele trei criterii: statutul interlocutorilor, codul folosit şi finalitatea actului comunicativ.

1.2.1 După statul partenerilor: comunicare verticală şi orizontală

… are loc între persoane care au

statute inegale (elev-profesor, subaltern-şef).

Comunicarea verticală

… are loc între persoane care au statute egale (elev-elev, profesor-

profesor)

Comunicarea orizontală


6

Comunicarea verbală (CV) Caracteristici:

• InformaŃia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce Ńine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfosintactic.

• Este specific umană. • Forme: orală şi/sau scrisă. • Cea mai studiată formă a comunicării umane.

Comunicarea nonverbală (CNV) Caracteristici:

• InformaŃia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăŃişarea partenerilor.

• Înlesneşte, facilitează exprimarea verbală. • Se bazează deopotrivă pe elemente înnăscute dar şi învăŃate. • Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în

construirea condiŃiilor interacŃiunii, în cazul structurării interacŃiunii, al influenŃării conŃinuturilor, de cunoaştere a partenerului.

De reŃinut !!!

• Comportamentele comunicaŃionale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă nonverbală sau mixte.

• ConŃinuturile afectiv-atitudinale se transmit, în proporŃii hotărâtoare, prin CPV şi CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal şi doar 7% verbal.

• CV şi CPV sunt obligatoriu simultane, CNV poate fi simultană, dar le poate şi anticipa şi succeda.

• Într-o comunicare cu dominanŃă verbală, cum este cea dintre elev şi profesor, CPV şi CNV nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg structurat, complex, convergent.

1.2.2 După codul folosit: comunicare verbală, paraverbală şi nonverbală

Comunicarea paraverbală (CPV) Caracteristici:

• InformaŃia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi vocale ce însoŃesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au semnificaŃii comunicative aparte.

• În această categorie se înscriu: caracteristicile vocii, particularităŃile de pronunŃie, intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaŃia, pauza.

• Nu poate fiinŃa, ca formă, decât concomitent cu exprimarea verbală. Din perspectiva conŃinutului însă, ele se pot separa radical.


7

Este evident aşadar că o delimitare strictă între CV, CPV şi CNV este una artificială, pur tehnică şi făcută în demersul de faŃă doar din raŃiuni didactice. Pentru a exemplifica interdependenŃa celor trei forme de comunicare m-am oprit asupra unui exemplu din Programarea Neuro-Lingvistică (Neuro Linguistic Programme).

Astfel, aflăm din practicile NLP că mişcările oculare ale unei persoane ne pot indica ce operaŃiune are loc la un moment dat în mintea sa (De Lassus, 2004, 56). Descifrarea acestor mesaje este comparată de Anthony Robbins (2001, 108-109) cu munca unui lăcătuş. De exemplu, când acesta încearcă să deschidă o încuietoare, el aude lucruri pe care, noi cei din jur, nu le putem auzi, vede lucruri pe care nu le putem vedea şi pipăie lucruri pe care nu le putem simŃi. Rezultatul final, deschiderea încuietorii reprezintă pentru cei din jur o magie. Exact în acelaşi mod, maeştrii în arta comunicării pot opera combinaŃia seif-ului minŃii lor sau a minŃii celorlalŃi. Tot ceea ce trebuie să facem este să căutăm lucruri pe care până acum nu le vedeam, nu le auzeam, nu le simŃeam, să punem întrebări pe care până acum nu le puneam.

Se ştie că în stocarea şi actualizarea informaŃiei oamenii tind să folosească o anumită parte a sistemului lor nervos – vizuală, auditivă sau tactilă – mai mult decât celelalte. Aşa cum unii oameni sunt dreptaci, iar alŃii stângaci, tot aşa unii înclină să favorizeze folosirea unuia dintre cele trei moduri.

Cei care sunt înclinaŃi spre vizual, tind să vadă lumea în imagini; ei apelează în cea mai mare parte a timpului la partea vizuală a creierului lor. Pentru că trebuie să Ńină pasul cu imaginile din creierul lor, oamenii cu memorie vizuală tind să vorbească repede. Ei vorbesc despre cum li se pare că arată lucrurile, ce tipare întrevăd ei, dacă lucrurile li se par luminoase sau întunecate.

Oamenii cu memorie auditivă tind să fie selectivi cu cuvintele pe care le folosesc. Au voci mai vibrante, iar vorba lor este mai lentă, mai ritmică şi mai măsurată. De vreme ce vorbele înseamnă mult pentru ei, sunt foarte atenŃi cum vorbesc şi tind să spună: „Asta îmi sună corect!”, „Aud ce-mi spui!”, „Totul merge strună!”.

Cei cu memorie tactilă tind să fie şi mai lenŃi. Ei reacŃionează în primul rând la sentimente. Tind să aibă voci cu timbru adânc. Caută întotdeauna să „apuce” ceva „palpabil”. Spun lucruri de felul: „Aştept să prind un răspuns, dar n-am apucat să-l primesc!”.

Printre indiciile pe care specialiştii NLP le folosesc în identificarea strategiilor pe care o anumită persoană le foloseşte, se numără şi mişcările oculare.

Figura nr. 1

Vezi De Lasus (2004) şi Robbins (2001)

Ochii în sus spre stânga: vede în minte ceva deja existent, deja văzut

Vizual rememorat

Ochii în sus, spre dreapta: „inventează”, construieşte o imagine

Vizual construit

Ochii în mijloc, în stânga: aude sunete deja auzite

Auditiv rememorat

Ochii în mijloc, spre dreapta: „inventează o voce, un sunet”

Auditiv construit

Ochii în jos spre dreapta: încearcă senzaŃii sau emoŃii

Kinestezic/Practic

Ochii în jos spre stânga: îşi vorbeşte lui însuşi

Dialog interior


8

Posibile întrebări pentru identificarea de: Imagini memorate vizual Care este primul lucru pe care îl vezi când te trezeşti dimineaŃa?

Ce culoare avea prima ta bicicletă? Ce culoare avea părul învăŃătoarei tale? Care dintre prietenii tăi are părul cel mai scurt? Câte ferestre sunt la tine acasă?

Imagini construite vizual Cum ai arăta dacă ai avea trei ochi? Te poŃi închipui având un păr auriu? Cum ar arăta un elefant portocaliu?

Imagini memorate auditiv Care a fost primul lucru pe care mi l-ai spus astăzi? Ce sunete din natură îŃi plac cel mai mult? Care uşă din casa este cea mai zgomotoasă? Care dintre prietenii tăi are cea mai plăcută voce?

Imagini construite auditiv Dacă ar fi să-i pui o întrebare preşedintelui Ńării, care ar fi această întrebare? Închipuie-Ńi sunetul unui claxon devenind sunetul unui flaut.

Dialog Auditiv interior Repetă în sinea ta această întrebare:”Care este acum pentru mine cel mai important lucru din viaŃa mea?”

Cuvinte desemnând senzaŃii tactile

Închipuie-Ńi că simŃi cum se topeşte nişte gheaŃă în mâna ta. Cum te-ai simŃit azi dimineaŃă când te-ai dat jos din pat? Care covor din casa ta e cel mai moale?

Vezi De Lasus (2004) şi Robbins (2001)

Utilizarea stilurilor de învăŃare în comunicarea dintre profesor şi elev Adaptare după Lemeni, G. & Miclea, M., 2004, p.131-132

Stilul de învăŃare al elevului

Caracteristicile elevului Comunicăm cu elevul prin...

Stil vizual Dacă elevul preferă această modalitate senzorială, procesarea informaŃiei se realizează mai uşor prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice. În activităŃile de învăŃare, elevul va folosi expresii ca „văd” cu sensul de „înŃeleg”.

Vorbeşte repede. Vocea are de obicei tonalităŃi acute, nazale sau încordate Bun organizator. Observă în special detaliile. ReŃine mai repede ceea ce a văzut decât ceea ce a auzit. Memorează prin asocieri vizuale. Nu îl distrage zgomotul. Respiră în partea de sus a pieptului. Uită instrucŃiunile verbale. Respiră în întreg pieptul. Este cititor bun şi rapid. Preferă să citească, nu să i se citească. Întâmpină dificultăŃi la concentrarea asupra unor activităŃi verbale. Uneori nu găseşte cuvintele potrivite. Îşi aminteşte uşor feŃele oamenilor. Îl ajută dacă ia notiŃe sau dacă desenează ceva.

Sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, formulelor matematice cu diferite culori. Oferirea unui timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor şi imaginilor. Crearea unor scenarii în minte pentru informaŃia citită. Utilizarea unor instrumente de studiu: hărŃi, tabele, axa timpului, grafice. Transcrierea informaŃiei. Vizualizarea informaŃiei scrise.

Stil auditiv

Dacă elevul preferă acest stil va folosi exprimările „am auzit”, „sună bine această idee”.

ÎnvaŃă ascultând conversaŃii sau prezentări. Vorbeşte ritmat, cu sine. Are o tonalitate limpede, vibrantă. Respiră adânc, în stomac. Este uşor distras de zgomot. Îşi mişcă buzele şi spune cuvintele când citeşte. Îi place să înveŃe cu voce tare. Mai bine povesteşte, decât scrie. Este vorbăreŃ, îi plac discuŃiile. Îşi aminteşte ce spune sau ce aude. Şopteşte în timp ce citeşte. Fredonează/cântă.

Explicarea noilor informaŃii, exprimarea verbală a ideilor. Citirea cu voce tare. ÎnvăŃarea cu tutori sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înŃelegere a informaŃiei orale.


9

Comunicarea subiectivă Caracteristici:

• Exprimă direct (V, NV, PV) starea afectivă a locutorului, din necesitatea descărcării şi reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). (Exemplu: exclamaŃia surpriză la un răspuns deosebit „Bravo copile!”; elevul îşi răsuceşte şuviŃa de păr doar, doar, va da răspunsul corect; copilul care face bucăŃi creta în timpul răspunsului oral).

Utilizarea stilurilor de învăŃare în comunicarea dintre profesor şi elev Adaptare după Lemeni, G. & Miclea, M., 2004, p.131-132

Stilul de învăŃare al elevului

Caracteristicile elevului Comunicăm cu elevul prin...

Stilul kinestezic

Dacă elevul preferă acest stil va învăŃa implicându-se în activităŃi şi lucrând în grup. Construieşte modele sau manipulează obiecte pentru a-şi explica o serie de concepte abstracte.

ÎnvaŃă prin manipularea obiectelor. Vrea să încerce obiectele. Are o tonalitate joasă, adâncă şi vorba potolită. Stă aproape de persoana cu care vorbeşte. Este atent la gesturi şi gesticulează el însuşi. Memorează mergând. Nu reŃine locaŃii geografice decât dacă a fost acolo. Utilizează verbe de acŃiune. Îşi aminteşte ce face, împreună cu toate experienŃele trecute. Îi plac recompensele cu caracter material. Îi place să atingă oamenii în timp ce vorbeşte cu ei. Bate din picior/cu creionul în masă. Îşi pierde interesul când nu este implicat în mod activ. Nu ortografiază bine. Nu poate sta liniştit mult timp.

Mânuirea obiectelor şi uneltelor care trebuie învăŃate. Aranjarea tabelelor şi diagramelor într-o ordine corectă. Utilizarea unor mişcări, dramatizări, dans, pantomimă sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată. Vorbeşte şi merge în timpul repetării cunoştinŃelor. ÎnvăŃarea prin aplicarea în practică a cunoştinŃelor învăŃate.

1. 2. 3 După finalitatea actului de comunicare: comunicare accidentală, subiectivă şi instrumentală

Comunicarea accidentală Caracteristici:

• Transmiterea întâmplătoare de informaŃii, ce nu sunt vizate expres de emiŃător şi care, cu atât mai puŃin sunt destinate procesului de învăŃare dezvoltat de receptor. (Exemplu: constatarea lipsei cretei şi a buretelui îi prilejuieşte profesorului o paranteză prin care îl blamează pe elevul de serviciu. După intervenŃia profesorului, elevul nu ajunge să înŃeleagă mai bine disciplina X).

Comunicarea instrumentală Caracteristici:

• Focalizarea intenŃionată şi vădită pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puŃin partenerilor.

• Urmărirea atingerii lui prin obŃinerea unui anumit efect în comportamentul receptorului.

• Capacitatea emiŃătorului de a-şi modifica expunerea/comportamentul, în funcŃie de reacŃia partenerilor, pentru a-şi atinge obiectivul.


10

1. 3 IMPLICAłII PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMELOR DE COMUNICARE

1. 4 CONCLUZII

Prin modul său de a preda, un profesor produce în mod constant

indici în legătură cu ceea ce consideră a fi important, cu modelul de

comportament pe care-l aşteaptă de la elevi, cu tipurile de participare

pe care le doreşte, cu calitatea de activitate pe care o va accepta...

Indiferent dacă aceşti indici sunt verbali sau nonverbali, dacă sunt

conştienŃi sau inconştienŃi, elevii îşi modelează comportamentul în funcŃie

de ei. (Grant, B. ş.a., 1977)

• Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conŃinuturilor

verbale – prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul şi elevul potenŃează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conŃinuturilor didactice propuse. (Exemplu: o teoremă matematică, în funcŃie de conduita para- şi nonverbală a profesorului poate fi percepută de clase paralele, sau de aceeaşi clasă, în momente diferite, destul de divers; ca o provocare adresată imaginaŃiei, ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei; ca o chestiune de rutină; ca o propunere de tip concurenŃial, „care pe care”; ca o pedeapsă administrativă etc.)

• Comunicările para- şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Elevul

are sentimentul importanŃei conŃinutului ce i se propune, transmis de profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstraŃiei, dar decodificat mai rapid.

• O comunicare complexă(V, PV, NV), convergentă, uşurează îndeplinirea unor

sarcini diferite.(Exemplu: verbal se oferă o explicaŃie clasei, paraverbal sunt atenŃionaŃi cei neatenŃi, prin ridicarea tonului, şi nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informaŃie oferită anterior).

• Folosirea mai multor canale în transmiterea şi receptarea mesajului facilitează

prelucrarea şi reŃinerea unei mari cantităŃi de informaŃii şi, în acelaşi timp, sporeşte varietatea şi atractivitatea actului de comunicare. (Exemplu: o lecŃie prezentată exclusiv verbal, fără nicio modificare a intensităŃii, ritmului, tonalităŃii etc. blochează recepŃia auditivă).

• Combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para- şi nonverbale,

poate reprezenta, nu de puŃine ori, un spor de claritate şi prin aceasta, economie de timp. (Exemplu: în explicarea noŃiunii de dreptunghi, profesorul arată elevilor un dreptunghi.)

• Comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranŃă şi chiar refuzul

conŃinuturilor transmise. Ceea ce nu-l interesează şi nu-l pasionează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. (Iacob, 1998, pp. 232-233)


11

1. 5 APLICAłII

Pentru a facilita deprinderea acestui exerciŃiu, poate că este bine să-1 practicaŃi observând persoanele intervievate la televizor; aceasta vă va permite să explicaŃi cu voce tare ceea ce observaŃi.

Exemplu: VedeŃi că persoana intervievată îşi ridică ochii spre stânga când trebuie să răspundă la întrebarea unui ziarist şi spuneŃi cu voce tare: „Imagine căutată în memorie".(Şcolarii ştiu de mult că, repetând cu glas tare ceea ce trebuie să înveŃe, obŃin totdeauna rezultate mai bune.) vezi De Lasus 2004

A1.5.1: Mişcările oculare – primele observaŃii ÎnvăŃaŃi să observaŃi mişcările oculare ale persoanelor pe care le întâlniŃi. În minte,

corelaŃi aceste observaŃii cu conexiunile neurologice pe care le reprezintă, conform Figurii nr. 1. PuteŃi efectua acest exerciŃiu cu absolut toate persoanele pe care le întâlniŃi. AtenŃie! Nu vă jucaŃi de-a Frankenstein-Freud (persoanele cărora le place să folosească noŃiunile de psihologie dobândite pentru a-i „analiza" şi mai cu seamă a-i critica pe semenii lor).

A1.5.2: Observarea mişcărilor oculare vezi De Lasus 2004 RugaŃi un coleg (rudă, prieten) să vă ajute pentru acest exerciŃiu. RugaŃi-l să se aşeze confortabil în faŃa dumneavoastră. SpuneŃi-i că nu trebuie să răspundă cu glas tare la întrebările pe care i le veŃi pune, ci numai să găsească răspunsul mental si să nu închidă ochii. ExplicaŃi-i că faceŃi un exerciŃiu de observare. SpuneŃi-i de asemenea că, pentru reuşita antrenamentului dumneavoastră, nu-i veŃi explica scopul exerciŃiului decât după încheierea acestuia. Pentru simplitate, întrebările au fost grupate în categorii corespunzătoare diferitelor operaŃiuni mentale. Dumneavoastră va trebui să treceŃi de la o categorie la alta, după dorinŃă. OperaŃiuni mentale / întrebări posibile Imagini vizuale rememorate

Ce culoare avea uşa de la intrare în prima dumneavoastră locuinŃă? Ce culoare are părul persoanei care are cel mai lung păr dintre cunoştinŃele dumneavoastră? Care este cel mai întunecat loc din sediul în care lucraŃi? Ce scria pe cel mai amuzant tricou pe care l-aŃi văzut în ultima vreme? Ce culoare de păr avea ultimul dumneavoastră profesor?

Imagini vizuale construite

ImaginaŃi-vă partenerul de viată cu părul vopsit (adăugaŃi, eventual şi altă culoare). ImaginaŃi-vă mama în uniformă militară. ImaginaŃi-vă castelul visurilor dumneavoastră.

Auditiv

rememorat

Care este primul lucru pe care vi 1-a spus cineva astăzi? Care este a treia notă a melodiei dumneavoastră preferate? Care este persoana, din anturajul dumneavoastră, care are cea mai puternică voce? CântaŃi mental „Sanie cu zurgălăi".

Auditiv construit

ImaginaŃi-vă sunetul pe care 1-ar scoate claxonul maşinii dumneavoastră dacă 1-aŃi înlocui cu o trompetă AuziŃi-vă răspunzând „mâine" persoanei care vine pentru a citi contorul electric.

Dialog intern PuneŃi-vă următoarea întrebare: „Care este acum lucrul cel mai important pentru mine?"

Kinestezic/Practic ImaginaŃi-vă că mângâiaŃi braŃul unui fotoliu de pluş.

ImaginaŃi-vă că faceŃi un duş cald. Care este prima senzaŃie pe care o resimŃiŃi dimineaŃa, când vă treziŃi?


12

Rezolvare 1. 3. V: „Văd că ideea dumneavoastră aruncă o lumină nouă asupra situaŃiei." V: „Observ diferite puncte de vedere." A: „Îmi spun că ideea dumneavoastră va asigura o armonie deplină." A: „Trebuie să ascultăm toate tonurile muzicii." K: „Simt că ideea dumneavoastră este utilă.” K: „Trebuie să simŃim toate realităŃile." 2. 4. V: „Văd că va evolua spre perspective încă neprevăzute." V: „Văd că-i este dificil să-şi imagineze alte perspective." A: „Îmi spun că-şi va acorda instrumentele." A: „Îmi spun că îmi aude toate tonurile muzicii." K: „Simt că va debloca situaŃia." K: „Simt că nu e cu picioarele pe pământ."

A 1.5.3: Traducerea termenilor de bază: Pentru exerciŃiul care urmează, găsiŃi o modalitate de a exprima acelaşi lucru pe fiecare dintre cele trei canale principale V, A şi K, pornind de la frazele nespecifice menŃionate mai jos.

Pentru exerciŃiul care urmează, găsiŃi o modalitate de a exprima acelaşi lucru pe fiecare dintre cele trei canale principale V, A şi K, pornind de la frazele nespecifice menŃionate mai jos. Exemplu: „Cred că lucrurile vor decurge excelent." Traducere vizuală V: „Văd că perspectivele sunt bune." Traducere auditivă A: „Îmi spun că vor reuşi să ajungă pe aceeaşi lungime de undă." Traducere kinestezică K: „Simt că lucrurile se vor concretiza în mod pozitiv."

1. „Mi se pare că ideea dumneavoastră este foarte bună.” 3. „Cred că-şi va schimba opinia. V: V:

A: A: K: K: 2. „Este important să luăm în considerare diversele opinii.” 4. „E dificil să-1 determini să raŃioneze." V: V: A: A: K: K:

A 1.5.6: Proiect didactic ProiectaŃi o secvenŃă de lecŃie în care să formulaŃi conŃinuturile în funcŃie de cele

trei stiluri de învăŃare: vizual, auditiv şi tactil

1. 5 APLICAłII


13 A 1.5.7: Test RăspundeŃi cu DA sau NU la următoarele întrebări: 1. Când descrieŃi o vacanŃă/o petrecere unui prieten, vorbiŃi în detaliu despre muzica, sunetele şi zgomotele pe care le-aŃi

ascultat acolo? DA NU

2. Vă folosiŃi de gestica mâinilor când vorbiŃi? DA NU 3. În locul ziarelor preferaŃi, radioul sau televizorul pentru a vă Ńine la curent cu ultimele noutăŃi sau ştiri sportive? DA NU 4. La utilizarea unui calculator consideraŃi că imaginile vizuale sunt utile, de exemplu: simbolurile din bara de meniuri,

sublinierile colorate etc.? DA NU

5. Când notaŃi anumite informaŃii preferaŃi să nu luaŃi notiŃe ci mi degrabă să desenaŃi diagrame, scheme sau imagini reprezentative?

DA NU

6. Când jucaŃi „X” şi „0” puteŃi să vă imaginaŃi semnele de „X” şi „0” în diferite poziŃii? DA NU 7. Vă place să desfaceŃi în părŃi componente anumite obiecte şi să reparaŃi diferite lucruri? DA NU 8. Când încercaŃi să vă amintiŃi ortografia unui cuvânt, aveŃi tendinŃa de a scrie cuvântul respectiv de câteva ori pe hârtie

până găsiŃi o ortografie care arată corect? DA NU

9. Când învăŃaŃi ceva nou, vă plac instrucŃiunile citite cu voce tare, discuŃiile sau/şi cursurile orale? DA NU 10. Vă place să asamblaŃi diverse lucruri? DA NU 11. La utilizarea calculatorului, consideraŃi că este util ca sunetele emise să avertizeze utilizatorul asupra unei greşeli

făcute sau asupra terminării unui moment de lucru? DA NU

12. Când recapitulaŃi/studiaŃi sau învăŃaŃi ceva nou, vă place să utilizaŃi scheme, diagrame sau imagini? DA NU 13. AveŃi rapiditate şi eficienŃă la copierea pe hârtie a unor informaŃii? DA NU 14. Dacă vi se spune ceva, vă amintiŃi ce vi s-a spus, fără necesitatea repetării acestei informaŃii? DA NU 15. Vă place să efectuaŃi activităŃi fizice în timpul liber? Sport, plimbări... DA NU 16. Vă place să ascultaŃi muzică în timpul liber? DA NU 17. Când vizitaŃi o galerie, o expoziŃie sau când vă uitaŃi în vitrinele magazinelor, vă place să priviŃi singur(ă) în linişte? DA NU 18. Vă este mai uşor să vă amintiŃi numele oamenilor decât feŃele lor? DA NU 19. Când ortografiaŃi un cuvânt, scrieŃi cuvântul pe hârtie înainte? DA NU 20. Vă place să vă puteŃi mişca în voie când lucraŃi? DA NU 21. ÎnvăŃaŃi să ortografiaŃi un cuvânt prin pronunŃarea acestuia? DA NU 22. Când descrieŃi o vacanŃă/o petrecere unui prieten, vorbiŃi despre cum arătau oamenii, despre hainele lor şi culorile

acestora? DA NU

23. Când începeŃi o sarcină nouă, vă place să începeŃi imediat şi să rezolvaŃi ceva atunci pe loc? DA NU 24. ÎnvăŃaŃi mai bine dacă asistaŃi la demonstrarea practică a unei abilităŃi? DA NU 25. Vă este mai uşor să vă amintiŃi feŃele oamenilor decât numele lor? DA NU 26. PronunŃarea unor lucruri cu voce tare vă ajută să învăŃaŃi mai bine? DA NU 27. Vă place să demonstraŃi altor diverse lucruri? DA NU 28. Vă plac discuŃiile şi vă place să ascultaŃi opiniile celorlalŃi? DA NU 29. La îndeplinirea unor sarcini urmaŃi anumite diagrame? DA NU 30. Vă place să jucaŃi diverse roluri? DA NU 31. PreferaŃi să mergeŃi „pe teren” şi să aflaŃi singuri informaŃiile de care aveŃi nevoie? DA NU 32. Când vizitaŃi o galerie, o expoziŃie sau când vă uitaŃi în vitrinele magazinelor, vă place să vorbiŃi despre articolele

expuse şi să ascultaŃi comentariile celorlalŃi? DA NU

33. UrmăriŃi uşor un drum pe hartă? DA NU 34. CredeŃi că unul dintre cele mai bune moduri de apreciere a unei sculpturi este să o atingeŃi? DA NU 35. Când citiŃi o poveste sau un articol dintr-o revistă, vă imaginaŃi scenele descrise în text? DA NU 36. Când îndepliniŃi diverse sarcini, aveŃi tendinŃa de a fredona în surdină un cântec sau de a vorbi cu voi înşivă? DA NU 37. Vă uitaŃi la imaginile dintr-o revistă înainte de a vă decide cu ce vă îmbrăcaŃi? DA NU 38. Când planificaŃi o călătorie nouă, vă place să vă sfătuiŃi cu cineva în legătură cu locul destinaŃiei? DA NU 39. V-a fost întotdeauna dificil să staŃi liniştit mult timp, şi preferaŃi să fiŃi activ aproape tot timpul? DA NU

Chestionar referitor la stilurile de învăŃare, EducaŃia părinŃilor, MEC&UNICEF, Bucureşti, 2006 pp 24-26 ÎncercuiŃi numărul întrebărilor la care aŃi răspuns cu „DA”

4 6 8

12 13 17 22 24 25 29 33 35 37

Total întrebări încercuite ... Vizual / A vedea

1 3 9

11 14 16 18 21 26 28 32 36 38

Total întrebări încercuite ... Auditiv / Ascultare

2 5 7

10 15 19 20 23 27 30 31 34 39

Total întrebări încercuite ... Practic


14

... este o comunicare instrumentală, direct implicată în susŃinerea unui proces de învăŃare. (Iacob, 1998, p. 235)

Scopul său este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptorului” (Mucchielli, 1982).

2. COMUNICAREA DIDACTICĂ ŞI ELEMENTELE EI

2 2.1 CE ESTE COMUNICAREA DIDACTICĂ?

2.1.1 Caracteristicile comunicării instrumentale

2. 1. 2 Caracteristicile comunicării didactice

• Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunŃată, deoarece vizează prioritar înŃelegerea celor transmise. De aici o „marcă” a comunicării în clasă pusă permanent sub semnul lui „Deci aŃi înŃeles!” şi axată pe „deblocarea” şi antrenarea potenŃialităŃii cognitive a elevului.

• Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice. Are ca primă cerinŃă facilitarea înŃelegerii unui adevăr şi nu simpla lui enunŃare.

• Rolul activ al cadrului didactic faŃă de conŃinuturile ştiinŃifice. Profesorul organizează şi personalizează conŃinuturile, ghidat de programa în vigoare şi de manualul pentru care a optat.

• Pericolul transferării autorităŃii de statut asupra conŃinuturilor. Pentru cei care învaŃă apare riscul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă de autoritate („Scrie în carte!”, „Aşa ne-a spus doamna învăŃătoare!”, „Aşa este formulat în programă!”)

• Personalizarea comunicării face ca acelaşi cadru instituŃional, acelaşi conŃinut, acelaşi potenŃial uman să fie explorate şi exploatate diferit şi cu rezultate diferite

• Ritualizarea şi normele nescrise. „Nu vorbi neîntrebat!”, „Ridică-te în picioare când răspunzi!”

• Focalizarea intenŃionată şi vădită pe un scop precis (ex: predarea ecuaŃiei de gradul II). • Urmărirea atingerii lui (scopului) prin obŃinerea unui efect în comportamentul receptorului

(cadrul didactic urmăreşte ca elevul să înŃeleagă informaŃiile transmise). • Capacitatea emiŃătorului de a se modifica, în funcŃie de reacŃia partenerilor, pentru a-şi

atinge obiectivul (deşi cadrul didactic predă pe baza unui proiect didactic, dinainte elaborat, starea de spirit a elevilor sau nivelul lor de înŃelegere, îl poate determina să opereze schimbări pentru ca aceştia să-şi însuşească elementele lecŃiei predate).


15

2. 2 ELEMENTELE COMUNICĂRII DIDACTICE…

2. 2.1 EmiŃătorul…

adică profesorul… Bazele puterii sau influenŃei… profesorului

� Puterea recompensatoare este puterea a cărei bază este constituită de abilitatea de a răsplăti.

� Puterea coercitivă – receptorul se aşteaptă să fie „pedepsit” de către emiŃător dacă nu se conformează încercări de influenŃă a acestuia.

� Puterea referenŃială presupune că receptorul se identifică cu emiŃătorul pentru că acesta este un mode.

� Puterea expertului specifică atribuirea, în acest caz de cunoştinŃe superioare emiŃătorului.

� Puterea legitimă se bazează pe înŃelegerea că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalŃi.

2. 2. 2 Receptorul… adică elevul… şi reacŃiile sale la mesaj…

(Katz apud Pânişoară 2003, p. 26)

• ReacŃia adaptativă reprezintă modul în care receptorul reacŃionează în vederea maximizării recompensei şi minimizării pedepsei.

• ReacŃia ego-defensivă (sau de autoapărare) se referă la tendinŃa indivizilor de a încerca să menŃină o imagine de sine favorabilă şi în acord cu imaginea pe care o au ceilalŃi despre ei.

• ReacŃia expresiei valorice presupune că atitudinile care exprimă valori dau claritate imaginii de sine, dar o şi modelează pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim.

• ReacŃia cognitivă se referă la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar părea altfel un univers neorganizat şi haotic.

� Puterea recompensatoare � Puterea coercitivă � Puterea referenŃială � Puterea expertului � Puterea legitimă (Pânişoară, 2003, p. 23)

ReacŃia adaptativă ReacŃia ego defensivă

ReacŃia expresiei valorice ReacŃia cognitivă


16

2. 2. 3 Mesajul şi efectele sale…

Efectul de întâietate: …datele prezentate de emiŃător la început au mai multă influenŃă…

Efectul recentivităŃii: …uneori informaŃiile prezentate la urmă au importanŃă mai ridicată…

(Pânişoară, 2003, p. 29)

2. 2. 4 Decodarea

… presupune descifrarea sensului mesajului primit.

Gamble, Gamble (1993, p.145) notează că există cel puŃin 4 forme diferite de mesaj: 1. mesajul care există în mintea emiŃătorului; 2. mesajul care este transmis de către emiŃător (definind modul în care transmiŃătorul

codează mesajul); 3. mesajul care este interpretat (decodat de către receptor) 4. mesajul care este reamintit de către acesta (afectat de selectivitatea receptorului şi

modalităŃile de respingere a elementelor indezirabile pentru el) printre aceste modalităŃi regăsim şi filtrarea, ce se defineşte drept procesul prin care receptorul analizează / decodifică mesajul primit prin intermediul setului său perceptiv (credinŃe, aşteptări, experienŃa anterioară proprie); Miller descrie trei tipuri de filtrare:

• Aşezarea pe niveluri – gândurile, sentimentele, tendinŃele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind să fie continuu respinse sau ignorate.

• Ajustarea – părŃile din mesaj considerate înalt dezirabile receptorului sunt luate în consideraŃie într-o pondere foarte mare.

• Asimilarea – receptorul ataşează mesajului înŃelesuri pe care transmiŃătorul nu a intenŃionat să le transmită.

(Pânişoară, 2003, pp. 30-31)

2. 2. 5 Feedback-ul … este o informaŃie trimisă înapoi la sursă.

Feedback-ul evaluativ Pozitiv (motivează) Negativ (când urmăreşte un rol corector).

Feedback-ul nonevaluativ (accentul este pus pe faptul că nu se fac referiri la propriile noastre idei şi judecăŃi în legătură cu problema în cauză).


17 Tipuri de feedback nonevaluativ:

• Feedback-ul de sondare presupune să cerem persoanei din faŃa noastră informaŃii adiŃionale pentru completarea problemei. (Exemplu: dacă un student/elev a luat o notă mică la un examen şi ne spune „sunt supărat – toŃi prietenii mei au luat note mai mari ca mine”, conform acestui tip de feed-back profesorul va avea ocazia să-i răspundă: „şi de ce te supără această situaŃie?”. Astfel, îi dăm persoanei în cauză ocazia de a identifica motivaŃia reală asupra problemei care îl frământă).

• Feedback-ul de înŃelegere presupune să încercăm să distingem adevărata semnificaŃie a celor spuse de către cealaltă parte. Aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arată modul în care avem grijă de interlocutorii noştri şi de problemele lor.

• Feedback-ul suportiv presupune că problema pe care cealaltă persoană o consideră importantă şi semnificativă este considerată şi de către ascultător ca fiind importantă şi semnificativă. Feedback-ul suportiv este dificil deoarece trebuie să fim capabili să reducem intensitatea sentimentelor altor persoane lăsându-le să cunoască faptul că le considerăm problemele reale şi serioase. Comentarii de tipul: „nu trebuie să te îngrijorezi din cauza asta” sau „asta e tot ce te supără?” sunt evident nesuportive. Putem mai degrabă să încercăm o abordare de tipul: „văd că eşti supărat – să discutăm despre asta; sunt sigur că vei găsi o cale de a rezolva problema” sau „văd că eşti îngrijorat; nu te învinovăŃesc pentru supărarea ta”.

• Feedback-ul “mesajul-eu”. De cele mai multe ori, modalitatea noastră de a pune problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane: „tu mă aduci în starea asta” va spune poate un profesor supărat pe elevul/studentul său. Pentru a evita o astfel de abordare, care inevitabil conduce la dificultăŃi şi blocaje în comunicare, Gordon propune să înlocuim în mesajele pe care le transmitem celorlalŃi cuvântul „tu” cu „eu”.

(Pânişoară, 2003, pp. 31-32)

2. 2. 6 Canalul de comunicare

… calea care permite difuzarea mesajului

În sens larg defineşte totalitatea posibilităŃilor fizice de comunicare. În sens restrâns putem vorbi despre modul de structurare a comunicărilor.

Numeroşi cercetători au studiat diferite modele de reŃele de comunicare pentru a evidenŃia structurile cele mai eficace în transmiterea unei informaŃii în vederea rezolvării unei probleme.

În experienŃa cea mai citată, cea a lui Leavitt, subiecŃii sunt amplasaŃi în grupuri de câte 5 în jurul unei mese, cu un perete despărŃitor între ei, ceea ce îi obligă să comunice în scris. Fiecare subiect primeşte un cartonaş reproducând 5 simboluri alese dintr-un ansamblu de 6.

Sarcina propusă constă în găsirea simbolurilor comune celor 5 participanŃi. Fiecare grup trebuie să comunice urmând reŃelele stabilite înaintea începerii

experienŃei. Aceste reŃele diferă în ceea ce priveşte distanŃa parcursă de mesaj înainte de a fi primit de destinatarul său. DistanŃa reprezintă aici numărul de verigi care trebuie parcurse pentru ca un mesaj emis de către un individ să ajungă la receptor.


18

Astfel, în lanŃ, pentru ca A să comunice cu E, distanŃa este egală cu 4. Suma

distanŃelor parcurse pentru ca un individ să comunice cu toŃi ceilalŃi este în acest caz egală cu suma distanŃelor de la această poziŃie până la toate celelalte poziŃii din reŃea, adică:

Distanta totală pentru lanŃ este egală cu suma distanŃelor dintre toate poziŃiile din lanŃ.

Ea este 40. DistanŃa totală nu este decât 36 pentru Y, 32 pentru stea şi 30 pentru cerc. Deci în configuraŃia în lanŃ mesajul trebuie să parcurgă cea mai mare distanŃă.

Rezultatele experienŃei Ńin cont de timpul necesar rezolvării problemei, de numărul de mesaje emise, de numărul de erori comise în fiecare grup.

Se constată în general: • că steaua este grupul cel mai eficace: timpul de găsire a soluŃiei este mai scurt,

numărul mesajelor mai redus, există mai puŃine erori, iar organizarea este mai stabilă, cu diferenŃierea unui rol central;

• în cerc sunt necesare mai multe mesaje, în schimb apar mai multe erori. Organizarea grupului este redusă şi nu se evidenŃiază nici un rol particular.

Acestea sunt cele două remarce principale : centralizarea sporeşte eficacitatea grupului şi defineşte un rol de organizator.

Astfel, în stea există o diferenŃă funcŃională între mesaje după poziŃia subiecŃilor care le trimit. Numărul mesajelor de informare este direct proporŃional cu centralitatea: cu cât un individ ocupă o poziŃie mai centrală, cu atât primeşte şi trimite mai multe informaŃii. În schimb, numărul de mesaje de organizare este invers proporŃional cu centralitatea: cu cât un individ este plasat mai în marginea lanŃului, cu atât mai mult el reclamă organizarea informaŃiei.

Astfel, în aceste experienŃe," rolul unui individ şi modul în care va comunica sunt direct legate de locul său în structura comunicării: cu cât poziŃia sa este mai apropiată de centru, cu atât mai important va deveni rolul său. Această diferenŃiere are consecinŃe la nivelul gradului de satisfacŃie al indivizilor care experimentează această situaŃie :

• cercul menŃine mai uşor adeziunea participanŃilor; • în stea, dezinteresul apare cel mai rapid, iar gradul de satisfacŃie este cel mai scăzut.

Neculau A., 2001, pp. 252-253

AB= 1 BA= 1 CA= 2 AC= 2 BC= 1 CB= 1 AD= 3 BD= 2 CD= 1 AE= 4 BE= 3 CE= 2 dA= 10 dB= 7 dC= 6

∑d=10+7+6+7+10=40


19 2. 2. 7 Contextul comunicării

…reprezintă cadrul (fizic şi psihopedagogic) în care comunicarea se produce. Există cel puŃin trei dimensiuni ale contextului: Dimensiunea fizică: întregul ansamblu de elemente din mediul înconjurător care au o contribuŃie (pozitivă sau negativă) în produsul comunicării. Dimensiunea psihosocială a contextului include, spre exemplu, rolurile participanŃilor, elemente de cultură socială, apartenenŃă la anumite grupuri, mentalităŃi şi statusuri formale sau informale etc. Dimensiunea temporală care include timpul istoric şi timpul zilei.

Unul dintre factorii importanŃi ai contextului comunicării este climatul. Acesta poate fi defensiv şi de sprijin.

CLIMAT DEFENSIV CLIMAT DE SPRIJIN

Evaluare Presupune judecată; dacă aceasta este negativă, persoana în cauza devine defensivă. Control Oamenii tind să răspundă negativ atunci când se percep controlaŃi. Strategie Utilizarea strategiei(în sensul activităŃii persuasive şi manipulative) poate compromite eficienŃa unei interrelaŃionări atunci când este descoperit adevăratul motiv. Neutralitate Răspunsul neutru indică celeilalte părŃi dezinteresul primea în ceea ce o priveşte, şi astfel poate apărea un răspuns defensiv Superioritate

Descriere Descrierea comportamentului celeilalte persoane poate primi un răspuns favorabil; problema are mai multe şanse de rezolvare Orientare spre probleme Pare o soluŃie mai bună deoarece pune laolaltă indivizii în încercarea rezolvării situaŃiei cu care aceştia se confruntă. Spontaneitate Spontaneitatea poate oferi celeilalte părŃi aparenŃa naturaleŃei şi deschiderii spre un răspuns pozitiv. Empatie Ca abilitate de a recunoaşte şi de a trăi sentimentele şi problemele celuilalt, oferă un spaŃiu de dialog Egalitate

Este evident faptul că este mai utilă o atitudine de echitate decât de superioritate. Problema este că superioritatea nu este întotdeauna vizibilă direct şi uneori este percepută ca atare de receptor, chiar dacă emiŃătorul nu a intenŃionat sau nu a conştientizat aceasta. SiguranŃă

Provizorat

Într-un grup pot apărea multe atitudini care susŃin prima valoare, şi totuşi aceste atitudini nu pot fi încadrate strict la capitolul „defensive”. În altă ordine de idei însă, siguranŃa excesivă duce la stagnare şi lipsă de flexibilitate, ceea ce este desigur un climat defensiv.



20

2. 3 CONDIłIILE REUŞITEI ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

(Şoitu, 2001)

Văzute de elevi:

a. MotivaŃia personală b. Formatorul respectă elevii c. Are atitudine pozitivă faŃă de toŃi d. Exigent şi drept e. Competent şi interesant f. Informat g. Spune când ştie şi când nu h. Creează un climat foarte bun.

Văzute de formator:

• PrezenŃă, participare, atmosferă • Se simte în formă • ParticipanŃii sunt motivaŃi,

înŃeleg utilitatea temei • Sunt curioşi.

CondiŃii comune, puse de ambii parteneri:

• Alegerea subiectului şi direcŃionarea lui • Modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic

Calitatea relaŃiilor, recunoaşterile reciproce.

22.. 44 CCAADDRRUULL DDIIDDAACCTTIICC ŞŞII CCOOMMPPEETTEENNłłEELLEE SSAALLEE DDEE CCOOMMUUNNIICCAARREE

Un larg evantai de comportamente

Empatia

Capacitatea de a-şi îndeplini rolul

Capacitatea de a găsi comportamentul potrivit

Angajarea în relaŃie

Autoobservarea

Complexitatea cognitivă


21

A 2.5.2: Analiză AnalizaŃi şi ierarhizaŃi apoi, puterile profesorului. IdentificaŃi alte forme de putere

pe care profesorul le-ar putea folosi în comunicarea didactică.

A 2.5.3: ReacŃii… IdentificaŃi în activitatea didactică, reacŃii specifice elevului şi profesorului. AnalizaŃi în

ce fel acestea facilitează sau obstrucŃionează relaŃia dintre cei doi.

A 2.5.4: Predare… ImaginaŃi-vă că predaŃi o lecŃie în faŃa elevilor Dvs. Cum ar trebui să arate mesajul pe care l-aŃi transmite din perspectiva efectelor de întâietate şi de recentivitate.

2. 5 APLICAłII

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

Cele două (patru) grupe vor discuta pe tema: Cine este mai important pentru o comunicare didactică eficientă – emiŃătorul (profesorul) sau receptorul (elevul)? Se va avea în vedere ca pe parcursul discuŃiilor să nu se ajungă la consens. După ce aŃi epuizat argumentele, identificaŃi soluŃiile de mijloc. (AtenŃie soluŃia de mijloc nu însemnă întotdeauna 50% - 50%. Ea poate varia până la o proporŃie de 10% - 90%) (Pânişoară, 2006, p. 103)

A 2.5.6: Feedback Trei voluntari părăsesc sala de clasă urmând ca ei să intre ulterior în ordinea în care vor dori. Profesorul va trasa cu creta, o linie în partea de sus a tablei, pe toata lungimea ei. Voluntarii vor intra pe rând şi li se va cere să traseze o linie paralelă cu cea a profesorului, dar legaŃi la ochi. Primul voluntar va fi încurajat de către colegii din clasă pentru a-şi duce la îndeplinire sarcina. Cel de-al doilea voluntar va fi tratat negativ în timp ce, cel de-al treilea va fi ignorat.

AnalizaŃi randamentul obŃinut de fiecare dintre cei trei voluntari în funcŃie de feedback-ul primit de la colegi.

A 2.5.5: GândiŃi-vă la o lecŃie, din viaŃa Dvs. de elev/student, pe care nu aŃi reuşit să o înŃelegeŃi în momentul predării ei. Care consideraŃi că sunt cauzele ce nu au obstrucŃionat decodificarea mesajului transmis.

A 2.5.1: DiscuŃie CursanŃii se împart în două tabere (sau două grupuri de câte patru

persoane).


22

2. 5 APLICAłII

A2.5.7:

Se dau următoarele texte:

1. 2. Profesorul: De ce plângi, Peter? Profesorul: De ce plângi, Peter? Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii) Peter: Nu am nimic, domnule (i se umezesc ochii) Profesorul: Trebuie să existe un motiv. Spune-mi, s-ar putea să te pot ajuta (răspunde doar prin raportare logică la situaŃie)

Profesorul: Pari nefericit (încearcă „să asculte” sentimentele).

Peter: E din cauză că tocmai mi-am pierdut pixul dăruit de tatăl meu.

Peter: E din cauză că tocmai mi-am pierdut pixul dăruit de tatăl meu.

Profesorul: Asta-i tot? Imediat rezolvăm problema. Uite, aici am un pix. E nou. Îl am de câtva timp dar nu am avut nevoie de el. (abordează logic problema dar ignoră sentimentele)

Profesorul: ÎnŃeleg. Probabil că te simŃi necăjit din această cauză (spuse, cu înŃelegere).

Peter: MulŃumesc, domnule. (începe să plângă din nou)

Peter: (nu mai plânge) A fost teribil pentru că tatăl meu mi l-a dăruit de ziua mea şi el nu prea avea prea mulŃi bani.

Profesorul: Acum ce mai este? (incapabil să empatizeze)

Profesorul: Cred că te simŃi supărat mai mult pentru tatăl tău (continuă să empatizeze)

Peter: Nu am nimic, domnule (încearcă să nu plângă)

Peter: Da, cred că ar fi trist dacă ar afla. Un băiat mi l-a smuls din mână şi pixul a căzut în lac.

Profesorul: Acum trebuie să fie ceva cu adevărat râu. Nu se poate să plângi din nimic. Ce este? Vino, spune-mi! (continuă să abordeze logic situaŃia şi să ignore sentimentele).

Profesorul: Îl cunosc pe tatăl tău, probabil că va înŃelege cum te simŃi (îi oferă sprijin empatic)

Peter: Mi-aş fi dorit să nu fi pierdut pixul celălalt! (plânge mai tare)

Peter: Chiar credeŃi, domnule?

Profesorul: Acum eşti de-a dreptul prostuŃ. łi l-am dăruit pe-al meu care este identic cu cel pierdut şi tu continui să plângi (începe să fie iritat, nu poate să empatizeze).

Profesorul: Pare să fie un tată foarte înŃelegător, aşa încât cred că totul va fi în regulă atunci când ai să-i explici ce s-a întâmplat. Mereu au loc accidente (îi acordă în continuare sprijin).

Peter: Vreau pixul dăruit de tatăl meu! (suspinând) Peter: Da, cred că da (se luminează la faŃă) Profesorul: Destul! Nu avem nevoie de aşa ceva şi te-am ascultat destul plângând. Mergi la loc şi continuă-Ńi tema (continuă să fie perplex, neputând să înŃeleagă logic de ce plânge Peter).

Profesorul: te simŃi mult mai bine acum, nu-i aşa? (continuă să empatizeze.

Peter: (încercând să-şi ascundă ochii) Da, domnule!

Peter: (zâmbind) Da, domnule.

Profesorul: Ah, şi apropo, poŃi să iei acest pix, dacă îŃi place, îl am de câtva timp dar nu l-am folosit niciodată (răspunde logic acum, după ce a empatizat).

Peter: MulŃumesc domnule. Traducere şi adaptare după Lawrence, D. 1996

CerinŃe:

1. IdentificaŃi pentru situaŃiile de mai sus tipurile de feed-back folosite de către profesor. ComentaŃi.

2. ConstruiŃi un alt scenariu în care să folosiŃi feedback-ul de tip non-evaluativ.

3. IdentificaŃi în cadrul situaŃiilor prezentate elementele specifice climatului de sprijin şi a celui

defensiv.


23

3. PREZENTAREA ŞI ASCULTAREA EFICIENTE

3 . 1 PREZENTAREA EFICIENTĂ Dacă ar fi să numărăm de câte ori nu am înŃeles ceva la şcoală sau ne-am plictisit în

timpul orelor de curs, cu siguranŃă că am fi probabil în situaŃia paradoxală de a ne plictisi de această dată, numărând. Cu toate acestea, fiecare dintre cei care hotărăsc de bună voie sau forŃaŃi de împrejurări, să urmeze cariera didactică ajung să constate că interpretarea rolului de dascăl nu este la îndemâna oricui. Astfel, asistăm la naşterea unui cerc vicios în care mulŃi dintre criticii profesorilor lor ajung să se comporte întocmai ca aceştia din urmă.

Cea mai frecventă dintre scuzele celor care practică profesia cu mai puŃin succes este aceea că pentru a fi performant în acest domeniu al educaŃiei, trebuie să fii făcut pentru aceasta. Practicile sociale ne arată însă că, oricât de mult talent ai avea nu poŃi profesa decât dacă eşti acreditat de către comunitate să faci acest lucru. În acest context, obŃinerea diplomei de dascăl înseamnă înainte de toate ştiinŃă pe baza căreia, o dată cu trecerea timpului, practicianul o va putea transforma, prin multă muncă, în artă.

Aşadar, până să fie un artist, cadrul didactic trebuie să posede acel know-how care să îi permită să îşi interpreteze rolul în condiŃii optime. În cea ce priveşte construcŃia unei prezentări de succes, Ion Ovidiu Pânişoară a urmărit ideile de bază dezvoltate în literatura de specialitate (DeVito, 1988; Hybels, Weaver, 1989; Gamble, Gamble, 1993 etc.) şi a structurat în cartea sa Comunicarea eficientă (2006, pp. 121-137) un model în 5 faze.

3.1.1 Fazele prezentării eficiente Faza I: Pregătirea

A. Selectarea ariei în care se va înscrie subiectul pe care urmează să îl prezentăm. Aceasta trebuie să se dovedească relevantă şi interesantă atât pentru public cât şi pentru vorbitor. Este de dorit ca tema să fie tratată în profunzime şi nu cu superficialitate.

B. Precizarea scopului pe care-l urmărim în prezentarea noastră. Întrebarea la care trebuie să răspundem în acest moment este: Informăm sau exercităm o acŃiune de persuasiune?

• Prezentarea informativă este gândită în sensul creării înŃelegerii (clarifică ce înseamnă ceva anume, corectează neînŃelegerile, demonstrează cum funcŃionează anumite fenomene, explică modul în care trebuiesc făcute anumite lucruri). În cazul subiectelor controversate, prezentarea informativă se centrează pe obiectivitate, punând egal în valoare argumentele ambelor alternative.

• Prezentarea persuasivă este proiectată pentru a influenŃa atitudinile ori comportamentele celorlalŃi, pentru a schimba credinŃele audienŃei, pentru a motiva şi redirecŃiona modul în care acŃionează publicul. În prezentarea persuasivă, vorbitorul este un avocat al uneia dintre poziŃiile aflate în controversă.


24

Faza a II-a: Identificarea materialelor suport

Faza a III-a: proiectarea prezentării

C. Analizarea propriei persoane poate scoate în evidenŃă resurse, caracteristici, abilităŃi sau experienŃe personale care vor putea să motiveze cu succes audienŃa.

D. Analizarea audienŃei. Pentru a vorbi eficient în faŃa unui public trebuie, înainte de toate, să-l cunoaştem. Pentru a realiza acest lucru, Ion Ovidiu Pânişoară ne propune să avem în vedere următoarele:

Stabilirea compoziŃiei demografice a publicului. Se au în vedere elemente precum: vârsta, sexul, statusul marital, religia, fondul cultural, statusul socioeconomic etc.

Stabilirea atitudinii publicului. Se au în vedere următoarele elemente:

• motivaŃia (cât de motivate sunt persoanele din faŃa mea pentru a mă asculta?); • valorile (audienŃa este mai degrabă omogenă/similară în ceea ce priveşte tabela valorică

sau eterogenă/ diferită?); • nivelul de acord (audienŃa este de acord cu punctul de vedere pe care doresc să-l prezint sau

este împotrivă); • nivelul de implicare (cât de mult îi pasă de problematica în cauză?).

E. Ocazia şi contextul în care va fi făcută prezentarea. Ocazia include cinci elemente: data şi timpul prezentării, întinderea prezentării, locaŃia acesteia, natura ocaziei şi mărimea audienŃei.

Dintre materialele pe care le putem folosi într-o prezentare enumerăm: experienŃa personală, experienŃele altora, cărŃi, articole din reviste şi ziare, site-uri pe Internet, statistici oficiale, mijloace audio şi video etc.

Prezentarea noastră va urmări în cea de-a treia etapă un plan în trei axe: • Îi vom spune audientei despre ce vom vorbi în prezentarea noastră. • Vom face efectiv prezentarea. • Vom rezuma ceea ce am spus în prezentarea noastră (retenŃia).

Aceste trei axe descriu un model clasic în prezentare: introducerea, conŃinutul şi concluzia. Recomandat este ca, în proiectarea prezentării să se înceapă cu dezvoltarea conŃinutului, în funcŃie de care, după aceea, se gândesc introducerea şi concluziile.


25

I. Dezvoltarea conŃinutului:

Presupune o acŃiune de identificare a ideii centrale şi a ideilor subordonate (acestea din urmă au rol de fundament pentru construcŃia ideii principale, funcŃia lor fiind aceea de amplificator şi susŃinător al ideilor mai importante). O dată identificate acestea trebuie ordonate într-un mod care să aibă sens pentru publicul nostru. Ordonarea se poate dezvolta în cinci modalităŃi:

• ordonarea cronologică sau temporală (este utilă în special atunci când dorim să descriem un fenomen folosind o abordare istorică);

• ordonarea spaŃială (este utilă atunci când dorim să prezentăm modul în care mai multe părŃi împreună produc un tot/întreg);

• ordonarea de tip cauză-efect (recomandă clasificarea materialului pe care îl folosim în problemele şi efectele pe care le au acestea);

• ordonarea de tip problemă-soluŃie (recomandă doi paşi: determinarea problemelor care apar în situaŃia discutată şi oferirea unor soluŃii posibile pentru remedierea acestora);

• ordonarea după subiect (topica) (reclamă găsirea unor elemente interne ale temei discutate, care să dezvolte o organizare a prezentării, împărŃirea prezentării în mai multe teme principale).

Pentru a dezvolta trecerea de la o idee la alta, putem folosi anumiŃi conectori sau elemente de tranziŃie; aceştia oferă audienŃei linii de ghidaj şi o sprijină în urmărirea dezvoltării materialului prezentat (exemple de conectori: „în continuare vom discuta...", „pe de altă parte…", „astfel, după cum vedeŃi..." etc.). Tot cu rol de conector putem folosi rezumatele

interne; este mai util pentru audienŃă ca înainte de a se trece la o altă idee principală să se facă un astfel de scurt rezumat al ideii deja prezentate.

II. Introducerea: Scopul ei constă în dezvoltarea unei motivaŃii la auditoriu pentru a asculta şi

oferirea unei imagini generale despre ceea ce se va discuta. ImportanŃa acesteia derivă din faptul că, într-o prezentare, primele momente de contact cu publicul au un rol hotărâtor în ceea ce priveşte impactul mesajului transmis de vorbitor.

Tipuri de introducere:

• Utilizarea umorului sau a unei anecdote care are legătură cu problema (atenŃie, utilizarea unei anecdote care este complet în afara problemei pe care doriŃi să o trataŃi nu doar că nu ajută, dar poate să direcŃioneze publicul în alt sens decât cel dorit);

• Referirea la ocazie (dacă este o ocazie specială, introducerea poate începe cu „sunt onorat că mi s-a cerut să vorbesc despre...") sau la ceva ce s-a întâmplat recent (şi deci cunoscut de audienŃă),

• Demonstrarea importanŃei subiectului („voi vorbi astăzi despre ceva ce ne afectează pe toŃi..."),

• Ilustrarea (care poate dramatiza prezentarea), • Utilizarea experienŃei personale,

• Combinarea unei întrebări retorice cu un element de surprinderea auditoriului, • Utilizarea unor fapte care să anxieteze într-un fel audienŃa (de exemplu, „în timpul

prezentării mele, atâŃia copii mor din cauza consumului de droguri, până să-mi sfârşesc eu prezentarea, atâŃia copii încep să consume droguri etc. Prezentarea mea va fi despre modul în care putem să-i ajutăm pe aceşti copii").


26

III. Concluzia:

De evitat într-o introducere!!! Nu vă cereŃi scuze publicului (cum ar fi: „nu sunt un expert în această

problemă" sau „nu sunt un bun vorbitor") şi nu faceŃi promisiuni fără acoperire (cineva care are de tratat o temă plictisitoare şi spune în introducere „tema de astăzi o să vă suscite interesul" îşi va pierde credibilitatea).

Ajută audienŃa să sumarizeze ideile auzite oferindu-i perspective de reflecŃie asupra informaŃiilor aflate. Pentru a concluziona, putem să ne reîntoarcem la remarcile pe care le-am făcut în introducere: acest fapt ne oferă imaginea unui lucru complet, de închidere în profunzime a temei.

Iată de ce tipologia concluziilor este asemănătoare cu aceea a introducerilor: ilustrări, elemente surprinzătoare, elemente statistice şi întrebări retorice, citate, umorul, inspirarea publicului să acŃioneze (în special în mesajele persuasive) etc.

De avut în vedere atunci când scrieŃi concluzia… Este important să vă gândiŃi la întrebările pe care le adresaŃi

auditorului. Da, deşi pare paradoxal, trebuie să fim pregătiŃi pentru a pune noi întrebări în sală. Unii dintre vorbitorii începători greşesc deoarece la încheierea prezentării lor aşteaptă întrebări din sală. Şi dacă acestea nu vin? Apare un moment stânjenitor, în care lipsa de reacŃie a sălii va fi interpretată în fel şi chip: că mesajul nu s-a înŃeles, că mesajul nu a fost suficient de interesant şi de atractiv etc.

Acest risc poate fi diminuat sau anulat în momentul în care vorbitorul îşi pregăteşte un lot de întrebări pe care să le adreseze auditorului său, întrebări care-l vor provoca pe acesta să gândească şi îl vor incita astfel pentru dezbatere. Un ultim pas în proiectarea prezentării este microtestarea acesteia în sensul susŃinerii prezentării, avându-vă ca public chiar pe dumneavoastră înşivă, în acest mod, veŃi vedea dacă există probleme (vă încadraŃi sau nu în timp, ideile sunt sau nu exprimate aşa cum doriŃi dumneavoastră, există o coerenŃă între idei, trecerea este făcută lent sau brusc, există anumite elemente de confuzie etc.) şi le veŃi putea corecta. În acelaşi timp, este un bun mod pentru a depăşi anxietatea legată de prezentare publică a discursului dumneavoastră. Studiile arată că această anxietate este normală şi că, în fapt, ea poate ajuta vorbitorul pentru o mai atentă pregătire a materialului pe care doreşte să-1 prezinte.


27

Faza a IV-a: prezentarea

Vorbitorii folosesc metode şi tehnici diferite de prezentare. Acestea variază în funcŃie de propria persoană, de subiectul tratat, de audienŃă, de ocazie etc. În general, prezentarea propriu-zisă se poate desfăşura cu ajutorul mai multor metode:

• Metoda improvizaŃiei implică vorbirea directă fără să existe, de obicei, vreo

pregătire prealabilă a discursului. Câteodată, un discurs improvizat nu poate fi evitat: spre exemplu, un vorbitor a Ńinut o prezentare şi sunteŃi invitat să vă spuneŃi părerea şi să faceŃi comentarii de substanŃă referitoare la prezentarea anterioară şi, evident, la subiectul tratat de aceasta. În majoritatea cazurilor însă nu se aşteaptă de la dumneavoastră un discurs lung şi de aceea nu trebuie să intraŃi în panică pentru că nu veŃi avea ce să spuneŃi după primele două-trei minute;

• Metoda manuscrisului presupune că întreaga prezentare scrisă este citită

audienŃei. Această metodă este folositoare atunci când sunt cerute un timp strict stabilit şi anumite cuvinte reproduse exact; în acest din urmă caz, orice întârziere ar duce la nefurnizarea întregului mesaj şi orice omitere a unor informaŃii ar putea dăuna scopului prezentării. Marea problemă a acestei metode este reducerea până la eliminare a contactului vizual şi a feedback-ului cu audienŃa;

• Metoda memorizării presupune, ca şi metoda manuscrisului, că timpul şi

cuvintele exacte sunt cruciale pentru discurs; această metodă presupune scrierea discursului şi memorarea acestuia cuvânt cu cuvânt. Metoda memorizării exercită o presiune majoră asupra vorbitorului, deoarece acestuia îi este teamă că ar putea uita ceva, iar vorbitorul are nevoie, de asemenea, de talent actoricesc ca discursul memorizat să pară natural şi spontan;

• Metoda prezentării orale implică pregătire, memorizare a ideilor centrale şi a ordinii în care apar acestea şi, câteodată, memorizarea introducerii şi a concluziei discursului (în acest din urmă caz, se obŃine o focalizare a atenŃiei pe audienŃă şi se maximizează interacŃiunea cu aceasta); în orice caz, nu se urmăreşte reproducerea exactă a cuvintelor din mesajul scris, iar vorbitorul foloseşte note, dar mai degrabă pentru a-şi controla prezentarea decât pentru a citi de pe ele. În ceea ce priveşte folosirea notelor, există două reguli pe care trebuie să le urmăm: (1) notele trebuie să conŃină un minimum de informaŃii şi (2) notele nu trebuie să fie prea evidente (nu trebuie scris, spre exemplu, pe foi mari sau pe hârtie colorată), dar nici nu trebuie ascunse audienŃei.


28

Prezentarea trebuie să se bazeze pe câteva caracteristici ale mesajului, cum ar fi:

• claritatea - presupune să fim economici în prezentarea noastră, astfel încât

cuvintele să sprijine înŃelegerea şi nu să o umbrească, să utilizăm termeni şi numere specifice încercând să fim cât de precişi putem, să folosim fraze-ghid pentru ca audienŃei să-i fie uşor să treacă de la o idee la alta, termeni reduşi ca întindere, familiari audienŃei şi cu o utilizare frecventă în vocabularul comun, să utilizăm repetiŃii şi rezumate interne;

• însufleŃirea - prin utilizarea verbelor active, a figurilor de stil, exemplificarea prin imagini;

• personalizarea - utilizarea întrebărilor adresate direct audienŃei, a elementelor care conduc la experienŃa auditoriului, spunând mai degrabă „aŃi aflat că..." decât „oricine a aflat că...";

• convingerea - se realizează prin eliminarea punctelor slabe - nu începeŃi o frază cu formulări de tipul „nu sunt sigur de asta, dar cred..." - eliminarea elementelor comune aflate constant în uz, de tipul „onestitatea este cea mai bună politică", deoarece ele fac prezentarea să pară neinspirată şi, în orice caz, arată lipsă de originalitate, şi a locurilor comune, a frazelor-tip care şi-au pierdut din semnificaŃie - pentru titlul unui seminar, întotdeauna cineva venea cu un loc comun de genul „...provocări şi tendinŃe".

• construcŃia prezentării trebuie să Ńină cont de utilizarea propoziŃiilor scurte în defavoarea celor lungi (primele sunt mai puternice, mai uşor de înŃeles şi de reamintit), a propoziŃiilor directe în defavoarea celor indirecte, a propoziŃiilor active în defavoarea celor pasive şi a propoziŃiilor pozitive mai degrabă decât a celor negative (este mai bine să spuneŃi că „o comisie a respins o lucrare" decât că „o comisie nu a acceptat o lucrare" - deoarece negaŃia are, prin natura ei, un impact afectiv asupra oamenilor).

• îmbrăcămintea (este important ca îmbrăcămintea să nu fie în mod esenŃial diferită de cea a audienŃei; pe de o parte, cineva care merge să Ńină o cuvântare unui public format din profesori universitari nu se poate îmbrăca în tricou şi pantaloni scurŃi, dar, pe de altă parte, să fie în consonanŃă cu ceea ce aşteaptă audienŃa de la poziŃia ocupată ca vorbitor - un profesor universitar nu poate merge în tricou şi pantaloni scurŃi la cursul cu studenŃii, chiar dacă studenŃii săi sunt îmbrăcaŃi astfel);

• postura (trebuie să imprime dinamism); • gesturile (cea mai bună cale pentru a controla sublinierea mesajului prin

gesturi este de a Ńine discursul privindu-vă într-o oglindă); • expresia facială (nu trebuie să arate reacŃii negative); • contactul vizual (ajută la motivarea audienŃei, dar şi la menŃinerea unui

control asupra acesteia; cele două probleme ale contactului vizual sunt reprezentate de insuficienŃa acestuia în legătură cu audienŃa şi absenŃa menŃinerii contactului vizual cu întregul public - o greşeală des întâlnită la studenŃi este aceea de a se centra vizual, când prezintă un mesaj, asupra unei singure persoane sau a unui grup de două sau trei persoane); în al doilea rând, întâlnim toate elementele legate de paralimbaj: volumul (intensitatea vocii), ritmul vorbirii, folosirea pauzelor.


29

Trucuri pentru o prezentare eficientă: Modalitate de recurs

Efectele scontate Exemple

Anecdotă Întrerupe cursul unui discurs magistral. Satisface curiozitatea auditoriului cu privire la personalitatea oratorului. Permite o identificare

„Acest eveniment mă face să mă gândesc la ceea ce mi s-a întâmplat atunci când...

Interpelarea ascultătorului

Îi implică în mod direct pe cei care ascultă. Vizează participarea. Accentuează dorinŃa de dialog. Arată grija pentru ceilalŃi.

„AŃi remarcat toŃi”, „SunteŃi, desigur, conştienŃi” „Şi voi aŃi fi procedat la fel, nu?”

Citare directă

Legitimează afirmaŃiile făcute, apelând la o autoritate recunoscută şi apreciată de toŃi. Favorizează complicitatea.

„Aşa cum a observat foarte bine X, viitorul este în mâinile voastre...”

Umor Destinde atmosfera. Creează un fel de pauză. Anticipează o receptare bună.

Într-o prezentare despre capacităŃile de memorizare, oratorul se preface că a uitat totul, nemaiştiind unde a ajuns (joc de atitudine). De asemenea, se poate lansa o formulă amuzantă, iar un pasaj auster poate fi înveselit printr-un zâmbet maliŃios.

Gilles FERREOL, Noel FLAGEUL, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Polirom, 2007, pp.163-164

AtenŃie la modul de utilizare a materialelor auxiliare!!! • materialele auxiliare trebuie folosite ca un supliment şi nu să înlocuiască prezentarea; • materialele auxiliare se inserează în prezentare în locurile unde s-ar impune mai multe

explicaŃii; • asiguraŃi-vă că tot auditoriul are acces (vizualizează, aude) la materialul auxiliar pe

care-l folosiŃi; • vorbiŃi cu audienŃa, şi nu cu materialul auxiliar (spre exemplu, unii profesori se întorc cu

spatele spre elevi pentru a arăta la hartă şi continuă expunerea în această poziŃie). • o eventuală uitare a unui element nu trebuie să vă producă panică pentru că publicul

Dvs. nu ştie modul în care v-aŃi structurat discursul.. Grija dumneavoastră este ca mesajul, în integralitatea lui, să fie coerent şi înŃeles de audienŃă.


30

3. 1. 2 PREZENTAREA INFORMATIVĂ

Pentru a dezvolta o prezentare informativă eficientă, trebuie să urmărim câteva elemente importante:

• captarea atenŃiei este foarte importantă; uneori, prezentatorii consideră utile diferite tipuri de strategii, de la cele mai inofensive până la adevărate strategii de şocare, Un exemplu nimerit pentru acestea din urmă ar putea fi cel relatat într-un volum de instruire a adulŃilor: un preot a constat că audienŃa sa nu era prea atentă la slujba de duminică. De aceea, a ridicat mâna dreaptă şi a zis: „Sunt un păcătos! ", iar audienŃa a rămas şocată. Când a observat că toŃi ochii sunt în direcŃia lui, preotul a continuat: „Aşa mi-a spus un enoriaş acum trei zile", şi şi-a continuat predica;

• crearea „foamei de informaŃii" şi a curiozităŃii; bazându-ne pe analiza audienŃei (pe care am efectuat-o în faza de pregătire), putem dezvolta la aceasta dorinŃa de a cunoaşte mai multe despre fenomenul pe care dorim să-l prezentăm;

• evitarea supraîncărcării informaŃionale; supraîncărcarea informaŃională poate apărea în două situaŃii: atunci când vorbitorul oferă mai multă informaŃie decât are nevoie publicul său, sau atunci când foloseşte cuvinte greu de înŃeles pentru public (acesta face un efort mult mai mare să înŃeleagă mesajul transmis); vorbitorii începători tind să înghesuie într-o prezentare informativă cât mai multe informaŃii, judecând conform principiului „nu are ce să strice" - în fapt, aşa cum am văzut, este o eroare în prezentare;

• evitarea sub-încărcării informaŃionale; la polul opus supraîncărcării, sub-încărcarea informaŃională înseamnă că vorbitorul subestimează inteligenŃa şi puterea de înŃelegere a publicului, rezultatul fiind că audienŃa se plictiseşte şi îşi pierde interesul pentru mesaj;

• implicarea audienŃei (aceasta nu trebuie privită ca un public pasiv, ci trebuie identificate căi de găsire a unui rol activ al audienŃei în prezentare) şi folosirea experienŃei acesteia (dacă doriŃi să vorbiŃi despre ceva pe care aceasta nu-l cunoaşte, comparaŃi-l cu ceva ce îi este cunoscut);

• autenticitatea - de multe ori un mesaj este mai credibil dacă conŃine date, nume şi alte resurse informaŃionale care să-i confere această caracteristică; trebuie remarcat că aceste informaŃii nu au întotdeauna importanŃă pentru auditor sau în economia generală a mesajului, dar oferă credibilitate;

• repetarea cuvintelor-cheie, elementele care caracterizează cel mai bine conŃinutul prezentat şi care, în acest mod, au mai multe şanse să se întipărească în mintea auditorului;

• folosirea unor perspective inovatoare de abordare a subiectului şi construirea unei

anticipări la audienŃă; de asemenea, este utilă construirea suspansului etc.


31

3. 1. 3 PREZENTAREA PERSUASIVĂ

În prezentarea persuasivă, avem de urmat un număr de paşi, fapt ce ne pune simultan în situaŃia de a cântări anumite elemente care s-ar putea transforma în erori şi având drept consecinŃă evitarea acestora din urmă:

• identificarea propriilor scopuri; este important să ne situăm de la început în perspectiva cunoaşterii propriilor elemente, care ne determină să avem acŃiunea persuasivă răspunzând la un set de interogaŃii interioare, printre care: „Ce răspuns doresc să obŃin de la audienŃă?", „Doresc să schimb modul în care gândeşte, cum acŃionează sau ambele?" etc. La fel de importantă în această primă etapă este crearea propriei credibilităŃi în faŃa audienŃei prin câteva elemente-cheie: competenŃa (oamenii tind să creadă mai degrabă o persoană care este percepută drept competentă într-un domeniu), caracterul şi carisma (un compozit între personalitate şi dinamism văzut astfel de către audienŃă); un vorbitor va poseda o putere de persuasiune mai mare dacă va fi perceput ca atractiv (fizic şi ca personalitate) de către audienŃă;

• înŃelegerea factorilor care afectează atitudinile audienŃei dumneavoastră (familia, religia,

educaŃia, statusul socioeconomic, cultura etc.) şi a modului în care reacŃionează la schimbare (unii oameni acceptă mai uşor schimbarea decât alŃii); este util de luat în consideraŃie aici şi principiul expunerii selective - audienŃa caută informaŃii care vin să îi confirme atitudinile, valorile şi comportamentele şi evită informaŃiile care le contrazic pe acestea, care pentru vorbitorul persuasiv are o mare importanŃă (dacă vreŃi să spuneŃi audienŃei ceva ce contrazice tabela sa valorică, spre exemplu, nu veŃi începe direct cu aceasta, ci le veŃi oferi mai întâi o serie de evidenŃe şi argumente disparate care abia după ce au fost acceptate de audienŃă vor fi strânse în afirmaŃia care le contrazice tabela de valori);

• înŃelegerea credinŃelor audienŃei dumneavoastră (anumite credinŃe centrale vor fi mai greu de

schimbat decât unele periferice şi de aceea este bine să începem acŃiunea de persuasiune cu acestea din urmă);

• folosirea unor principii ale influenŃei, cum ar fi consistenŃa internă (dacă am făcut anumite

lucruri într-un mod, vom dori să rămânem în concordanŃă cu această direcŃie) şi mărturia socială (cu toŃii răspundem la ceea ce este îndeobşte acceptat de toată lumea; Cavett Robert subliniază că, în condiŃiile în care 95% din populaŃie este formată din „imitatori" şi doar 5 procente din „iniŃiatori", putem folosi cu succes mărturia socială în acŃiunea de persuasiune);

• alegerea scenariului sub care va fi oferită informaŃia către audienŃă. Astfel scenariul cel mai des

folosit în prezentările persuasive este cel de tip tensiune-relaxare sub cele două forme ale sale: problemă-soluŃie şi dorinŃă-satisfacere. Scenariul tip problemă-soluŃie porneşte de la ideea de a induce publicului o stare negativă, o problemă, pentru ca în momentul în care tensiunea optimă se va fi produs să se ofere şi soluŃia (spre exemplu, studenŃii se pot gândi la pericolul că nici unul dintre ei nu va promova examenul de la disciplina X . Când publicul a atins o zonă de stres suficient de mare i se prezintă soluŃia: fiecare dintre ei va trebui să citească pentru nota 5, cartea Y). Scenariul tip dorinŃă-satisfacere nu necesită angoasarea publicului cu stresul unei probleme, ci i se prezintă acestuia lucruri plăcute care urmează să i se întâmple. Dacă primul mecanism pornea de la dezvoltarea unei perspective a incertitudinii, a neliniştii şi stresului, acum provocăm o stare de aşteptare, de speranŃă. De fiecare dată însă procedeul este acelaşi: tensiunea creată conduce la un final fericit care va produce o destindere la nivelul audienŃei;


32

A 3. 1. 4. 1: Un fel de predare ConstruiŃi şi apoi prezentaŃi colegilor o secvenŃă din lecŃia predată sau pe care urmează să o

predaŃi în cadrul practicii pedagogice. AnalizaŃi-vă prestaŃia pornind de la elementele unei prezentări eficiente. Ce părere au colegii despre prestaŃia Dvs.?

A 3. 1. 4. 2: Nonverbal AşezaŃi-vă în faŃa unui aparat de filmat şi uitaŃi-vă în obiectiv. PriviŃi-vă în imaginea de control

de pe ecran şi gândiŃi-vă că vă aflaŃi în faŃa clasei de elevi. Transmite-Ńi nonverbal, un semnal pozitiv şi unul negativ. PuneŃi-vă în locul virtualilor Dvs. elevi. Ce simŃiŃi în cele două situaŃii?

ConstruiŃi-vă o mimică şi o postură în acord cu cerinŃele comunicării eficiente.

A 3. 1. 4. 3: Prezentare pozitivă ElaboraŃi zece reguli pe care elevii Dvs. ar trebui să le respecte. NumăraŃi de câte ori aŃi folosit negaŃia „NU”. Dacă aŃi fi în locul elevilor dvs. care credeŃi că ar fi reacŃiile pe care vi le-ar crea aceste interdicŃii?

ConstruiŃi din nou mesajul astfel încât să fie formulat într-o manieră pozitivă.

• principiul vaccinării porneşte de la o analogie cu biologia: astfel, dacă am trăit într-un mediu

fără viruşi şi suntem expuşi unui mediu în care există viruşi, este posibil să ne îmbolnăvim; pentru a nu se întâmpla acest lucru, există vaccinuri care presupun inocularea unor viruşi slăbiŃi în organism cu care acesta luptă şi îşi dezvoltă imunitatea. În persuasiune, lucrurile stau similar. Astfel, la unele valori ale audienŃei trebuie să acŃionăm cu atenŃie dacă au stat în atenŃia opiniei publice şi au fost dezbătute (pentru acestea, oamenii au contraargumente, adică şi-au dezvoltat imunitatea de care vorbeam mai devreme); pentru alte valori, care sunt similare existenŃei într-un mediu fără viruşi/steril, acŃiunea de persuasiune este mai simplă, deoarece nu va întâlni prea multe contraargumente;

• motivaŃia logică are o altă funcŃie importantă în prezentarea persuasivă; oamenii sunt mai

înclinaŃi spre schimbare dacă primesc o motivaŃie care să aibă o logică pe care să o înŃeleagă şi să o accepte;

• combinarea în cadrul mesajului a elementelor emoŃionale cu cele raŃionale;

• acceptarea obiecŃiilor pe care auditoriul le va ridica (o prezentare persuasivă care intenŃionează

modificări comportamentale, spre exemplu, nu are cum să nu ridice şi obiecŃii); mai mult, obiecŃiile trebuie exploatate şi încorporate în mesajul nostru de răspuns;

• evocarea nevoilor relevante şi a obiectivelor audienŃei ca răspuns la prezentarea dumneavoastră

(se pot urmări taxonomii ale nevoilor, cum ar fi cele ale lui Maslow, Alderfer, Herzberg, McClelland);

• demonstrarea recompensei; în prezentarea persuasivă, trebuie să arătaŃi cum ideile

dumneavoastră ar putea folosi oamenilor pe care încercaŃi să-i convingeŃi de ceva. Nu trebuie uitat că oamenii sunt de obicei preocupaŃi de modul în care orice lucru – deci şi discursul dumneavoastră - le-ar putea folosi în vreun fel. Mai mult decât atât, Commarmond şi Exiga (2003) spun că pe lângă prezentarea acestor beneficii probabile, publicului trebuie să i se inducă şi încrederea că aceste beneficii sunt reale şi pot deveni palpabile, şi siguranŃa că el (auditorul) va obŃine aceste beneficii în situaŃia în care urmează ideile prezentării.

__________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________

3. 1. 4 APLICAłII


33

Universitatea Ştefan cel Mare din Suceava Departamentul pentru

Pregătirea Personalului Didactic

A 3. 1. 4. 4 AnalizaŃi o lecŃie la care urmează să participaŃi, după următoarea grilă:

___________________________________________________________________________________

Disciplina: Comunicare didactică GRILĂ DE ANALIZĂ A COMUNICĂRII DINTRE PROFESOR ŞI ELEV

1. UNDE are loc comunicarea ? 1.1 Numele instituŃiei de învăŃământ : 2. CÂND are loc comunicarea ? 2.1 Data : 2.2 Ziua din săptămână : L M M J V 2.3 Intervalul orar : 3. CINE comunică ? (PROFESORUL) 3.1 Vârstă : 3.2 SEX : M F 3.3 Vechime în învăŃământ (ani) : 4. CUI comunică ? (Elevul) 4.1 Clasa : a -a 4.2 Specializarea 4.3 Nr. elevi 4.4 Elevi prezenŃi : 4.5 Fete : 4.6 BăieŃi : 5. CE comunică ? (ConŃinutul) 5.0 Disciplina : Tipul lecŃiei 5.1 Predare 5.2 Fixare şi

sistematizare 5.3 Evaluare

5.4 Formare de priceperi şi deprinderi

5.5 Mixtă

6. CUM comunică ?* Excelent Foarte

bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător

6.1 Întâmpină cu plăcere elevii 6.2 Vorbeşte după ce s-a făcut linişte 6.3 AnunŃă clar începerea orei 6.4 Instaurează o atmosferă prietenoasă dar serioasă 6.5 Se arată foarte interesat de subiect 6.6 Introduce subiectul într-o manieră interesantă 6.7 Precizează obiectivele urmărite 6.8 Spune elevilor ce se aşteaptă de la ei 6.9 Demonstrează relevanŃa subiectului (explică elevilor de ce au nevoie să cunoască informaŃiile prezentate)

6.10 Face legătura între subiectul respectiv şi temele orelor precedente

6.11 Adoptă o abordare logică bine structurată 6.12 Dă explicaŃii clare şi concise 6.13 Subliniază punctele cheie 6.14 Foloseşte mijloace variate pentru a stimula interesul elevilor

6.15 Cunoaşte numele elevilor 6.16 Încurajează elevii să răspundă 6.17 Pune întrebări clar şi concis 6.18 Încurajează mai multe răspunsuri posibile 6.19 Adresează întrebări grupului ca atare 6.20 Adresează întrebări individuale 6.21 Dă elevilor timpul necesar pentru a răspunde 6.22 Ascultă cu atenŃie răspunsurile elevilor 6.23 Foloseşte sugestii pentru a simula răspunsuri 6.24 Clarifică/urmăreşte să clarifice răspunsurile elevilor 6.25 Se foloseşte de răspunsurile incorecte 6.26 Face instructaje clare şi atribuie responsabilităŃi * Itemii utilizaŃi pentru această dimensiune se regăsesc şi în grila: Comportamentul profesorilor eficienŃi


34 6. CUM comunică ? Excelent Foarte

bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător

6.27 Stabileşte obiective în concordanŃă cu numărul şi mărimea grupului

6.28 Dă îndrumări individuale elevilor şi îi ajută să-şi rezolve problemele

6.29 Stimulează şi determină participarea elevilor mai tăcuŃi

6.30 Moderează prieteneşte pe elevii care tind să domine discuŃiile

6.31 Verifică dacă elevii au înŃeles bine subiectul 6.32 Redă elevilor încrederea dacă este cazul 6.33 MenŃine controlul şi disciplina clasei la un nivel corespunzător

6.34 Invită pe elevi să-şi expună propria experienŃă, dând şi exemple

6.35 Foloseşte umorul fără să lezeze imaginea elevului 6.36 Scoate în evidenŃă punctele esenŃiale prin mijloace nonverbale

6.37 Stabileşte un contact vizual cu elevii 6.38 Variază ritmul şi volumul exprimării 6.39 Începe la ora fixată 6.40 Încheie lecŃia la timp 6.41 Furnizează o listă de lecturi 6.42 Dă indicaŃii clare pentru activităŃile următoare 6.43 Stabileşte puncte de legătură cu ora următoare 6.44 Recunoaşte realizările elevilor 6.45 Încheie ora în mod atrăgător

7. CU CE EFECT comunică ? (reacŃiile elevilor în timpul desfăşurării orei) Acord

total Acord parŃial

Nici acord nici

dezacord

Dezacord parŃial

Dezacord total

7.1 Elevii sunt încântaŃi de subiectul lecŃiei 7.2 Elevii se implică din proprie iniŃiativă în soluŃionarea sarcinilor didactice

7.3 Elevii se implică în soluŃionarea sarcinilor didactice la insistenŃele profesorului

7.4 Clasa este în general atentă la explicaŃiile profesorului 7.5 Atitudinea elevilor faŃă de oră este una pozitivă 7.6 Clasa este în general liniştită 7.7 Elevii solicită informaŃii suplimentare 7.8 Elevii arată că au înŃeles conŃinuturile transmise 7.9 Elevii sunt mulŃumiŃi de modul în care au fost evaluaŃi de profesor

7.10 Elevii sunt mulŃumiŃi de modul de desfăşurare al orei

8. Alte observaŃii Student/ă : __________________________, Facultatea:__________________, Specializarea:___________________


35

3. 2 ASCULTAREA EFICIENTĂ (Pânişoară, 2006)

De foarte multe ori, la întrebarea cum arată un comunicator eficient se răspunde prin a scoate în evidenŃă că acesta trebuie să vorbească pe limba auditoriului, să aibă o atitudine pozitivă sau să fie scurt, concis, la obiect. PuŃini sunt aceea însă care remarcă rolul foarte important pe care ascultarea îl are în

comunicare. Acest lucru se întâmplă pentru că, pentru a comunica ceva trebuie să ai cui să faci acest lucru, adică să ai pe cineva care să te asculte. Adevărata ascultare implică să te încarci aşadar cu ceea ce comunică celălalt. Dar, deşi omul este înzestrat de natură cu doi ochi şi două urechi, acest fapt predispunându-ne în mod normal spre activitatea de ascultare, fiecare dintre noi ştim că este mult mai uşor să vorbeşti decât să asculŃi. Asistăm de multe ori la un dialog al surzilor în care fiecare vorbeşte şi fiecare mimează că îl ascultă pe celălalt. Într-o astfel de lume esenŃa comunicării se pierde, iar imperativul unei ascultări eficiente devine legitim. Acesta este motivul pentru care, în cele ce urmează vom aborda tema ascultării interactive.

3. 2. 1 Ascultarea interactivă - o metodă de dezvoltare directă

a abilităŃilor de comunicare…

Argument…

Modelul de analiză a ascultării propus are următorii patru paşi: SenzaŃia, Interpretarea, ÎnŃelegerea şi Răspunsul 1. SenzaŃia este rezultatul mai multor analizatori. (Pânişoară, 2003, pp. 143-144)

Bariere: zgomote, defecte de transmisie-recepŃie, oboseala. 2. Interpretarea presupune atribuirea unui înŃeles la ceea ce am ascultat. Bariere:

� Considerarea temei ca fiind banală sau superficială; � Criticarea persoanei care transmite mesajul; � Stereotipurile şi prejudecăŃile; � O prematură reflecŃie a celor auzite; � Căutarea altor evenimente care captează atenŃia; � Când ascultătorii “dorm cu ochii deschişi”.

Folosim sintagma ascultare interactivă pentru că în timp ce comunicarea poate exista în lipsa unuia dintre parteneri, ascultarea se poate produce doar în prezenŃa EmiŃătorului şi Receptorului, adică presupune interacŃiune. Pentru a vedea dacă atunci când comunicăm, ascultăm eficient am apelat în cele de mai jos la modelul propus de Raymond S. Ross & Mark G. Ross


36

Nivelurile ascultării (Pânişoară, 2003, p. 150):

� Ascultătorul este prezent fizic, dar nu şi mental; � Aude vorbitorul, dar face altceva în acelaşi timp; � Întrerupe vorbitorul frecvent şi în mod prematur; � Permite vorbitorului să-şi încheie emisia, dar, între timp, îşi intensifică gândirea pentru a

răspunde sau a contraargumenta; � Permite vorbitorului să-şi încheie emisia şi apoi stabileşte, sumarizează ceea ce a auzit;

numai după aceea se exprimă. 3. ÎnŃelegerea presupune o evaluare critică a ceea ce s-a ascultat. Factori care influenŃează înŃelegerea:

� InteligenŃa � Vocabularul receptorului � Abilitatea de a structura şi generaliza un mesaj � Capacitatea de a surprinde ideile principale � Interes real pentru subiect � EficienŃa vorbitorului � ExperienŃa în a asculta materii dificile � AdmiraŃia pentru vorbitor � Oboseala fizică şi psihică a receptorului

4. Răspunsul: De ce ascultăm un mesaj?

1. Ascultăm ca să înŃelegem. 2. Ascultăm pentru a reŃine informaŃii. 3. Ascultăm pentru a analiza şi evalua conŃinutul. 4. Ascultăm pentru a dezvolta relaŃii. 5. Ascultăm pentru a ne face o imagine despre EmiŃător 6. Ascultăm pentru divertisment.

A 3. 2. 2. 1: Ascultare eficientă GrupaŃi-vă astfel încât să formaŃi echipe de lucru omogene din punctul de vedere al

ariei curriculare din care faceŃi parte. GândiŃi-vă la dificultăŃile pe care elevii Dvs. le întâmpină în receptarea conŃinuturilor specifice disciplinelor. PredaŃi celorlalte echipe secvenŃe din aceste lecŃii. EvaluaŃi la final dacă „noii dvs. cursanŃi” au ascultat interactiv.

A 3. 2. 2. 2: SoluŃii GândiŃi-vă la nivelurile ascultării propuse de Lundy. ImaginaŃi modalităŃi de intervenŃie

specifice primelor patru niveluri.

3. 2. 2 APLICAłII


37

ExistenŃa „comportamentului conflictual"; trebuie însă făcută aici o nuanŃare necesară, pe care Pondy o omite - considerăm că în practică - dacă este să ne referim în mod strict la acest concept - este greu de întâlnit un astfel de „comportament conflictual", el fiind o sumă a mai multor influenŃe ale unor variabile ca situaŃia, partenerul, tipul de relaŃie care există între comunicatori etc. (deşi putem regăsi anumite caracteristici accentuat conflictuale la un comportament agresiv, spre exemplu, centrat pe egoul propriu).

4. CONFLICTUL ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

4. 1 CE ÎNSEAMNĂ CONFLICT?

Termenul conflict provine din latinescul „conflictus” desemnând lovirea împreună cu forŃă şi implicând prin aceasta „dezacorduri şi fricŃiuni între membrii

grupului, interacŃiune în vorbire, emoŃii şi afectivitate”.

4. 2 PERSPECTIVE DE ANALIZĂ A CONFLICTULUI (PONDY)

(preluare Pânişoară, 2003, p. 60)

Sărăcia resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini poate produce un conflict în cadrul unei echipe); de exemplu, gândiŃi-vă că aveŃi mâine un examen şi căutaŃi o carte pentru a vă reaminti anumite lucruri, dar nu o găsiŃi la locul ei din bibliotecă; cineva din familie vă spune că a venit un coleg de-al

Stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea; aŃi observat că, atunci când sunteŃi stresaŃi de ceva (să luăm tot exemplul de mai sus în care vă aflaŃi în faŃa unui examen), tindeŃi să reacŃionaŃi conflictual mai repede decât în alte situaŃii; ori dacă aveŃi o stare pozitivă (tocmai aŃi aflat că aŃi câştigat la loterie) veŃi fi mult mai puŃin permeabili la conflict (cineva care vă spune că sunteŃi incompetent" rai vă supără atât de tare în respectiva situaŃie) decât dacă aveŃi o stare negativă (să zicem că tocmai aŃi aflat că aŃi fost concediat - este suficient să pară că cineva vă spune ceva greşit pentru ca un posibil conflict să se declanşeze); un cursant chiar a remarcat că dacă există o coincidenŃă apărută din faptul că pe de o parte persoana îl face incompetent, şi pe de alta tocmai din cauza incompetenŃei a pierdut serviciul conflictul ar creşte exploziv.

Stările şi stilurile cognitive ale indivizilor; spre exemplu, dacă cineva este stil adaptativ, iar colegul său de proiect este inovativ (vezi cele două stiluri în capitolul privind strategiile de provocare/stimulare a conflictului), la început, cel care este inovativ şi care pune acoperişul casei înainte de a aşeza măcar prima cărămidă (are idei multe, vede întregul, dar nu este atent la detalii) va trage concluzii, va omite paşii de legătură, lianŃii între activităŃi.

dumneavoastră şi a împrumutat-o pentru câteva zile - faptul ca a existat o singură carte şi acum ori dumneavoastră, ori colegul dumneavoastră trebuie să aveŃi acces la ea poate conduce la conflict mult mai repede decât dacă aŃi fi avut fiecare câte un exemplar din cartea respectivă

Adaptativul (centrat pe detalii el poate să piardă din vedere întregul) este cel care nu poate să conceapă cum va arăta acoperişul până nu va pune ultima cărămidă. El va remarca că inovativul este „cu capul în nori" şi va încerca să îl aducă cu „picioarele pe pământ", pe când inovativul va crede despre adaptativ că este „rutinier" că „nu înŃelege" că „se pierde în detalii". Este evident, aşa cum vom remarca adesea în cazul unor conflicte, că cei doi se află pe poziŃii diametral opuse şi pot astfel să intre foarte repede în confruntare; în acelaşi timp, ei se completează excepŃional atunci când vor învăŃa să se accepte reciproc şi să coopereze.


38

1. conflictul cognitiv Bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un fenomen

4. 3 TIPURI DE CONFLICT

Conflictul-scop este observabil de multe ori între cadrul didactic şi cursanŃii săi. Dacă finalităŃile propuse de cadrul didactic nu sunt în acord cu cele pe care le au elevii/studenŃii, în mod natural poate apărea acest conflict. Am folosit acest exemplu pentru a putea observa cum punctele de demarcaŃie între diferitele tipuri de conflict sunt extrem de flexibile; starea conflictuală produsă de un conflict-scop se poate transforma într-un conflict afectiv (în cadrul acestei stări, elevul poate să se îndepărteze afectiv de cadrul didactic respectiv şi - fenomen extrem de important şi în aceeaşi măsură periculos - de materia/disciplina şcolară), în ceea ce priveşte conflictul afectiv, se poate sublinia astfel faptul că acesta are o posibilitate directă de iradiere prin mutarea accentului conflictual de pe un obiect pe altul, ceea ce face rezolvarea de conflict mai dificilă.

Automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv şi, ulterior, starea conflictuală va lua o formă mult mai accentuată în cadrul unui conflict comportamental. Desigur că nici ordinea, nici modalităŃile de dezvoltare pe care le-am propus aici nu sunt definitive; practic, conflictele despre care am vorbit pot apărea cu o sferă de simultaneitate lărgită sau, dacă este să introducem un alt criteriu de clasificare, şi anume timpul, anumite tipuri de conflict pot să fie temporare, altele putând să dezvolte un registru cronic (spre exemplu, conflictul comportamental poate să nu persiste, elevul/studentul depăşind etapa de manifestare directă a conflictului, în condiŃiile în care conflictul afectiv poate să rămână, depăşind graniŃele concrete în care a apărut; practic, chiar dacă materia va fi predată de un alt cadru didactic care, să spunem, împărtăşeşte scopurile elevului - deci cauza conflictului-scop nu mai există -, adversitatea elevului faŃă de disciplina respectivă se poate păstra, conflictul afectiv menŃinându-şi sfera de acŃiune).

(preluare Pânişoară, 2003, p. 62)

2. conflictul scop Apare atunci când o persoană doreşte rezultate diferite faŃă de alta.

3. conflictul comportamental Apare atunci când o persoană sau un grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilalŃi.

4. conflictul afectiv Apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoŃii

incompatibile cu ale altora.


39

CONFLICTUL SOCIOCOGNITIV

Este un conflict focalizat direct pe achiziŃiile care îi urmează introducând puncte de vedere opuse şi oferind în acelaşi timp subiectului perturbat elemente importante pentru reorganizarea demersului său cognitiv. Conflictul conduce la o reacŃie adaptativă, reacŃie coordonată atât cognitiv, cât şi social.

Încercând să explice mecanismul conflictului sociocognitiv, Stenhouse, introduce noŃiunea de factor P. (provine din englezescul postponement şi desemnează capacitatea de a suspenda o activitate). Caracteristica acestui factor este de a inhiba, într-o situaŃie dată şi cel puŃin temporar, un răspuns instinctiv care înainte era normal, cu scopul de a-i substitui un răspuns nou şi inteligent, adică adaptativ.

CUM APARE CONFLICTUL SOCIOCOGNITIV? (Smedslund)

… apare între mai multe răspunsuri incompatibile provocate simultan de către o situaŃie dată.

– Răspunsul propriu; – Răspunsul modelului; – Răspunsurile unor alŃi membri ai colectivităŃii în cauză şi chiar unele răspunsuri

adaptative, care nu ar provoca însă nici un răspuns autentic.

METODE ÎN CARE PUTEM FOLOSI CONFLICTUL SOCIOCOGNITIV (Ion Ovidiu Pânişoară, 2003, p. 65)

Expunerea cu oponent - priveşte un element de contagiune şi de demultiplicare în grup a divergenŃei/perturbării propuse nu de către lector, ci de către chiar nul dintre membrii grupului. Focus grup-ul - un membru desemnat al grupului intervine cu critici, controverse la adresa problematicii în discuŃie atunci când discuŃia a fost epuizată prematur de către grup.

3 MOTIVE ALE EFICACITĂłII CONFLICTULUI SOCIO-COGNITIV:

InformaŃia. Suportul informaŃional oferit de celălalt este deosebit de util în elaborarea propriului model de evoluŃie; astfel, latura socială a conflictului prezintă suport motivaŃional şi câmp lărgit.

Activismul. Conflictul sociocognitiv instituie un tip de comportament activ social şi cognitiv (bazat pe sesizarea şi rezolvarea dilemelor).

Creativitatea. Rezolvarea conflictului presupune apariŃia celei de-a treia soluŃii care conŃine elemente din primele etape, dar le depăşeşte ca nivel de elaborare, ca mod de integrare şi eficacitate.


40

4. 4 REACłII CARE POT FI IMPLICATE ÎNTR-UN CONFLICT EDUCAłIONAL (Pânişoară, 2003, pp. 68-69)

Uneori actorii unui conflict acŃionează greşit pentru a înlătura frustrarea, starea

de tensiune indusă de către conflict. Astfel, ei aleg să facă apel la anumite mecanisme de apărare (vezi şi cercetările lui Freud); prin astfel de reacŃii ei scapă iluzoriu de stresul indus de starea conflictuală, problema rămânând nerezolvată (Luthans, 1985, pp. 387-390); metaforic, am putea spune că ei se apără când nu sunt atacaŃi sau acolo unde nu sunt atacaŃi:

1) compensarea reprezintă „contracararea unei slăbiciuni reale sau imaginare prin accentuarea unor trăsături dezirabile ori manifestarea unor comportamente de excelenŃă în alte domenii" (Coon, 1983, p. 318); prin acest mecanism de apărare, „subiectul înlocuieşte un sentiment intolerabil (inferioritate, culpabilitate) prin alt sentiment (superioritate, merit...) dezvoltate de alte ocazii, inconştient provocate" (Mucchielli, 1981, p. 52).

Compensarea reprezintă ca proces centrarea pe propria persoană, ignorându-se variabilele exterioare ale conflictului şi urmărindu-se creşterea eficacităŃii proprii pentru a compensa sentimente reale sau imaginare; în această situaŃie se poate afla un elev care, implicat într-un conflict educaŃional cu grupul în care lucrează, se încăpăŃânează să rezolve singur sarcina, depunând un efort considerabil pentru aceasta, chiar dacă acel conflict cu colegii săi nu numai că nu este rezolvat prin această activitate a sa, ci devine chiar mai profund; este şi cazul unui profesor care nu ştie cum să păstreze disciplina în clasă în afara ameninŃării elevilor. Directorul îi atrage atenŃia asupra comportamentului său nepotrivit, deoarece elevii se plâng. Profesorul va compensa, fără să îşi dea seama, atunci, fără a renunŃa la comportamentul său, dar făcând ore în plus (neplătite) de pregătire cu aceştia şi ducându-i la cofetărie pe banii lui;

2) conversia se manifestă prin conflicte emoŃionale exprimate în limbajul trupului; astfel, chiar dacă într-un grup unii elevi/studenŃi nu exteriorizează prin cuvinte un conflict pe care-1 au cu restul membrilor grupului, reacŃii nonverbale de închidere, poziŃionări agresive etc. pot să înrăutăŃească atmosfera de lucru în respectiva echipă fără ca prin aceasta conflictul să se poată rezolva;

3) deplasarea/înlocuirea: presupune procesul inconştient de transferare a emoŃiei de la obiectul (sau situaŃia) de care este într-adevăr legată, către un altul care va pricinui mai puŃină suferinŃă (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 27), Luthans (1985) se referă la acest mecanism din perspectiva unei situaŃii

conflictuale şi se focalizează pe redirecŃionarea emoŃiilor înăbuşite spre persoane, idei sau obiecte, altele decât cele ce fac obiectul surselor iniŃiale de conflict; această situaŃie este frecventă în şcoală, când un elev care se află într-o dispoziŃie conflictuală cu un membru al grupului va lărgi această dispoziŃie asupra altor membri cu care mu se află în contradicŃie; un alt exemplu este frecvent în experienŃa noastră de zi cu zi: tocmai v-a criticat managerul şi nu aŃi putut să-i replicaŃi nimic de frica unor repercusiuni ulterioare; vă întoarceŃi acasă, iar partenerul de viaŃă va deveni „obiectul" furiei dumneavoastră la cea mai mică greşeală (de multe ori acesta are reacŃii de genul „dar ce-am făcut?" pentru că reacŃia dumneavoastră este exagerată, în fond aŃi deplasat furia de pe o persoană - managerul - pe alta - partenerul de viaŃă);


41

4) refugiu în reverie/fantazarea: se manifestă prin forme ale activităŃii imaginatorii, furnizând o cale de evadare din realitate şi oferind satisfacŃie persoanei (Luthans, 1985, pp. 387-390); acest fapt nu numai că nu oferă o rezolvare conflictului, dar îngreunează posibilităŃile de apariŃie a rezolvării prin introducerea unui plan secund în care conflictul este rezolvat aşa cum doreşte doar una dintre părŃi.

5) negativismul se manifestă ca o rezistenŃă, activă sau pasivă, operând în mod indirect, inconştient; cu această modalitate de răspuns la frustrare ne confruntăm în ipostaza de cadru didactic sau părinte, îndeosebi la adolescenŃi; A. Cardon (2002) identifică negarea şi ca posibilă strategie de manipulare - atunci când o persoană este atacată privitor la un comportament indezirabil pe care-1 manifestă, ea neagă un fapt solicitând un exemplu apoi contestă validitatea exemplului: „Eu nu întârzii! Nu mi s-a întâmplat niciodată! Dă-mi un exemplu când am întârziat" va fi replica folosită;

6) proiecŃia se manifestă prin protejarea individului de sine însuşi, de conştientizarea trăsăturilor indezirabile sau inacceptabile atribuite lui de către alŃii; un exemplu 1-ar putea constitui situaŃia în care un elev/student atribuie celorlalŃi responsabilitatea conflictului, nerecunoscându-şi comportamentele proprii care au fost în situaŃia de a genera o anumită proporŃie din acest conflict; astfel, î n proiecŃie

Fantazarea se poate face în două direcŃii - „eroul cuceritor" şi „eroul suferind" (Coleman, Glaros,

1983). în primul caz, persoana se poate vedea pe ea însăşi ca un mare atlet, un soldat vestit, o persoană foarte bogată etc., în orice caz o persoană care face un lucru măreŃ şi pentru aceasta câştigă admiraŃia şi respectul tuturor, în eroul suferind, persoana se imaginează ca suferind de un handicap îngrozitor; restul lumii aflând despre dificultăŃile pe care le întâmpină o înconjoară cu respectul datorat unei persoane care înfruntă cu curaj o asemenea soartă. Un exemplu de fantazare - pe care îl întâlnim frecvent - este cel ai unui elev care este bătut în fiecare zi la şcoală de către un elev mai mare. Subiectul nostru se refugiază în reverie unde îşi închipuie că este puternic şi îl bâte el pe elevul mai mare. Concluzia acestui exemplu ? A doua zi la şcoală elevul mai mare iar îl va bate!

persoana nu realizează că anumite dorinŃe îi sunt proprii şi le atribuie altor persoane; „Te urăsc" va deveni astfel „Mă urăşti", în acest mod ura proprie va deveni justificată ca o consecinŃă a sentimentelor atribuite celuilalt. Exemplele de proiecŃie sunt multiple: astfel, unui copil cu mai mulŃi fraŃi care „dă vina" de fiecare dată (inconştient) pe unul sau altul dintre aceştia (el nu este niciodată vinovat) - mama îi reproşează că a fost rău cu fratele său, dar el justifică (crezând sincer ceea ce spune) că, dimpotrivă, fratele lui a fost rău cu el (ceea ce nu reprezintă realitatea), în psihologia conflictelor acest mecanism este cunoscut drept reflecŃia în oglindă; o persoană care se află în conflict cu o alta îi poate atribui acesteia antipatia şi ostilitatea proprie, şi astfel propriile sentimente de antipatie şi ostilitate devin mai uşor de suportat (celălalt este intolerant şi nu vrea să rezolve conflictul, noi suntem toleranŃi şi deschişi - doar că şi cealaltă persoană despre care noi inferăm astfel de sentimente va gândi acelaşi lucru ca şi noi);

7) fixaŃia se caracterizează prin menŃinerea unei reacŃii persistente neadaptate, chiar dacă toŃi parametrii arată că acel comportament nu este un răspuns adecvat la problemă (Luthans, 1985, pp. 387-390). Gând i se reproşează un anumit lucru, persoana respectivă nu neagă problema, dar se exprimă în genul „Asta e! ". A Cardon (2002) intitulează fixaŃia (atunci când apare sub forma unui joc de manipulare) „piciorul de lemn" ; acest joc de manipulare porneşte de la ideea că deşi eşti implicat în propria nereuşită, nu poŃi face nimic - nu poŃi să-i ceri cuiva care are picior de lemn să danseze bine! Tipul de motivaŃii ale celor care se află în astfel de situaŃii îmbracă forma unor expresii de genul: „Este prea târziu, nu mai pot să fac nimic".


42

8) raŃionalizarea : priveşte furnizarea inconştientă a unei explicaŃii false, dar accepta bile, pentru un comportament care are alte origini, mai greu de acceptat (Gelder, Gath, Mayou, 1994); Coon exprimă foarte direct aceasta: „atunci când explicaŃiile oferite sunt rezonabile, raŃionale şi convingătoare, dar false - spunem că această persoană raŃionalizează"(Coon, 1983, p. 319). De asemenea, raŃionalizarea reprezintă justificarea unui comportament indezirabil sau inconsistent, a unor

9) a face pe bufonul (a lua în derâdere) : reprezintă o utilizare excesivă sau frecventă a unor cuvinte de duh în vederea reducerii anxietăŃii, care este rezultatul unor situaŃii stresante sau al unor gânduri şi afecte perturbatoare (Valenstein, apud

Ionescu, Jaquet, Lhqte, 2002, p. 49). Acest mecanism de apărare poate conduce la evidenŃierea unui adevărat rol pe care individul şi-1 asumă. Astfel aşa cum se remarcă în modelul lui Fritz Redl şi William W. Wattenberg (apud Charles, 1992) în clasa de elevi există persoane care îndeplinesc roluri de clovni. Aceşti indivizi sunt în poziŃia de a distra/amuza întregul grup.

credinŃe, poziŃii şi motivaŃii prin asigurarea de explicaŃii acceptabile pentru ele (Luthans, 1985); raŃionalizarea reprezintă de obicei un dialog cu propria persoană, dar nu de puŃine ori aceste justificări sunt „oferite" şi celorlalŃi de către persoana care raŃionalizează pentru a arăta justeŃea unui răspuns comportamental greşit. Coleman şi Glaros (1983) observă că dacă, spre exemplu, dorim mai mult să mergem la un film decât să stăm şi să învăŃăm pentru un examen important, putem găsi multe justificări ale comportamentului greşit: nu trăim decât o dată ori după acest moment de relaxare vom gândi mult mai clar. A. Cardon (2002) identifică chiar, în spatele raŃionalizării, o strategie de manipulare: logica ar fi că dacă se oferă un motiv pentru un comportament indezirabil, acesta poate fi privit chiar dintr-o perspectivă pozitivă; autorul citat a exemplificat o astfel de strategie care îŃi timp a devenit parte din cultura unei organizaŃii pe care a studiat-o. RaŃionalizarea se petrecea atei sub forma unui Jac de manipulare (Cardon 1-a intitulat „retroproiectorul") care presupunea explicarea, în timpul şedinŃelor, prin folosirea retroproiectorului, în mod foarte inteligent a cauzelor greşelilor comise; se pierdea astfel foarte mult timp şi energie în găsirea unor motivaŃii care să diminueze efectul erorilor, lucru care conducea firesc la alocarea de foarte puŃin timp sau deloc în vederea îndreptării lucrurilor care nu funcŃionau.

Tot o raŃionalizare găsim la părintele crud care, atunci când îşi bate copilul, va spune că acest comportament este „pentru binele copilului", deoarece astfel acesta va creşte mai „călit" şi va face faŃă mai uşor realităŃii. Nu de puŃine ori, persoana care foloseşte acest mecanism de apărare pare „prinsă" într-un set de raŃionalizări, întrebat de ce nu a făcut referatul, un student a exprimat urmă-toarele: „Am vrut să aleg tema pentru referat, dar cred că un coleg mi-a luat lista, deoarece nu am găsit-o când am ajuns acasă. A doua zi am împrumutat o listă de la cineva, dar nu m-am regăsit în nici una dintre teme; totuşi, după o zi de gândire, deoarece, referatul era obligatoriu, mi-am ales una, dar la bibliotecă toate cărŃile consultate nu mi s-au părut relevante pentru tema aleasă" etc. Pentru Coon (1983) ori Coleman şi Glaros (1983) două modalităŃi de raŃionalizare sunt mai des întâlnite: strugurii acrii şi lămâile dulci. Un proverb spune că strugurii la care nu ajungi sunt acri. Similar, o persoană care foloseşte această formă de raŃionalizare face obiectivele pe care nu le poate atinge să pară mai puŃin plăcute. Dacă nu aŃi fost invitaŃi la o reuniune veŃi folosi probabil explicaŃii de tipul „M-ar fi plictisit oricum. Nu am pierdut nimic". „Lămâi dulci" este o altă strategie de raŃionalizare, de fapt inversul strugurilor acri. De data asta ne vom autoconvinge că o situaŃie neplăcută este în fapt... plăcută. Dacă trebuie să mergeŃi la o petrecere la care ştiŃi că nu o să Vă simŃiŃi bine probabil că veŃi folosi explicaŃii de tipul „Nu se ştie niciodată pe cine poŃi întâlni" ori „Este mai bine să mergi la o petrecere nedistractivă decât să nu mergi la nici o petrecere" ;

Aşa cum observă cei doi autori, nu de puŃine ori elevii îşi asumă acest rol din necesitatea mascării sentimentelor de inferioritate, gândindu-se că este mai bine să facă glume pe seama propriei persoane înainte ca alŃii să aibă şansa să o facă. De altfel, un astfel de mecanism de adaptare - privit din perspectiva grupului - poate avea şi un rol pozitiv pentru acesta din urmă, în momentele de tensiune în care colegii lor sunt frustraŃi şi anxioşi (cum ar fi înaintea unui examen). Kenneth Benne şi Paul Sheats sugerează la rândul lor (vezi şi DeVito, 1988; Hybels, Weaver, 1989; Gamble, Gamble, 1993) un rol intitulat glumeŃul (cel care apare ca fiind cinic şi produce comportamente nepotrivite sau irelevante pentru activitatea de grup);


43

4.5 FORSYTH – CURSUL CIRCULAR AL CONFLICTULUI ÎN GRUPURILE MICI Când două echipe se angajează într-un conflict puternic, adesea este greu pentru

ceilalŃi colegi să rămână neutri. Ei tind să fie de o parte sau de alta, ceea ce reprezintă fenomenul de polarizare a comunităŃii. Aceasta este o altă parte a ciclului escaladării care apare de la începutul conflictului şi contribuie mai târziu la menŃinerea acestuia.

Forsyth ne prezintă cursul circular al conflictului în grupurile mici; astfel, avem de-a face cu şase faze. Această ciclicitate a procesului trebuie privită mai degrabă evolutiv - ca o dezvoltare în spirală, în sensul includerii unor noi achiziŃii care vor conduce la un nou dezacord - decât ca un proces circular, închis. Să urmărim succint nivelurile prin care autorul ne propune un model al procesului conflictului.

Prima fază, cea a dezacordului, presupune mai multe etape:

• dezacorduri din cauza neînŃelegerii, • dezacorduri bazate pe false probleme, • dezacorduri reale şi importante pentru grup, dar uşor de rezolvat

dacă grupul produce schimbări minore.

Faza, a II-a – confruntarea, presupune: • intensificarea obligaŃiilor; • construirea tensiunii; • formarea de „coaliŃii", în sensul că se polarizează anumite poziŃii.

Aici apare şi un anumit rol, cel de instigator. Instigatorul este o persoană căreia starea conflictuală îi convine, în plan educaŃional, în cazul în care cadrul didactic a cerut să se respecte o regulă (de exemplu, nimeni nu mai are voie să intre după ce profesorul a început ora), mai devreme sau mai târziu, cineva va „încerca" să vadă dacă regula mai este în vigoare. Astfel, un elev/student cu rol de „paratrăsnet" va fi convins de către „instigator" („Ce poate să-Ńi facă profesorul?"). Dacă acesta din urmă va alege să-1 pedepsească pe elevul care a încălcat regula instituită, instigatorul va aŃâŃa în continuare conflictul; deşi el este autorul moral al pedepsirii „paratrăsnetului" el va avea o reacŃie de tipul: „Ce Ńi-a făcut profesorul. Eu dacă eram în locul tău îi arătam lui...".în paranteză fie spus, de obicei cadrul didactic nu va pedepsi abaterea de la regulă socotind că „este doar un caz"; el nu ştie că în acest moment a declanşat aşa-numitul comportament „contagios". ToŃi elevii vor şti că regula nu mai este în vigoare, deci pot să întârzie!

Faza a treia, cea de escaladare, se guvernează conform unui corolar al teoriei conflictului, potrivit căreia un conflict conduce la un conflict mai puternic, ceea ce va duce la unul şi mai puternic. Există o escaladare a conflictului care poate schimba condiŃiile acestuia. De exemplu, elevul A şi elevul B se ceartă, iar, la un moment dat, elevul A îi spune elevului B că niciodată nu a avut o părere bună despre el. Cearta se încheie, dar cuvintele atribuite de elevul A elevului B au schimbat atitudinea celui din urmă: s-a introdus un reziduu comunicaŃional care, pe viitor, va produce transformări ale relaŃionalilor dintre cei doi elevi. Există şi alte mecanisme, alŃi factori favorizanŃi care conduc la escaladarea conflictului, dintre care:


44

• profeŃia autoîmplinită - B nu va face nimic ca A să schimbe ceva în relaŃia lor; este un mecanism de autoîntărire implicat în ciclul escaladării; acest mecanism poate fi lesne explicat astfel: fiecare dintre ei nutreşte sentimente negative la adresa celuilalt, aşa că, „dacă mă consideră rău, o să-i arăt ce înseamnă să fii rău!";

• percepŃia selectivă - ideile negative ale lui A despre colegul său conduc la acŃiuni ostile faŃă de acesta. Persoana A va căuta şi va vedea prilejuri de confirmare a percepŃiei deja formate despre persoana B; o lege a conservării fiinŃei ne împinge, de obicei, să considerăm că avem dreptate atunci când am optat într-un anumit mod - iată de ce, în mod subtil, inconştient vom percepe doar acŃiunile (negative) ale colegului cu care ne aflăm în conflict, acŃiuni care să justifice că am avut dreptate în această confruntare;

• stereotipiile - când în mod prematur plasăm ceva/pe cineva într-o categorie prestabilită pe baza unei informaŃii incomplete sau incorecte;

• efectul halo - o persoană este apreciată pe baza primei impresii făcute; • efectul de polarizare - ne este mai uşor să apreciem totul în „alb şi negru", dar pierdem

astfel toate nuanŃele de gri (gradarea informaŃiilor); astfel, orice persoană are şi părŃi rele, şi părŃi bune (chiar dacă în proporŃii variabile);

• ostilitatea autistă - se referă la tendinŃa oamenilor de a înceta să interacŃioneze cu persoane care le displac. Un exemplu este cel referitor la doi fraŃi care conduc acelaşi magazin; unul îl acuză pe celălalt că a furat bani din casă, celălalt neagă că ar fi făcut acest lucru şi astfel primul încetează să mai discute cu el pentru... 30 de ani. La capătul acestei perioade, un străin vine în magazin şi le mărturiseşte că el a înfăptuit furtul şi, mustrându-1 conştiinŃa, s-a hotărât să le restituie banii; comunicarea între fraŃi se restabileşte);

• defensiva perceptivă - când cineva ne atacă sistemul perceptiv, negăm, evităm, dezvoltăm „rezistenŃe";

• intervenŃia celei de-a treia părŃi în sens manipulativ în conflict - A. Cardon (2002) dă un exemplu interesant pentru un astfel de joc de manipulare intitulat „luptaŃi-vă" şi care porneşte de la existenŃa unui conflict în familie. Un copil îi cere voie mamei sale să meargă la film, dar este întrebat de aceasta dacă mai întâi a terminat de făcut temele pentru a doua zi. Copilul a sesizat că părinŃii săi au avut un conflict mai devreme şi de aceea îşi întreabă şi tatăl, schimbând însă accentul întrebării: „Tată, poŃi să-mi dai bani ca să merg la cinema?", va spune el de data aceasta. Dacă tatăl îi dă răspunsul afirmativ, copilul merge la mamă şi îi spune că tatăl i-a dat voie să meargă: drept dovadă prezintă faptul că a primit chiar şi banii pentru biletul de intrare la cinema. PărinŃii se ceartă sub noul pretext (ceea ce aduce escaladarea conflictului anterior), în timp ce a treia parte care a manipulat contextul conflictual existent între părinŃi îşi îndeplineşte scopul.

A cincia fază: Rezolvarea conflictului A şasea fază: Rutina de interacŃiune în grup

A patra fază: „des-escaladare”, presupune că membrii echipei recunosc că energia şi timpul lor sunt pierdute într-o dezbatere continuă, fără finalitate.


45

4.6 PROVOCAREA ŞI REZOLVAREA CONFLICTELOR

Rezolvarea conflictelor înseamnă că toate părŃile implicate ajung în

mod liber la un acord, după ce au redefinit şi perceput relaŃiile dintre ele şi după ce au făcut

evaluarea, adică au examinat şi luat în calcul toate elementele relevante ale relaŃiilor. (Burton apud IPânişoară, 2003, p.74)

4.6.1 Strategii de provocare/stimulare a conflictului Michael E. Roloff apud Pânişoară, 2003, p. 75

1. folosirea unor elemente de conŃinut care să fie pasibile de interpretări din unghiuri diferite de vedere: 1. tipul problemei (anumite tipuri de probleme conduc mai puŃin decât altele la rezolvări constructive ale conflictului); 2. dimensiunea problemei (recomandă modul în care se poate rezolva conflictul); 3. rigiditatea (o percepŃie primară a inexistenŃei unor alternative satisfăcătoare pentru părŃi poate duce la escaladarea conflictului deoarece această rigiditate a problemei oferă şi anumite elemente frustrante părŃilor). 2. situarea elevilor împărŃiŃi – spaŃial – în două tabere, dezvoltându-se astfel poziŃii faŃă în faŃă (concurenŃiale). 3. dezvoltarea în fiecare echipă educaŃională a unui rol de avocat al diavolului care să pună sub semnul întrebării compromisul aparent de soluŃionare la care se poate ajunge în primele momente. 4. dezvoltarea unui stil al conflictului (desemnând modul în care grupurile, fiecare în mod propriu, tratează în general un conflict).

• conflictul de rol focalizat pe sine: poate să apară atunci când există o incongruenŃă de rol între aşteptările partenerilor de echipă educaŃională şi propria personalitate a unui anume elev;

• conflictul de rol focalizat pe partener, cu o incidenŃă crescută în cazul în care

performanŃa partenerului de rol este mai scăzută calitativ şi diferită de ceea ce cealaltă persoană se aşteaptă să primească;

• conflictul de rol focalizat pe relaŃie apare atunci când indivizii nu au doar

experienŃa despre cum trebuie jucate rolurile, ci posedă, de asemenea, noŃiuni despre ce efort trebuie depus în rol asociat cu distribuŃia resurselor relaŃionale.


46

4.6.2 Strategii de prevenire a conflictului (Pânişoară, 2003, p. 77)

• focalizarea pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiective; • producerea unor sarcini stabile, bine structurate şi acceptate de către întregul grup • facilitarea comunicărilor • evitarea situaŃiilor câştig – pierdere • utilizarea de către cadrul didactic sau de către liderii echipelor educaŃionale a unor

elemente aparŃinând strategiilor de moderare a activităŃii

4.6.3 Strategii de reducere a conflictului


Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind utile atunci când un conflict a fost escaladat, tinzând să aibă mai degrabă un impact negativ decât unul pozitiv în interiorul echipelor educaŃionale, în acest sens, Neilsen ne propune două abordări generale care influenŃează aceste strategii :

• Focalizarea pe schimbarea atitudinilor

• Centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor prin:

– utilizarea „integratorilor” (apelul la persoanele cu influenŃă în grup poate reduce intensitatea unor conflicte);

– rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilităŃilor în grup; – în cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective supraordonate

(propuse de către cadrul didactic) care să oblige grupurile să lucreze împreună.

Spre exemplu, K. Levin (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 467) menŃionează că oamenii fac faŃă unor obiective conflictuale prin două tendinŃe aparent contradictorii: de abordare (desemnând ansamblul lucrurilor care ne plac) şi de evitare (însumând lucrurile care nu ne plac). Din această perspectivă, se disting trei tipuri de comportamente (utilizând posibilităŃile de combinare ale celor două, tendinŃe):

- evitare-evitare, în care persoana trebuie să aleagă dintre variantele a două sau mai multe activităŃi, toate cu rezultate negative. Referitor la acest comportament este şi o glumă: Ionel a primit de la mama sa două mere, unul mare şi altul mic, şi i s-a cerut să ofere unul dintre ele surorii sale mai mici, dar să o lase pe aceasta să aleagă. La câteva minute, sora lui Ionel apare în faŃa mamei plângând şi Ńinând în mână mărul cel mic. Mama îşi chestionează fetiŃa: Ionel nu te-a lăsat să alegi? Ba da, răspunde aceasta, mi-a spus: alege, mărul cel mic sau nimic! Această glumă simbolizează plastic strategiile de alegere evitare-evitare, fiind cunoscută şi expresia „dintre două rele îl alegi pe cel mai mic" ;

- evitare-abordare (situaŃie pe care o putem asocia tipurilor de comportament specifice conflictului sociocognitiv), unde trebuie făcută opŃiunea pentru ceva care implică atât rezultate pozitive, cât şi rezultate negative;

- abordare-abordare, în care persoana trebuie să aleagă între două sau mai multe activităŃi ale căror rezultate sunt pozitive, într-adevăr, faptul că trebuie să facem o opŃiune între mai multe lucruri pe care le dorim conferă dificultate şi trimite această alegere spre un conflict interior (de câte ori nu ne-am dorit două lucruri în egală măsură, dar nu am avut bani decât pentru unul dintre acestea, decizia a fost greu de luat).


47

În activitatea didactică sau în cadrul unui grup ne vom găsi deopotrivă în situaŃia de a lăuda sau de a critica o persoană; modul în care facem acest lucru reprezintă un factor favorizam pentru reducerea, respectiv escaladarea unui conflict, în ceea ce priveşte critica, aceasta presupune contexte care pot produce foarte uşor escaladarea conflictului (persoana cititorului o analiză funcŃională prin care lauda - sub cele trei forme ale sale: confidenŃială (între cel care laudă şi cel care este lăudat), publică (cu unul sau mai mulŃi martori) sau simbolizatoare (când cel lăudat este ridicat la rang de model comportamental) (Călin, Marin, 1996, p. 108) - poate fi folosită într-un mod eficient sau ineficient; pentru aceasta considerăm deosebit de util modelul lui J. Brophy (Sprinthall, Sprinthall, Oja, 1994, p. 326), redat în tabelul următor:

Caracteristicile formelor de laudă eficientă şi ineficientă (adaptare după J. Brophy)

Laudă eficientă Laudă ineficientă

1 . Este oferită sistematic/neîntâmplător. 1 . Este oferită la întâmplare şi nesistematic.

2. Specifică particularităŃile capacităŃilor elevilor. 2. Este limitată la o reacŃie pozitivă globală. 3. Arată spontaneitate, varietate şi alte semne care o fac credibilă; sugerează atenŃie pentru capacităŃile elevilor.

3. Arată o amabilitate uniformă, care sugerează răspunsuri condiŃionale făcute cu un minim de atenŃie.

4. Recompensele sunt realizate în urma unor criterii de performanŃă specifice (care includ criteriul de efort).

4. Recompensează simpla participare, fără considerarea proceselor de performanŃă şi a rezultatelor.

5. Oferă informaŃii elevilor/studenŃilor despre competenŃa şi valoarea lor în ceea ce priveşte capacităŃile de care dispun.

5. Nu oferă astfel de informaŃii sau le înlocuieşte pe acestea cu informaŃii despre status, despre poziŃia ocupată în ierarhia clasei.

6. Orientează cursanŃii către cea mai bună apreciere privitoare la propriile comportamente faŃă de sarcinile respective, iar gândirea, în direcŃia rezolvării de probleme.

6. Orientează cursanŃii către compararea cu ceilalŃi colegi şi pune accentul pe competiŃie.

7. Utilizează abilităŃile dovedite în sarcinile anterioare de către studenŃi, în contextul descrierii abilităŃilor prezente.

7. Utilizează abilităŃile reieşite din compararea elevilor pentru a descrie abilităŃile prezente.

8. Este oferită pentru recunoaşterea eforturilor notabile sau succesul în sarcini dificile (pentru respectivii elevi/studenŃi).

8. Este oferită fără legătură cu efortul depus de către elevi/studenŃi.

9. Atribuie succesele eforturilor depuse şi abilităŃilor, implicând succese similare ce vor fi aşteptate pe viitor.

9. Atribuie succesul abilităŃii de moment sau unor factori externi ca norocul ori dificultatea scăzută a sarcinii.

10. „Hrăneşte" atribuŃii endogene (elevii/studenŃii cred că ei depun efort în realizarea sarcinii, deoarece se bucură de aceasta din urmă şi/sau doresc să dezvolte abilităŃi relevante în contextul sarcinii).

10. „Hrăneşte" atribuŃii exogene (elevii/studenŃii cred că depun efort în realizarea sarcinii pentru motive externe ca a-i face plăcere profesorului, a câştiga competiŃia sau recunoaşterea etc.).

11. Focalizează atenŃia cursanŃilor asupra propriilor comportamente relevante pentru realizarea sarcinii.

11. Focalizează atenŃia cursanŃilor asupra cadrului didactic ca figură autoritară şi manipulativă.

12. „Hrăneşte" aprecierea atribuŃiilor dezirabile referitoare la comportamentul relevant în raport cu sarcina, după ce procesul este finalizat.

12. Intervine în desfăşurarea procesului, distrage atenŃia de la comportamentul relevant în raport eu sarcina.


48

Utilizarea criticii într-un mod constructiv (Pânişoară, 2003, p. 79)

• Locul: critica nu trebuie făcută de faŃă cu alŃii; • Timpul corect: presupune să nu treacă prea mult timp de la comportamentul

incriminat pentru ca situaŃia să posede actualitate, dar nici prea puŃin, caz în care persoana se mai află încă sub un grad de emotivitate intensificat;

• Termenii personali: relevă faptul că începutul discuŃiei cu persoana care urmează să fie criticată este important ( ex. Am o problemă şi vreau să discut cu tine…, cerându-i permisiunea de a prezenta modul cum noi percepem situaŃia într-un fel în care cel criticat să nu se simtă în inferioritate);

• Riscul: presupune evaluarea consecinŃelor; • Utilitatea presupune faptul că se va Ńine cont dacă se repetă sau nu comportamentul

pentru că în cel din urmă caz critica nu face decât să încordeze inutil relaŃiile; • RelaŃia presupune că, atunci când argumentelor noastre cealaltă persoană le

răspunde violent , înseamnă că persoana în cauză a intrat în defensivă; • Comportamentul relevă faptul că trebuie criticat comportamentul, şi nu persoana

care are acel comportament în integralitatea ei; • Critica trebuie să fie specifică evitându-se formulări vagi de genul: „ştiŃi la ce mă

refer…” • O critică trebuie completată cu un mesaj nonverbal pozitiv, de apropiere, de relaxare,

destindere, dându-se curs şi sferei de argumentare şi motivare a persoanei criticate deoarece, din perspectiva sa, cel incriminat crede că are dreptate.

4.6.4 Strategii ineficiente în rezolvarea unui conflict (Pânişoară, 2003, p. 85)

• Non-acŃiunea presupune opŃiunea uneia dintre părŃi de a nu face nimic pentru a rezolva acŃiunea, ignorând-o;

• Secretizarea conflictului este o altă manieră ineficientă de rezolvare a acestuia.

Este strategia „ceea ce nu se ştie nu răneşte”;

• Culpabilizarea persoanei presupune că acela care reclamă indezirabilitatea

unui fapt în grup este o persoană problemă; • TendinŃa de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictului este o

opŃiune de răspuns care oferă o falsă imagine că persoanele respective sunt deschise spre rezolvarea problemei, când de fapt ele nu sunt;

• „Traiectoriile” administrative se obiectivizează prin puŃine acŃiuni în direcŃia

rezolvării problemei; se fundamentează în formulări de tipul „o am în studiu” sau „este nevoie de mai multe informaŃii”.

Trebuie menŃionat că în echipele educaŃionale formate din tineri se întâlnesc deseori aceste forme ineficiente de rezolvare a conflictului; de aceea, sarcina cadrului didactic este tocmai să le propună elevilor/studenŃilor modalităŃi noi de rezolvare a conflictelor care apar în echipele constituite pentru a rezolva o anumită sarcină şcolară.


49

4. 6. 5 Strategii de rezolvare a conflictelor

4.6.5.1 Strategia de rezolvare “Goodall Jr.” (Pânişoară, 2003, p. 87)

Privitor la rezolvarea conflictului, Goodall Jr. (1990) ne propune câŃiva paşi; trebuie subliniat accentul pe care autorul citat îl pune pe contribuŃia liderului la această acŃiune, dar putem considera - fără riscul de a extinde prea mult sfera de cuprindere a acestor paşi - că atât profesorul, în calitate de conducător, cât mai ales grupul ca atare (atunci când acesta este pregătit pentru a folosi astfel de paşi) pot să fie catalizatori ai acestui model. Profesorul se confruntă aici cu două îndatoriri aparent greu compatibile:

• cea de acŃiune imediată, directă, care favorizează intervenŃia rapidă, folosirea autorităŃii şi reconsolidarea echilibrului comunicaŃional al grupului de elevi/studenŃi atunci când conflictul a apărut. Acest fapt îi conferă profesorului rolul de lider al grupului;

• cea de acŃiune indirectă, etapă în care profesorul furnizează grupului doar un inventar al modurilor de rezolvare a conflictului, rolul lui axându-se pe oferirea unor indicaŃii şi îndrumări de parcurs.

Fiecare dintre aceste variante are o corelaŃie directă cu activitatea propriu-zisă, astfel încât nici una nu poate fi admisă sau respinsă complet deoarece, în primul caz, profesorul furnizează, în calitate de model, un rol pe care grupurile de elevi/studenŃi nu 1-au asumat încă în totalitate, iar în al doilea, rolul profesorului este acela de a conferi grupului libertatea dezvoltării în sensul dorit de acesta. La dezavantaje consemnăm tot o complementaritate - profesorul poate fi în situaŃia de a nu reuşi să rezolve cu adevărat un conflict, în sensul că acesta va continua să se manifeste, fiind doar inhibate manifestările comportamentale ; sau este posibil ca intervenŃia sa să fie prematură, conflictul neconsumându-se complet, şi astfel nici achiziŃiile legate de acesta să nu se mai producă (aceste două perspective de discuŃie vor căpăta o consistenŃă mai mare atunci când vom vorbi despre mediere ca strategie eficientă de rezolvare a conflictului), în acelaşi timp, lipsa unei intervenŃii directe a profesorului poate să trimită spre escaladarea conflictului, cu consecinŃe nefaste pentru activitatea în şcoală. Dar să vedem paşii pe care ni-i propune Goodall Jr.:

• Identificarea sursei/surselor de conflict este o etapă deosebit de importantă în

rezolvarea conflictului; de multe ori, un conflict poate să fie produs de altă cauză decât cea de la care acesta se evidenŃiază în mod concret;

• Profesorul poate cere fiecărui participant o scurtă declaraŃie privitoare la ce achiziŃii/

rezultate se vor obŃine după ce conflictul se va sfârşi. Goodall Jr. ne avertizează să nu le cerem participanŃilor la conflict să discute despre percepŃia lor asupra problemei, deoarece conflictul ar putea fi astfel escaladat; important este să ne centrăm pe rezultate, pe obiectivele Care fac necesară prezenŃa unor astfel de argumente, într-adevăr, atunci când aceste obiective nu există în realitate, ineficienta conflictului este sesizată chiar de părŃile aflate în dispută; dacă există anumite rezultate pe care le aşteaptă părŃile, ele pot să nu fie evidente şi, în momentul când acestea vor fi observate, lucrurile să capete o rezolvare mult mai simplă;


50 • Căutarea unor fundamente comune între poziŃiile părŃilor implicate în conflict. Autorul

ne sugerează că neînŃelegerile pot să apară la nivelul: atitudinilor (privitoare la probleme, obiective, persoane etc.); valorilor (privitor la ce este corect sau greşit, bun sau rău, cuvenit sau inoportun);

credinŃelor.

Profesorul poate încuraja, atunci când ajunge la un astfel de fundament comun, înŃelegeri iniŃiale pe care le va folosi drept bază pentru înŃelegeri adiŃionale menite să contribuie la echilibrarea surselor de conflict şi, în final, la rezolvarea acestuia;

Dacă aceste fundamente nu pot fi stabilite, se va trece la următorul item ai problemei aflate în discuŃie. Goodall Jr. ne spune că sunt momente în care disputele nu pot fi rezolvate pe loc; de aceea, în cazul nostru spre exemplu, profesorul va sugera un aspect nou al problemei, apoi, în pauză, va încerca - folosind anumite operaŃii specifice procesului de mediere - să rezolve conflictul.

Desigur că paşii sugeraŃi de Goodall Jr. reprezintă, după cum lesne se poate observa, doar fundamentul pentru acŃiuni specifice în rezolvarea conflictelor; de aceea se cuvine să amintim şi aici un fapt care ne-a apărut ca relevant şi definitoriu pe întregul parcurs al lucrării, şi anume că diversitatea situaŃiilor educaŃionale ne oferă un repertoriu extrem de vast şi de nuanŃat al problematicii referitoare la conflict.

4.6.5.2 AserŃiunea şi mesajele „EU” (preluare Stoica Constantin, 2006, pp. 258-260)

Limbajul asertiv este o manieră fermă, dar diplomatică şi neprovocatoare pentru interlocutor, de exprimare a propriului punct de vedere, a nevoilor şi emoŃiilor proprii. El poate fi utilizat sub forma unor fraze elaborate după un anumit pattern (model, şablon), sau ca mesaje, unde sunt respectate anumite condiŃii şi interdicŃii în exprimare. Limbajul asertiv este deosebit de eficient atât în evitarea, cât şi în rezolvarea conflictelor.

AserŃiunea EU este o frază care se utilizează în cel puŃin următoarele situaŃii: iniŃierea discuŃiei prin care se intenŃionează rezolvarea conflictului; rezolvarea conflictului (totuşi, nu întotdeauna ne putem aştepta ca aserŃiunea Eu să ne aducă şi lichidarea conflictului); în fine, în răspunsul la atacul verbal, după ce am reuşit să liniştim oponentul şi am cules informaŃii (prin ascultarea activă) detaliate în legătură cu problema şi percepŃia lui asupra problemei.

Prin "aserŃiunea EU" comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care mă simt eu în legătură cu acea situaŃie, fără să blamez şi fără să impun modalitatea de soluŃionare. O "aserŃiune Eu" arată, într-un mod impersonal, care este situaŃia ce mă incomodează, ce efecte are aceasta asupra mea şi cum aş vrea EU să fie.

În aserŃiunea EU totul este centrat pe mine. De aceea, voi evita categoric pronumele „Tu" sau "Dvs.". "Eu nu mai pot fi atent la calcule, eu nu mă descurc cu clienŃii, eu mă tem" ş.a.m.d. în nici un caz nu vom spune celuilalt că "tu ai dat muzica prea tare", sau, şi mai neindicat, "închide aparatul".


51 Structura "AserŃiunii Eu"

Componente Termeni recomandaŃi Formulări greşite AcŃiunea Când „nu primesc nici un telefon de

la tine”/”aud muzică dată la maximum…”

Utilizarea pronumelui personal persoana a II-a, implicit sau explicit: „când nu dai nici un telefon „Când dai muzica la maximum…”

Simt/sunt „…mă neliniştesc”, „…nu mă pot concentra la învăŃat”

Efectul asupra mea (asupra sentimentelor /activităŃii pe care o desfăşor)

Verbe iritante pentru celălalt: „… mă enervez”, „îmi vine să urlu…”

Facultativ: Pentru că / Deoarece… „Pentru că îmi trec prin cap gânduri sinistre” / „Pentru că muzica îmi distrage atenŃia”.

Facultativ: Cauza, motivele

-

Comportamentul dorit de mine (Ceea ce aş dori din partea ta, efectul asupra mea).

Aş vrea (ca eu)… să fiu liniştită în privinŃa ta când eşti în deplasare” / „să iau examenul de mâine”.

Limbaj prescriptiv: cerere imperativă: „Altădată să-mi dai telefon zilnic” / „Dă sonorul mai mic!”

Exemple de "aserŃiuni Eu" corecte:

• Când primesc observaŃii în faŃa studenŃilor /copiilor mă simt foarte umilit, pentru că ei mă

văd în postura de subordonat /părinte mustrat. Aş dori să nu mai fi pus în această situaŃie. • Când sunt întrerupt, sunt derutat (trebuie să fac eforturi de concentrare a atenŃiei) pentru

că îmi pierd firul ideilor. Aş vrea este să fiu lăsat să vorbesc până la capăt. • Când nu sunt bine plătit, fac datorii (mă simt exploatat) pentru că nu câştig cât mi se

cuvine. Aş dori ca munca mea să fie apreciată corect. Formulări greşite ale "aserŃiunii EU": • Folosirea unor verbe iritante pentru celălalt ("Mă enervez"). • Învinuirea celuilalt. • Formularea sugestiei sub formă de imperativ, ordin, directivă. Exemple de "aserŃiuni "EU" incorecte: • Când îmi faceŃi/faci observaŃii în faŃa clienŃilor/studenŃilor/copiilor noştri, mă scoŃi din sărite.

Aş dori să discutăm separat unele probleme. • Când mă întrerupi, simt cum mă enervez (-i) şi nu mai pot să-mi urmez firul ideilor şi de

aceea aş vrea să mă laşi să vorbesc până la capăt. Non-aserŃiune EU • Întotdeauna (îŃi place să) mă faci de două parale în faŃa străinilor. De câte ori să-Ńi

mai spun că trebuie să discutăm între patru ochi unele probleme?

Mesajele EU reprezintă o formă extrem de simplificată a aserŃiunii EU, păstrând doar

esenŃa acesteia. Este mai bine să vorbeşti în termenii propriilor preocupări, nevoi şi sentimente - decât să foloseşti mesajele „TU" - să oferi afirmaŃii critice despre ceea ce celălalt a făcut sau să-i ceri, ordoni ori sugerezi ce trebuie să facă. Exemple:

Mă simt umilit în faŃa clienŃilor care mă văd in postura de subordonat mustrat. Am uitat

ce spuneam. (Tocmai v-a întrerupt cineva) Am tot felul de datorii; nu fac faŃă cheltuielilor

casei cu venitul pe care-l realizez. Revenim asupra ideii că atitudinea este mai importantă decât formula lingvistică.

Dacă atitudinea însoŃitoare este prescriptivă sau evaluativă, atunci nici un mesaj „EU" nu-l va împiedica pe celălalt să reacŃioneze agresiv sau defensiv.


52

4.6.5.3 Strategia victorie-victorie (câştig-câştig) (preluare Stoica Constantin, 2006, pp. 272-273)

Strategia „victorie-victorie pentru ambele părŃi aflate în conflict" este o atitudine de

fairplay în relaŃiile umane, un principiu etic, dar şi o centură de siguranŃă pentru permanentizarea păcii obŃinute şi împotriva reactivării conflictului. Posibilă numai în cadrul unei abordări constructive, cooperante a rezolvării conflictului, în care vechiul adversar este privit ca partener (a nu se înŃelege totuşi prieten) în rezolvarea cooperantă a problemei, demersul se bazează pe respect reciproc, iar soluŃia fi satisface integral pe ambii parteneri.

Vom detalia mai jos procesualitatea rezolvării unui conflict prin metoda victorie-victorie, cu ilustrări şi exerciŃii.

1. Formularea problemei 2. Identificarea părŃilor implicate (direct sau indirect) 3. Cunoaşterea nevoilor reale / de bază / din spatele celor declarate, afişate. (Este utilă

întocmirea "HărŃii conflictului", cuprinzând nevoile şi temerile pentru fiecare parte implicată).

4. Găsirea punctelor de întâlnire a nevoilor. 5. Generarea de soluŃii posibile (prin metode de stimulare a producŃiei de idei, de genul

brainstorming-ului). 6. Cooperarea, transformarea adversarului în partener pentru alegerea unei soluŃii

acceptate de ambele părŃi ca definitive.

Exemplu: Sticla de lapte

Iată cum se desfăşoară un conflict între doi protagonişti care nu au auzit de metoda

victorie-victorie: Pe masă, în bucătărie, este o sticlă cu lapte, pe care şi-o dispută cei doi frăŃiori: BăieŃelul (trăgând sticla spre sine): „Dă-mi sticla!” FetiŃa (făcând acelaşi lucru) „Dă-mi sticla!" Intervine mama: "Nu vă mai certaŃi atâta, beŃi-vă fiecare ceştile cu lapte şi mergeŃi la

culcare, că e târziu."

Problema este aceea a insuficienŃei resurselor, mai precis faptul că două persoane vor acelaşi lucru: sticla de lapte. Conflictul este ireconciliabil, nimeni nu poate obŃine tot ce vrea, în integralitate. Cea mai bună soluŃie care vă trece prin cap este, aproape sigur, una de compromis: copiii vor împărŃi laptele pe din două.

PărŃile implicate aici (în general pot fi persoane sau grupuri) sunt, evident: fratele versus sora. Dar mai există o parte implicată: mama. Prin urmare, când identificăm părŃile implicate în conflict va trebui să avem în vedere pe toŃi cei care ar putea avea un rol sau interes, influenŃă în conflictul în cauză: dacă este vorba de un conflict între un profesor şi un elev, părŃile implicate vor fi cei doi, dar şi părinŃii, plus directorul şcolii.

Urmează etapa de cunoaştere a nevoilor reale /de bază /din spatele celor declarate, afişate. Ceea ce solicită fiecare individ într-un conflict nu este nevoia iui reală, d nevoia afişată, sau exprimata. Şi aceasta se întâmplă de obicei nu neapărat dintr-un motiv deliberat de inducere în eroare a partenerului, ci pentru că însuşi solicitantul îşi percepe nevoia la modul respectiv (l-am putea ironiza că nu ştie ce vrea). De fapt, el ştie ce vrea (sticla de lapte), dar nu ştie "de ce vrea ceea ce vrea": nu şi-a identificat nevoia reală, pentru că nu şi-a propus acest lucru.


53

Care este nevoia reală a fetitei care strigă că vrea (nevoie afişată) sticla de lapte? Dacă mama ar fi întrebat-o "De ce vrei tu sticla de lapte?", fetiŃa ar fi răspuns că vrea să o umple cu apă şi să o pună în rucsac pentru drumeŃia cu clasa de elevi de a doua zi (iată şi nevoia reală), iar băieŃelul că voia să toarne puŃin lapte în farfurioara unei pisici de prin preajmă, căreia începuse să-i poarte de grijă.

La cunoaşterea nevoii reale se ajunge foarte simplu prin găsirea răspunsului la întrebarea "De ce vrei ceea ce vrei?", "De ce vreau ceea ce vreau?". Uneori din acest punct rezolvarea este simplă, ca în cazul sticlei de lapte. Dar alteori este nevoie de o soluŃie mai gândită, mai ingenioasă, creativă. Pentru aceasta vom repeta întrebarea "De ce?", ajungând treptat la sfere din ce în ce mai largi ale nevoii de bază, extensiune care permite din ce în ce mai multe posibilităŃi de satisfacere a acesteia (observaŃi că deja nu ne mai interesează nevoia afişată, ci acum vorbim de satisfacerea nevoii de bază sau reale). Identificarea nevoii reale, la primul palier sau la unul din următoarele, ne aduce foarte aproape de soluŃia conflictului. Prin aceasta, rezolvând nevoia reală, am satisfăcut implicit şi nevoia declarată, şi mai ales în proporŃie de 100%, uneori poate chiar în condiŃii mai bune decât cele aşteptate.

Cine identifică nevoia de bază, cine întreabă "De ce?". Fie părŃile, de comun acord (în caz de negociere, de exemplu), fie doar una din părŃi, fie o terŃă parte, care poate fi intermediarul (mediatorul), în căzui sticlei de lapte - mama.

Urmează găsirea punctelor de întâlnire a nevoilor (vezi capitolul "Procesul rezolvării conflictelor"): nevoi şi temeri comune, care pot constitui un teren de plecare pentru idei de soluŃionare, dar şi temeri comune (de exemplu, într-un conflict cu vecinul care nu te lasă să dormi cu petrecerile sale nocturne, temerile tale ar putea fi identice cu ale lui: "să nu ajungeŃi la proces" (deşi din raŃiuni diferite: pentru a nu cheltui timp - tu, pentru a nu plăti pagube - el), sau nevoile ar putea fi identice: să aveŃi relaŃii bune cu vecinii; să vă creaŃi şi păstraŃi o imagine de familii onorabile.

Din acest moment, după cum am văzut deja mai sus, intervin momentele creative, de identificare a cât mai multor idei posibile, din care ulterior vom alege şi pune în practică una sau mai multe soluŃii. Evident, aceasta nu va semăna cu aşteptarea iniŃială a preopinenŃilor, dar le va satisface integral nevoile care i-au împins în conflict şi uneori chiar mai bine decât prevăzuseră.


54

4. 7 APLICAłII

A 4.7.2 : Tipuri de conflict GăsiŃi câte un exemplu pentru fiecare dintre următoarele tipuri de conflict: cognitiv, scop, comportamental şi afectiv. PropuneŃi soluŃii de ieşire din situaŃiile create.

A 4.7.3 : Conflict socio-cognitiv ÎmpărŃiŃi-vă în două tabere. Una va juca rolul unei etnii minoritare din România (preferabil etnia

Romă), iar cealaltă rolul etniei majoritare. DiscuŃia va avea ca subiect: Egalitatea de şanse în educaŃie. Fiecare dintre cele două echipe va identifica într-o primă fază cinci cauze ale şanselor mai scăzute pe care etnia minoritară le are în a accede la educaŃie. În cea de-a doua etapă echipele vor elabora câte cinci soluŃii pentru egalizarea acestor şanse. La final, analizaŃi în ce măsură conflictul creat este unul de tip socio-cognitiv.

A 7.1: Analiza conflictului GândiŃi-vă la perspectivele de analiză a conflictului propuse de Pondy. Care dintre ele

sunt cel mai frecvent întâlnite într-un conflict educaŃional?

A 4.7.4 : Mecanisme de apărare Pornind de la mecanismele de apărare (compensarea, conversia, înlocuirea, fantazarea, negativismul, proiecŃia, raŃionalizarea, fixaŃia) identificaŃi strategii de rezolvare a unor situaŃii precum: ce fac dacă în calitate de şef am un subordonat care proiectează, ce fac dacă în calitate de părinte am un copil care foloseşte negativismul, ce fac dacă în calitate de profesor am un elev care raŃionalizează etc. ?). Aceste strategii se vor compara apoi cu cele identificate de ceilalŃi colegi (sau grupe dacă se lucrează pe grupe) şi se va încerca gândirea unui program de intervenŃie în cazul apariŃiei fiecărui mecanism. A 4.7.5 : Forsyth GândiŃi-vă la un conflict dintre profesor şi elev. IdentificaŃi fazele de evoluŃie a conflictului propuse de Forsyth.

A 4.7.6 : Strategii pentru conflicte ÎmpărŃiŃi-vă în grupe de câte 4 studenŃi. DezvoltaŃi în interiorul fiecăreia un număr de cinci strategii de producere a conflictului. După ce acest lucru se va realiza, foile notate cu cele cinci strategii ale fiecărui grup vor circula de la un grup la altul, fiecare dintre ele citind ceea ce au identificat celelalte grupuri şi căutând să găsească, pentru aceste strategii de producere, strategii de reducere, de prevenire şi de rezolvare a conflictelor care ar fi putut fi provocate prin acestea.

A 4.7.7 : ProiectaŃi secvenŃe de lecŃie în care să folosiŃi în predarea disciplinei dvs. strategii de provocare a conflictului. PropuneŃi strategii de prevenire a unuia dintre conflictele identificate în timpul seminarului.

A 4.7.8 : Conflictul cu clovnul clasei Conflictul: profesorul are un conflict cu elevul A care vorbeşte mult şi glumeşte în clasă. Ieri, profesorul a Ńipat la elevul A care a perturbat întreaga clasă. Acum ei se întâlnesc în particular. Profesorul: Tu ai o clasa mare cu câŃiva elevi problema. Elevul A este clovnul clasei, vorbind şi protestând permanent. Aceasta încurajează alŃi elevi să se prostească. Te simŃi frustrat pentru lipsa de respect pe care o receptezi. Deşi iŃi displace să tipi la elevi şi preferi să acŃionezi calm şi matur, ieri ai clacat. Ai Ńipat la elevul A în fata întregii clase. Elevul A a replicat ca el nu va mai veni la ore. Acum, după ce lucrurile s-au calmat te întâlneşti cu elevul A in particular. Elevul A: Tu simŃi că profesorul te persecută pentru orice problemă şi se descarcă pe tine pentru greşelile altora. Ai impresia că profesorul are ceva cu tine şi oricât de bine Ńi-ai rezolva sarcinile vei lua o notă proastă. Desigur, glumeşti foarte mult, dar ai un bun simŃ al umorului. Glumele tale opresc pe ceilalŃi elevi să facă glume referitoare la înălŃimea ta. IŃi place să atragi atenŃia, dar în condiŃiile create de tine, nu atunci când se Ńipă la tine. Ieri când profesorul a Ńipat la tine, te-ai simŃit stânjenit în faŃa tuturor. Este o situaŃie inacceptabilă.

ConstruiŃi un scenariu de desfăşurare a întâlnirii dintre cei doi astfel încât să reduceŃi sau să rezolvaŃi conflictul apărut.


55 4. 7 APLICAłII

A 4. 7. 9: Conflictul de rol Tatăl unui elev este profesor la şcoala în care învaŃă fiul lui. El s-a certat cu un alt coleg (care este profesorul fiului său), iar a doua zi, elevul are teză la acea materie. Elevului îi place foarte mult o formaŃie de muzică şi, auzind că ea va susŃine un concert de o singură noapte în oraşul lui, a dorit să se ducă (cu atât mai mult cu cât la concert mergea şi o fată din clasa lui de care se îndrăgostise). Dar a doua zi era teza cu pricina, iar tatăl lui i-a spus că nu îl va face de râs faŃă de colegul profesor cu care se certase în acea zi. De aceea. L-a încuiat în camera lui. Elevul a plâns toată noaptea şi a doua zi a luat nota trei la teză. Acum, cei doi sunt supăraŃi unul pe celalalt – tatăl, pentru că fiul l-a făcut de râs în faŃa colegului său, fiul pentru că a pierdut concertul formaŃiei preferate, iar fata în cauză s-a dus cu un alt coleg la concert.

Cum credeŃi că se putea rezolva acest conflict?

A 4. 7. 10: Catastrofa Ńinutei vestimentare Istoric:

La Şcoala nr. 127 din Suceava, elevilor le este interzis să se îmbrace cu tricouri care sunt considerate de către profesori ca fiind obscene sau pe care sunt scrise mesaje discutabile. Elevii care sunt îmbrăcaŃi astfel sunt trimişi acasă să se schimbe.

Într-o zi Liviu Popescu a purtat un tricou pe care profesorul l-a considerat obscen. Elevul a fost trimis acasă să se schimbe. Liviu s-a ofensat şi a spus că pe tricoul lui este pictura unui celebru pictor din Mexic. În ziua următoare dl. şi dna. Popescu au fost chemaŃi la şcoală unde li s-a prezentat codul în ceea ce priveşte Ńinuta vestimentară. Săptămâna următoare, familia Popescu a spus directorului că ei consideră că orice cod al Ńinutei vestimentare reprezintă o încălcare a dreptului lui Liviu de a se exprima liber.

Inspectorul şcolar a simŃit că este vorba de un conflict ce poate lua proporŃii. Pentru a elimina acest conflict a format un grup operativ format din director, profesor, părinte şi un elev reprezentativ. Familia Popescu a spus că dacă grupul operativ nu va ajunge la un acord care să îi satisfacă vor da şcoala în judecată.

Directorul: Am vrut să avem un cod al Ńinutei vestimentare. Când copiii vin îmbrăcaŃi cu ceea ce doresc activitatea şcolară este perturbată. Când am venit aici, era un haos. PerformanŃele erau scăzute, profesorii supăraŃi şi părinŃii erau nefericiŃi. Am muncit din greu patru ani pentru a reinstala ordinea şi pentru a-i motiva pe elevi să valorizeze educaŃia. Tocmai ne-au spus că ei preferă un mediu caracterizat prin securitate, siguranŃă, ordine şi productivitate. Profesorii sunt mai mulŃumiŃi, iar părinŃii mai fericiŃi. Nu voi lăsa ca acest incident să distrugă tot ce am construit.

Profesorul: Eu sprijin codul Ńinutei vestimentare. Îmi place să văd elevii îmbrăcaŃi decent. Acest lucru semnifică respect pentru şcoală. ŞtiŃi că şi profesorii au un cod al vestimentaŃiei? Este o alegere a noastră a adulŃilor şi a tinerilor pentru a arăta că aici au loc lucruri importante pentru noi. Nu vedem ca pe o povară acest lucru. Personal, nu găsesc tricourile perturbatoare, deşi ele pot fi agasante şi ofensatoare. Dar alŃi oameni se simt ofensaŃi mai uşor decât mine, este dreptul lor. Deşi eu sprijin acest cod vestimentar, nu sunt de acord cu absenŃa unui copil de la lecŃie pentru că purta un astfel de tricou. Nu consider că acest cod este mai important decât prezenŃa lui la şcoală.

Părintele: Consider că acest cod vestimentar nu este suficient de consistent şi uneori este un soi de nebunie. Fiul meu a fost trimis acasă pentru simplul motiv că era îmbrăcat cu un tricou pe care era scris „heavy metal”. Am plecat de la serviciu pentru a veni să îl iau. Cunosc părinŃi care au lipsit de la muncă şi care chiar au plătit pentru asta. CredeŃi că are sens? Copiii trebuie să fie la şcoală, iar noi la muncă. Mă bucur că şcoala are standarde aşa de înalte în ceea ce priveşte învăŃătura, dar cum vor învăŃa copiii dacă nu sunt la şcoală? Altcineva nici măcar nu observă ceea ce un profesor găseşte ofensator.

Elevul: Eu consider că nu ar trebui să fie un cod vestimentar. Profesorii nu ne dau nici un credit pentru a fi capabili de ceva. Nu ne lasă să luăm decizii pentru cum trebuie să ne îmbrăcăm la şcoală. Este de-a dreptul insultător. Mă bucur că merg la o şcoală bună şi sunt bucuros că a reuşit să treacă peste reputaŃia pe care a avut-o. Dar ce legătură are îmbrăcămintea noastră cu acest lucru? Aceasta nu ne influenŃează procesul de învăŃare. Cunosc câŃiva elevi care sprijină acest cod vestimentar. Câteva fete consideră că o parte a tricourilor purtate de băieŃi sunt ofensatoare şi nu cred că acele tricouri ar trebui permise. Dar acum profesorii au controlul total asupra a ceea ce este ofensator şi nu mi se pare drept.

PuneŃi-vă în locul personajelor de mai sus şi găsiŃi modalităŃi de rezolvare a conflictului la nivelul fiecăruia dintre ei. PuneŃi de acord toate soluŃiile găsite astfel încât rezultatul să fie mulŃumitor pentru fiecare parte implicată.


56

4. 7 APLICAłII

A 4.7.11: Se dau următoarele două situaŃii: 1 2

Profesorul: Poftim, Andrei, intră. Ia loc, te rog. Profesorul: Poftim, Andrei, intră. Ia loc, te rog. Andrei: MulŃumesc domnule profesor! Andrei: MulŃumesc domnule profesor! Profesorul: ÎŃi aminteşti de ce te-am rugat să vii să discutăm? Profesorul: Ei, acum să vedem. łi –am spus să vii şi să discutăm

pentru că eşti un băiat indisciplinat. M-ai înŃeles? Andrei: Da, domnule profesor, pentru că mă aflu din nou în încurcătură.

Andrei: Da, domnule profesor.

Profesorul: Aşa este. M-am gândit că putem despre posibilitatea de a te ajuta, astfel încât comportamentul tău să nu mai cauzeze probleme unei mulŃimi de oameni. Ce simŃi în legătura cu aceasta?

Profesorul: Eşti cel mai rău băiat din această şcoală, aşa-i?

Andrei: Da, domnule profesor, presupun că aveŃi dreptate. Andrei: Da, domnule profesor. Profesorul: În particular sunt destul de îngrijorat de comportamentul tău pentru că din această cauză s-ar putea să întâmpini dificultăŃi la examenul de capacitate. Ar fi păcat ca un băiat atât de inteligent ca tine să nu se descurce şi să rateze examenul. Este ceva ce ai vrea să îmi spui în legătură cu aceasta

Profesorul: Nu te văd trecând nici unul dintre examenele de la capacitate sau obŃinând vreodată vreo slujbă cu un asemenea comportament – ai ceva de spus despre asta?

Andrei: Da, domnule profesor. Nu mă duc la orele de matematică pentru că mi-am pierdut cartea şi nu-mi pot face temele. Iar fără ele...

Andrei: Nu, domnule profesor.

Profesorul: ÎnŃeleg. Ai discutat cu profesorul de matematică despre aceasta?

Profesorul: Aşadar, ce ai de gând să faci cu tine?

Andrei: Nu, domnule profesor. Nu ştie nimic şi eu nu am îndrăznit să-i spun.

Andrei: Nu ştiu, domnule profesor.

Profesorul: Ai vrea să-i spun eu despre ce este vorba? Profesorul: Ei, o să-Ńi spun eu ce să faci. O să-Ńi dau o şansă să te schimbi până nu e prea târziu. Vei ocupa prima bancă în clasă şi vei veni la mine la birou după fiecare lecŃie să-mi spui ce ai mai făcut. Dacă te vei comporta bine, vei primi câte un punct pe acest card. M-ai înŃeles?

Andrei: AŃi vrea, domnule profesor? Andrei: da, domnule profesor. Profesorul: Desigur, dacă şi tu vrei. Profesorul: Atunci când te vei comporta atât de bine încât vei obŃine

20 de puncte pe card te voi recompensa. M-ai înŃeles? Andrei: MulŃumesc, domnule profesor. Andrei: Da, domnule profesor. Profesorul: Dacă vei avea din nou o carte a ta de matematică, crezi că îŃi vei îmbunătăŃi comportamentul?

Profesorul: Motivul pentru care nu te exmatriculez chiar acum din această şcoală este acela că s-ar putea să fii capabil să nu mai fii atât de stupid. Dacă nu încetezi, te-am exmatriculat, m-ai înŃeles?

Andrei: desigur, domnule profesor. Andrei: Da, domnule profesor. Profesorul: Bine, Andrei, am să vorbesc cu profesorul X. Sunt convins că va fi surprins să afle că ai lipsit de la ore şi nu ai lucrat nimic la matematică pentru că Ńi-ai pierdut manualul!

Profesorul: Acum ai înŃeles ceea ce-Ńi spun?

Andrei: Cred că aşa va fi, domnule profesor. Andrei: Da, domnule profesor. Profesorul: Bine, Andrei, am să vorbesc cu profesorul X. Sunt convins că va fi surprins să afle că ai lipsit de la ore şi nu ai lucrat nimic la matematică pentru că Ńi-ai pierdut manualul!

Profesorul: Acum ai înŃeles ceea ce-Ńi spun?

Andrei: Cred că aşa va fi, domnule profesor. Andrei: Da domnule profesor. Profesorul: Mai este ceva care te nemulŃumeşte? Noi am vrea ca toŃi elevii noştri să fie mulŃumiŃi, pentru că atunci ei învaŃă mai bine.

Profesorul: În regulă. PoŃi să pleci. Şi, pentru Dumnezeu, încearcă să nu mai pari atât de nenorocit. Oricine poate gândi că mergi direct la spânzurătoare. Zâmbeşte, pentru Dumnezeu.

Andrei: Nu, domnule profesor, în rest îmi face chiar plăcere să învăŃ aici.

Andrei: Da, domnule profesor.

Profesorul: Bine, Andrei. MulŃumesc pentru că ai trecut să discutăm. La revedere.

Profesorul: Du-te! Am pierdut destul timp cu tine.

Andrei: La revedere, domnule profesor. DiscuŃie nonformală diriginte – elev, Strategii educaŃionale centrate pe elev, Mec&UNICEF, 2006, p.289

AnalizaŃi comparativ situaŃiile de mai sus. În care dintre cele două situaŃii asistăm la generarea unei situaŃii conflictuale.

Care sunt cauzele acestui fapt? GândiŃi-vă că Andrei 1 şi Andrei 2 ajung într-o bună zi profesori. GeneraŃi scenarii prin care să evidenŃiaŃi modul în care

cei doi se vor comporta cu elevii lor. Să presupunem că Andrei 2 va perpetua comportamentul profesorului pe care l-a avut atunci când era elev. ArgumentaŃi,

în acest context, rolul pe care DPPD îl joacă sau ar trebui să îl joace în formarea viitorilor profesori.


57

4. 7 APLICAłII

A 4.7.12 Strategii personale folosite în cadrul unui conflict: AfirmaŃiile de mai jos pot fi considerate descrieri ale unor strategii pentru rezolvarea conflictelor. CitiŃi-le cu atenŃie şi apoi indicaŃi cât de tipic este fiecare pentru acŃiunile Dvs. într-un conflict folosind următorul sistem de notare: Acord total – 5 Acord parŃial – 4 Nici acord nici dezacord – 3 Dezacord – 2 Dezacord total – 1

1. Este mai uşor să te abŃii decât să te retragi dintr-o ceartă. 2. Dacă nu poŃi face pe cineva să gândească la fel ca tine, fă-l să facă ceea ce gândeşti. 3. Cu vorbe frumoase se cuceresc inimile. 4. O mână spală pe alta 5. Hai să ne gândim împreună! 6. Când doi se ceartă, cine tace primul este cel mai deştept. 7. „Poate” este mai puternic decât „Bine”. 8. Vorba dulce mult aduce. 9. Mai bine jumătate decât nimic. 10. Adevărul stă în cunoştinŃe, nu în părerea majorităŃii. 11. Cine fuge din luptă, va mai lupta o dată. 12. Bătălia este câştigată când duşmanii sunt puşi pe fugă. 13. Omoară-Ńi duşmanii cu bunătatea ta. 14. Un schimb drept nu produce nicio ceartă. 15. Nimeni nu are ultimul răspuns, dar fiecare are ceva de adăugat. 16. Stai departe de cei care nu sunt de acord cu tine. 17. Bătăliile sunt câştigate de cei care cred în victorie. 18. Vorbele bune valorează mult şi nu costă nimic. 19. Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte. 20. Numai cel care renunŃă la monopolul asupra adevărului, poate afla adevărurile celorlalŃi. 21. Evită persoanele certăreŃe pentru că îŃi vor face viaŃa iad. 22. Cine nu pleacă, îi face pe alŃii să plece. 23. Vorbele bune asigură armonia. 24. Cadourile apropie prietenii. 25. Adu-Ńi conflictele la suprafaŃă şi tratează-le direct; numai aşa se pot descoperi soluŃiile cele mai bune. 26. Cel mai bun mod de a trata conflictele este să le eviŃi. 27. BlândeŃea triumfă asupra mâniei. 28. O parte din ceea ce vrei este mai bine decât nimic. 29. Sinceritatea, onestitatea şi încrederea mişcă şi munŃii. 30. Nu merită să lupŃi pentru a obŃine ceva. 31. Există două feluri de oameni: învingători şi învinşi. 32. Când cineva te loveşte cu o piatră, loveşte-l cu un fulg. 33. Când fiecare cedează jumătate se poate ajunge la o înŃelegere. 34. Săpând mereu descoperi adevărul.

Broasca Ńestoasă

Retragere Rechinul ForŃare

UrsuleŃul Reconciliere Vulpea Compromis BufniŃa Confruntare

1 6

11 16 21 26 31

2 7

12 17 22 27 32

3 8

13 18 23 28 33

4 9

14 19 24 29 34

5 10 15 20 25 30 35

Cu cât este mai mare totalul pentru fiecare strategii, cu atât mai frecvent o folosiŃi. Cu cât totalul este mai mic, cu atât mai puŃin folosiŃi strategia respectivă.


58

4. 7 APLICAłII

A 4.7.12 (continuare) Broasca Ńestoasă (Retragere):

Broasca Ńestoasă se retrage în carapacea ei pentru a evita conflictul. Ea renunŃă la scopurile şi relaŃiile ei personale. Stă departe de zonele de conflict şi evită persoanele care creează conflicte sau cu care este în conflict.. broasca Ńestoasă crede nu există speranŃă în a încerca să rezolvi un conflict. Se simte neajutorată. Crede că este mai uşor să te retragi fizic şi psihologic dintr-un conflict decât ă-l înfrunŃi. Rechinul (ForŃare): Rechinul încearcă să-şi domine adversarii prin a-i face să accepte soluŃia lor într-un conflict. Scopurile lor personale sunt foarte importante pentru ei în timp ce relaŃiile interpersonale sunt de o importanŃă minimă. Caută să-şi atingă Ńelul cu orice preŃ. Nu-i interesează nevoile celorlalŃi. Nu-l interesează dacă ceilalŃi îl plac sau îl acceptă. Rechinul presupune că un conflict se rezolvă când o persoană câştigă şi alta pierde. El vrea să fie câştigătorul. A câştiga îi dă un sentiment de slăbiciune, neadaptare şi ratare. Încearcă să câştige prin atac, copleşire şi intimidare. UrsuleŃul (Aplanare):

Pentru ursuleŃ, relaŃiile interpersonale sunt foarte importante în timp ce propriile scopuri au o importanŃă mică. UrsuleŃul doreşte să fie plăcut şi acceptat de ceilalŃi. El crede că întotdeauna, conflictele ar trebui evitate în favoarea armoniei şi mai crede de asemenea că oamenii nu pot discuta în contradictoriu fără a strica relaŃiile dintre ei. Se teme că dacă situaŃia conflictuală va continua, cineva va avea de suferit şi asta va compromite relaŃia cu acea persoană. Vulpea (compromis)

Vulpea este interesată atât de scopurile personale cât şi de relaŃiile cu ceilalŃi. Vulpea face compromisuri; renunŃă parŃial la scopurile ei convingând cealaltă tabără să facă la fel. Într-o situaŃie conflictuală, soluŃia vulpii va fi ca fiecare parte implicată să câştige ceva – soluŃia de mijloc între două extreme. Este capabilă să renunŃe parŃial la scopurile şi relaŃiile ei pentru a ajunge la o înŃelegere. BufniŃa (Confruntare)

BufniŃa preŃuieşte extrem de mult atât scopurile personale cât şi relaŃiile interpersonale. Ea vede conflictele ca probleme ce trebuiesc rezolvate şi cută soluŃii care să satisfacă atât interesele personale cât şi cele ale taberei advers. BufniŃa vede conflictul ca o metodă de îmbunătăŃire a relaŃiilor prin reducerea tensiunii dintre două persoane. Încearcă să pornească o discuŃie care identifică problema. Prin căutarea soluŃiilor care să satisfacă ambele părŃi, bufniŃa menŃine relaŃiile. BufniŃa nu este mulŃumită până când nu se găseşte o soluŃie care să satisfacă ambele părŃi, iar tensiunile şi sentimentele negative nu au fost pe deplin rezolvate.

A 4.7.14: A optsprezecea cămilă. Un tată avea 17 cămile. Când a murit, a lăsat prin testament cele 17 cămile celor 3 fii astfel: cel mai mare

primea jumătate din cămile, cel mijlociu o treime din cămile, iar cel mai mic a noua parte din cămile. Cei trei fii s-au tot gândit dar nu au găsit nici o modalitate de a satisface dorinŃa tatălui. Aşa că s-au hotărât să încredinŃeze problema unei femei înŃelepte. Când au explicat dificultatea lor femeii, aceasta a spus, “am o cămila pe care o puteŃi folosi. AdăugaŃi una celor 17 cămile ale voastre. Cu 18 cămile, puteŃi da fratelui mai mare 9 cămile, celui mijlociu 6 şi celui mai mic 2 cămile. Apoi daŃi-mi înapoi cămila mea şi totul va fi aşa cum a dorit tatăl vostru.”

DiscutaŃi povestea cu grupul. ExplicaŃi ce legătură are cu rezolvarea conflictului.

(morala poveştii este aceea că, pentru a găsi o soluŃie, uneori trebuie să cauŃi a optsprezecea cămilă)


59

4. 7 APLICAłII

A 7.4.15: Cum răspunzi în cazul unui conflict? Următorul exerciŃiu are scopul de a te ajuta să examinezi modul în care răspunzi unui conflict. Nu sunt întrebări

capcană şi nici răspunsuri bune sau rele. Scopul acestui exerciŃiu nu este acela de a te determina să îŃi judeci comportamentele, ci de a te ajuta să fii mai conştient de ele.

Citeşte următoarele propoziŃii. Dacă ea descrie răspunsul tău uzual în cazul unui conflict în clasă, scrie 3 în dreptul ei, dacă desemnează un răspuns ocazional scrie 2, dacă rareori sau niciodată nu reacŃionezi astfel scrie 1.

Când apare un conflict în clasă, eu (în calitate de profesor): 1. Le spun copiilor să termine. 2. Încerc să îi fac pe toŃi să se simtă mai bine. 3. Încerc să îi ajut pe copii să îşi înŃeleagă reciproc punctele de vedere. 4. Separ copiii şi îi Ńin departe unul de altul. 5. Îl las pe director să decidă. 6. Decid cine a început primul. 7. Încerc să aflu care este problema reală. 8. Încerc să găsesc un compromis. 9. Îl transform în glumă. 10. Le spun să înceteze să facă atâta caz pentru nimic. 11. Determin un copil să renunŃe şi să îşi ceară scuze. 12. Încurajez copiii să găsească soluŃii alternative. 13. Îi ajut să decidă pe ce se pot baza. 14. Încerc să le distrag atenŃia de la conflict. 15. Las copiii să se certe atâta timp cât nimeni nu este rănit. 16. Îi ameninŃ că îi trimit la director. 17. Le prezint copiilor alternative din care să aleagă. 18. Îi ajut pe toŃi să se simtă comod. 19. Îi fac să fie preocupaŃi cu alte activităŃi. 20. Le spun copiilor să îl rezolve în timpul lor liber, în afara şcolii.

I II III IV V

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Total Acum adună numerele din fiecare coloană. Fiecare coloană reflectă o perspectivă şi o atitudine diferită faŃă de

conflictul din clasă. La ce coloană ai obŃinut cel mai mare scor? Găseşte numărul corespunzător de mai jos şi vezi dacă descrierea se potriveşte cu percepŃia ta asupra propriilor atitudini faŃă de conflictul din clasă.

I. Perspectiva nici un nonsens. Nu renunŃ. Încerc să fiu corect şi sincer cu copiii, dar ei au nevoie de ghidaj

ferm în a învăŃa ce este un comportament acceptabil şi ce nu este acceptabil. II. Perspectiva rezolvării problemei. Dacă este un conflict, este şi o problemă. În loc să las copiii să se

certe încerc să realizez o situaŃie în care toŃi putem rezolva problema împreună. Astfel apar ideile creative şi soluŃiile mai puternice.

III. Perspectiva compromisului. Îi ascult pe copiii şi îi ajut să se asculte unul pe altul. Apoi îi ajut să ofere câte puŃin. Nu putem avea tot ceea ce ne dorim. O jumătate de pâine este mai bună decât mai puŃin.

IV. Perspectiva netezirii. Îmi place ca lucrurile să fie calme oricând este posibil acest lucru. Cele mai multe conflicte ale copiilor sunt relativ neimportante., aşa că le direcŃionez atenŃia spre alte lucruri.

V. Perspectiva ignorării. Le precizez copiilor limitele şi îi las să rezolve singuri lucrurile. Este bine pentru ei şi au nevoie să înveŃe care sunt consecinŃele comportamentelor lor. Oricum,nu există o metodă holistică de intervenŃie în cazul conflictelor.


60

5. GRUPUL ŞI IMPORTANłA SA ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

5. 1 CE ÎNłELEGEM PRIN GRUP?

5. 2 CARACTERISTICILE GRUPULUI

5. 3 FAZELE REUNIRII UNUI GRUP

(Saundra Hybels apud Ion Pânişoară 2006, pp. 216-217)

….. un ansamblu de persoane între care se stabilesc relaŃiile interindividuale directe şi statornice în cadrul unor activităŃi similare ce conduc la realizarea scopurilor relativ comune.

Structură mărime, roluri

Nevoia de grup

InteracŃiuni amicale

1. IniŃierea Oamenii se iniŃiază unii pe alŃii în arii diferite, îşi verifică credinŃele şi atitudinile, se fac primele aprecieri reciproce. În această fază sunt recomandate exerciŃiile de spargere a gheŃii.

2. Experimentarea Persoanele dezvoltă mai mult efort în a căuta experienŃe şi interese comune; totul este general, relaxat şi necriticabil. Apare necesitatea unor activităŃi comune între partenerii de echipă, activităŃi care să depăşească cadrul non-sarcină al jocurilor de spargere a gheŃii. Se recomandă interviul reciproc, interpretarea de roluri.

3. Intensificarea Echipa petrece mai mult timp împreună, participanŃii încep să-şi spună lucruri personale, despre familie şi prieteni. Activitatea didactică în echipă pentru rezolvarea sarcinii devine optimă.

Scopuri comune


61

5. 4 FAZELE SEPARĂRII UNUI GRUP (Saundra Hybels apud Ion Ovidiu Pânişoară, 2006, p. 218)

1. DiferenŃierea Membrii echipei se focalizează pe ceea ce îi desparte, pe elementele de diferenŃă dintre ei.

2. Superficializarea ConversaŃia devine superficială şi membrii îşi dezvoltă o mască pentru cei situaŃi în afara echipei.

3. Stagnarea Este un timp de inactivitate în relaŃionările din interiorul echipei. Membrii acesteia se limitează strict la relaŃionările cerute pentru realizarea sarcinii.

4. Evitarea şi terminarea.

4. Integrarea Cei din afara echipei se aşteaptă să îi vadă împreună. Fiecare membru în parte este capabil într-o mare măsură să prezică şi să explice comportamentul unui alt membru.

5. ObligaŃiile reciproce Acest ultim stadiu este mai rar întâlnit la echipele didactice; apariŃia lui în echipă oferă cadrului didactic o libertate de acŃiune şi creativitate extraordinare.


62

5. 5 COEZIUNE ŞI DEVIANłĂ ÎN CADRUL GRUPULUI

“Coeziunea este rezultanta tuturor forŃelor care acŃionează ca membrii să rămână în grup.”

(Festinger) 5. 5. 1 Elemente care influenŃează coeziunea :


5. 5. 2 DevianŃa în cadrul grupului Fazele acŃiunii unui deviant în cadrul unui grup

• Faza de încurajare a demersului deviantului. • Faza neutră. Deviantul este ascultat, dar, pare că părăseşte pentru moment centrul

principal al atenŃiei grupului.

• Faza de respingere relativă. Grupul a emis destule contraargumente lărgind sfera topicii; se simte acum nevoia de sumarizare. ToŃi membrii grupului încep să respingă argumentele şi maniera neconformă a membrului deviant.

• Faza de respingere profundă se referă la momentele care, dacă nu duc la o oarecare

conformare a deviantului la concluziile grupului, acesta va fi rejectat.

(Pânişoară, 2006, p. 231-232)

InteracŃiunile amicale

Statusul grupului statusul înalt al grupului tinde să-l facă pe acesta mai coeziv decât

un status scăzut

Cooperarea

AmeninŃările exterioare

Stilul de conducere


63

5.6.2 Factori care stimulează cooperarea: • Teama de succes (poate apărea deoarece membrii unui

grup sunt conştienŃi că, în cazul unor succese, va creşte intoleranŃa celorlalŃi şi a propriilor persoane la un eşec ulterior);

• Anxietatea în faŃa eşecului; • Stabilitatea recompenselor materiale.

5. 6 COLABORARE ŞI COMPETIłIE

5.6.1 Factori care stimulează comportamentul competitiv:

• Recompensele materiale produse de rolul de învingător; • Recompensele de status din grupul respectiv; • Imaginea de sine; • Comunicarea etc.

(Pânişoară, 2006, pp. 250-251)

5. 7 NORMELE DE GRUP

5.7.1 Ce este norma? Norma desemnează “standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care se aşteaptă să fie urmate şi care sunt întreŃinute de sancŃiuni pozitive şi negative” sau “reguli pentru comportamente acceptate şi aşteptate”. Normele sunt văzute

ca un mod corect de a gândi de către ce mai mulŃi dintre membrii grupului. (Pânişoară, 2006, p. 241)

5.7.2 Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista norme?

• O negociere pe plan intern a persoanei – participanŃii la o activitate de grup au un punct de referinŃă intern (subiectiv), care este un raport dintre normele pe care individul le doreşte să le găsească în cadrul grupului şi generalizarile pe care acesta le face în funcŃie de normele despre care crede că ceilalŃi doresc să funcŃioneze în cadrul grupului.

• Într-o etapă ulterioară apar negocierile implicite ale normelor pentru ca apoi să apară şi unele negocieri explicite atunci când părŃile nu ajuns la un acord satisfăcător în privinŃa tipului de normă.

• Procesul de negociere al normei este influenŃat de prestigiul celorlalŃi participanŃi, şi de existenŃa sau inexistenŃa unor structuri/experienŃe anterioare ale subiectului în domeniul în care se desfăşoară activitatea


5.6.3 Factori care stimulează competiŃia şi colaborarea: • O ameninŃare externă; • Scopuri supraordonate; • ÎnvăŃarea cooperativă.


64 5.7.3 Procese prin care putem influenŃa apariŃia normelor în grup

(Pânişoară, 2006, p. 246 )

5.8 ROLURILE ŞI JUCAREA ACESTORA ÎN CADRUL GRUPULUI

Rolul este un “model organizat de conduite, cu privire la o anumită poziŃie a individului într-un ansamblu interacŃional”.

5.8.1 Rolul persoanei centrale în formarea grupului (Preluare Fritz Redl, 2001)

Persoana centrală desemnează persoana „în jurul căreia” se produc procesele de

formare a unui grup, punctul de cristalizare al oricărei acŃiuni.

Tipul l: Stăpânul Patriarh

ComplezenŃa – individul acceptă influenŃa pentru că speră să obŃină o reacŃie favorabilă de la altă persoană sau de la grup.

Identificarea este atunci când individul acceptă influenŃa pentru că doreşte să menŃină o relaŃie satisfăcătoare, ce consolidează definiŃia de sine, cu altă persoană sau cu un grup.

Interiorizarea survine atunci când individul acceptă influenŃa pentru că substanŃa comportamentului indus – ideile şi acŃiunile ce-l compun – este recompensatoare intrinsec.

majoritatea sunt exact în ultimele stadii ale „copilăriei", chiar înaintea exploziei simptomelor de adolescenŃă. Profesorul care se ocupă de ei are aproximativ următoarele trăsături: „Domn de o vârstă oarecare, cu aspect sever, dar nu neprietenos, hotărât, dar având în esenŃă un comportament blând. El apără «ordinea şi disciplina», dar aceste valori sunt atât de bine înrădăcinate în el, încât nu se mai gândeşte explicit, ca să zicem aşa, la ele, în timp ce, reciproc, nimănui nu-i trece prin cap să le pună sub semnul îndoielii în prezenŃa Iui. El crede în munca susŃinută şi bine făcută, ştie perfect ce aşteaptă şi nu permite nici un fel de îndoială în această privinŃă din partea elevilor Iui. Atmosfera din clasă poate fi descrisă cu uşurinŃă. Copiii acceptă valorile lui fără a le pune sub semnul întrebării. EmoŃiile lor în raport cu profesorul sunt un amestec de dragoste şi veneraŃie, cu un element de anxietate în toate circumstanŃele în care nu sunt foarte siguri de faptul că el îi aprobă. De aceea, atât timp cât copiii se conformează codului său, se simt fericiŃi şi în siguranŃă, într-un cuvânt, protejaŃi. Gândurile şi imaginaŃiile care nu sunt conforme cu codul profesorului sunt suprimate în prezenŃa acestuia. Glumele sau remarcile făcute de el sunt amuzante, în cazul în care un copil nu concentrează asupra lui adoraŃia filială la fel de liber ca şi ceilalŃi sau dacă face observaŃii deplasate, gesturi necuviincioase ori dă dovadă de nesupunere, ceilalŃi copii vor încerca un sentiment profund de indignare morală, chiar dacă au apreciat glumele acelui copil câteva minute mai devreme, în timpul recreaŃiei. ToŃi îşi iubesc profesorul şi au încredere absolută în el, dar niciodată nu trebuie să le treacă prin cap anumite gânduri în prezenŃa lui. Când profesorul le pune întrebări sau îi implică în acŃiune, ei se află sub impulsul de a plânge mai degrabă decât de a vorbi; dincolo de siguranŃa pe care o simt în prezenŃa lui, există întotdeauna teama că o vor pierde, teamă care apare din când în când fără o cauză evidentă.

Ilustrare: Acest grup este alcătuit din copii de aproximativ zece ani, dintre care


65

ExplicaŃie : Aceşti copii îşi iubesc profesorul, dar asta nu este totul. Dragostea lor este din acel tip care duce la „identificare”. Ar fi absurd să spunem că vor să fie ca profesorul lor, dar vor să se comporte în aşa fel încât profesorul să îi aprobe.

Formulare: Copiii respectivi devin un grup deoarece ei încorporează conştiinŃa persoanei centrale în propria lor conştiinŃă. Pe baza acestei similitudini, între ei apar emoŃii de grup.

Tipul 2: Liderul Ilustrare: BăieŃii din grupul vizat au între 15 şi 17 ani. Cea mai mare parte sunt deja la

încheierea trecerii de prima adolescenŃă, la sfârşitul acesteia. Profesorul care se ocupă de ei este - sau pare să fie - foarte tânăr. Are o înfăŃişare plăcută. Este într-o oarecare măsură copilăros, dar acest lucru nu pare să deranjeze în ceea ce priveşte ideile sau comportamentul lui. Şi el este reprezentantul „muncii şi disciplinei şi reuşeşte să-i facă pe elevi să-l asculte fără a impune prea multe constrângeri. Totuşi, baza pe care a ajuns să-i fie acceptată autoritatea este oarecum diferită. El este diferit de ”patriarh” în special în măsura în care manifestă simpatie faŃă de impulsurile copiilor. Iar aceştia sunt foarte conştienŃi de situaŃie. Profesorul joacă un dublu rol în activitatea sa. În propriul său supraeu, el se identifică ordinii şi exigenŃelor şcolii pe care o reprezintă, dar este şi foarte conştient de exigenŃele instinctuale ale tinerilor săi elevi. Pentru a le îmbina pe cele două, profesorul trebuie să dea dovadă de o foarte mare abilitate tehnică. Dacă reuşeşte acest lucru, se ajunge în stadiul în care clasa se simte fericită şi în siguranŃă; dacă eşuează, clasa va fi cuprinsă de teama fie de profesor, fie de propriile-i impulsuri de moment. Copiii îl venerează, dar ei acceptă în acelaşi timp ceea ce reprezintă ei, fără a-şi pune întrebări în acest sens. Cel mai mare pericol pentru echilibrul emoŃional al grupului nu îl constituie băiatul care se comportă rău. Acesta provoacă mai degrabă mila decât indignarea celorlalŃi. Pericolul îl reprezintă copilul care încearcă să obŃină din partea profesorului un răspuns emoŃional mai intens decât celelalte, fiind în acelaşi timp mai puŃin dispus să facă în schimb un efort susŃinut în munca şcolară. Copilul respectiv este urât şi dispreŃuit de toŃi. Un elev izolat, simŃindu-se obiectul unor sentimente negative din partea profesorului, se simte mai degrabă nefericit decât înspăimântat. Gândurile şi actele indezirabile rămân cu toate acestea de recunoscut. A fi „inclus” - altfel spus, acceptat - este minima condiŃie pentru un climat fericit în grupul constituit de această clasă.

ExplicaŃie: O persoană centrală din această specie apelează atât la sentimentele de iubire, cât şi la tendinŃele narcisice ale copiilor. Ar fi totuşi dificil să spunem că ei îşi pun profesorul în locul „conştiinŃei” lor. Ei îl plasează mai curând în cealaltă parte a supraeului lor, în ceea ce se numeşte în general „idealul eului", adică încep să-şi dorească să devină persoane asemenea lui.

Formulare: Copiii devin un grup deoarece încorporează personalitatea profesorului în eul lor ideal. Pe baza acestei similitudini, între ei apar emoŃii de grup.

Tipul 3: Tiranul

llustrare: Avem o clasă de copii având aproximativ zece ani, aproape de preadolescenŃă. De ei se ocupă un profesor în vârstă sau de vârstă medie. A ales cariera în domeniul învăŃământului din următoarele motive: manifestă o „disciplină" orientată împotriva copiilor, fiind singura modalitate prin care îşi poate manifesta supunerea tardivă faŃă de unele dintre exigenŃele propriilor lui părinŃi; tendinŃele sale instinctuale cele mai puternice sunt de tip sadic, iar el trebuie să se servească de copii ca obiecte pentru a le satisface. Acest profesor nu „reprezintă" nimic, dar trebuie sa „impună" mereu o „ordine" sau o „disciplină" capricioasă oarecare. El nu se va mulŃumi, de altminteri, să le impună în linişte. Va avea nevoie de un sistem zgomotos de „trucuri” speciale, de reguli şi tehnici de răzbunare. ConcepŃia lui despre disciplină va fi de genul cel mai puŃin realist: maniera în care acŃionează este cea mai ciudată posibil pentru mentalitatea copilului, într-un cuvânt, clasa este condusă de un „veritabil tiran". Bazându-se pe noŃiuni elementare din psihologie, ne-am putea aştepta să fie urât de către copii şi respins cu toată forŃa. BineînŃeles, acest lucru chiar se întâmplă într-un anumit număr de "cazuri”. Dar este surprinzător să vedem că aceşti copii reacŃionează într-un cu totul alt fel. Ei se supun cu uşurinŃă. Se răzvrătesc mai puŃin violent împotriva pedantismului prostesc al acestui tiran decât alte grupuri împotriva exigenŃelor rezonabile ale liderului lor mult iubit. Nu este vorba aici de o supunere temporară. Ei manifestă o „identificare" autentică. Care este însă forŃa acestei identificări? Vom vedea o ilustrare în acest sens la copilul care îndrăzneşte să se revolte într-o clasă cum este cea descrisă mai sus. Se va izbi de dificultăŃi enorme. Toată lumea e împotriva lui: profesorul, ceilalŃi copii şi el însuşi. CeilalŃi îşi arată indignarea morală într-un mod foarte violent, ajungând chiar, uneori, să se teamă de copilul respectiv.

Cu toate acestea, există o diferenŃă care pare a fi evidentă. RelaŃiile afective care iau naştere între aceşti copii par mai puŃin intense decât în celelalte cazuri. Copiii din acest gen de clasă manifestă prea puŃină „camaraderie" - spre deosebire de cei care-şi urăsc pur şi simplu profesorul fără să se identifice cu el - şi par să le fie teamă şi să nu mai aibă încredere unii in ceilalŃi. Par să se teamă ca nu cumva o intimitate prea mare să pună în pericol reprimarea victorioasă a ostilităŃii lor, obligându-i să-şi conştientizeze propria laşitate.

ExplicaŃie: Fără nici o îndoială, această identificare a copiilor cu tiranul lor este autentică. El reprezintă persoana centrală pentru grupul respectiv. Identificarea se produce dintr-un cu totul alt motiv decât în celelalte


66

două exemple precedente. Sunt determinaŃi să facă această identificare nu din iubire, ci din teamă. BineînŃeles, temerea nu duce întotdeauna la identificare, dar în cazul dat acest lucru se întâmplă.

Formulare: Copiii încorporează supraeul persoanei centrale în propriul supraeu printr-un proces de identificare, produs al fricii inspirate de agresorul lor, şi pe această bază se stabilesc între ei emoŃii de grup.

Tipul 4: Persoana centrală ca obiect al iubirii ImaginaŃi-vă un anumit număr de femei îndrăgostite de un cântăreŃ sau de un pianist care se năpustesc asupra lui după spectacol. BineînŃeles, fiecare ar prefera să le facă geloase pe toate celelalte. Totuşi, în faŃa numărului lor mare şi aflându-se în imposibilitatea de a-şi atinge, obiectul

pasiunii, ele se resemnează şi, în loc să se bată, se comportă ca un grup uniform, îşi ovaŃionează idolul în cursul unor acŃiuni comune şi ar fi bucuroase să-şi împartă şuviŃe din părul lui.

ViaŃa şcolară ne poate furniza două exemple similare. Prima ilustrare: Avem cazul unui grup de tinere în vârstă de 16 ani dintr-un liceu de fete. Profesorul lor este

bărbat, tânăr, seducător, destul de narcisist pentru a nu le brusca din punct de vedere sexual de la bun început. Este cunoscut faptul că în asemenea cazuri „toată clasa se îndrăgosteşte de profesor". Ele se vor comporta în privinŃa mai multor aspecte ca un grup. Cu toată pasiunea lor, totuşi nu ne surprinde foarte mult să aflăm că profesorul se plânge în privinŃa disciplinei, spune că elevele nu îl ascultă şi că nu se conformează cu uşurinŃă dorinŃelor Iui. Se pare că în acest caz, faptul că ele sunt „îndrăgostite" de persoana centrală nu duce în identificarea descrisă în tipul al doilea.

A doua ilustrare: Într-o clasă mixtă de copii cu vârsta de aproximativ 16 ani, există o fată foarte drăguŃă şi mai curând narcisistă. În situaŃiile de acest gen, poate fi observat frecvent un grup de băieŃi care o iubesc şi o adoră prin tot felul de gesturi, dar cu acelaşi insucces în dorinŃa lor de posesie exclusivă. Tânăra are un talent special în a-i menŃine pe toŃi la fel de apropiaŃi şi Ia fel de depărtaŃi. Putem observa uneori la tineri unele simptome de formare de grup foarte intense. Ei par foarte apropiaŃi unii faŃă de ceilalŃi, şi totuşi raporturile lor nu reprezintă prietenia adevărată. Legăturile lor se bazează pe o emoŃie de grup. Acest lucru devine evident în momentul în care tânăra se hotărăşte în sfârşit in favoarea unuia dintre pretendenŃii săi. CeilalŃi băieŃi încep să îl urască la fel ca pe un rival, poate doar cu excepŃia unuia sau doi, care se vor apropia încă de norocosul lor coleg şi vor gusta astfel câteva dintre satisfacŃiile care le sunt refuzate prin mecanismul concesiei altruiste

ExplicaŃie: Simptomele de emoŃie de grup sunt fără îndoială autentice, iar profesorul din prima ilustrare, precum şi tânăra din cea de-a doua, joacă rolul persoanei centrale fără de care procesul de formare de grup nu s-ar produce. Cu toate acestea, este la fel de evident că aceste persoane centrale nu ar putea fi numite lideri în adevăratul sens al cuvântului - altfel spus, copiii nu se „identifică" cu acestea. Ei nu încorporează nici normele respectivei persoane centrale. Persoana centrală rămâne „în afară", dar provoacă apariŃia la copii a unor simptome de emoŃie de grup.

Formulare: Copiii aleg una şi aceeaşi persoană ca obiect al iubirii, iar pe baza acestei similitudini, între ei apar emoŃii de grup.

Tipul 5: Persoana centrală ca obiect al impulsurilor agresive

Prima ilustrare: Un tip de profesor asemănător cu cel descris ca „tiran”. Acesta este mai puŃin extrem în sadismul său, mai puŃin dominant în restul comportamentului său. El are grijă de un grup de tineri mai mult sau mai puŃin temperamentali într-o şcoală atât de bine reglementată de un sistem de reguli represive, încât nimeni nu îndrăzneşte să se revolte, deoarece ar fi absolut inutil. Aceşti copii îşi ascultă profesorul prin aplicarea unei presiuni constante. Ei se comportă destul de bine pentru a evita să aibă necazuri, dar împotriva voinŃei lor. Ei nu se identifică nici cu profesorul, nici cu ceea ce reprezintă el. Raporturile lor cu acesta - cu excepŃia unei tinere - sunt marcate de o ură intensă, o agresivitate acumulată pe care numai simŃul lor al realităŃii o împiedică să explodeze. Şi totuşi, deşi nu se identifică cu profesorul, emoŃiile pe care le au unii faŃă de alŃii sunt într-adevăr pozitive şi puternice. Gradul de „colegialitate" între copii este foarte mare - mai mare decât în orice alt grup. Cine îndrăzneşte să se identifice cu opresorul urât este respins de ceilalŃi, care simt dorinŃa de a-1 linşa. FaŃă de el, copiii încearcă un sentiment de indignare morală, dar având un alt conŃinut, decât în exemplele precedente.

A doua ilustrare: Avem un grup de copii care nu a elaborat nici o structură de grup particulară. Dintre adulŃii care au grijă de ei, nici unul nu posedă o personalitate îndeajuns de puternică pentru a încuraja o formă oarecare de formare de grup dintre cele descrise până acum. În clasa respectivă ajunge un elev nou, diferit de ceilalŃi în sensul că este de un tip aparte. Este deosebit de narcisist, neîncrezător, distant şi greu adaptabil la slăbiciunile celorlalŃi. Chiar fiindu-le superior din punct de vedere intelectual, nu e absolut necesar să facă parte şi dintr-un grup etnic diferit. Imediat, agresivitatea se întoarce împotriva lui. Se poate observa în acelaşi timp că venirea lui în clasă a influenŃat în mod indirect procesele formării de grup. Elevii devin mai apropiaŃi: agresivitatea lor comună faŃă de nou-venit pare să-i „unească" ; ei formează „un grup" în mai mare măsură decât înainte.


67

ExplicaŃie: Elevul nou-sosit nu poate fi numit „lider". CeilalŃi nu-1 iubesc şi nici nu se identifică cu el, chiar dimpotrivă; şi totuşi, aparent, el devine punctul focal al proceselor formării de grup, într-o manieră similară situaŃiei în care este implicat profesorul din prima ilustrare.

Formulare: Copiii aleg una şi aceeaşi persoană ca obiect al impulsurilor lor agresive şi, prin intermediul acestei similitudini, stabilesc între ei anumite emoŃii de grup.

Tipul 6: Organizatorul

Ilustrare: Într-o clasă de băieŃi de aproximativ 13 ani, sunt cinci pentru care fumatul pe ascuns reprezintă un simbol al vârstei adulte. Cu toate acestea, toŃi cei cinci au mari dificultăŃi în procurarea Ńigărilor. Nu au nici bani, nici curajul necesar pentru a le cumpăra, nici imprudenŃa de a fura de la părinŃii lor. Revolta pre-adolescentină împotriva ideilor adulŃilor cu privire la ceea ce ar trebui să facă un copil cuminte nu se manifestă încă foarte puternic. Un elev nou, pentru care fumatul nu reprezintă o problemă, ajunge în clasa respectivă. El nu-i invită să facă acest demers, nici nu-i încurajează, nici nu-i obligă. Ştiu cu toŃii că el poate face rost de Ńigările după care tânjesc, imediat ce i-ar cere acest lucru. BăieŃii nu au pentru acest elev nici admiraŃie, nici afecŃiune; dimpotrivă, îl consideră mai degrabă inferior pe plan social. Nu le era teamă de el, iar el, la rândul său, nu exercita nici o presiune directă sau indirectă asupra lor. Cu toate acestea, simplul fapt că le-ar procura Ńigări îi transformă dintr-o dată pe aceşti băieŃi într-un veritabil „grup”, reunit pe baza participării lor comune la aceeaşi plăcere interzisă.

ExplicaŃie: E posibil ca acest exemplu să pară mai complicat, mai puŃin uşor de înŃeles decât celelalte, căci nu suntem obişnuiŃi să vedem izolat acest rol de organizator. El este, în general, combinat cu alte roluri asumate de persoana centrală în raport cu membrii potenŃiali ai grupului. Deşi nu există multe exemple clar definite de acest tip, nu le putem reduce la nici unul dintre celelalte tipuri, deoarece în acest caz nu se implică nici dragostea, nici ura, nici identificarea.

Formulare: Persoana centrală face un serviciu important „eului" membrilor potenŃiali ai grupului. El face asta oferindu-le mijloacele de a-şi satisface impulsurile comune indezirabile, eliberându-i astfel de unele sentimente de culpabilitate, de anxietate şi de conflict pe care le-ar resimŃi altfel în această acŃiune. MulŃumită serviciului pe care li-l aduce, impulsurile latente indezirabile ale acestor copii se pot manifesta în mod deschis. Prin intermediul unei astfel de rezolvări în comun a conflictului, apar emoŃii de grup în situaŃia interpersonală.

Tipul 7: Seducătorul

Ilustrare: O clasă de copii de 15 ani, foarte agitaŃi la sfârşitul dimineŃii, aşteaptă sosirea profesorului. Acesta întârzie puŃin. El este de tip „lider", cu o uşoară tendinŃă patriarhală. În urmă cu puŃin timp, în timpul unui examen, s-au resimŃit numeroase tensiuni şi multă nemulŃumire. RelaŃiile dintre ei şi profesor fuseseră mai degrabă tensionate. Iată-1 că soseşte. Ei se ridică în picioare, ca de obicei. Dintr-o dată, un elev - nici foarte iubit, nici respectat, nici temut de ceilalŃi - începe să Ńipe puternic, luând o atitudine de revoltă, surprinzând pe toată lumea, mai ales pe profesor. Un moment de uimire. Înainte ca profesorul să reacŃioneze direct în privinŃa lui, toŃi elevii îi urmează exemplul, întreaga clasă este în revoluŃie, într-un mod atât de intens încât nimeni nu a „înŃeles" imediat ce se întâmplă.

ExplicaŃie: Acest exemplu arată fără urmă de îndoială formarea unui grup prin intermediul prezenŃei unei persoane centrale. În acest caz, membrii potenŃiali ai grupului aveau multe lucruri în comun înaintea apariŃiei proceselor de formare de grup. Este la fel de evident faptul că aceste procese nu au început înainte ca persoana centrală să fi săvârşit „actul iniŃial". Aparent, ceea ce a dus la apariŃia reacŃiilor emoŃionale ale grupului a fost faptul că persoana centrală a înfăptuit un „act iniŃiator". GraŃie acestui act, satisfacerea impulsurilor indezirabile a devenit posibilă pentru ceilalŃi, care nu le-ar fi manifestat în mod deschis altfel. Această concepŃie a „actului iniŃiator" nu este o invenŃie, ci o descriere a unui fenomen observat atât de frecvent în viaŃa şcolară şi adultă, încât nu mai are nevoie de dovezi suplimentare. Cu toate acestea, este necesară o explicaŃie în privinŃa lui.

Iată ce s-a întâmplat în cazul copiilor. Se înregistrează o agresivitate. Supraeul personal al copiilor respectivi acŃionează destul de puternic, eliminând orice posibilitate de manifestare deschisă a acestor impulsuri. Eul copiilor este surprins într-o situaŃie dificilă. Suferind presiuni egale din partea impulsurilor reprimate şi a exigenŃelor supraeului, el nu ştie cum să reacŃioneze. Anxietatea şi disconfortul sunt emoŃii care însoŃesc de obicei aceste tulburări de echilibru. Pe baza unei asemenea situaŃii pare să-şi manifeste efectele „actul iniŃiator".

Formulare: Persoana centrală acŃionează în avantajul eului propriu membrilor potenŃiali ai grupului. Ea acŃionează în acest sens înfăptuind „actul iniŃiator" şi previne astfel sentimentele de culpabilitate, de anxietate şi conflictul. Prin această acŃiune, impulsurile latente ale copiilor se manifestă în mod liber, formându-se emoŃii de grup favorabile acestei rezolvări în comun a conflictului.


68

Tipul 8: Eroul Ilustrare: SituaŃia este aceea a grupului tiranizat de al treilea tip, în care copiii erau pe

deplin identificaŃi cu opresorul lor, dar la o vârstă mai mare. Copiii au făcut progrese în sensul revoltei pre-adolescentine. SimŃul realităŃii de care dau dovadă începe să pălească în faŃa unor chestiuni importante: cu toate acestea, ei sunt destul de speriaŃi pentru a menŃine identificarea ca un mijloc de apărare împotriva dorinŃei de revoltă. În acest moment, tiranul începe să facă greşeli importante. De exemplu, alege un copil ca obiect particular al sadismului său şi îl persecută din ce în ce mai sistematic. CelorlalŃi aproape că le este milă de ei, dar mila ar presupune un act de critică la adresa tiranului lor, ceea ce ar duce la trezirea periculoasă a propriilor lor sentimente de revoltă la adresa lui. Aşadar, ei se cramponează cât pot de mult de identificarea lor protectoare cu opresorul. Totuşi, unul dintre ei este mai curajos decât ceilalŃi. Ceva în istoria lui îl face să suporte mai uşor această situaŃie sau este posibil ca percepŃia sa intuitivă a pericolelor reale pe care le presupune revolta să se diminueze mai repede. Este la fel de posibil, în schimb, ca într-o bună zi, el să nu mai suporte atacurile profesorului asupra victimei lui. Îşi apără colegul şi este luat drept un indolent şi un îndrăzneŃ. Întreaga clasă este şocată şi surprinsă, aşteptându-se la un eveniment cumplit. BineînŃeles, profesorul va acŃiona foarte violent sau îşi va abate furia asupra lui. Dar nici o reacŃie de răzbunare nu vine să combată revolta. Profesorul este, evident, prea surprins sau prea speriat pe moment pentru a şti cum să reacŃioneze. Când furia se dezlănŃuie, este prea târziu. „Eroul" a produs miracolul. Sentimentele copiilor au suferit mutaŃii, cel puŃin în secret. Acum îşi venerează colegul şi încep chiar să se identifice cu el. Acesta îşi primeşte pedeapsa, dar iese victorios.

ExplicaŃie: SituaŃia seamănă cu cea descrisă anterior, dar evoluează acum în direcŃia opusă. Tinerii suferă un anumit număr de tendinŃe suprimate, cum ar fi aceea de a se revolta în favoarea unui coleg nefericit; cu toate acestea, le este prea frică de consecinŃele unor asemenea sentimente, în cazul în care s-ar actualiza. Laşitatea lor personală îi împiedică să acŃioneze aşa cum gândesc că ar fi corect, acŃiune care pentru ei ar avea consecinŃe foarte grave. Şi aici, eroul împlineşte „actul iniŃiator". MulŃumită probei lui de curaj, dintr-o dată, ceilalŃi nu mai Ńin seama de anxietăŃile lor şi îndrăznesc, dacă nu să acŃioneze, cel puŃin să treacă prin ceea ce propria lor concepŃie despre dreptate le inspira de multă vreme.

Formulare: Persoana centrală acŃionează în avantajul eului propriu membrilor potenŃiali ai grupului şi face acest lucru îndeplinind „actul iniŃiator", evitând astfel pentru ei anxietatea şi conflictul. În acest caz, actul iniŃiator apare totuşi în sensul valorilor morale şi se opune unei laşe puneri Ia adăpost. MulŃumită acŃiunii avantajoase, copiii îşi domină tendinŃele indezirabile de a se supune în mod laş. Plecând de la această rezolvare în comun a conflictului, se dezvoltă emoŃii psihologice de grup.

Tipul 9: „InfluenŃa rea" Există în fiecare clasă, elevi care sunt constant acuzaŃi de toŃi - de profesori, părinŃi şi chiar de

ceilalŃi copii - că sunt „elemente indezirabile". Şi totuşi, pot fi uşor acuzaŃi că „au o influenŃă rea". De obicei nu este foarte clar de ce sunt acuzaŃi, dar s-a înstăpânit ideea că simpla lor prezenŃă în clasă îi afectează pe ceilalŃi în sensul rău, „face să iasă ce e mai rău în ei". Cu toate, acestea, ar fi foarte greu de explicat cum se întâmplă acest lucru. AcuzaŃiile aduse împotriva lor trebuie adesea retrase, întrucât nu poate fi găsit nici un fundament în realitate. Nu se poate dovedi nimic. Uneori, trebuie să recunoaştem că aceşti copii nu sunt atât de greu de supravegheat; ei contează mai mult decât influenŃa de care sunt acuzaŃi că o au asupra celorlalŃi. În fond, seamănă cu o acuzaŃie de seducere prin mijloace magice. Aparent este absurd să se creadă că în aceşti copii ar putea exista ceva contagios – şi totuşi nu este. Fundalul acestor acuzaŃii este în general exact. Asemenea copii îi influenŃează într-adevăr pe ceilalŃi - nu direct, ca în cazul „seducătorului", dar prezenŃa lor în clasă face să se întâmple ceva cu ceilalŃi copii, să se comporte indisciplinat, să se gândească la lucruri „urâte” sau să fie pur şi simplu greu de Ńinut în frâu. Pe ce se bazează aceste constatări ?

Ilustrare: La o oră de botanică la care iau parte copii de 11 ani, se pronunŃă un cuvânt care evocă, pentru „cunoscători", o realitate sexuală. Vreo 12 dintre ei sunt preocupaŃi de astfel de asocieri. Când cuvântul este pronunŃat, toŃi se întorc spre unul dintre băieŃi, apoi se privesc. Cu toŃii schiŃează un surâs. La fel şi băiatul. În acest moment, clasa este împărŃită în două. ReŃeaua micii găşti se întinde ca o pânză. În ziua următoare are loc un eveniment aproape identic. Cu toate acestea, se întâmplă că băiatul în cauză nu era de faŃă. Nu se întâmplă nimic. Copiii nu fac aceeaşi asociere ca în ziua precedentă. Mica lor „gaşcă" rămâne absorbită în grup, în mod constant.

ExplicaŃie: Încă o dată, acest tip este foarte asemănător cu tipul „seducătorului" ; totuşi, diferenŃa constă în tehnica de „seducere". În cazul de faŃă nu există „act iniŃiator". ExplicaŃia trebuie să se reducă la o constatare mai descriptivă, în scopul indicării modului de funcŃionare a „relei influenŃe".

Având o constelaŃie interioară asemănătoare celei a membrilor potenŃiali ai grupului descris în legătură cu „seducătorul", se poate spune Ia prima vedere că ei posedă un anumit număr de impulsuri indezirabile, care încearcă să se manifeste; supraeul lor domină situaŃia atât de bine încât este imposibil să fie satisfăcute aceste impulsuri indezirabile fără a risca pedeapsa prin remuşcări sau anxietate; astfel, eul acestor copii este pus într-o mare încurcătură, prins între presiunea impulsuri proprii şi exigenŃele unui supraeu puternic.

ConstelaŃia internă a persoanei centrale care exercită „o influenŃă rea" diferă de aceea a celorlalŃi membri ai grupului. În acest caz nu există, conflict. Impulsurile ei, care merg în acelaşi sens, nu declanşează un conflict sau probleme anterioare, aşa încât face faŃă situaŃiei. CeilalŃi îşi dau seama de acest lucru ce pare că-i


69 încurajează destul de mult să exprime ceea ce erau pe cale să încerce să refuleze. Problema ia aspectul unui proces determinat, pe care l-am putea descrie destul de bine afirmând ideea potrivit căreia constelaŃia personală „non-conflictuală" influenŃează personalităŃile conflictuale cu care intră în contact, contaminându-le. O dată în plus, este descrierea unui fapt uşor de observat, care nu furnizează prin el însuşi explicaŃia procesului. Cu toate acestea, este de ajuns pentru explicarea proceselor de formare de grup în cazurile de acest gen. Contează să se înŃeleagă faptul că aceste exemple numite de „influenŃă rea" sunt în general fenomene psihologice de grup.

Formulare: Persoana centrală acŃionează în avantajul eului membrilor potenŃiali ai grupului, în virtutea „contaminării de către constelaŃia personală non-conflictuală a constelaŃiilor conflictuale". Ea îi scuteşte astfel de sentimentele de culpabilitate, de anxietate şi de conflict. MulŃumită acestei acŃiuni, impulsurile latente indezirabile ale copiilor se pot manifesta liber. Prin această rezolvare în comun a conflictului, între copii se dezvoltă emoŃii de grup.

Tipul 10: „Exemplul bun"

Ilustrare: Aceeaşi clasă menŃionată în exemplul precedent conŃine o „bandă" şi mai unită decât cea a indezirabililor. Cu toate acestea, profesorul oscilează între a-i numi „bandă" sau chiar un grup. Ar spune: „pur şi simplu nişte foarte buni prieteni". Totuşi, unul dintre ei reprezintă în mod evident centrul grupului, având o „influenŃă miraculoasă" asupra celorlalŃi, care sunt mult mai cuminŃi în prezenŃa lui. Dacă ar fi să diferenŃieze net, profesorului i-ar fi foarte greu să explice cum de reuşeşte elevul respectiv să-i influenŃeze pe ceilalŃi, deoarece după toate aparenŃele, el nu face nimic extraordinar în acest sens. Dacă observăm grupul cu mai mare atenŃie, descoperim situaŃia următoare. Copiii nu sunt „prieteni” în sensul obişnuit al cuvântului. ToŃi se află în stadiul în care încearcă noi curiozităŃi de care le este teamă, deoarece s-ar simŃi foarte vinovaŃi dacă le-ar pune in aplicare. Doar copilul acela este perfect străin de orice gând sau act indezirabil.

ExplicaŃie: ConstelaŃia internă a membrilor potenŃiali ai grupului arată un anumit număr de impulsuri indezirabile care încearcă să se exprime; supraeul se opune în mod hotărât, dar nu prea poate să-şi păstreze mult timp poziŃiile; eul se află în încurcătură, neştiind cum să-şi menŃină echilibrul într-o asemenea situaŃie. ConstelaŃia interioară a copilului aflat în centru nu prezintă zone de conflict de acest gen. Simpla idee de a exprima unele gânduri indezirabile în prezenŃa lui este imposibilă. Astfel, grupul se apropie de el, simŃindu-se în siguranŃă în prezenŃa lui. Copiilor Ie este teamă tocmai de propriile lor impulsuri; ceea ce caută este un sprijin pentru supraeul lor aflat în pericol. SituaŃia este exact inversul celei a „exemplului rău".

Formulare: Persoana centrală acŃionează în avantajul eului membrilor potenŃiali ai grupului. Ea face acest lucru în virtutea „contaminării, prin constelaŃia personală non-conflictuală, a constelaŃiei personale conflictuale". Ea îi scuteşte astfel pe ceilalŃi de necesitatea de a-şi înfrunta propriile impulsuri, de care le este teamă, precum şi conflictele ce ar rezulta în cazul în care ar proceda astfel. Totuşi, de data aceasta, soluŃia înclină spre valorile morale, şi nu spre impulsurile indezirabile. MulŃumită unei asemenea acŃiuni, copiii îşi pot reprima impulsurile indezirabile potrivit exigenŃelor supraeului lor. Prin această rezolvare în comun a conflictului, ei dezvoltă între ei unele emoŃii de grup.

Rolul Persoanei centrale în Procesele de Formare a Grupului

Persoana centrală ca obiect de identificare a) bazată pe dragoste: - încorporarea în conştiinŃă Tipul l - încorporarea în idealul eului Tipul 2 b) bazată pe teamă:

- identificarea cu agresorul Tipul 3 Persoana centrală ca obiect al impulsurilor - obiect al impulsurilor amoroase Tipul 4 - obiect al impulsurilor agresive Tipul 5 Persoana centrală ca susŃinător al eului - furnizează mijloace de satisfacere a impulsurilor Tipul 6 - rezolvă situaŃiile conflictuale liniştind angoasa de culpabilitate: a) prin tehnica actului iniŃiator aflat în slujba satisfacerii impulsurilor Tipul 7 sau în slujba apărării împotriva impulsurilor Tipul 8 b) prin „contaminarea constelaŃiei personale conflictuale de către constelaŃia Tipul 9 non-conflictuală" în scopul satisfacerii impulsurilor sau în scopul apărării împotriva impulsurilor Tipul 10


70

5. 8. 2 Rolurile în cadrul echipei (BELBIN)

1. Trăsături caracteristice 2. Cel mai bun rol 3. Slăbiciuni acceptabile 4. Atitudine de evitat

IMPLEMENTATOR (I) 1. Auto disciplinat, munceşte din greu. 2. Transpune planurile în scheme concise, foloseşte abordări

sistematice, vede latura practică. 3. Lipsa de flexibilitate, îi displac ideile neverificate, se adaptează

doar dacă i se spune "de ce”. 4. CompetiŃia pentru poziŃie fără a fi loial ideilor sau organizaŃiei,

critici neconstructive la sugestiile altora, pare de neclintit.

COORDONATOR (C) 1. Bun comunicator, inspiră încredere, calm, oferă motivaŃie,

încrezător, controlat, bun ascultător. 2. Organizează munca echipei, foloseşte calităŃile şi talentul

membrilor echipei, delegă sarcinile. 3. Poate fi manipulativ; nu este în mod special creator. 4. CompetiŃia cu ceilalŃi în defavoarea admiterii calităŃilor lor,

abdicarea de la conducere în faŃa opoziŃiei sau a apatiei.

MODELATOR (M) 1. Dinamic, produce schimbări, fire deschisă, greu de condus. 2. Modelează activitatea echipei, modifică starea de inerŃie, produce

urgentarea acŃiunilor. 3. TendinŃa spre asprime sau grosolănie, nerăbdarea, iritabilitatea. 4. Asumarea unei prea mari autorităŃi, competiŃia cu IN sau ME, graba

de a „vota” pentru a ajunge la o concluzie.

INOVATOR (IN) 1. Creator, introvertit, reacŃionează la laude şi critici, poate lucra singur,

abordări "ne-ortodoxe", plin de imaginaŃie, serios. 2. Sursa de inovaŃii, generează noi idei, gândire spre soluŃii

alternative în rezolvarea problemelor. 3. Poate ignora practicul şi refuză protocolul, capul în nori, poate

fi uneori de nestăpânit. 4. A pune prea mult efort pentru interesele proprii în detrimentul celor ce

Ńin de echipă; a se simŃi ofensat şi a se retrage; a crea „bisericuŃe” sau a se întrece „cu alŃi inovatori”.

INVESTIGATOR DE RESURSE (IR) 1. Entuziast; bun comunicator, fire deschisă, curios. 2. Răspunde la schimbări, explorează noi idei sau posibilităŃi,

negociază resursele, multe contacte 3. AtenŃie de scurtă durată, indisciplină, se plictiseşte uşor, lipsa

capacităŃii de a urmări lucrurile până la capăt. 4. A deveni neproductiv, păstrarea informaŃiilor pentru sine,

explorarea propriilor idei mai intens decât pe a celorlalŃi.


71

5.8.3 Rolurile în accepŃiunea lui Fred Luthans…

• Persoanele orientate spre sarcină a căror motivaŃie se supune de cele mai multe ori unui deziderat de tipul “succesul activităŃii”.

• Tehnicienii experŃi în proceduri şi metode.

• Persoanele orientate spre ceilalŃi cu roluri de tipul “bunul samaritean”.

• Cei care spun “nu” îi contrabalansează pe cei ce se exprimă preponderent pozitiv fără să facă apel la situaŃia de fapt; ei pot găsi oriunde greşeli parŃiale sau totale în ceea ce priveşte strategia grupului de rezolvare a problemelor.

• SusŃinătorii regulilor sunt oamenii cu stereotipii birocratice. Dezavantajul principal al acestui tip de rol constă în lipsa de flexibilitate; la avantaje putem consemna menŃinerea regulilor în ochii membrilor grupului prin apelul făcut la acestea, furnizarea şi de stabilitate şi coerenŃă în adoptarea deciziilor de grup.

• Evadatorii din reguli sunt cei care ştiu să facă sarcina de nerespectat. Ei introduc în echipele didactice supleŃea necesară a activităŃilor, în sensul că pun în permanent la încercare regulile;

• Cei care nu sunt împotriva regulilor, dar nici nu le iau prea în serios.

(Pânişoară, 2006, p. 270-271)

MONITOR/EVALUATOR (ME) 1. Emite judecăŃi de valoare, prudent, fără emoŃii, perspicace. 2. Analizează ideile, evaluează sugestiile, monitorizează

obiectivele. 3. Mişcările greoaie, lipsa de inspiraŃie, arareori îi inspiră pe cei din

jur. 4. Critici lipsite de tact faŃă de ideile colegilor, competiŃia cu

coordonatorul sau inovatorul, constanŃa remarcilor negative.

LUCRATOR AL ECHIPEI (LE) 1. Diplomat, sociabil, flexibil, conciliant, sensibil, adaptabil. 2. Ajută pe ceilalŃi; promovează un mod de lucru

cooperant şi eficient, valoros în perioade de criză. 3. Indecis, în special în perioadele de criză. 4. Alăturarea cu un singur membru al echipei, evitarea

deciziilor, competiŃia pentru poziŃie.

FINALIZATOR (F) 1. Meticulos. 2. Se asigură că nimic nu a fost scăpat din vedere,

urmăreşte lucrurile până la capăt, atenŃie deosebită pentru detalii.

3. Ezitare în a delega, îngrijorări, poate părea prea pedant cu detaliile.

4. Scăderea moralului prin critici sau îngrijorări, concentrarea asupra detaliilor în detrimentul vederii de ansamblu.


72

5.8.4 Rolurile profesorului şi ale elevului/studentului (Dijkstra, Jonassen şi Sembill apud Pânişoară 2006, pp. 279-280)

De reŃinut…

• Rolurile pot să aibă efecte pozitive sau negative asupra grupului, asupra anumitor persoane din acesta sau chiar asupra celui care le îndeplineşte;

• Cadrul didactic trebuie să înŃeleagă în profunzime rolurile şi să cunoască foarte bine elevii pentru a exista o concordanŃă de principiu între rol şi deŃinătorul de rol;

• Lipsa unei astfel de perspective poate conduce la un conflict neproductiv în cadrul grupului, la lipsă de eficienŃă şi dezangajarea a membrilor.

1) roluri ale profesorului: - Catalizator/inspirator - trebuie să trezească curiozitatea celor care învaŃă în

colaborare prin întrebările şi materialul pus la dispoziŃia acestora; - Observator - pentru cercetarea unor noi arii de cunoştinŃe şi pregătirea căilor

pe care elevii vor ajunge la aceste cunoştinŃe;

- Consultant şi consilier - pentru a observa şi - împreună cu elevul - a analiza procesul de învăŃare al fiecăruia, pentru a oferi feedback performativ;

- Antrenor - pentru a preda „cum se învaŃă" şi strategiile de lucru, atunci când elevii o cer; - Mentor şi educator - pentru a prezenta, discuta şi justifica valorile; - Moderator - pentru a împărtăşi şi susŃine discuŃiile focalizate pe conŃinut şi disputele; - Arbitru şi mediator - pentru a acŃiona în caz de conflict în direcŃia sprijinirii elevilor în rezolvarea

propriilor probleme; - Avocatul diavolului - pentru a chestiona soluŃiile simple, răspunsurile prea rapide sau credinŃele

superficiale venite de la elevi; pentru a cere explicaŃii mai bune şi justificări de la aceştia; - Evaluator - pentru a verifica dacă elevii se mai află în obiectivele proprii de învăŃare;

2) roluri ale elevilor/studenŃilor:

• Rezolvator creativ de probleme - pentru a defini situaŃia-problemă prin analizarea tuturor soluŃiilor oferite, specificarea obiectivelor şi identificarea discrepanŃelor Manager de proiect - pentru a planifica proiectul, pentru a stabili limitele şi pentru a controla cursul acŃiunii; de asemenea, pentru a lua decizii şi a-şi asuma responsabilitatea pentru succesul sau eşecul proiectului;

• Prezentator - pentru a evidenŃia public celorlalŃi elevi idei, cunoştinŃe, opinii sau soluŃii la problemă într-un mod inteligibil sau interesant, utilizând media şi metode variate;

• Autor de documentare - pentru a documenta procesul de rezolvare de probleme într-un mod inteligibil şi a face informaŃiile folositoare pentru ceilalŃi elevi/studenŃi;

• Chestionator - pentru a optimiza înŃelegerea proprie şi a celorlalŃi prin articularea unor întrebări de profunzime;

• Evaluator şi analizator reflectiv - pentru a judeca rezolvările de probleme proprii sau ale celorlalŃi, în raport cu scopurile şi criteriile de calitate propuse; pentru reflectarea critică a propriilor percepŃii, atitudini, scopuri şi acŃiuni;

• Expert şi multijucător - pentru a obŃine expertiză în domenii specifice; pentru a transfera cunoştinŃele şi abilităŃile proprii altor elevi/studenŃi.


73

5.9 APLICAłII A 5.9.1: Şcoala nr. 123 din Suceava…

lonescu este, de curând, directorul Şcolii nr. 123 din Suceava. Ministerul EducaŃiei, Cercetării şi tineretului a organizat o sesiune de cursuri la un complex de vacanŃă pe care îl deŃine la munte; încercând să construiască şi o cultură organizaŃională puternică, la aceste cursuri au fost invitaŃi să participe, din toate filialele, oameni din toate departamentele şi din toate nivelurile ierarhice. La masa de seara (şi la toate mesele de după aceea), oamenii au fost aşezaŃi - la sugestia unui oficial din minister - în ordine alfabetică, astfel încât să nu existe, spre exemplu, o masă a directorilor diferită de a celorlalŃi. Ca atare, directorul lonescu de la Suceava s-a trezit la masă cu un profesor din Vereşti, cu o învăŃătoare din Marginea şi cu un profesor din Câmpulung Moldovenesc. Astfel, iniŃial, el nu s-a simŃit foarte bine, dar a observat cu surprindere ca profesorul din Vereşti vorbea cu învăŃătoarea despre un film pe care îl văzuse şi el, mai demult, şi care îi plăcuse şi lui foarte mult. S-a implicat în discuŃie şi în curând cei patru au început să se relaxeze şi să se simtă OK împreună; au observat, spre exemplu, că multe lucruri nu le gândeau aşa de diferit cum crezuseră la început, la finalul serii lonescu observând că, în fapt, „nu a fost aşa de rău". SituaŃia a fost similară în următoarele două zile. În a patra zi, profesorul din Câmpulung 1-a invitat pe lonescu (după ce se desfăşuraseră activităŃile pe echipe din timpul zilei) la o întâlnire informală, undeva la un restaurant lângă hotel. La început, discuŃia a avut multe pauze din lipsa unor subiecte de discuŃie, dar mai târziu au început să se cunoască mai bine (lonescu a aflat despre familia profesorului, despre greutăŃile acestuia de a se integra în colectivul din care face parte, greutăŃi care i-au părut foarte asemănătoare cu ale lui). S-au despărŃit târziu în noapte cu impresia certă că au ce să îşi mai spună pe viitor. A doua zi, la masă, lonescu a avut însă impresia că regretă confidenŃele făcute şi, în acelaşi timp, a încercat să discute mai mult cu ceilalŃi doi comeseni. Aceştia din urmă au propus să meargă toŃi patru într-un bar, seara, pentru „a se cunoaşte mai bine". Aici, discuŃia a continuat relaxată cu multe glume şi spirite legat de ceea ce se întâmplase peste zi. lonescu s-a simŃit bine şi a propus, chiar el, ca astfel de „escapade" de seară, să continue după zilele de seminarii. Şi într-adevăr, în următoarele două zile au început să se întâlnească în acelaşi loc la o oră stabilită şi să petreacă, toŃi patru, momente agreabile.

În a patra zi de la prima „ieşire" cu comesenii săi, lonescu a fost invitat de către alŃi doi directori (cu care lucra în seminariile de peste zi) „la un pahar" seara. Această întâlnire se suprapunea cu momentul în care el trebuia să se întâlnească cu „grupul" său. După câteva momente lonescu a refuzat, rugându-i să nu se supere, dar are ceva important de făcut la acea oră, alegând să meargă să se întâlnească cu cei trei. 1. În ce fază din construcŃia grupului consideraŃi că au ajuns cei patru comeseni? 2. Vor putea ei să evolueze spre următoarele stadii? Cum ar putea să se întâmple acest lucru? 3. AnalizaŃi modul în care s-a transformat prejudecata lui lonescu şi evidenŃiaŃi rolul şi locul gândirii stereotipe atât în construcŃia, cât şi în disoluŃia grupului. (Pânişoară, 2006, p. 224-225) __________________________________________________________________________________________

A 5.9.2: Cauzele eşecului în comunicarea dintre student/elev şi profesor • GăsiŃi cât mai multe cauze ale eşecului în comunicarea dintre elev şi profesor (cursantul clasat pe primul loc obŃine punctajul maxim de la seminar). • GrupaŃi-vă astfel încât să formaŃi echipe de lucru omogene din punctul de vedere al ariei

curriculare din care faceŃi parte. GăsiŃi cât mai multe cauze ale eşecului în comunicarea dintre elev şi profesor (membrii grupei clasate pe primul loc obŃin punctajul maxim de la seminar).

• ComparaŃi rezultatele obŃinute în cele două situaŃii. ___________________________________________________________________________________________________

A 5.9.3: ImaginaŃi situaŃii în care elevii dvs. pot juca rolul de deviant. ComentaŃi avantajele conştientizării de către aceştia a rolului de deviant.


74 5.9 APLICAłII

A 5.9.4: Conformismul… Putem observa cum acŃionează conformismul cerându-le cursanŃilor să acŃioneze într-o zi faŃă de un coleg de-al lor (care nu ştie acest lucru) într-o manieră categorică, de genul: „Noi toŃi propunem...", în momentul când el are o opŃiune pentru părerea contrară. Se poate astfel constata gradul el acŃionează conformist asumându-şi părerile grupului, în acelaşi mod, formatorul îi va cere (în secret) unui cursant ca orice s-ar spune în grupul lui de discuŃie, pe intervalul unei zile întregi, el să combată, să nu fie de acord. Se vor putea observa modalităŃile prin care grupul îl va respinge pe „deviant". (Pânişoară, 2006, p. 253)

A 5.9.5: Cercul CursanŃii se vor aşeza într-un cerc şi vor număra cu voce tare, unul după altul în ordine crescătoare. După ce fiecare dintre cei prezenŃi s-a integrat şi şi-a găsit un loc în ritmul întregului grup, la o comandă a formatorului aceştia vor treimi să se numere în gând, încercând să păstreze ritmul format. Formatorul lasă să treacă un timp - nu foarte lung -, după care le va cere cursanŃilor să-i spună la ce număr au ajuns: s-a format o normă de grup în sensul în care numărătoarea este apropiată la cei prezenŃi ? (Pânişoară, 2006, p. 253)

A 5.9.6: Normele… CursanŃii împărŃiŃi pe microgrupuri vor avea în faŃă o foaie de hârtie pe care vor nota 10 norme care le-ar plăcea să fie adoptate de întregul lor grup. în momentul când fiecare a scris aceste norme, ei vor începe să le negocieze în microgrup; formatorul le va spune că primul grup care va termina de negociat normele (toŃi membrii să ajungă să fie de acord cu o singură listă de 10 astfel de norme) va fi câştigător, în acelaşi timp, se cere să fie avertizaŃi participanŃii că vor trebui să funcŃioneze ca grup după aceste norme pe parcursul a trei luni de zile.


A 5.9.7: Jocul licitaŃiei dolarului Pentru a analiza impactul comportamentului competitiv, vă propunem spre

reflecŃie consecinŃele unui joc intitulat „jocul licitaŃiei dolarului". Acest joc, propus de către Shubik (apud Rubin, Pruitt, Kim, 1994), are următoarea desfăşurare: mai mulŃi oameni sunt invitaŃi să participe la licitaŃia pentru o hârtie de un dolar, pornind de la o sumă mică şi ajungând la una ridicată.

Cel care licitează cel mai mult va primi hârtia de un dolar şi plăteşte suma pe care a licitat-o, astfel încât, dacă cel care a câştigat a licitat 15 cenŃi, va fi răsplătit cu 85 de cenŃi. Cheia acestui joc este că acela care se află sub nivelul câştigătorului trebuie să-i plătească casei suma pe care a licitat-o, dar nu primeşte hârtia de' un dolar în schimb. Astfel, în cazul în care câştigătorul licitaŃiei plăteşte 35 de cenŃi pentru hârtie, el va primi un total de 65 de cenŃi, iar cel aflat sub el şi care a licitat 25 de cenŃi va trebui să îi plătească casei. În general, oamenii încep acest joc printr-o sumă mică de bani şi, dacă o hârtie de un dolar poate fi câştigată cu 10, 20 sau 30 de cenŃi, de ce să nu încerci? Probabil că alŃii nu vor juca. Din păcate însă, şi ceilalŃi oameni gândesc la fel, astfel încât vor licita foarte mulŃi. Dacă suma licitată se apropie de un dolar, se întâmplă două lucruri importante: numărul jucătorilor începe să scadă până ce rămân primii doi concurenŃi şi motivaŃia celor doi care rămân în joc de la ideea iniŃială de a câştiga la ideea de a minimiza pierderea. Dacă se depăşeşte un dolar, ideea nu mai este cât câştigă Ionescu, ci cât de puŃin pierde. De cele mai multe ori, licitaŃia urcă mai sus de un dolar. De ce nu părăseşte Ionescu jocul în acest moment? În primul rând, pentru că este conştient că este conştient de timpul şi banii investiŃi şi pentru că nu are sens să renunŃe la această investiŃie. În plus, Ionescu speră că Popescu se va opri la un moment dat. „dacă mai stărui puŃin”, se gândeşte Ionescu, „Pot să înving”. Problema este că amândoi gândesc astfel, aşa că nici unul nu poate părăsi acŃiunea competitoare. Apar şi alte transformări: celălalt este văzut ca fiind cauza necâştigării jocului (prin faptul că „Nu se opreşte niciodată!” şi dorinŃa de a maximiza câştigul, transformată până nu demult în dorinŃa de a minimiza pierderile, este înlocuită acum de dorinŃa de a-l face pe celălalt să piardă cel puŃin cât pierde şi prima parte (dacă se poate, chiar şi mai mult). Cazuistica arată că rezultatele acestui tip de licitaŃii au fost surprinzătoare, pentru o hârtie de 1 dolar plătindu-se 5-6 dolari.

GândiŃi-vă la dezavantajele aduse unei acŃiuni de o competiŃie bazată pe escaladarea conflictului şi încercaŃi să o evitaŃi data viitoare când o întâlniŃi într-o situaŃie asemănătoare celei descrise mai sus.



75

5.9 APLICAłII

A 5.9.8 Testează regula Profesorul Marinescu era din ce în ce mai nemulŃumit că, datorită atitudinii sale permisive, mulŃi elevi întârziau şi intrau după el la oră. De aceea, într-o zi le-a comunicat elevilor săi: „De azi, înainte cine mai intră după mine la oră va avea de a face cu mine".

Cum ameninŃarea nedefinită plutea în aer, elevii s-au temut la început să încalce regula. Dar după două săptămâni, elevul X (care îndeplineşte un rol de INSTIGATOR, cel care încearcă să obŃină avantaje prin intermediul „expunerii** unei alte persoane şi care este potenŃator al conflictelor dintre alte persoane) i-a spus elevului Y (care are aici rol de PARATRĂZNET - cel care preia energia negativă - prin aceea că este convins să încalce regula instituită): „Şi ce poate să-Ńi facă dacă vei întârzia. Nu vezi că nici nu a spus ce se întâmplă cu cel care va întârzia? Zice şi el aşa! ". A doua zi Y întârzie. Din acest moment avem două situaŃii de rezolvare: SituaŃia l: Profesorul menŃine regula în vigoare. El va spune: „Y, ai întârziat, îŃi asumi pedeapsa pentru acest comportament - pe tine o să te examinez în fiecare oră până la sfârşitul semestrului**. X - instigatorul care era, în fapt, cel care provocase această pedeapsă, nu îşi asumă deloc vinovăŃia; mai mult decât atât, el poate întreŃine situaŃia conflictuală cu observaŃii de tipul: „Ce Ńi-a făcut profesorul! Dacă eram în locul tău nu ştiu ce-i făceam...**. SituaŃia 2: Profesorul nu pedepseşte încălcarea celor stabilite, considerând că „oricum nu este decât un caz izolat". El se înşeală, în această situaŃie vom observa apariŃia comportamentului contagios; astfel, chiar dacă nu au neapărată nevoie să întârzie, din ziua următoare şi alŃi elevi o să facă acest lucru pentru simplul motiv că „regula a căzut*'. 1. AlegeŃi una dintre cele două situaŃii pentru a o considera o rezolvare propice a problemei. De ce aŃi

făcut această alegere (pe baza căror criterii)? Cu ce aŃi completa respectiva situaŃie pentru ca

rezolvarea la care se va ajunge să fie mai eficientă din punct de vedere didactic?

2. GăsiŃi o altă cale de rezolvare a problemei (situaŃia 3) şi argumentaŃi de ce este ea mai

potrivită, în demersul rezolutiv, decât celelalte două. (Pânişoară, 2006, p. 254)

De aceea, între cadrele didactice titulare este permanent un climat concurenŃial, conflictual pe alocuri atunci când unii dintre profesori îşi doresc anumite clase sau consideră că un alt coleg a primit o clasă mai bună. Iată de ce, deşi cei mai mulŃi dintre ei sunt excelenŃi profesionişti, reuşesc foarte rar să lucreze bine împreună, majoritatea proiectelor ce ar trebui lucrate în colectiv conducând la conflicte, orgolii care intră în concurenŃă, fricŃiuni ale grupului. Proaspătul director Diaconescu îşi doreşte să schimbe ceva din acest climat. El vrea să păstreze latura concurenŃială care duce, la drept vorbind, la aceste rezultate excelente în pregătirea elevilor, dar consideră că rezultatele ar fi şi mai bune dacă ar găsi o cale de a-i face cumva să şi colaboreze, să lucreze împreună la anumite proiecte, să-şi accepte reciproc calităŃile şi defectele. întrebări 1. ConstruiŃi un scenariu prin care directorul ar putea să introducă un climat de colaborare în şcoală, neprejudiciind totuşi calitatea actului de predare-învăŃare produsă de actuala atitudine. 2. Ce rezistenŃe credeŃi că ar întâmpina, din partea oamenilor, implementarea sistemului pe care l-aŃi imaginat? Ce piedici ar trebui depăşite? Cum am putea transforma aceste constrângeri în oportunităŃi? 3. încercaŃi să gândiŃi şi traseul invers (să admitem că avem un colectiv foarte colaborativ, în care oamenii se ajută şi se preŃuiesc unii pe alŃii, dar care nu au prea multe rezultate individuale în acest caz dezvoltarea unui climat competiŃional, în paralel cu starea colaborau vă existentă ar aduce un plus de eficienŃă? Cum am putea dezvolta un astfel de climat? RealizaŃi, la finalul acestui scenariu, o listă care să cuprindă toate avantajele pe care coexistenŃa competiŃiei cu colaborarea le presupune. (Pânişoară, 2006, p. 254)

A 5.9.9: Cooperare şi competiŃie Radu Diaconescu este un tânăr director care tocmai a fost numit la

o şcoală în care cadrele didactice sunt, în marea lor majoritate, mai în vârstă. El însuşi a fost în ultimii cinci ani profesor la această şcoală şi cunoaşte bine climatul şcolar şi cultura organizaŃională ce domneşte aici: şcoala este una de renume, a dat generaŃii după generaŃii de olimpici.


76

5.9 APLICAłII

A 5.9.10: Voluntarii 6 voluntari se adună într-un cerc şi propun o temă de discuŃie. Fiecare dintre

aceştia va avea în faŃa sa una dintre următoarele etichete:

Expertul: CereŃi-mi sfatul!

Om dificil: CriticaŃi-mă!

Om important: „RespectaŃi-mă!”

Caraghiosul:”RâdeŃi de mine!”

Neajutoratul: „AjutaŃi-mă!”

Om neînsemnat: „IgnoraŃi-mă!”

ParticipanŃii trebuie să sugereze prin CV, CPV şi CNV statutul interlocutorului. Fiecare jucător trebuie

să ghicească în final cine este, precizând dacă modul în care a fost tratat este cel din viaŃa de zi cu zi.

A 5.9.11: Cine este liderul? Formatorul va lua un număr de bileŃele (egal cu numărul total de participanŃi) şi va scrie pe ele ori numărul „1" ori numărul „2". Numărul de bileŃele cu „1" va fi egal cu numărul de grupuri în care formatorul doreşte să divizeze colectivul cursanŃilor, restul vor fi bileŃele cu „2". CursanŃii vor extrage câte un bileŃel dintr-o pălărie şi vor citi cifra de pe el fără a spune celorlalŃi ce cifră au. Formatorul le va spune apoi că cei care au cifra „1" pe bileŃel vor fi liderii viitoarelor grupuri ce se vor forma;

cursanŃii vor trebui să formeze o mulŃime (stând aproape unii de alŃii) şi să discute informal, alocând câte 30 de secunde - 1 minut discuŃiei cu fiecare coleg. Cei ce au primit bileŃelul cu cifra „1" vor trebui, fără să le spună nimic direct colegilor lor, să identifice modalităŃi prin care să-i atragă de partea lor pe cei prezenŃi, în calitatea de lider pe care au primit-o. După ce aceste discuŃii se vor fi încheiat, cursanŃilor li se va cere să scrie pe o foaie de hârtie persoanele despre care consideră, după comportamentul manifestat faŃă de ele, că au primit bileŃele ce le cereau să se comporte ca lideri. Se va observa în ce măsură lista finală (însumată de formator) corespunde celei reale.


A 5.9.12: Modelat şi modelator… Pentru observarea necesităŃii de armonizare a funcŃiilor de conducător/subordonat, propunem un exerciŃiu prezentat în literatura de specialitate. CursanŃii vor trebui distribuiŃi în mod aleatoriu şi vor forma perechi cu persoane pe care nu le cunosc sau le cunosc mai puŃin. La început, fără să-i comunice nimic verbal, unul dintre ei va trebui să facă din celălalt o statuie, iar după ce va fi terminat, poziŃiile se vor schimba - cel ce a fost în postura modelatului va deveni modelator, realizând din celălalt o statuie. La finalul exerciŃiului, vor fi chestionaŃi toŃi participanŃii în legătură cu modul cum s-au simŃit: când s-au simŃit mai bine - în postura de modelator (lider) sau modelat (subordonat)? Apoi, discuŃia va avea în vedere o dimensiune empatică, în sensul că li se va cere cursanŃilor care s-au simŃit mai bine ca modelatori (au avut rolul de comandă) să se gândească la faptul că, dacă au avut drept partener o persoană similară lor, aceasta s-a simŃit mai puŃin bine atunci când ei se simŃeau bine şi invers (discuŃia va fi similară pentru cei care au optat pentru poziŃia de modelat). Formatorul va explica apoi necesitatea flexibilizării ambelor tipuri de roluri. (Pânişoară, 2006, p. 281)

A 5.9.13: Peştişorul de aur Formatorul le relatează grupurilor de cursanŃi: gândiŃi-vă că tocmai aŃi prins un peştişor de

aur care vă spune că poate schimba trei lucruri legate de activitatea dumneavoastră. PuteŃi schimba orice doriŃi: ce aŃi schimba la dumneavoastră, la munca dumneavoastră, la şef sau la colegi etc. ? După ce fiecare a făcut alegerile, discutaŃi în grup ce aŃi schimba şi de ce. Într-o a doua etapă a exerciŃiului, încercaŃi să vă închipuiŃi (fiecare în mod individual) şeful grupului din care faceŃi pane timp de un an. Care ar fi activităŃile pe care le-aŃi propune? După ce fiecare a alcătuit un mic plan managerial personal ca şef al celorlalŃi, puneŃi aceste planuri laolaltă şi observaŃi diferenŃele şi punctele pe care le aveŃi în comun. (Pânişoară, 2006, p. 281-282)


77 5.9 APLICAłII

A 5.9.14: Roluri Pentru următorul exerciŃiu luaŃi categoriile de roluri exprimate de către Fred Luthans şi distribuiŃi-le cursanŃilor câte o fişă cu toate aceste roluri. Fiecare cursant va trebui să îşi aleagă (sau se poate trage la sorŃi) un rol pe care va trebui să-1 joace în activitatea de grup. Acest rol nu este cunoscut însă decât de către persoana în cauză şi de formator (care petrece câteva minute punând rolul la punct cu fiecare persoană în parte). Când tipologia rolurilor este epuizată (fiecare rol e jucat de câte o persoană), restul colectivului de cursanŃi vor fi anunŃaŃi că vor asista la o activitate de grup în care fiecare membru va trebui să se comporte faŃă de ceilalŃi în modul cerut de rolul pe care îl îndeplineşte. Observând interacŃiunile dintre cei ce Joacă roluri", restul colectivului va trebui să răspundă la un număr de întrebări pe care le vor primi de la formator sau le vor gândi ei înşişi (întrebările ar putea fi: „Ce rol a îndeplinit fiecare persoană din grup ? ", „Cum au reacŃionat ceilalŃi colegi la un astfel de rol ? **, „Ce implicaŃii poate avea jucărea fiecărui rol pentru activitatea grupului ? " etc.).


A 5.9.15 Experiment Rolurile pe care le jucăm în viaŃa de zi cu zi sunt desemnate şi de statusul fiecărei persoane interactante. Pentru a încerca depăşirea unor roluri ce nu vă mai satisfac, încercaŃi următorul experiment propus de către Milgram: alegeŃi o persoană pe care o cunoaşteŃi şi o respectaŃi (liderul de grup, spre exemplu), o persoană căreia vă adresaŃi folosind titlul sau numele de familie. LuaŃi hotărârea ca în următoarea întâlnire să vă adresaŃi în mod deliberat într-o manieră mai familiară, spunându-i pe nume.

Majoritatea oamenilor au dificultăŃi în a încălca aceste micro convenŃii sociale, devenind mai anxioşi pe măsură ce se apropie momentul pe care şi 1-au propus pentru schimbarea rolului. Acest exerciŃiu reprezintă însă un bun început pentru a identifica strategii în vederea depăşirii unui rol care nu ne mai reprezintă.


Câteodată, această expectaŃie de rol poate să conducă la anumite extreme care influenŃează negativ relaŃia de comunicare. Pentru acest exerciŃiu de reflecŃie aducem în atenŃia cititorului un experiment realizat de către Haney, Banks şi Zimbardo în 1973 (apud Hayes, Orrell, 2003). În principiu, acesta presupunea ca 21 de bărbaŃi tineri, stabili emoŃional, să participe timp de două săptămâni la un joc ce presupunea o închisoare fictivă (spaŃiul folosit fiind amenajat în acest scop în subsolul UniversităŃii Stanford), în care o parte dintre ei ar fi îndeplinit rolul de „gardieni", iar cealaltă parte pe cel de „prizonieri”. Nici unui titular de rol nu i s-a explicat cum să se poarte, lăsându-i-se fiecărui participant opŃiunea definirii modului în care îşi conceptualizează rolul (au primit doar „uniforme” de gardieni şi de prizonieri şi a fost interzis orice act de violenŃă fizică). Chiar dacă, iniŃial, experimentatorii proiectaseră durata experimentului pe intervalul a două săptămâni, acesta a trebuit întrerupt după doar şase zile, „Gardienii” îşi puneau rolul în practică într-o manieră extremă, care ar fi putut să prejudicieze psihic „prizonierii” în urma acestei experienŃe (spre exemplu, „gardienii” instituiseră practici umilitoare, cum ar fi transformarea mersului la toaletă într-un „privilegiu”). Mai mult, după ce studiul a fost finalizat, mulŃi dintre cei ce jucaseră rolul de „gardian” au fost şocaŃi de modul cum se comportaseră şi de gradul în care jucărea rolului se denaturase. Gândindu-ne câteva clipe la acest experiment, să ne amintim că fiecare dintre noi am avut în experienŃa proprie persoane care s-au transformat la nivel de practică comportamentală în momentul performării unui rol ce era adus de un status social superior (un coleg ce a fost promovat, spre exemplu). Acest exerciŃiu de reflecŃie poate fi pozitiv şi pentru iniŃierea unei analize introspective asupra propriilor roluri pe care cititorul le are în momentul de faŃă şi asupra gradului în care practica de zi cu zi se potriveşte cu modul cum înŃelege fiecare perspectiva proprie în relaŃie cu celălalt (dacă, spre exemplu, am fi în locul subalternului/şefului nostru, am proceda similar sau altfel faŃă de „noi**, cei din momentul prezent?). (Pânişoară, 2006, p. 283).

A 5.9.16: Gardienii şi prizonierii În fiecare zi ni se cere de către ceilalŃi şi cerem la rândul nostru ca persoanele din jur să joace anumite roluri.


78 5.9 APLICAłII

A 5.9.17 Test Belbin

Pentru fiecare secŃiune se distribuie un total de 10 puncte între întrebările care credeŃi că descriu cel mai bine comportarea dumneavoastră. Aceste puncte - pot fi distribuite între câteva întrebări sau în unele cazuri veŃi dori să daŃi câte un punct poate fiecărei întrebări sau toate cele zece puncte doar - pentru una singură.

1. Cu ce cred că pot contribui la o echipă: a. Cred că pot vedea şi obŃine avantaje de pe urma noilor oportunităŃi foarte rapid. b. Pot lucra bine cu o gama variată de oameni. c. Producerea ideilor este una din calităŃile mele naturale. d. Capacitatea mea constă în a susŃine oamenii oricând văd că ei au ceva de valoare cu care

ar putea contribui la obiectivele grupului. e. Capacitatea mea de a urmări lucrurile până la capăt este strâns legată de eficienŃa mea

personală. f. Sunt pregătit să îmi pierd popularitatea pentru o vreme dacă ştiu că asta va duce la rezultate

bune în final. g. Îmi dau seama rapid ce s-ar potrivi să facem într-o situaŃie ce îmi este familiară. h. Pot oferi un mod rezonabil de rezolvare pentru diferite feluri de acŃiuni fără a produce prejudicii

si fără a fi părtinitor.

2. Daca am un posibil neajuns în munca de echipă s-ar putea să fie pentru că : a. Nu mă simt în largul meu dacă întâlnirile (de lucru) nu sunt bine structurate şi controlate şi în

general bine conduse. b. Sunt înclinat să fiu prea generos cu cei care au un punct de vedere valid dar care nu a fost

luat in considerare. c. Am tendinŃa să vorbesc o mulŃime de îndată ce grupul discută despre idei noi. d. Punctele mele de vedere obiective îmi creează probleme în a mă alătura colegilor gata

pregătit şi entuziast. e. Sunt uneori privit ca plin de forŃă şi autoritar când trebuie să se facă ceva. f. Îmi vine greu să conduc din frunte poate pentru ca reacŃionez prea tare la atmosfera de grup. g. Sunt capabil să mă las atât de prins de ideile pe care le am încât pierd din vedere ce se

întâmplă în jur. h. Colegii tind să mă vadă ca pe o persoana care se îngrijorează peste măsura din cauza

detaliilor sau a posibilităŃii ca lucrurile să nu iasă cum trebuie.

3. Când sunt implicat într-un proiect cu alŃii: a. Am aptitudinea de a influenŃa oamenii fără a face presiuni asupra lor. b. VigilenŃa mea în general face ca greşelile din lipsă de grijă sau omisiunile să nu aibă loc. c. Sunt pregătit să preiau controlul ca să fiu sigur că o întâlnire nu este o pierdere de timp sau că se ignoră obiectivele principale ale întâlnirii. d. Se poate conta pe mine când e nevoie de o contribuŃie originală. e. Sunt întotdeauna gata sa sprijin o sugestie bună când este în interesul comun. f. Sunt foarte interesat să aflu care sunt ultimele noutăŃi în privinŃa noilor idei şi desfăşurarea lor. g. Cred că cei din jur apreciază capacitatea mea de a hotărî la rece. h. Se poate conta pe mine pentru ca toata munca esenŃiala sa fie organizata cum trebuie.

4. Abordarea mea caracteristica faŃă de grup constă în faptul că: a. Am un fel liniştit în a-mi manifesta interesul de a-mi cunoaşte colegii mai bine. b. Nu mă opun schimbării opiniei celorlalŃi sau să am un punct de vedere singular. c. De obicei pot găsi argumentele necesare pentru a combate o propunere lipsită de sens. d. Cred că am talentul de a face lucrurile să meargă odată ce un plan trebuie pus în aplicare. e. Am tendinŃa de a evita evidentul şi de a scoate la iveala neaşteptatul. f. Aduc o notă de perfecŃionism în orice muncă de echipă pe care o fac. g. Sunt gata să mă folosesc de contactele făcute şi în afara grupului. h. Deşi sunt interesat de toate punctele de vedere prezentate nu ezit să mă hotărăsc odată ce trebuie luată o decizie.


79 5.9 APLICAłII

5. ObŃin satisfacŃie intr-o munca deoarece :

a. VigilenŃa Îmi place să analizez situaŃiile şi să cântăresc toate şansele posibile. b. Sunt interesat să găsesc soluŃii, practice la problemele ivite. c. Îmi place să simt că adopt relaŃii de lucru bune. d. Pot avea o influenŃă puternică în luarea deciziilor. e. Pot întâlni oameni care au ceva nou de oferit. f. Pot să-i fac pe oameni să cadă de acord în urmarea cursului necesar unei acŃiunii ce trebuie

îndeplinite. g. Mă simt în elementul meu când pot acorda unei sarcini întreaga mea atenŃie. h. Îmi place să găsesc un subiect care să-mi stimuleze imaginaŃia.

6. Dacă mi se dă deodată o sarcina dificilă ce trebuie să o rezolv într-o perioadă de timp limitat

şi cu persoane cu care nu am mai lucrat : a. M-aş simŃi ca şi cum aş vrea să mă retrag într-un colŃ pentru a stabili modul de a depăşi impasul înainte de a stabili soluŃia. b. Aş fi gata să lucrez cu persoana care a arătat cea mai pozitivă abordare indiferent cât de dificilă ar fi persoana. c. Aş găsi un mod de a reduce mărimea sarcinii prin a stabili cu ce poate contribui mai bine

fiecare membru al echipei. d. DorinŃa mea de a urgenta lucrurile va ajuta la îndeplinirea sarcinilor la timp. e. Cred că mi-aş păstra capacitatea de a gândi obiectiv şi la rece. f. Mi-as reprima neliniştea de a atinge scopul în pofida oricăror presiuni. g. Aş fi pregătit să iau o atitudine conducătoare pozitivă dacă aş simŃi că nu se face niciun progres. h. Aş deschide o discuŃie cu dorinŃa de a stimula noi idei şi de a face lucrurile să se mişte.

7. În legătură cu problemele la care sunt predispus când lucrez în echipă:

a. Sunt capabil să-mi manifest nerăbdarea cu cei care obstrucŃionează progresul. b. Cei din jur m-ar putea critica pentru că sunt prea analitic şi insuficient de intuitiv. c. DorinŃa mea de a fi sigur ca lucrurile s-au făcut bine poate Ńine din loc treaba. d. Am tendinŃa de a mă plictisi repede si mă bazez pe unul sau doi membri ai echipei care să mă scoată din această stare. e. Îmi este greu să pornesc dacă scopurile acŃiunii nu-mi sunt clare. f. Câteodată nu reuşesc să explic şi să clarific decât cu mare greutate puncte complexe ce se ivesc. g. Sunt conştient că trebuie să-i rog pe ceilalŃi să facă lucrurile pe care eu nu le pot face

h. Ezit în a-mi prezenta punctele de vedere când văd că întimpin o reală opoziŃie. PuneŃi scorul acordat fiecărui răspuns in căsuŃele aferente Section a b c d e f g h 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.


80 5.9 APLICAłII

TranspuneŃi punctajele preluate din tabelul anterior, introducându-le unul câte unul In tabelul de mai jos. AdunaŃi apoi punctajul obŃinut pe fiecare coloana si treceŃi totalul pentru fiecare secŃiune.

Section I C M IN IR ME LE F

1. g d f c a h b e

2. a b t g e d f h

3. h a c d f 9 e b

4. d h b a g c a f

5. b f d h e a e g

6. f c 9 a h a b d

7. t g a f d b h e

Total

INTERPRETAREA PUNCTAJELOR TOTALE

Punctajul maxim va indica cit de bine poate persoana in cauza sa se facă remarcata in cadrul unei echipe. Următorul punctaj mare indica rolul spre care se poate îndrepta persoana in căzu! in care pentru vreun motiv sau altul exista o cerinŃa mai mica in cadrul echipei de a ocupa rolul cu cel mai mare punctaj obŃinut de persoana respectiva.

Cele mai slabe punctaje in cadrul echipei indica posibile arii de slăbiciune. Dar in loc de a încerca sa schimbaŃi atitudinea managerului in aceste arii, ar fi mai bine sa se ceara sprijinul unui coleg cu calităŃi complementare.

ExperienŃa obŃinută până acum cu ajutorul acestui test indica ca cele mai preferate roluri pentru Comitetul Director sin t cele de Modelator si cele mai puŃin preferate cele de Finalizator. Putem concluziona deci ca imaginea tipica a managerului este de a iniŃia acŃiuni, de a împinge lucrurile mai departe, de a fi extrovertit si de a reacŃiona prompt dar slab in ceea ce priveşte urmărirea proceselor de lucru. Aceasta concluzie trebuie insa tratata cu unele rezerve, deoarece la orice chestionar exista tendinŃa de a încerca sa fi mai popular decât ceilalŃi. De aceea, este util sa vedem cum reacŃionează in general fiecare membru al echipei in comparaŃie cu Comitetul Director. Tabela de mai jos se bazează pe rezultatele obŃinute de o gama variata de manageri aflaŃi in diverse poziŃii sau industrii.

Punctaj mic 0-33%

Punctaj mediu 33-66%

Punctaj mare 66-85%

Punctaj maxim 85-100%

Scor mediu

I 0-6 7-11 12-16 17-23 10,0 C 0-6 7-10 11-13 14-18 8,8 M 0-8 9-13 14-17 18-36 11,6 IN 0-4 5-8 9-12 13-29 7,3 IR 0-6 7-9 10-11 12-21 7,8

ME 0-5 6-9 10-12 13-19 8,2 LE 0-8 9-12 13-16 17-25 10,9 F 0-3 4-6 7-9 10-17 5,5


81

6. BIBLIOGRAFIE

• ----------. 1996. DEX. Bucureşti: Editura Univers enciclopedic.

• AMADO G., GUITTET A., Organizare şi comunicare apud De VISSCHER Pierre, NECULAU

Adrian coord. Dinamica grupurilor, Iaşi: Polirom.

• DE LASSUs, René. 2004. Programarea neuro-lingvistică şi arta comunicării. Bucureşti:

Teora.

• ERDEI, Ildikó. 2004. Comunicare organizaŃională apud BOGÁTHY, Zoltán - coord. (2004)

Manual de psihologia muncii şi organizaŃională. Iaşi: Polirom.

• FERRÉOL Gilles, FLAGEUL Noël. 2007. Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Iaşi:

Polirom.

• GULICIUC Viorel. 2003. Comunicare didactică – curs. Suceava: Universitatea Suceava

• IACOB, LuminiŃa. 1998. Comunicarea didactică apud CUCOŞ, Constantin – coord.

1988. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iaşi:

Polirom.

• KRUEGER, Richard A., CASEY, Mary Anne. 2005. Metoda focus grup. Iaşi: Polirom

• Mucchielli, Roger. (1982). Metode active în pedagogia adulŃilor. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

• PÂNIŞOARĂ, Ion Ovidiu. 2003. Comunicarea eficientă – Metode de interacŃiune

educaŃionale. Iaşi: Polirom.

• PÂNIŞOARĂ, Ion Ovidiu. 2006. Comunicarea eficientă – ediŃia a III-a. Iaşi: Polirom

• Redl Fritz, EmoŃie de grup şi leadership apud De VISSCHER, NECULAU A. (coord.),

Dinamica grupurilor. 2001. Iaşi: Polirom

• ROBBINS, Anthony. 2001. Putere nemărginită. Bucureşti: Amaltea.

• ŞOITU, LaurenŃiu. 2001. Pedagogia comunicării. Iaşi: Institutul European.

• ŞOITU, LaurenŃiu, CHERCIU Rodica Diana coord. 2006. Strategii educaŃionale centrate

pe elev. Bucureşti: MEC&UNICEF.

• STOICA-CONSTANTIN, Ana. 2006. Psihologia rezolvării conflictelor apud Cursurile anului

II, semestrul I, ID. Iaşi: Universitatea „Al. I. Cuza”-Facultatea de Psihologie şi ŞtiinŃe ale

educaŃiei.

• http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap6.pdf, p.28

comunicare didactica

Documents