0

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL: TIINE ALE EDUCAEI

STRESUL PROFESIEI DIDACTICE N MEDIUL ACADEMIC

REZUMAT

Coordonator tiinific: prof. univ. dr. EMIL PUN

Doctorand: Monica Elisabeta PDURARU

Bucureti 2010

1

MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

Am iniiat aceast cercetare avnd ca scop identificarea principalelor surse de stres ale cadrelor didactice din mediul academic, evidenierea relaiilor existente ntre nivelul stresului perceput de cadrele didactice i o serie de alte variabile (demografice, profesionale, sindromul burnout, eficacitatea perceput, suportul social i mecanismele de coping), urmnd ca, pe baza acestor date s propunem o posibil strategie de gestionare eficient a stresului cadrelor didactice din mediul academic.

n prezent exist convingerea ferm c sntatea mental a angajailor este influenat de caracteristicile organizaiei i de mediul de lucru. n fiecare an, n data de 10 octombrie se aniverseaz Ziua Mondial a Sntii Mentale, cu scopul de a populariza n rndul membrilor societii i a responsabililor politici din lumea ntreag teme centrale ce in de aceast problematic. n anul 2000, tema central a fost Sntatea mental i munca. Astfel, Federaia Mondial de Sntate Mental a considerat ca prioritar pentru anii 2000-2001 sntatea mental n context laboral. n acest context al aspectelor relaionate cu sntatea mental n context laboral, stresul ocupaional ocup un loc aparte.

n Ghidul despre stresul ocupaional (Work-related stress) al Comisiei Europene (2002), stresul ocupaional este definit ca un pattern de reacii emoionale, cognitive, comportamentale i fiziologice fa de aspecte adverse ale coninutului muncii, organizaiei i mediului de munc; accentul se pune, deci, pe locul de munc, privit ca surs de stres. Pe de alt parte, Institutul Naional pentru Sntate i Siguran n Munc, n lucrarea Stresul la locul de munc, publicat n 1999, definea stresul ocupaional ca rspunsurile nocive, fizice i emoionale, care apar atunci cnd cerinele locului de munc nu mai sunt pe msura capacitilor, resurselor sau nevoilor angajatului, accentund att importana condiiilor de munc ct i pe aceea a factorilor personali.

n zilele noastre este evident un fapt pe care profesorii l cunosc de mult vreme: profesia didactic este foarte stresant. De fapt, profesori din ntreaga lume se confrunt cu un nivel ridicat de stres ocupaional nentrerupt. Ca o consecin, n ultimii 25 de ani a funcionat un subdomeniu al psihologiei educaiei i psihologiei ocupaionale ce s-a concentrat asupra a ceea ce este denumit stresul profesiei didactice. Deoarece stresul

2

poate mbrca o mulime de forme i are surse diverse, o evaluare ampl este o component important n sprijinul oricrui efort de reducere a acestuia.

ncepnd cu anul 1990, n Romnia, statutul cadrului didactic universitar s-a transformat n concordan cu evoluiile din plan social, economic i politic ale rii noastre. Constatm o schimbare a prioritilor n nvmntul universitar i o redefinire a misiunii acestuia, accentul punndu-se pe formarea la studeni a competenelor necesare inseriei pe piaa muncii. Aceste schimbri au a determinat i o reconsiderare a statutului cadrelor didactice din mediul academic, o regndire a standardelor i competenelor specifice acestei profesii, muli profesori considernd aceste schimbri ca poteniale surse de stres cu consecine n plan ocupaional i personal.

Niveluri ridicate de stres prelungit sunt duntoare pentru sntatea i starea general a cadrelor didactice, a studenilor acestora i pentru funcionarea ntregii instituii de nvmnt. S-au identificat consecine semnificative n ceea ce privete aspectele organizaionale, incluznd performane sczute, satisfaie sczut a muncii, niveluri ridicate ale ntrzierilor i absenteismului, cote ridicate ale fluctuaiei forei de munc i relaii proaste ntre membrii organizaiei. Este greu de imaginat c o instituie de nvmnt avnd aceste caracteristici ar putea fi un loc plcut pentru studeni pentru a nva i e cu mult mai greu de imaginat c i-ar putea atinge potenialul maxim ca instituie educativ.

Considerm, prin urmare, c este justificat investigarea contribuiilor teoretice ale autorilor din domeniu, analizarea punctelor de vedere existente i formularea unei opiuni personale de interpretare, cu att mai mult cu ct, n literatura romneasc de specialitate, exist puine preocupri de investigare a acestui subiect.

3

I. STRUCTURA LUCRRII Structura lucrrii poate fi observat analiznd cuprinsul, care debuteaz cu: lista

tabelelor, lista figurilor, lista graficelor i lista anexelor, urmate de introducere. Fundamentarea teoretic a lucrrii este realizat n primele dou capitole unde a fost prezentat stadiul actual al cunoaterii asupra subiectului investigat. Capitolul III prezint metodologia cercetrii i limitele cercetrii. Contribuiile proprii se afl n capitolul IV al lucrrii care conine rezultatele cercetrii i strategia de gestionare a stresului

cadrelor didactice din mediul academic. n capitolul V sunt prezentate, ntr-o manier sintetic, concluziile i aprecierile finale. n ncheiere sunt prezentate bibliografia consultat i anexele.

Astfel, n capitolul I al acestei lucrri, intitulat Stresul n mediul academic, pornind de la parcurgerea literaturii de specialitate, am ncercat s oferim o imagine asupra acestui fenomen, prezentnd principalele teorii i modele ale stresului, ndreptndu-ne apoi atenia asupra stresului ocupaional i a sindromului burnout. Am particularizat prezentarea teoretic fcnd referire la stresul ocupaional specific profesiei didactice n mediul academic, prezentnd sursele i consecinele acestuia, precum i factorii ce ar putea atenua stresul didactic.

n capitolul II al lucrrii Cadrul didactic n mediul academic am pornit de la prezentarea contextului n care i desfoar activitatea profesional cadrele didactice universitare (universitate, cultur organizaional) i am continuat cu prezentarea aspectelor care vizeaz dezvoltarea profesional a cadrelor didactice universitare (formarea iniial i continu, standarde i competene specifice, eficacitate).

Capitolul III Metodologia cercetrii conine prezentarea obiectivelor, ipotezelor, variabilelor cercetrii, descrierea eantionului, a metodelor i instrumentelor utilizate n aceast investigaie, precum i limitele prezentei cercetri.

n capitolul IV Rezultatele cercetrii. Interpretarea datelor i comentaii am procedat la analiza datelor (obinute ca urmare a aplicrii instrumentelor cercetrii i a prelucrrii statistice a datelor), att la nivel descriptiv, ct i prin raportare la inferenele

4

obinute prin intermediul analizei cu ajutorul programului de prelucrare statistic SPSS 17.0. Tot n cadrul acestui capitol se regsete i o propunere de strategie de gestionare eficient a stresului cadrelor didactice din mediul academic.

Capitolul V Concluzii i aprecieri finale sintetizeaz rezultatele cercetrii, raportat la obiectivele propuse.

Bibliografia conine un numr de 157 de referine cri, articole, studii, site-uri de specialitate, consultate n format clasic sau n format electronic, n limba romn, englez i spaniol.

II. FUNDAMENTAREA TEORETIC

II.1. Stres stres psihosocial stres ocupaional burnout Dificultile n cercetarea stresului rezid n discrepanele existente n felul n care

stresul este definit i operaionalizat. n trecut, termenul de stres definea sentimente i reacii negative care pot amenina starea de bine a individului. n accepia lui Cox (1985), definiia stresului este: un stimul, un rspuns sau rezultatul interaciunii ntre cele dou, rezultnd un dezechilibru ntre persoan i mediu. Lazarus i Lanier (1978) (apud Cooper, et al., 2001) sugereaz faptul c cercettorii percep stresul ca fiind o relaie sau o tranzacie ntre individ i mediu. Astfel, tranzacia i permite cercettorului s identifice procesele care leag individul de mediu. Stresul este un proces continuu care presupune o tranzacie ntre individ i mediul su n care individul trebuie s evalueze acel mediu pentru a gsi mecanisme de coping. Cox (1985) afirm c stresul i are originile ntr-un proces continuu n care sunt implicai indivizii n interaciune cu mediul lor evalund acea interaciune cu mediul. n opinia lui Cherniss (1980) nivelul de stres este o funcie a discrepanei percepute dintre resurs i cerere i nivelul de afectare care se consider c va aprea dac nu se poate face fa cererii. Stresul, deci, devine discrepana dintre cererile mediului i capacitatea persoanei de a rspunde la acestea, cauznd astfel o posibil ruptur a procesului homeostatic natural al organismului care i amenin viabilitatea.

5

Din perspectiv istoric, au existat multe modele teoretice ale stresului. Cooper, Dewe, i ODriscoll (2001) au luat n considerare aspecte eseniale n dezbaterea asupra metodologiilor adecvate i au examinat argumentele propuse pentru o abordare mai larg a cercetrii stresului ocupaional, pentru a include o gam mai larg de proceduri de evaluare i pentru a adopta metodologii convergente. Modele analizate n cadrul lucrrii sunt: modelul biologic (Selye), modelul sociologic (Pearlin), modelul bio-social (Holmes i Rahe), modelul ciclic al stresului (McGrath), modelul de control al aribuiilr profesionale (Karasek), modelul sistemelor generale (Cox i McKay), modelu cibernetic (Cummings i Cooper) i modelul de adaptare persoan-mediu (Edwards).

Principala problem pe care o ridic modelele prezentate anterior este aceea c eueaz s identifice acele elemente care caracterizeaz natura nepotrivirii dintre persoan i mediu. Stresorii apar n cadrul mediului sau organizaiilor. Nu toate elementele tensionate produc stresori cronici n diverse domenii ocupaionale. Problema metodologic este aceea a stabilirii unui cadru unitar pentru determinarea stresorilor. Discrepanele n definirea stresorilor apar deoarece oamenii care ndeplinesc cu succes un rol obin aceste performane n detrimentul unui alt rol (Pearlin et al., 1981). Stresorii cronici care produc burnout provin din rolul pe care individul i-l asum ntr-un mediu specific. n consecin, punerea de acord asupra naturii nepotrivirii i-a determinat pe cercettori s se concentreze pe chestiunile legate de proces, deplasndu-i atenia ctre procesul de evaluare-apreciere pentru a determina importana confruntrii (evaluare primar) i a impactului confruntrii (evaluare secundar) (Lazarus, 1990).

Sfera noiunii stres psihosocial acoper o varietate mare de condiii, fapt pentru care este dificil de concluzionat ce este general i universal n acest tip de stres. Cert este c e absolut necesar o abordare difereniat a acestuia pe vrste i culturi. Stresul psihosocial este rezultatul interaciunii dintre individ i ambiana sa, ale crei solicitri necesit rspunsuri adaptative, ce depesc uneori resursele personale, inducnd modificri fiziologice i psihologice.

Exist diverse abordri ale stresului psihosocial, printre care pot fi enumerate: teoria cognitiv, modelul ecologic i modelul cultural.

Agenii stresori se clasific dup criterii variate (Derevenco, Anghel, Bban, 1992, pag. 93). Autorii anterior citai identific cinci probleme majore n studiile moderne asupra

6

stresului psihosocial: 1. condiiile i factorii care provoac stresul; 2. caracteristicile recepiei subiective a acestor factori; 3. reaciile la stresul psihic i consecinele lor; 4. modul de ajustare a individului la situaiile de stres; 5. factorii ce determin vulnerabilitatea sau rezistena la stres.

Stresul legat de munc se produce atunci cnd solicitrile mediului de munc depesc capacitatea angajatului de a le face fa (sau controla). Nu este o boal, dar poate duce la boal mental sau fizic. Problema stresului ocupaional este recunoscut att la nivelul Comunitii Europene ct i n Romnia. n Ghidul despre stresul ocupaional (Work-related stress) al Comisiei Europene (2002), stresul ocupaional este definit ca un pattern de reacii emoionale, cognitive, comportamentale i fiziologice fa de aspecte adverse ale coninutului muncii, organizaiei i mediului de munc; accentul se pune, deci, pe locul de munc, privit ca surs de stres. n literatura de specialitate, ncepnd cu anii 60, exist multe cercetri ce au ca subiect stresul ocupaional n domeniul educaiei. n aceste cercetri ntlnim expresii de genul stresul cadrelor didactice, suprasolicitarea profesional a cadrelor didactice, moralul cadrelor didactice, satisfacia n munc a cadrelor didactice i motivaia cadrelor didactice. De multe ori, aceste aspecte constituie subiect de discuie abordat n dezbateri i discuii publice, n mass-media, n campaniile electorale i n disputele generate de revendicrile salariale ale cadrelor didactice.

Agenia European pentru Securitate i Sntate n Munc consider c, n educaie, stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sntate. colile sunt locuri din ce n ce mai stresante. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media din industrie, alte servicii i societate n general. Conform aceleiai instituii, exist multe surse de stres pentru profesori:

- Presiuni privind abilitile profesionale (de exemplu, introducerea unor metode noi de predare, modificri ale programei i ale cursurilor);

- Presiuni economice (salariu necorespunztor, nesigurana serviciului); - Elevii (de exemplu, numrul crescut de elevi ntr-o clas, lipsa de motivare, atenie i interes a elevilor, realizarea unor noi obiective de predat sau nevoia de a atinge noi niveluri de cunoatere ale elevilor);

7

- Relaii dificile printe/profesor (poate din cauza noilor cerine privind rolurile profesorului sau din cauza participrii din ce n ce mai sczute a printelui);

- Planificare i programare slab (de exemplu, restructurare continu, reforme frecvente n sistemul de educaie profesional, trecerea de la munca individual la munc de echip, lips de personal i subvenii slabe, ierarhie administrativ puternic cu lips de sprijin, resurse financiare insuficiente);

- Presiuni sociale i personale (cum ar fi preocuparea pentru calitatea educaiei, lips de coeren ntre scopurile personale i obligaiile profesionale, nerecunoatere i dezaprobare, lips de respect public);

- coala ca un loc de munc stresant (sarcini de munc i ore de munc excesive, lipsa de timp, lips de control i autonomie, zgomotul mediului nconjurtor, ventilaie proast, lips de solidaritate i de moral, prea multe materiale de scris i ndatoriri administrative).

Brown, Ralph i Brember (2002) au identificat opt categorii de surse de stres ocupaional pentru profesia didactic, fiecare dintre acestea coninnd, la rndul lor, alte subcategorii: I. Relaiile profesor-student; II. Relaiile cu colegii; III. Relaiile cu prinii i cu comunitatea local; IV. Inovaia i schimbarea; V. Conducerea organizaiei; VI. Factorul timp; VII. Mediul colar; VIII. Percepiile i sentimentele personale.

Consecinele confruntrii constante cu sursele de stres anterior menionate, sunt variate: suprasolicitare, depresie sau extenuare emoional; rate crescute ale absenteismului; probleme de somn sau insomnie; boli cardiovasculare cu simptomele asociate; migrene; hipertensiune; probleme gastrointestinale; dependene (de alcool, tutun, droguri).

Cercetrile arat c rspunsurile fiziologice la stres cel mai des ntlnite n cazul profesorilor sunt (n ordine descresctoare): oboseal, tensiune i dureri scheleto-musculare, simptome cardiace i hipertensiune, dureri de cap, tulburri digestive, probleme respiratorii, tulburri ale somnului, pierderea vocii. Whitehead, Ryba i ODriscoll (2000) identific rspunsuri fiziologice similare, incluznd i probleme ale sinusurilor, dureri de cap i de spate, ca i rspunsuri emoionale precum sentimentul de vinovie, resentimente, frustrare, autocomptimire, pierderea ncrederii i sentimentul de copleire. Alte rspunsuri frecvente listate de Brown, Ralph i Brember (2002) includ: reducerea performanelor n

8

munc, incapacitatea de organizare a timpului sau de a delega, sentimente de inadecvare i alienare, pierderea ncrederii i motivaiei, accentuarea introversiei, iritabilitatea n relaiile cu colegii, refuzul de a coopera, frecvente conflicte la locul de munc, retragerea din relaii suportive, umor cinic, deplasat, gnduri negative persistente, creterea consumului de substane nocive, pierderea apetitului i infecii frecvente. Rspunsurile la stres pot mbrca i forma furiei, amrciunii, sentimentul de devalorizare, insatisfacie i implicare sczut n munc, sentimente de detaare; insatisfacie la locul de munc, stres psihologic, triri negative, anxietate, absenteism (Sharpley, Reynolds, Acosta i Dua, 1996).

Niveluri ridicate de stres prelungit sunt duntoare pentru sntatea i starea general a cadrelor didactice, studenilor i funcionrii ntregii organizaii. Consecinele stresului ocupaional excesiv includ i sindromul de suprasolicitare profesional (engl. burnout = ars complet) (Wall, Walz, 2003). Burnout este o stare de extenuare fizic i psihic extrem, concretizat n atitudini negative fa de munc i sentimente de neajutorare i ineficien. Exist trei dimensiuni ale acestui sindrom ce au fost ntlnite n cazul mai multor profesii: extenuarea emoional, depersonalizarea i scderea sentimentului de mplinire personal. Teoria multidimensional asupra sindromului de suprasolicitare profesional (Maslach, 1978) explic experiena stresant personal ca incluznd att concepia persoanei despre sine ct i despre ceilali, n contextul relaiilor sociale complexe.

Gillespie (2001) evideniaz ca factori de diminuare a stresului ocupaional: suportul social, gradul de control, stilul de coping i afectivitatea. Ali autori identific factori de natur organizaional, precum conflictul de rol i ambiguitatea rolului, dei acetia sunt considerai de Gillespie (2001) surse de stres. Sunt prezentai ase factori de diminuare a stresului ocupaional: suportul social la locul de munc; autonomia i controlul; factorii de personalitate, locul controlului, satisfacia profesional i stilul de coping.

European Agency for Safety and Health at Work (EASHW, 2000) propune un set de aciuni care ar putea contribui la prevenirea i diminuarea stresului ocupaional specific domeniului educaional. Acestea sunt grupate n trei mari categorii: aciuni de mbuntire a mediului de lucru, aciuni pentru mbuntirea organizrii muncii i a volumului de munc i aciuni pentru implementarea politicilor i activitilor de susinere/suport.

9

De-a lungul anilor, n literatura de specialitate au existat confuzii sau chiar echivalene ntre conceptele de stres i burnout. Constructele pot fi similare, dar nu identice. Astfel, sindromul de burnout profesional poate fi considerat att un risc ocupaional, ct i un fenomen indus de stres. Stresorii ocupaionali specifici asociai cu sarcini profesionale specifice mai sunt numii i factori intrinseci sarcinii. Aceste sarcini

sau factori au legtur cu profesia, mediul de lucru i programul de lucru. Mulimea i varietatea stresorilor ocupaionali necesit o trecere n revist a

contextelor situaionale raportate la burnout (Maslach, et al., 2001). n 1997, Maslach i Leiter au redefinit burnout-ul ca o eroziune a implicrii n munc. Aceast perspectiv a condus la elaborarea unui model bazat pe potrivirea / nepotrivirea dintre individ i ase arii ale mediului de munc. Cercetarea lor a demonstrat existena unui raport direct proporional ntre nepotrivirea dintre persoan i ocupaie i probabilitatea apariiei burnout-ului (Maslach, et al., 2001). n mod similar, cercettorii au observat c indivizii care sunt afectai de burnout pot, de asemenea, s prezinte manifestri ale unor boli fizice i psihice. Interveniile organizaionale eficiente includ identificarea stresorilor ocupaionali specifici i implementarea strategiilor manageriale i educaionale care pot reduce incidena sindromului burnout. Pe acest aspect se focalizeaz i strategia de gestionare a stresului propus n urma realizrii prezentei cercetri.

De-a lungul timpului au fost elaborate mai multe modele teoretice care au vizat analiza etiologiei i dezvoltrii sindromului burnout. Cercetarea noastr ader la perspectiva promovat de modelele sociale, considernd c variabilele cognitive dein o relevan substanial n ceea ce privete originea i dezvoltarea bunout-ului. Modele teoretice importante ale sindromului burnout: a. Modelul lui Edelwich i Brodsky (1980); b. Modelul lui Cherniss (1980); c. Modelul lui Golembiewski et al (1984); d. Modelul lui Leiter et al. (1989a); e. Modelul lui Williams (1989); f. Modelul lui Cordes i Dougherty (1993).

II.2. Cadrul didactic n mediul academic

n prezent, universitatea se afl ntr-o situaie complex, sub influena unor schimbri recente (Marga, 1997, pag. 158): diversificarea specializrilor academice;

10

dezvoltarea tiinelor experimentale; diminuarea rolului i pierderea monopolului universitii n domeniul cercetrii. Acelai autor identific trei aspecte care exercit presiune asupra structurii i funcionrii universitii:

1. schimbarea continu a tipului de cunoatere cerut de pieele globalizate, n favoarea acelui tip de cunoatere ce poate fi valorizat din perspectiv tehnic;

2. pierderea nu numai a monopolului n domeniul activitii de cercetare, dar i n ceea ce privete formarea specialitilor, ca rezultat al creterii numrului furnizorilor de formare, universitatea fiind astfel obligat s-i redefineasc poziia n contextul actual;

3. accentuarea puterii economice n epoca globalizrii i a puterii politice i mass-media crete dependena universitii (n aspecte precum stabilirea specializrilor, orientarea activitilor de cercetare tiinific, finanare), ceea ce determin o nou proporie sub aspectul dependen-autonomie.

Schimbrile din perioada contemporan au dus i la reconsiderarea misiunii i funciilor universitii. Astfel, dac prin misiune nelegem sarcina specific atribuit unei instituii, atunci putem afirma c misiunea universitii de astzi este aceea de a pregti specialiti la un nivel nalt al cunoaterii, cu scopul de a mbogi cunoaterea i de a mbunti condiiile de via ale oamenilor (Marga, 2009, pag. 161). Din pcate, actualul cadru legislativ naional de funcionare a nvmntului superior, anume prevederile privind asigurarea calitii i acreditarea, pe de o parte, dar i finanarea pe de alt parte, nu conduc spre soluionarea problemelor i tensiunilor existente. Cadrul sistemului nostru universitar nu este conceput s stimuleze diversitatea instituional, s premieze inovaia i s ncurajeze antreprenoriatul social, ci este mai degrab unul favorizant unui model clasic de dezvoltare academic, generaliznd condiii standard de calitate pentru o cantitate tot mai mare de beneficiari de servicii. Universitile atrag studeni printr-o inflaie de specializri subsumate domeniilor de studii consacrate, fr ns ca oferta educaional s fie cu adevrat diversificat i croit pe nevoile studenilor (ARACIS, 2010, pag. 25).

Cultura organizaional este considerat a fi fora invizibil din spatele lucrurilor uor observabile i tangibile ntr-o instituie, este energia social ce determin oamenii s acioneze. Putem compara cultura organizaional cu personalitatea unui

individ, ce ntrunete o serie de aspecte vizibile i mai puin vizibile, dar care furnizeaz

11

viziunea, sensul, direcia i energia necesare pentru evoluie. n American Heritage Dictionary, cultura este definit ca fiind totalitatea credinelor, valorilor, comportamentelor, instituiilor i alte rezultate ale gndirii i muncii umane, ce sunt transmise social n cadrul unei colectiviti.

ntr-o instituie, cultura organizaional ne ajut s nelegem diferenele ce apar ntre ceea ce este declarat n mod formal, oficial, de ctre manageri i ceea ce se ntmpl, efectiv, n cadrul acesteia. Prin intermediul culturii organizaionale, diferitele reguli, proceduri, afirmaii, declaraii sau decizii sunt interpretate i aplicate. Dincolo de elementele cu caracter formal ce stabilesc n mod centralizat o anumit atitudine i anumite comportamente ale membrilor organizaiei, cultura organizaional creeaz i dezvolt modele comportamentale ce pot fi sau nu n consonan cu versiunile oficiale. De cele mai multe ori, o mare parte din elementele ce formeaz cultura organizaional sunt intangibile, nescrise, dar cu o putere de influenare deosebit de mare.

La nivel academic, cultura poate fi privit ca un set de valori i convingeri ale persoanelor care activeaz n acest mediu (profesori, studeni, membri ai conducerii i personal auxiliar), bazat pe tradiie i comunicnd att verbal ct i nonverbal (Deal i Kennedy, 1982; Bartell, 2003, apud Fralinger i Olson, 2007). Se presupune c valorile i convingerile au o foarte mare influen n procesul decizional la nivel academic i modeleaz comportamentele individuale i organizaionale.

Cele mai de succes culturi universitare par s fie cele care stimuleaz att cooperarea n cadrul grupului ct i realizarea personal. Alternativ, culturile academice care ncurajeaz competiia, mai degrab dect cooperarea intern, tind s manifeste comportamente disfuncionale. Aceste comportamente genereaz, adesea, conflicte ntre cultura universitar i aciunile structurilor de conducere, concretizndu-se n alienare, dezorganizare i confuzie (Schein, 1992).

Cele mai de succes culturi universitare par s fie cele care stimuleaz att cooperarea n cadrul grupului ct i realizarea personal. Alternativ, culturile academice care ncurajeaz competiia, mai degrab dect cooperarea intern, tind s manifeste comportamente disfuncionale. Aceste comportamente genereaz, adesea, conflicte ntre cultura universitar i aciunile structurilor de conducere, concretizndu-se n alienare, dezorganizare i confuzie (Schein, 1992).

12

Mediul academic se afla ntr-o continu schimbare, att n plan extern ct i intern. Unele dintre componentele externe de importan major cu care se confrunt universitile n prezent includ educaia de mas, reducerea fondurilor, nvmntul la distan i costurile pentru investiii materiale. Aceste componente influeneaz eficacitatea

programelor academice, a sistemelor de predare i a relaiilor interne. Datorit complexitii factorilor externi, muli dintre membrii culturii academice (administratori, profesori) funcioneaz ineficient la nivel organizaional. Cerinele externe dinamice necesit, n mod frecvent, adaptarea i schimbarea instituional, pentru a putea implementa strategii n vederea creterii productivitii.

n plus, n mediul academic exist o serie de limite interne. Exist ierarhii ntre Senatul Universitii i faculti i, de asemenea, ntre administraie, personal didactic, studeni, absolveni i, cteodat, chiar i ntre membri ai comunitii locale. Aceste limite pot afecta eficacitatea la nivel instituional. Cu toate acestea, deoarece exist unele conflicte ntre cadre didactice, conducere i personalul auxiliar cu privire la interpretarea valorilor organizaiei i a credinelor, rezolvarea problemelor este adeseori mpiedicat. Cadrele didactice universitare acord o importan deosebit autonomiei i libertii academice, n timp ce, membrii conducerii, acord mai mult valoare proceselor de sistem i procedurilor. n consecin, schimbrile i inovaia sunt, deseori, reprimate sau ncetinite. Pentru a ameliora aceast situaie, att conducerea ct i cadrele didactice, au nevoie s gseasc un echilibru ntre rolurile contradictorii i s se pun de acord asupra unor valori comune. n prezent, n universitile din Romnia exist un decalaj ntre obiectivele materialiste ale universitilor i preocuprile i interesele postmaterialiste ale studenilor: cutarea de sensuri, semnificaii, obiective, direcii de dezvoltare personal. Decalajul se simte tot mai acut i, n actualul cadru instituional, tendina este una de generalizare a nivelului sczut de implicare, chiar de apatie, determinat de nemulumirile studenilor fa de universitate, pe de o parte, i de nemulumirile profesorilor fa de sistem (i n special fa de lipsa acut a finanrii), pe de alt parte (ARACIS, 2010).

ntre diversele tipologii ale culturilor organizaionale, remarcm: cultura ierarhic, cultura tip pia, cultura de clan, cultura adhocratic (Cameron i Quinn, apud Lincoln, 2010); cultura puterii centralizate (pnz de pianjen); cultura rolului specializat (templu); cultura personal (roi) i cultura sarcin (reea) (Handy,

13

apud Pun, 1999, pag. 68); cultura carismatic, cultura de contingen i cultura reproductiv (Firsirotu, apud. Pun, pag. 73); cultura retragerii sau a supunerii, cultura fuziunii sau a umanitii, cultura negocierii i a dezbaterii i cultura separatismului i a mobilitii (Sainsaulieu, apud. Pun, 1999, pag. 74).

ncepnd cu anul 1990, statutul cadrului didactic universitar s-a transformat n concordan cu evoluiile din plan social, economic i politic ale rii noastre. Preocuparea pentru asigurarea calitii procesului de formare iniial i continu a cadrelor didactice a devenit un obiectiv prioritar ncepnd cu anul 2000, dup ntrunirea Consiliului European de la Lisabona, n cadrul cruia s-au conturat dou aspecte: confirmarea nevoii de structurare la nivel naional a unor strategii de asigurare a calitii proceselor de educaie i formare care s includ mecanisme concrete pentru maximizarea calitii experienelor i proceselor asociate formrii profesionale i ameliorarea calitii i eficienei sistemelor de educaie i formare.

Dezvoltarea profesional poate fi privit ca procesul (sau procesele) prin care cadrele didactice cu o pregtire minim ating nivele mai ridicate de competen profesional i i lrgesc capacitatea de a nelege rolurile pe care le desfoar, contextele i cariera profesional (Millman i Darling-Hammond, 1997).

Analiznd procesul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, Riegle (1987) a identificat cinci arii n care aceasta se poate produce: dezvoltarea pedagogic ce pune accent pe dezvoltarea capacitilor ce includ tehnicile de instruire, utilizarea mijloacelor de instruire, pregtirea cursurilor i seminariilor, curricula; dezvoltarea profesional care implic evoluia cadrului didactic n contextul derulrii rolului su profesional; dezvoltarea organizaional care evideniaz necesitile, prioritile i organizarea instituiei; dezvoltarea traiectoriei profesionale care se asociaz cu pregtirea pentru avansarea n cariera profesional; dezvoltarea personal unde se subliniaz importana planificrii, a capacitilor interpersonale i a dezvoltrii ca persoan.

Evoluia n cariera didactic este condiionat de ndeplinirea unor criterii specifice pentru fiecare funcie didactic, cu referire la performanele academice, activitatea de cercetare, implicarea n activitile organizaionale, vechime etc. Aceste criterii sunt stabilite la nivel naional, prin documente legislative specifice sau la nivel instituional.

14

Pregtirea profesional a cadrelor universitare ar trebui s fie conceput ca un proces de formare continu, n care s se conjuge o pregtire de specialitate de nivel ridicat, cu o serie de reflecii epistemologice de specialitate, cu o pregtire pedagogic i didactic, nsoit de experiena propriei activiti de predare i de cercetare. Axa fundamental ar trebui s fie practica, nu doar a predrii, ci i a cercetrii.

n general, politicile universitare au acordat puin atenie formrii cadrelor didactice. Programele doctorale sunt un gen de formare iniial pentru cercetare. Se ridic ns ntrebarea: predarea i cercetarea reprezint dou faete ale aceleiai monede? Unde se afl complementaritatea corespunztoare? Reprezint cercetarea singurul cmp de formare pentru cadrele didactice universitare? De ce nu se acord o importan mai mare formrii pedagogice a cadrelor didactice universitare? Dei situaia s-a mbuntit n majoritatea rilor i universitilor, ntrebrile continu s rmn valabile.

n prezent, conform Legii educaiei naionale, formarea iniial pentru ocuparea funciilor didactice din nvmntul preuniversitar cuprinde, conform art 236, alin. 1: a) formarea iniial, teoretic, n specialitate, realizat prin universiti, n cadrul unor

programe acreditate potrivit legii; b) master didactic cu durata de 2 ani; c) stagiul practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de nvmnt, sub

coordonarea unui profesor mentor n cazul fuciilor didactice din nvmntul universitar a) asistent universitar; b)

lector universitar/ef de lucrri; c) confereniar universitar; d) profesor universitar (art. 285, alin 1) aspectele ce in de formarea iniial i continu nu sunt precizate foarte clar, legea menionnd doar c Ocuparea posturilor didactice, evaluarea, motivarea, formarea continu i concedierea personalului didactic i de cercetare sunt de competena universitilor, n baza legislaiei n vigoare, a metodologiei-cadru stabilite de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i a Cartei universitare (art. 293)

Desprinzndu-ne de contextul particular al nvmntului romnesc, parcurgerea literaturii de specialitate ne-a permis s identificm cteva orientri actuale n domeniul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice universitare. Astfel, n Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI (Delors, J. 2000),

15

printre prioritile n domeniul educaiei se precizeaz creterea calitii pregtirii i motivaiei cadrelor didactice.

Dac ne referim la formarea cadrelor didactice universitare, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte: (a) funciile specifice profesorilor din mediul universitar, unde predomin coninuturile tiinifice i cercetarea, confer acestei categorii profesionale cteva elemente de specificitate din punct de vedere al formrii; (b) nivelul sczut al formrii psihopedagogice a cadrelor didactice universitare, datorat, pe de o parte, atitudinii de respingere din partea profesorilor i, pe de alt parte, contribuiilor tiinifice sczute din domeniul didacticii universitare (Benedito, 1983).

Acelai autor afirm c trebuie s facem distincie ntre formarea iniial i formarea continu a cadrelor didactice, cu toate c, la nivel mondial, tendina este de a privi cele dou aspecte ca un continuum, sub forma educaiei permanente.

Formarea iniial are trei scopuri fundamentale: (1) dezvoltarea nivelului de instruire i a capacitilor personale ale individului; (2) garantarea unei pregtiri profesionale avnd la baz fundamente psihopedagogice; (3) asigurarea practicii pedagogice pentru dezvoltarea aptitudinilor practice de exercitare a profesiei (Eggleston, apud Benedito, 1983).

Formarea continu ar trebui privit ca o continuare fireasc a formrii iniiale, urmrind meninerea la zi a cadrului didactic universitar cu toate aspectele ce alctuiesc viaa sa profesional i, n special, cu activitile didactice i cu cercetarea. Formarea continu este o necesitate personal, profesional i social i ar trebui s includ: aspecte curriculare; aspecte pedagogice i didactice; conexiuni ntre teorie i practic; schimbrile n domeniul de specialitate; cunotinele tehnice i instrumentale; schimburile de experien, ncorporarea de inovaii (Alabart, Bosch, Rodriguez, apud Benedito, 1983).

Transformrile produse n nvmntul superior european i romnesc, ca urmare a procesului Bologna, impun o reevaluare a statutului socio-profesional al cadrului didactic universitar, n scopul redefinirii i actualizrii acestuia. Documentele ce reglementeaz statutul altor profesii demonstreaz c cerinele profesionalismului includ stpnirea unui ansamblu de cunotine sistematice, specifice domeniului de specialitate, demonstrarea unor competene de acelai tip, precum i reglementarea relaiilor dintre colegii de breasl,

16

existena unor standarde etice i profesionale care s ghideze practica i existena unui sistem riguros de admitere sau certificare i evoluie n profesie (Mironov, 2008).

Profesorul Dan Potolea (2001) nelege prin standard un enun exigen care indic un criteriu sau o norm n raport cu care se apreciaz calitatea unui program, proces, produs sau performan; standardul exprim ateptri valorice, caliti pretinse, practici profesionale obligatorii. Fcnd distincia ntre standard i criteriu, acesta menioneaz: criteriul este o dimensiune sau un item n raport cu care se realizeaz procesul de evaluare, n timp ce standardul este un nivel determinat al criteriului sau al calitii ateptate. n elaborarea standardelor, un element important este competena profesional care poate fi neleas ca procesul de selecie, combinare i utilizare adecvat, n forma unui ansamblu integrat i dinamic, al cunotinelor, abilitilor (ex: capaciti/abiliti cognitive, acionale, relaionale, etice) i al altor achiziii (ex: valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii - problem n condiii de eficien i eficacitate (Potolea et al., 2006).

n concepia profesorului Ioan Jinga (2001), dimensiunile competenei profesionale a cadrelor didactice decurg din rolurile pe care acestea le ndeplinesc: furnizor de informaie, creator de situaii de nvare i de strategii de predare-nvare, evaluator, organizator i coordonator al activitilor didactice, consilier. Autorul identific astfel trei dimensiuni ale competenei didactice, fiecare concretizndu-se printr-o serie de capaciti: (1) competena de specialitate; (2) competena psihopedagogic; (3) competena psihosocial i managerial.

Romi Iucu (2007) identific un set de ase roluri specifice personalului didactic universitar (rolul de expert; roluri didactice; roluri educaionale; rolul de cercettor; roluri instituionale i comunitare; roluri privind dezvoltarea profesional, personal) i trei mari categorii de competene ale cadrului didactic universitar: competene didactice, competene relaionale i competene de evaluare.

Din perspectiva Spaiului European al nvmntului Superior, profilul cadrului didactic universitar presupune existena unor competene de baz dintre care enumerm (Cases, apud Bozu, 2009, pag. 93): competenele cognitive specifice unei anumite discipline, ceea ce presupune o formare adecvat, adic unele cunotine teoretice specifice i pedagogice, care s permit cadrului didactic s desfoare activiti formative

17

pertinente; competenele metacognitive, specifice unui profesionist reflexiv i critic n raport cu propria activitate didactic i cu practica profesional, cu scopul de a evolua sistemtic i continuu; competenele de comunicare; competenele de management, relaionate cu managementul eficient al predrii i al resurselor n diverse medii i spaii de nvare; competenele sociale implicate n leadership, cooperare, munc n echip; competenele afective motivaii, atitudini, comportamente.

III. METODOLOGIA CERCETRII

III. 1. Obiectivele i ipotezele cercetrii n urma consultrii studiilor i a literaturii de specialitate care abordeaz tematica

stresului profesiei didactice, ne-am propus ca obiective i ipoteze, urmtoarele: O1. Identificarea nivelului de stres perceput de cadrele didactice din mediul academic.

Ip. 1.1. este posibil ca, datorit specificului activitilor desfurate, cadrele didactice universitare s resimt un nivel ridicat al stresului ocupaional.

O2. Identificarea surselor de stres care afecteaz n cea mai mare msur activitatea cadrelor didactice din mediul academic. Ip. 2.1. este de ateptat ca stresul ocupaional asociat cadrelor didactice universitare s fie determinat de o serie de surse specifice acestui mediu profesional.

O3. Evidenierea relaiei dintre nivelul stresului ocupaional i nivelul de burnout resimit de cadrele didactice din mediul academic. Ip. 3.1. este de ateptat ca niveluri crescute ale stresului ocupaional s determine un nivel crescut al sindromului burnout.

O4. Evidenierea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice cu nivel ridicat de stres i burnout. Ip. 4.1. cadrele didactice cu niveluri crescute ale stresului ocupaional vor dezvolta mecanisme de coping specifice. Ip. 4.2. cadrele didactice cu niveluri crescute ale sindromului burnout vor dezvolta mecanisme de coping specifice.

18

O5. Evidenierea corelaiilor existente ntre variabilele cercetrii (sociodemografice i laborale, nivel de stres, burnout, eficacitatea perceput, suport social, mecanisme de coping). Ip. 5.1. Exist diferene de gen n ceea ce privete nivelul stresului resimit de cadrele didactice din mediul academic (subiecii de gen feminin prezentnd un nivel al stresului mai ridicat dect subiecii de gen masculin). Ip. 5.2. Vechimea subiecilor n nvmnt coreleaz invers proporional cu nivelul de stres resimit (debutanii i cei cu vechime mic vor prezenta un nivel de stres mai ridicat dect cei cu vechime mare). Ip. 5.3. Subiecii care desfoar doar activiti didactice i de cercetare vor prezenta un nivel de stres mai sczut dect subiecii care, pe lng activitile menionate, desfoar i activiti administrative. Ip. 5.4. Eficacitatea perceput este n relaie invers proporional cu nivelul stresului resimit i cu nivelul de burnout. I. 5.5. Exist o relaie invers proporional ntre nivelul suportului social i nivelul stresului resimit i al burnout-ului.

O6. Elaborarea unei strategii de gestionare a stresului cadrelor didacice din mediul academic.

III.2. Metodele i instrumentele cercetrii n vederea atingerii obiectivelor stabilite i a validrii ipotezelor, au fost utilizate

urmtoarele metode: observaia, ancheta pe baz de interviu i ancheta pe baz de chestionar.

Premergtor utilizrii anchetei, am utilizat observaia calitativ - care se desfoar n context natural, vizeaz actorii sociali care n mod natural particip n interaciuni i urmeaz cursul vieii de zi cu zi (Adler, A., Adler, P., apud. Chelcea S., 2007), participativ.

n ultima etap de colectare a datelor, am utilizat metoda anchetei pe baz de chestionar, cadrele didactice care au participat la aceast investigaie n calitate de respondeni fiind solicitate s completeze un chestionar integrat instrumentul conine mai multe chestionare independente, care vor fi prezentate, pe scurt, n continuare. Modalitile

19

de aplicare a instrumentului integrat au fost: varianta clasic (creion-hrtie) i varianta electronic (prin completare online a instrumentului). Prin completarea n variant electronic a chestionarului integrat a fost posibil cooptarea n cadrul cercetrii a unui numr mai mare de cadre didactice care predau n mediul universitar, n 25 de universiti (23 din Romnia i dou din afara rii), n final ajungnd la un numr de 142 de cadre didactice ale cror rspunsuri le-am prelucrat i interpretat. Instrumente utilizate:

Chestionar sociodemografic i profesional (CSP) Scala stresului perceput (Perceived Stress Scale PSS 10) Chestionar privind sursele percepute ale stresului academic (CSPSA) Inventarul Maslach Burnout (MBI) Scala eficacitii percepute (Teachers Sense of Efficacy Scale - TSE) Scala pentru evidenierea suportului social (Social Support Social Provisions Scale SPS) Chestionar privind mecanismele de coping (Cope Inventory - CI)

III.3. Limitele cercetrii Cercetarea de fa prezint cteva limite pe care le vom prezenta i explica n

continuare.

Un prim aspect pe care dorim s l menionm este dimensiunea redus a eantionului pe care s-a realizat investigaia (140 de cadre didactice din nvmntul universitar) i caracterul nereprezentativ al acestuia. Ne asumm astfel faptul c rezultatele obinute au un caracter orientativ i nu pot fi generalizate la nivelul unei populaii mai largi, pentru aceasta fiind nevoie de realuarea studiului pe un eantion de dimensiuni mai mari, cu caracter reprezentativ. Putem explica numrul mic al participanilor la prezentul studiu prin dificultatea cooptrii cadrelor didactice universitare, datorit lipsei timpului (aceasta fiind i una dintre sursele de stres frecvent menionat de respondeni).

Caracterul transversal al studiului a permis colectarea unor date ce au surprins stri de moment ale subiecilor, fapt ce poate limita formularea unor concluzii certe i ferme privind sursele i cauzalitatea stresului ocupaional. n acest sens, n perspectiv, considerm indicat realizarea unei cercetri longitudinale pe tema stresului ocupaional n mediul academic.

20

Problematica evalurii stresului ocupaional este complex, instrumentele utilizate pentru identificarea surselor acestuia, a mecanismelor de coping folosite precum i a celorlalte variabile ale cercetrii solicitnd subiecilor s se autocaracterizeze, fapt ce ar putea constitui un bias.

Cu toate acestea, considerm c rezultatele obinute n urma prezentei cercetri aduc un plus de informaie n ceea ce privete problematica stresului cadrelor didactice din mediul academic, cu accent asupra aspectelor specifice nvmntului universitar romnesc, constituind premisele pentru elaborarea unor strategii de gestionare eficient a acestui fenomen.

IV. REZULTATELE CERCETRII

IV.1. Analiza descriptiv

1.1. Caracteristici sociodemografice

Sexul (genul)

n urma prelucrrii datelor colectate prin intermediul Chestionarului sociodemografic i profesional am constat c la prezenta cercetare a participat un procent mai mare de cadre didactice sex femeiesc (tabelul 4-1, graficul 4-1). Aceste date nu reflect ns realitatea nvmntului universitar romnesc unde, conform datelor oficiale ale Institutului Naional de Statistic, procentul cadrelor didactice de sex brbtesc la devansat pe cel de sex femeiesc (55,8% brbai, fa de 44,2% femei). La nivel naional s-a remarcat, n ultimii ani, o uoar tendin de cretere a personalului didactic universitar feminin, de la 41,4% (2002/2003), la 42,8% (2005/2006), pn la 44,2% (2008/2009).

Vrsta

n ceea ce privete variabila vrsta, am procedat la stabilirea a cinci intervale. n urma prelucrrii datelor colectate am constatat c aproape jumtate dintre subiecii care au participat la aceast cercetare se ncadreaz n intervalul de vrst 30-41 de ani (48%). Pe

21

urmtoarea poziie se afl subiecii cu vrsta cuprins ntre 41-50 de ani (21%), cel mai slab reprezentai fiind subiecii cu vrsta peste 60 de ani (4%).

Starea civil

Analiza datelor colectate relev faptul c 65% dintre cadrele didactice care au participat la acest studiu sunt cstorite i 35 % sunt necstorite (sau n afara unei relaii de cuplu divorat/ sau vaduv/).

1.2. Caracteristici profesionale

n aceast seciune vom analiza stratificarea lotului de subieci n funcie de: instituia de nvmnt superior n care pred, vechime n munc, vechime n nvmntul universitar, funcie didactic, titlu tiinific, activiti desfurate la locul de munc, numrul de ore lucrate pe sptmn la facultate, numrul de ore lucrate pe sptmn acas.

Instituia de nvmnt superior n care pred

Subiecii provin din 23 de instituii de nvmnt superior, distribuite n regiunile Muntenia, Ardeal, Moldova, Banat, Oltenia i Dobrogea. Acoperirea geografic este mare, ns distribuia cadrelor didactice la nivelul instituiilor de nvmnt nu este uniform, existnd urmtoarele extreme: Academia de Studii Economice din Bucureti 33,6%, Universitatea 1 decembrie din Alba Iulia 13,6%; Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar din Iai, Universitatea din Craiova, Universitatea Vasile Alecsandri din Bacu, Universitatea Romno-American, Universitatea Andrei aguna din Constanta fiecare cu 0,7% din totalul eantionului.

Vechimea n munc

Pentru a evidenia vechimea n munc a subiecilor, am stabilit trei intervale i am constatat c exist procentul cel mai mare al respondenilor se afl n categoria de vechime 7-15 ani (49%), urmai de cei din categoria peste 15 ani (39%), pe ultima poziie aflndu-se

22

cei cu o vechime n munc de 6 ani sau mai puin (12%). Aceste date pot fi observate i n tabelul i graficul de mai jos.

Vechimea n nvmntul universitar

Pentru evidenierea vechimii n nvmntul universitar au fost utilizate acelai intervale de vrst ca i n cazul vechimii n munc. n acest caz se constat ns c mai mult de jumtate dintre respondeni se ncadreaz n intervalul 7-15 ani (53%), urmai de cei cu vechime de 6 ani sau mai puin (28%). Categoria de vechime cel mai slab reprezentat este cea a cadrelor didactice cu vechime de peste 15 ani (19%) - fapt ce ar putea fi explicat prin faptul c, n cele mai multe cazuri este vorba despre profesori universitari care dein i diverse funcii de conducere care limiteaz timpul i disponibilitatea de participare, n calitate de subiect, la cercetri)

Funcia didactic

Funciile didactice n nvmntul universitar sunt: preparator, asistent, lector, confereniar i profesor. Analiznd datele culese cu ajutorul chestionarului sociodemografic constatm c ponderea cea mai mare n cadrul eantionului o are funcia lector 34%, urmat de confereniar 23%. Pe ultimele poziii se afl funcia profesor 15% i preparator 15%.

Titlul tiinific

Constatm c majoritatea respondenilor dein titlul de doctor 68% n timp ce 29% sunt doctoranzi. Aceste informaii indic preocuparea subiecilor pentru pregtirea n domeniul de specialitate, doctoratul fiind condiie obligatorie doar ncepnd cu funcia de lector.

Activiti desfurate la locul de munc

n cazul activitilor desfurate la locul de munc am identificat patru categorii distincte: prima categorie desfurarea doar a activitilor didactice (n aceast categorie se ncadreaz 6% dintre respondeni); activiti didactice i de cercetare (termenul de cercetare avnd o sfer larg de cuprindere studii doctorale, participare n proiecte etc.)

23

n aceast categorie ncadrndu-se 36% dintre subieci; activiti didactice, de cercetare i administrative (25% dintre respondeni) i activiti didactice, de cercetare i de management (33% dintre respondeni).

Numrul de ore pe sptmn lucrate la facultate

Subiecii au fost solicitai s estimeze cte ore lucreaz pe sptmn la facultate. Un procent sczut a declarat c lucreaz mai puin de 8 ore (4%), valorile procentuale cele mai ridicate (24%) fiind alocate intervalelor ntre 16-22 de ore i ntre 22 i 30 de ore. Trebuie menionat faptul c, n cazul cadrelor didactice, numrul de ore lucrate nu se rezum la cele petrecute la serviciu, la acestea adugndu-se orele de pregtire de acas.

Numrul de ore pe sptmn lucrate acas

n cazul numrului de ore lucrate acas, putem observa c procentul cel mai mare corespunde intervalului ntre 16 i 22 de ore 31%, n timp ce procentul cel mai sczut corespunde variantei de rspuns mai puin de 8 ore.

1.3. Surse ale stresului perceput

Prin aplicarea Chestionarului privind sursele percepute ale stresului academic (CSPSA) respondenii au evideniat sursele de stres cu care se confrunt la locul de munc sau acas (ca urmare a desfurrii unor activiti cu specific profesional acas, n timpul liber).

Dimensiunea Inovaia i schimbarea

dintre sursele de stres incluse n dimensiunea Inovaia i schimbarea, 25% dintre respondeni au apreciat c schimbrile legislative frecvente constituie o important sur de stres (25% au ales varianta de rspuns total de acord i 41% de acord). A fost apreciat ca puternic stresant i sursa senzaia c ne ndreptm ntr-o direcie greit (ca organizaie - scopuri, prioriti) (24% - total de acord i 36% - de acord).

Mai puin deranjante au fost considerate trecerea la sistemul Bologna (8% - total de acord i 24% de acord) i presiunea de a fi la zi cu evoluiile din domeniul tehnic, informatic, tiinific (10% - total de acord i 35% - de acord).

24

Dimensiunea Structura ierarhic i managementul

n cazul acestei dimensiuni, sursele care au fost apreciate de cei mai muli respondeni ca fiind stresante sunt: orientarea spre profitul economic n detrimentul calitii activitilor didactice (numr mare de studeni, admiterea facil pe baz de dosar, acordarea cu uurin a notei de trecere) (39% - total de acord i 26% - de acord) i lipsa unei strategii de motivare a celor care muncesc (34% - total de acord i 37 % - de acord).

Apreciate ca moderat stresante au fost sursele: structura ierarhic rigid, specific nvmntului universitar (17% - total de acord i 26% - de acord); evaluarea formal, de ctre manager, nerelaionat cu volumul de munc / performanele (16% - total de acord i 33% - de acord).

Mai puin stresante au fost apreciate sursele: posibilitatea redus de implicare n luarea deciziilor privind departamentul / catedra / facultatea (11% - total de acord i 24% - de acord); lipsa suportului din partea conducerii departamentului / catedrei / facultii (9% - total de acord i 19% - de acord) i blocarea unor informaii importante de ctre manager (9% - total de acord i 18% - de acord).

Dimensiunea Relaiile cu colegii

n cazul acestei dimensiuni, constatm c subiecii nu resimt ca foarte stresante sursele prezentate. Astfel, sursa lipsa unei comunicri reale ntre colegi, pe probleme legate de activitile didactice a ntrunit un procent de numai 16% de rspunsuri total de acord i 32% de acord. Cele mai multe alegeri se concentreaz pe varianta de rspuns dezacord: stri tensionate, conflicte cu colegii 47%; concurena pentru avansare 39%; lipsa colaborrii n activitile de cercetare 36%; competitivitatea crescut 35%; lipsa unei comunicri reale ntre colegi, pe probleme legate de activitile didactice 30%; frustrarea c nu sunt recunoscute meritele 29%; rivalitatea ntre departamente / catedre / faculti 26%.

25

Dimensiunea Relaiile profesor-student

Analiznd rspunsurile subiecilor constatm c o important surs de stres o reprezint efectivele de studeni supradimensionate (27% - total de acord i 36% - de acord), urmat de motivaia preponderent extrinsec a studenilor (vin la ore pentru prezene, doresc s obin diploma etc.) (21% - total de acord i 38% - de acord) i de nivelul sczut al studenilor cu care lucrez (cultura general i de specialitate) (17% - total de acord i 38% - de acord).

Apreciate ca moderat stresante au fost sursele indisciplina studenilor (12% - total de acord i 36% - de acord) i dezinteresul studenilor pentru disciplina pe care o predau (9% - total de acord i 24% - de acord).

Puin stresante au fost apreciate sursele: evaluarea cadrelor didactice de ctre studeni (24% - total dezacord i 42% - dezacord) i conflicte / tensiuni n relaia cu studenii (32% - total dezacord i 47% - dezacord).

Dimensiunea Suprancrcarea

Patru dintre cele cinci surse de stres din cadrul dimensiunii Suprancrcarea au fost apreciate de respondeni ca fiind foarte stresante. Astfel sursa afectarea vieii personale / familiale (lipsa timpului, oboseal acumulat) a fost apreciat cu 34% - total de acord i 35% de acord; renunarea la activitile recreative i aducerea serviciului acas (documentare, elaborare suporturi de curs / seminar, corectare lucrri) a fost apreciat cu 34% - total de acord i 33% - de acord.

Apreciate ca moderat stresante au fost norma didactic supradimensionat (15% - total de acord i 31% de acord) i obligativitatea de a desfura, pe lng activitile de predare i de cercetare, i activiti administrative / manageriale (14% - total de acord i 39% - de acord).

Sursa deplasarea n alte centre / orae pentru activiti didactice a fost apreciat ca cel mai puin stresant, n cadrul acestei dimensiuni (18% - total dezacord i 36% - dezacord).

26

Dimensiunea Factorul timp

n privina dimensiunii Factorul timp observm c sursa lipsa timpului pentru realizarea activitilor de cercetare a fost apreciat ca puternic stresant de respondeni (30% - total de acord i 44% - de cord), urmat de extensia timpului acordat activitilor profesionale n detrimentului timpului personal (28% - total de acord i 45% de acord), n timp ce durata insuficient a orelor didactice nu este considerat dect n mic msur o surs de stres (7% - total de acord; 36% - dezacord i 9% - total dezacord).

Dimensiunea Resurse limitate

Apreciat ca puternic stresant a fost lipsa unui spaiu personal de lucru n cadrul departamentului / catedrei / facultii (28% - total de acord i 26% - de acord).

Moderat stresante au fost considerate dotarea material insuficient a departamentului / catedrei / facultii (17% - total de acord i 22% - de acord); dotarea material insuficient a spaiilor destinate activitilor didactice (16% - total de acord i 21% - de acord); lipsa spaiilor destinate activitilor didactice (sli curs, seminar, laboratoare) (15% - total de acord i 24% - de acord) i accesul dificil la cri, reviste de specialitate noi (13% - total de acord i 26% - de acord).

Dimensiunea Aspecte privind cariera

n cadrul dimensiunii Aspecte privind cariera regsim sursele considerate de respondeni ca fiind cele mai stresante, raportat la toate scalele chestionarului CSPSA.

Astfel, nivelul sczut de salarizare (disproporia venituri volum de munc depus, pregtire anterioar) este sursa care a fost considerat cea mai stresant de ctre respondeni (54% - total de acord i 22% - de acord), urmat de costurile crescute (publicarea de articole ISI, participarea la conferine etc.) (46% - total de acord i 34% - de acord); accent exagerat pus pe activitatea de cercetare n detrimentul celei didactice (33% - total de acord i 20% - de acord); statutul social sczut al profesiei didactice (31% - total de acord i 31% - de acord).

27

Moderat stresante au fost considerate dificultatea promovrii (exigena criteriilor) (19% - total de acord i 27% - de acord) i lipsa formrii continue (16% - total de acord i 30% - de acord)

Dimensiunea Ambiguitatea rolului

Cele trei surse de stres care sunt incluse n aceast dimensiune au fost apreciate de respondeni ca fiind puin spre moderat stresante. Distribuia rspunsurilor este: neclariti privind atribuiile (12% - total de acord i 24% - de acord); lipsa unor reglementri clare la nivelul departamentului / catedrei / facultii (11% - total de acord i 24% - de acord) i formarea iniial insuficient, raportat la cerinele profesionale (11% - total de acord i 16% - de acord).

IV.2. Sinteza rezultatelor raportate la obiectivele cercetrii O1. Identificarea nivelului de stres perceput de cadrele didactice din mediul academic.

Cadrele didactice din mediul academic prezint un nivel al stresului mediu spre ridicat, fapt constat prin calcularea scorului mediu la chestionarul SPS10 (Scala stresului perceput -. 37% dintre subiecii cuprini n eantionul cercetrii prezint un nivel mediu de stres i 31% prezint un nivel ridicat al stresului

Rezultatele obinute sunt n concordan cu informaiile din literatura de specialitate. Aa cum precizam i n prima parte a acestei lucrri, Agenia European pentru

Securitate i Sntate n Munc consider c n educaie stresul este unul dintre cele mai importante riscuri pentru sntate. Nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media din industrie, alte servicii i societate n general.

O2. Identificarea surselor de stres care afecteaz n cea mai mare msur activitatea cadrelor didactice din mediul academic.

Stresul ocupaional asociat cadrelor didactice din mediul academic este determinat de surse care sunt specifice acestui mediu profesional. n urma prelucrrii datelor colectate prin intermediul chestionarului CSPSA (Chestionar privind sursele percepute ale

28

stresului academic) sursele de stres care au ntrunit cele mai multe alegeri din partea respondenilor sunt: nivelul sczut de salarizare (disproporia venituri volum de munc depus, pregtire anterioar (14%); extensia timpului acordat activitilor profesionale n detrimentului timpului personal 11%, accentul exagerat pus pe activitatea de cercetare n detrimentul celei didactice, 9%; dificultatea promovrii (exigena criteriilor) 7%.

Rezultate similare regsim i n cercetri realizate de Brown, Ralph i Brember (2002) i Cooper et al (1986). Multe cadre didactice consider c nivelul de salarizare nu reflect corespunztor volumul de munc depus (pregtirea activitilor de curs / seminar, activitile de cercetare relaionate cu domeniul de studiu, participarea la conferine, publicarea de articole i studii de specialitate) i nici nu recunosc eforturile depuse pentru pregtirea necesar ocuprii i meninerii unei funcii didactice n nvmntul superior (ocuparea unei funcii didactice la nivel universitar presupune o formare iniial solid, urmat de formarea continu).

Pe de alt parte, prin specificul su, profesia didactic presupune alocarea unui volum mare de timp pregtirii corespunztoare a activitilor didactice i nu numai. Activitile didactice (predare, ndrumare, evaluare) sunt doar o mic parte din ceea ce implic aceast profesie. Pregtirea unui curs sau seminar presupune ore de studiu, iar realizarea activitilor de cercetare implic, parcurgerea articolelor, studiilor, lucrrilor de specialitate. Toate aceste activiti sunt consumatoare de resurse (de timp i financiare) cadrele didactice renunnd, de multe ori, la timpul dedicat activitilor de relaxare pentru a fi la zi cu informaiile din domeniu.

Multe cadre didactice sunt nemulumite de accentul tot mai mare pus pe activitile de cercetare, n defavoarea activitilor directe cu studenii i de ponderea important pe care implicarea n proiectele de cercetare o are n promovarea pe o funcie didactic superioar. Unul dintre criteriile importante de care se ine seama n evaluarea periodic a cadrelor didactice i care reprezint o condiie a promovrii, l reprezint activitatea de cercetare participarea n proiecte, publicarea de studii n reviste cotate ISI etc. Acest fapt constituie motiv de nemulumire pentru multe cadre didactice care consider c activitatea de cercetare este valorizat disproporionat n raport cu activitile didactice, care ar trebui, n opinia acestora, s constituie criteriul fundamental de apreciere.

29

O3. Evidenierea relaiei dintre nivelul stresului ocupaional i nivelul de burnout resimit de cadrele didactice din mediul academic.

1. Nivelul stresului coreleaz direct cu dimensiunile depersonalizare i extenuare emoional i invers cu dimensiunea realizare personal a sindromului burnout.

Rezultatele obinute de noi sunt consistente cu ceea ce se regsete n literatura de specialiate. Astfel, Paine (1982) afirm c sindromul burnout este o consecin a nivelului ridicat de stres ocupaional, frustrare personal i abiliti inadecvate de coping, care au consecine semnificative la nivel personal, organizaional i social. Pentru Cherniss (1980) burnout-ul nu poate fi considerat un sindrom independent ci, mai degrab, una dintre consecinele posibile ale stresului ocupaional. Autorul descrie sindromul ca un proces n cursul cruia atitudinile i comportamentele subiecilor se schimb, n manier negativ, ca rspuns la stresul ocupaional.

O4. Evidenierea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice cu nivel ridicat de stres i burnout.

1. Subiecii cu nivel ridicat al stresului ocupaional dezvolt ca mecanisme de coping detaarea mental, detaarea comportamental i concentrarea asupra emoiilor i eliberarea acestora.

2. Mecanismele de coping dezvoltate i utilizate de cadrele didactice cu scoruri mari pe dimenisunile depersonalizare i extenuare emoional sunt: detaarea mental, abuzul de substane, detaarea comportamental, concentrarea asupra emoiilor i eliberarea acestora, autonvinovirea i coping-ul religios.

3. Subiecii cu scoruri ridicate pentru dimenisunea realizare personal folosesc n mod frecvent ca mecanism de coping reinterpretarea pozitiv. n acest caz, se dovedesc a fi slab funcionale mecanismele de negare i detaare comportamental. Observm c n cazul subiecilor cu scoruri ridicate ale stresului ocupaional i ale

burnoutului, dou dintre mecanismele de coping frecvent utilizate sunt detaarea comportamental i detaarea mental. Aceste dou mecanisme se consider c pot fi disfuncionale n multe situaii. Dei detaarea de un anume obiectiv reprezint, uneori, un rspuns nalt adaptativ acest rspuns, adesea, mpiedic copingul adaptativ.

30

O5. Evidenierea corelaiilor existente ntre variabilele cercetrii (sociodemografice i laborale, nivel de stres, burnout, eficacitatea perceput, suport social, mecanisme de coping).

1. Subiecii de gen feminin prezint un nivel al stresului mai ridicat dect subiecii de sex masculin.

2. Vechimea subiecilor n nvmnt coreleaz invers proporional cu nivelul de stres resimit (debutanii i cei cu vechime mic prezent un nivel de stres mai ridicat dect cei cu vechime mare).

3. Subiecii care, pe lng activitile didactice i de cercetare, desfoar i activiti administrative, prezint un nivel mai ridicat al stresului ocupaional (37,2%).

4. Exist o corelaie invers ntre nivelul stresului i eficacitatea perceput. 5. Nu exist o corelaie invers statistic semnificativ ntre dimensiunea

depersonalizare a sindromului burnout i eficacitatea perceput. 6. Exist o corelaie invers statistic semnificativ ntre dimensiunea extenuare

emoional a sindromului burnout i eficacitatea perceput. 7. Exist o corelaie direct statistic semnificativ ntre dimensiunea realizare

personal a sindromului burnout i eficacitatea perceput. 8. Exist o corelaie invers, statistic semnificativ, ntre suportul social i nivelul

stresului. 9. Exist o corelaie invers, statistic semnificativ, ntre suportul social i

depersonalizare. 10. Nu exist corelaie invers statistic semnificativ ntre suportul social i extenuarea

emoional. 11. Exist o corelaie direct statistic semnificativ ntre suportul social i realizarea

personal.

31

IV.3. Contribuii proprii Strategie de gestionare a stresului cadrelor didactice din mediul acedemic - propunere

n plan teoretic, am identificat urmtoarele modaliti de prevenire i tratare a stresului ocupaional: strategii de intervenie individual, strategii de intervenie social i strategii de intervenie organizaional.

Propunem, n continuare, o strategie de prevenire i gestionare a stresului ocupaional ce se dorete a fi implementat n cadrul Departamentului pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD) din cadrul Academiei de Studii Economice din Bucureti (organizaie din care provin 33,6% din subiecii ce au participat la prezenta cercetare). Rezultatele cercetrii ntreprinse ne-au determinat s acordm o atenie special prevenirii i diminurii surselor de stres ce acioneaz la nivel organizaional, strategia propus coninnd aciuni de intervenie la acest nivel.

Strategii de intervenie la nivel organizaional 1. Activiti de mentorat

Argument:

Socializarea tinerelor cadre didactice universitare urmrete nite rutine care pot ajunge s reproduc multe dintre defectele sistemului universitar. Ceea ce conteaz este cercetarea, susinerea tezei doctorale, concurena cu colegii pentru ocuparea unui post, respectarea normelor stabilite, integrarea ntr-un grup de cercetare, susinerea cursurilor n manier individual etc. Trebuie acordat deosebit atenie procesului de socializare pentru c este o parte important a formrii profesionale a cadrelor didactice, acum cnd cadrul didactic tnr va asimila atitudini i cunotine proprii culturii catedrei, facultii i instituiei universitare. Aceste procese sunt localizate n timp i n spaiu. Acest tip de cultur, cu propriile avantaje i limite, ce se manifest n diverse sarcini, trebuie s fie neleas de tnrul cadru didactic pentru a se adapta, pentru a fi critic i s realizeze schimbri n conservatorismul, obinuina, rutinele ce sunt proprii universitii. Nu este un proces liniar sau simplu, este contradictoriu, colectiv i individual, situat ntr-un context mai amplu, instituional, social, cultural i istoric.

32

Un mentor este cineva care ajut o alt persoan s treac printr-o tranziie important, cum ar fi confruntarea cu o nou situaie un nou loc de munc sau o schimbare major n dezvoltarea carierei sau n dezvoltarea personal.

Debutul n orice profesie constituie o provocare major pentru orice nou angajat. Este o perioad de formare n care cunotinele, aptitudinile i atitudinile dobndite n timpul unui program de educaie sunt aplicate n practic. Este o perioad de tranziie care poate fi stresant precum i provocatoare datorit cerinelor la care trebuie s rspund individul. Prin urmare, este o perioad n care un practicant are nevoie de ndrumare i sprijin cu scopul de a dezvolta ncredere n forele proprii i competen.

Calitatea de mentor o pot dobndi acele cadre didactice care sunt recunoscute pentru rezultatele lor profesionale i care au o vechime de cel puin trei ani n cadrul DPPD. Activitatea de ndrumare va acoperi primul an n cadrul organizaiei, pentru fiecare cadru didactic nou venit. Se va face distincie ntre profesorii nou venii - dar cu experien deja n domeniul nvmntului - i cei care sunt debutani n profesia didactic.

2. Elaborarea unui material informativ care s fie oferit fiecrui cadru didactic nou venit n cadrul DPPD Ghidul profesorului debutant care s conin:

informaii asupra aspectelor relaionate cu sarcinile specifice profesiei didactice

drepturile i obligaiile prevzute de legislaia n vigoare

precizri privind sistemul i criteriile de evaluare

criteriile i condiiile de promovare

3. nfiinarea unei reele de suport profesional alctuit din cadrele didactice din cadrul DPPD-ASE, cu ntruniri bilunare.

Formarea pentru profesia didactic la nivel universitar ar trebui s in cont de faptul c multe aspecte pedagogice ce intervin n activitatea didactic sunt dificil de artat i, dincolo de a fi demonstrate, ele trebuie dobndite prin practica la catedr. Este vorba despre provocarea de a dezvolta cunotine profesionale pedagogice specifice mediului universitar. Adic, nu ne rezumm la a organiza cursuri i activiti pentru a dezvolta o atitudine pozitiv a cadrelor universitare, ci trebuie s fie cercetat activitatea didactic universitar. Nu trebuie uitat faptul c, contextele universitare i culturile

33

academice difer mult: funcie de specializare (litere, tiine, politehnica), nivel (universitar, postuniversitar, doctoral), dimensiune (mici sau mari), centre i departamente, cariere strict profesionalizate (arhitectura, medicin, avocatur ec.) sau cu caracter academic (filosofia, istoria, sociologia etc.). n acest sens, considerm c multe unele dinter sursele stresului specifice cadrelor didactice universitare (evideniate i n urma prezentei cercetri - extensia timpului acordat activitilor profesionale n detrimentului timpului personal accentul exagerat pus pe activitatea de cercetare n detrimentul celei didactice, dificultatea promovrii - exigena criteriilor) ar putea fi diminuate sau chiar eliminate prin nfiinarea unei reele de suport profesional care s ofere cadrelor didactice universitare ocazia de a lucra n echip, de a mprti informaii din domeniile de specialitate i de a realiza activiti comune de cercetare..

Activiti specifice:

diseminarea rezultatelor studiilor / cercetrilor realizate n mod individual (participri la conferine, studii doctorale etc);

prezentarea i discutarea apariiilor noi din literatura de specialitate (recenzii, articole, studii)

realizarea de proiecte / cercetri n echip

schimburi de bune practici (experiene din activitatea didactic) discuii pe marginea unor poteniale situaii problem ntmpinate n activitile

didactice i generarea de soluii

realizarea planificrilor semestriale

proiectarea activitilor de curs / seminar

realizarea de prezentri Power-Point

4. Interasistene Activiti specifice:

asisten la activitile de curs / seminar susinute de colegii din departament

discuii pe marginea activitilor didactice

reflecii asupra propriilor activiti de predare

34

BIBLIOGRAFIE SELECTIV: Adams, E. (1999). Vocational Teacher Stress and Internal Characteristics. In Journal of

Vocational and Technical Education, Volume 16, Number 1, Fall. Anderson, M; Iwanicki, E. (1984). Teacher motivation and its relationship to burnout.

Education Administration Quarterly, 20 (2) 109-132. Andrei, P. (1997). Ce este universitatea i care este menirea ei?. n A. Neculau (coord.)

Cmpul universitar i actorii si (p. 145-150). Iai: Ed. Polirom. Ashwin, P. (2006). Changing Higher Education. The Development of Learning and

Teaching. Routlege. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in Cognitive Development and Functioning.

Educational Psychology 28, 2, 117-148. Bandura, A., (1997). Self-Efficacy, the exercise of control. New York: W.H. Freeman and

company.

Brsnescu, . (1997). Ideea de universitate i liberatea academic. n A. Neculau (coord.) Cmpul universitar i actorii si (p. 155-157). Iai: Ed. Polirom.

Beehr, T., Jex, S., Stacy, B. A., Murray, M. A. (2000). Work stressors and coworker support as predictors of individual strain and job performance. Journal of Organizational Behavior, 21, 391-405.

Benedito, V. A., (1983). La docencia en la universidad. Cualidades, formacion y evaluacion del profesor universitario. Revista espaola de investigaciones sociologicas 21, 143-162.

Birkenbihl, V. F. (2000). Stresul un prieten preios?. Bucureti: Ed. Gemma Pres. Bozu, Z., Herrera, P. J. C., (2009). El profesorado universitario en la sociedad del

conocimiento: competencias profesionales docente. Revista de Formacion e Innovacion Educativa Universitaria, 2 (2) 87-97.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociologice. Bucureti: Ed. Economic. Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologic metode i tehnici.

Bucureti: Ed. Destin. Chelcea, S. (1996). Cunoaterea vieii sociale - chestionarul i interviul n ancheta

sociologic. Bucureti: Ed. I.N.I.

35

Cherniss, C. (1980). Professional burnout in human service organizations. New York: Praeger.

Cherniss, C. (1981). Staff burnout: Job stress in human servicess. New York: The Free Press.

Delors, J. (coord.). (2000). Comoara launtric, Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Ed. Polirom.

Derevenco, P., Anghel, I., Bban, A. (1992). Stresul n sntate i boal. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.

Gillespie, N. (2001). Occupational stress in universities: staff perceptions of the causes, consequences and moderators of stress. Work and Stress. 1 (15) 53-72.

Huberman, M. (1989) Teacher careers and school improvment. Jouranl of curriculum studies, 20, 2, 119-132.

Kinman, G. (2001). Pressure points: A review of research on stressors and strains in UK academics. Educational Psychology, 21, 473-492

Ion, G. (2008). Cultura universitar i actorii si. Bucureti: Ed. Universitii Bucureti. Iucu, R. B. (2007) Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul

superior, suport de curs n format electronic. Iucu, R.B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Ed.

Humanitas Educaional. Iwanicki, E.F., Schwab, R.L. (1981). A cross-validation study of the Maslach Burnout

Inventory. Educational and Psychological Measurement, 41, 1167-1174. Korka, M. (2002). Universitile romneti n faa integrrii n spaiul european de

nvmnt superior. Bucureti: Ed. Politeia SNSPA. Kosaba, S., Maddi, S., Courington, S. (1981). Personality and constitution as mediators in

the stress-illness relationship. Journal of Health and Social Behavior, 22, 368-378. Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: Prevalence, sources and symptoms.

Journal of Educational Psychology. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational Review,

53(1), pp. 28-35.

36

Landsheere, G. (1987). Teacher recyclage. n Dunkin, M. (ed.) The International Encyclopedia of teaching and teacher education (pag. 744-745). New York: Pergamon.

Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer. Lazarus, R. S. (1990). Theory-based stress measurement. Psychological Inquiry, 1, 3-13. Marga, A. (2009). Values of the University. n Sadlak, J., Klaus, H., Pricopie, R.,

Grunberg, L. UNESCO Forum on Higher Education in the Europe Region: Acces, Values, Quality and Competitiveness. (p. 151-173) Bucureti: Ed. Comunicare.ro.

Maslach, C., Jackson, S. (1981). The measurement of experinced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99-113.

Maslach, C., Jackson, S. (1984). Burnout in organizational setting. Applied Social Psychology Annual, 5, 133-153.

Mihilescu, I. (2003). Universitile n schimbare. n Sociologie general. Iai: Ed. Polirom.

Miclea, M. (1997). Stres i aprare psihic. Cluj-Napoca: Ed. Presa Universitar Clujean. Nstase, M. (2004). Cultura organizaional i managerial. Bucureti: Ed. ASE. Neculau, A. (1997a). Universitatea: valorile i actorii si. n A. Neculau (coord.) Cmpul

universitar i actorii si (p. 39-53). Iai: Ed. Polirom. Neculau, A. (1997b). Universitatea n concepia profesorului tefan Brsnescu. n A.

Neculau (coord.) Cmpul universitar i actorii si (p. 166-170). Iai: Ed. Polirom. Pun, E. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Ed. Polirom. Pearlin, L. I., Lieberman, M. A., Menaghan, E. G., & Mullan, J. T. (1981). The stress

process. Journal of health and Social Behavior, 22, 237-256. Potolea, D., Toma S., Zaharia S., Mironov C., Borzea E. (2006) Baze conceptuale pentru

dezvoltarea Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior. Bucureti: Ed. Paideia.

Potolea, D. (2001). Standarde pentru formarea personalului didactic: un cadru de referin i cteva probleme. n Seminarul: Formarea iniial i continu a personalului didactic, organizata de Centrul Educatia 2000+, Sinaia.

Selye, H. (1984). tiina i viaa. Bucureti: Editura Politic Vinanu, N. (2001). Educaa universitar. Bucureti: Ed. Aramis.

37

Vlsceanu, L., Hncean, M.G., Voicu, B., Tufi, C. (2009). Distribuii statistice, interpretri i opiuni privind starea calitii n nvmntul Superior, n Barometrul calitii 2009, Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior (ARACIS), disponibil la http://www.aracis.ro/latest/single/view/ comunicat-de-presa-5/22/.

***Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior (ARACIS) (2010). Starea calitii n nvmntul superior din Romania, n Barometrul calitii 2009, disponibil la http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Publicatii_Aracis/Publicatii_ ARACIS/Romana/ sinteza-barometru.pdf