ALTE DOCUMENTE

PSIHOLOGIE EDUCAIONAL sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRIITop of Form

PSIHOLOGIE EDUCAIONAL sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII Lect. Dr. Viorel Mih OBIECTIVE:

Bottom of Form

Co mu nic are Psi a hol ase TE ogi Vi rti ST e ole v. E co nta Co DE gni do mp PE Vi DE tiv me ort RS ole SP asti am PI nta Ti RE M ca TI ent TE C de pul JO E NE ul O A Va lim eI C M RE ase RI CI rst baj AJ SI O E rti A TA a JO RI F v, M TE ad A R pas OT ult C DE iv IV a A LU B i A si N T agr IEI rez G R esi ist NE v ant D E a U R AT

Disciplina "Psihologie educationala si Psihologia dezvoltarii", realizeaza o integrare a cunostintelor de baza din domeniul psihologiei educationale si dezvoltarii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetator ce aplica permanent rezultatele n practica). Structura cursului reflecta aceasta orientare facilitnd familiarizarea studentilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educational, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum si dezvoltarea gndirii critice si a capacitatii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. TEMATICA: 1. Personalitatea copilului si adolescentului. Dinamica dezvoltarii personalitatii. Niveluri de analiza a personalitatii: nivelul cognitiv (tendinte dezadaptative ale gndirii, mecanismele de aparare), nivelul emotional, nivelul comportamental. Inteligenta ca trasatura de personalitate. Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei. 2. Particularitati ale dezvoltarii cognitive a copilului si adolescentului. 3. 4. Teorii asupra nvatarii. Teoria behaviorista. Abordarea cognitiva a nvatarii. Teoria sociala. Teoria constructivista. Teoria nvatarii autoreglate. Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficientei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvatare. Analiza functionala a comportamentului. Principii de baza ale analizei functionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiza a comportamentului. Pasi n evaluarea functionala a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului aplicate n scoala. Definirea ntaririlor. Programul administrarii ntaririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului. Motivatia n activitatea de nvatare. Teorii asupra motivatiei: teorii biologice, teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivatiei. Motivatia si disonanta cognitiva.

5.

Relevanta disonantei cognitive pentru educatie. Teoria atribuirii. atribuirii n educatie.

Importanta teoriei

6. Creativitatea si stimularea comportamentului creativ n scoala. Mituri asupra conceptului creativitatii. Abordarea creativitatii. Procesul creativ. Produsul creativ. Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. scoala si creativitatea. Factori inhibitori ai creativitatii n scoala. Principii si metode de stimulare a creativitatii n scoala. Psihologia educationala este un domeniu aflat la confluenta dintre psihologie si educatie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor si cercetarii stiintifice din domeniul psihologiei si pe de alta parte ncearca sa aplice aceste teorii la problemele "ecologice" pe care le ridica practica educationala. Educatia ncearca sa identifice raspunsuri la provocarea: cum sa devina elevul subiect al activitatii de cunoastere si cum sa construiasca aceasta cunoastere. Profesorul pe lnga aspectul normativ al realizarii curriculumului trebuie sa sesizeze, sa interpreteze, sa solutioneze si sa sprijine mecanismele si stilul cognitiv, emotional si motivational al fiecarui elev n parte. Scopul psihologiei educationale nu este acela de-a oferi retete detaliate privind actiunile profesorilor la clasa. Nu tine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind desfasurarea pas cu pas a activitatilor din clasa. Psihologii pot ajuta nsa profesorii: (a) sa nteleaga mai bine ceea ce fac; (b) sa nteleaga de ce fac acele lucruri; (c) sa descopere si identifice noi modalitati prin care lucrurile sa fie facute mai bine. Cursul de psihologie educationala va aborda urmatoarele teme: personalitatea elevului cu implicatiile ei n practica educationala, principalele teorii asupra nvatarii, rolul motivatiei n nvatare, premisele unui bun management al clasei si principalele modalitati de stimulare a creativitatii. CAP. I. PERSONALITATEA ELEVULUI Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamica si absolut particulara a fiecarui individ, cu referinte cognitive, emotionale, comportamentale si fiziologic interrelationate. Daca ne referim la contextul educational, putem afirma ca, personalitatea elevului are un impact semnificativ asupra ntregului demers de predare si instructie, desfasurat la nivelul scolii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalitatii elevului pe cele trei dimensiuni (comportamentala, cognitiva, afectiva) o va reprezenta: (a) analiza relatiei trasatura/comportament si totodata indicarea unor solutii necesare rezolvarii problemelor etichetarii survenite n procesul educational (b) evidentierea efectelor erorilor de gndire ale elevilor asupra performantelor scolare si sociale ale acestora, (c) circumscrierea impactului afectivitatii negative att asupra performantelor scolare, ct si asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor n clasa. Anterior momentului nasterii, fatul ncepe sa manifeste anumite aspecte particulare si distincte ale individualitatii sale. Astfel pot fi nregistrate unele tipare de reactie ale acestuia, care survin cu anumita regularitate. Dupa nastere diferentele dintre noii nascuti devin nsa mai evidente. Cu toate acestea nca nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observatiile pe care le facem, dar si pe baza numeroaselor studii, se poate conchide ca nou-nascutii sunt diferiti unul de celalalt. Unul din aspectele care i diferentiaza pe copii (nsa nu singurul) l constituie nivelul de activism, n sensul ca unii sunt mai activi mai energici, altii mai statici. Pot fi delimitate doua categorii de influente cu impact semnificativ asupra diferentelor interindividuale: (a) cele care tin de temperament, si care par a fi n cea mai mare parte nnascute; (b) cele care tin de particularitatile mediului.

Temperamentul vizeaza dispozitiile constitutionale ale unui individ, care i moduleaza gradul de emotionalitate, reactivitate si sociabilitate. Aceste trasaturi exprimate imediat dupa nastere, ramn relativ stabile de-a lungul vietii (Thomas & Chess, 1977). Enumeram cteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea n functionarea biologica (ore de masa, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispozitia (emotionalitatea), distractibilitatea. Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost ncadrati (n mod grosier) n una din urmatoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili si copii inhibati (Thomas & Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii apartinnd primei categorii (aproximativ 40%) se adapteaza rapid noilor situatii, sunt usor abordabili, au o buna dispozitie si manifesta o regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adapteaza cu dificultate situatiilor inedite si prezinta patern-uri neregulate ale somnului si comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activitatii care tind sa manifeste un comportament prosocial redus n situatiile noi, apartin temperamentului inhibat (15%). Cu toate ca factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului initial al copilului, totusi un procent semnificativ dintre copiii apartinnd categoriei temperamentului dificil au nregistrat pe parcursul dezvoltarii lor schimbari semnificative ale stilului comportamental. Aceste schimbari s-au datorat implicarii speciale a parintilor si educatorilor n relatia cu copilul (evidentiate printr-o stimulare si o comunicare sustinuta, si totodata prin interactiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentara la care au fost expusi acesti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapida comparativ cu copiii apartinnd tipului calm (Caspi, 2000). n consecinta, temperamentul nu este expresia unei programari imuabile prestabilite, care determina n mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind n permanenta supus incidentei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentala. Cercetarile recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercita asupra temperamentului urmatorii doi factori: (a) interactiunile timpurii parinte-copil, si (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumptia conform careia temperamentul este nnascut, ne-am astepta ca el sa prezinte o puternica stabilitate, pe masura ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltarii sale. nsa, studiile lui Chess & Thomas (1990) au aratat ca temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai trziu. n schimb, asa zisele temperamente dificile ale copiilor, nregistrate dupa vrsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugereaza ideea ca exista o puternica relatie ntre modul n care parintii interactioneaza cu copilul si temperamentul acestuia, din moment ce corelatia ntre caracteristicile temperamentele si problemele comportamentale devine semnificativa abia dupa ce copilul interactioneaza cu parintii o perioada de minimum trei ani. Exista studii care sustin ideea unei puternice corelatii ntre modalitatile de autodescriptie ale parintilor si descriptiile temperamentului propriilor copii. Parintii care prezinta probleme emotionale tind sa-si descrie copiii asemeni lor, iar parintii depresivi si anxiosi si eticheteaza mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale parintilor relativ la aceasta problematica (Hirshfield, 1992) n concluzie, formarea personalitatii copilului nu este prestabilita pe baza unui program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici si factorii de mediu, nca din momentul nasterii. 1. DINAMICA DEZVOLTRII PERSONALITII Unul din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitatii copilului l reprezinta identificarea (Baban & Mih, 2001). Identificarea consta n adoptarea de catre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor si comportamentelor unor persoane semnificative.

Identificarea este o consecinta a observarii si imitarii unui model. Cele mai frecvente modele pentru copil le reprezinta acele persoane care se bucura de prestigiu social sau de puterea pe care o afiseaza. Kagan (1988) a nuantat procesul identificarii subliniind cteva particularitati ale acestuia; astfel: Copiii se considera asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor mbraca asemeni modelului, mai mult vor crede ca sunt capabili de aceleasi performante. Copiii traiesc emotii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetita care si vede mama plngnd la moartea unchiului, va simti tristete si va plnge si ea, nu pentru durerea pierderii unchiului, ci pentru ca durerea mamei o face sa resimta si ea tristetea. Copiii actioneaza asemeni modelului. n jocuri si n conversatiile zilnice, frecvent copiii adopta manierismele, inflexiunile vocii si expresiile modelului.

Astfel, n situatia n care copiii se identifica cu un model competent si prestigios, vor fi multumiti si vor trai un sentiment de mndrie. n schimb, cnd modelul este inadecvat, se pot simti nefericiti si nesiguri. Un alt moment important n dezvoltarea personalitatii umane l constituie achizitia identitatii. Procesul de formare a identitatii este frecvent asociat cu perioada unor interogatii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "ncotro merg?" etc. Acest tip de experienta se exprima prin adoptarea de catre adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel, se explica modalitatile impredictibile de comportament ale adolescentilor, si implicit inconsistenta comportamentelor de la o zi la alta a acestora. nsa, pe baza experimentarii acestor roluri, adolescentul si consolideaza sentimentul sinelui personal. Daca la nceput sinele este fluctuant si inconsistent, cu timpul devine functional si confortabil. Pentru unii adolescenti procesul dobndirii identitatii se desfasoara relativ calm, cu conflicte minore. Pentru altii nsa este o perioada de mare confuzie, acompaniata de crize existentiale, de conflicte puternice si de ncercare de subminare a autoritatii (parinti, profesori etc.), indiferent ce forma mbraca ea (revolta mpotriva valorilor de pna atunci). Daca, la copil se evidentiaza mai mult o observare si o imitare a modelului, n schimb la adolescent se constata compararea si selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea si adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul si construieste un ideal de viata. 2. COMPONENTELE PERSONALITII ELEVULUI Subiectul uman poate fi studiat si nteles din punct de vedere cognitiv, emotional, comportamental si biologic. Astfel, personalitatea poate fi definita ca un patern cognitiv, emotional, comportamental si biologic distinct al unei persoane care: (a) i defineste stilul personal si (b) i influenteaza interactiunile cu mediul. Daca latura predominant biologica a personalitatii a fost tratata succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza n cele ce urmeaza asupra celorlalte componente ale personalitatii. Vom urmari particularitatile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentala, cognitiva si afectiva. 2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTAL Fiecare din noi putem fi definiti pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un construct complex, care deriva din observarea sistematica a unor secvente comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, "noi suntem ceea ce facem!". Cu toate ca elementul vizibil al personalitatii este comportamentul, frecventa cu care o persoana este definita n termeni de trasaturi este mult mai crescuta, comparativ cu frecventa definirii aceleiasi persoane n termeni comportamentali. Trasaturile psihologice reprezinta caracteristici relativ stabile si durabile ale unei persoane. n contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pilda sexul, culoarea ochilor, naltimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne ofera indici

suficienti pe baza carora sa generam inferente privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. n consecinta, avem nevoie de informatii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observatii sistematice ale comportamentului, care sa evidentieze acele trasaturi.

2.1.1. Relatia trasatura-comportamentRaspunsul la ntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat n termenii: "Este inteligent si constiincios, iar n relatiile cu colegii manifesta corectitudine si onestitate.". Un raspuns alternativ ar fi: "George si face regulat temele, nu raspunde nentrebat la ore, studiaza zilnic cel putin patru ore, participa la olimpiade etc.". Fiecare din termenii subliniati desemneaza cte o trasatura. Pentru a descrie o persoana, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de trasaturi. Trasaturile reprezinta deci modalitatile cele mai facile de descriptie a unui individ, prin faptul ca integreaza ntr-un format simplu, concis, o suita de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul ca trasaturile nu sunt observabile existnd doar n mintea noastra, avnd deci un caracter epifenomenal - lasa deschisa posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individuala. Sa consideram urmatoarea situatie: "Un elev telefoneaza frecvent prietenilor sai, i invita acasa, i mprumuta cu bani". Pe baza observatiilor ntreprinse cineva poate conchide ca este un elev prietenos. nsa, pornind de la aceeasi indici comportamentali se poate avansa ipoteza ca elevul este singur, sau traieste sentimentul singuratatii. Astfel de exemple ne avertizeaza asupra faptului ca descriptiile pe baza trasaturilor sunt imprecise si ambigue. Totodata trasaturile nu ofera informatii pertinente privind modalitatile concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprima. Etichetarea lui George ca fiind constiincios ridica urmatoarea problema: n ce masura trasatura atribuita este una care se manifesta doar n anumite contexte, sau se exprima ntr-o varietate de situatii de viata? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la elevii aflati n diverse situatii: la scoala, acasa, cnd erau singuri, cnd erau n compania prietenilor. Concluzia cercetarii a fost urmatoarea: elevii care au manifestat o lipsa de onestitate la scoala (de pilda ncercau sa copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeasi tendinta ntr-o alta situatie, cum ar fi de exemplu participarea la o competitie atletica. Desigur ca, la una si aceeasi persoana exista o anumita consistenta n exprimarea comportamentelor oneste, nsa corelatia dintre ele este relativ modesta. S-a constatat ca exprimarea onestitatii ntr-o situatie de clasa a fost mai consistenta cu exprimarea aceleiasi caracteristici n situatii similare (alte ore), si mai putin consistenta n situatii disimilare (acasa). Astfel, atribuirea de trasaturi n cazul elevilor (vezi caracterizarile din fisa psihopedagogica) ar trebui sa se faca de catre profesor cu anumita reticenta si desigur cu multa precautie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult mai precisi si mai riguros circumscrisi. Mentionam cteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor: - descriptiile sunt mult mai specifice si mai detaliate - permit interventii mai tintite - promoveaza individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili ntr-un fel, altii n alt fel; unul este anxios ntr-o situatie, altul n alta.

2.1.2. Functiile etichetarii n scoalaFrecvent, explicatia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei atasate unor tipare comportamentale Daca un profesor este ntrebat: "de ce elevul X nu ridica mna, se pierde cnd este scos la tabla si nu comunica cu colegii" va raspunde aproape invariabil "pentru ca este timid".

Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trasaturilor aferente comporta trei pasi succesivi: 1. Observarea sistematica a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane. 2. Sumarizarea si subsumarea acelor comportamente unei etichete (trasatura de personalitate), printr-o operatie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele comportamente specifice (C1, C2,.) la trasatura de personalitate corespunzatoare (de exemplu: constiinciozitate). 3. n final, se explica unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la pasul (1) pe baza trasaturii aferente. Redam n Fig. 1 explicatia circulara obtinuta:

TRSTUR / ETICHET (constiinciozitate)

COMPORTAMENTE- C1 (si planifica munca cu una sau doua zile nainte) - C2 (studiaza 5 ore pe zi) - ...

De ce se comporta astfel? Fig. 1. Relatia circulara trasatura-comportamente Semnalam doua din principalele limite pe care le comporta demersul prezentat anterior: 1. circularitatea explicatiei - se motiveaza declansarea unor comportamente pe baza etichetei atasate acelorasi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se ncepe si se sfrseste cu aceeasi observatie privind conduita unei persoane. 2. descrierea n termeni de trasaturi nu ofera mai multa informatie dect obtinem n urma observatiilor comportamentale.

Avantajul major al utilizarii trasaturilor n descrierea unei persoane l constituie faptul ca: pe de o parte aduna ntr-un format simplu si concis o cantitate apreciabila de informatie, iar pe de alta parte permit generarea de predictii (desigur, n termeni aproximativi) privind evolutia comportamentelor posibile ale acelei persoane. nsa, data fiind perioada de constructie si reconstructie specifica personalitatii elevilor (si, n general, a copiilor si adolescentilor) este recomandat ca aceste predictii sa fie avansate doar pe termen scurt. n concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme de viata bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trasatura de personalitate nu ofera dect pseudoexplicatii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un comportament este important sa se urmareasca relatiile functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc variatia.

2.1.3. Aspecte negative ale etichetariiPe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma ca trasaturile nu constituie dispozitii imuabile, care sa ne faca sa actionam invariabil ntr-o varietate de situatii. Aceste dispozitii nu reprezinta altceva dect atribuiri interne ale consistentei comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) sustin ca, n general, persoanele tind sa atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenti unei situatii, n timp ce observatorii externi tind sa atribuie aceleasi comportamente observate unor dispozitii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o nota proasta la lucrarea de control va fi tentat sa afirme ca zgomotul de afara nu i-a permis sa se concentreze, pe cnd profesorul va spune ca de fapt elevul este lenes si distrat. Distinctia n acest caz este cruciala. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsa generalizare, deoarece comportamentele corespunzatoare acestor trasaturi pot fi specifice unor situatii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofetiei mplinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumita presiune subtila asupra elevului, determinndu-l implicit sa joace rolul atribuit (de lenes, agresiv, clown). O parte dintre trasaturi se pot schimba partial odata cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt initiate si ntarite n buna masura de factorii de mediu (antecedente si consecinte) care frecvent nu dispun de un grad de consistenta foarte ridicat. n consecinta este recomandat ca nainte de a-l eticheta pe elev, profesorul sa identifice ntr-o prima faza factorii care initiaza si mentin comportamentele dezadaptative ale acestuia. n cea de-a doua etapa sa analizeze elementele care pot fi modificate, fie n mediu extern, fie n procesul interactiunilor profesorelev. Sintetizam n continuare cteva din efectele negative (imediate si de durata) specifice fenomenului etichetarii elevilor de catre profesor (Baban & Mih, 2001):

ntaresc comportamentele dezadaptative - daca unui elev i se ataseaza frecvent o eticheta, ajunge sa se comporte conform acelei etichete (de pilda, daca unui copil i se spune n mod recurent ca este timid, va ajunge sa creada ca este o persoana timida si se va comporta n consecinta); atribuie anumite roluri - aceste roluri putin magulitoare diminueaza sansele de initiere a unui dialog constructiv, si totodata de mentinere a unui contact interpersonal consistent cu persoana "nchisa ntr-un rol". Astfel, elevul caruia i este numit de catre profesor "indisciplinatul clasei" se identifica cu rolul, si-l asuma si se va comporta corespunzator rolului. reduc att sansele de dezvoltare personala ct si motivatia de schimbare - Daca elevului X i se repeta ca este slab la matematica nu va face eforturi pentru a-si mbunatati performantelor sale scolare la materia respectiva.

favorizeaza aparitia biasarilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment n care au testat influenta expectantelor profesorilor asupra performantelor scolare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de catre autorii cercetarii ca, n urma aplicarii unor teste de inteligenta, anumiti elevi din clasa se situeaza deasupra mediei dezvoltarii intelectuale. Elevii nsa au fost repartizati n aceasta categorie n mod aleator. Opt luni mai trziu le-a fost aplicat acelorasi elevi un test de inteligenta si au fost nregistrate totodata si performantele lor scolare. Concluzia studiului a fost ca att scorurile obtinute la testele de inteligenta, ct si performantele scolare ale elevilor apartinnd categoriei desemnata drept "inteligenta" au fost mai mari comparativ cu media celorlalti elevi din clasa. Explicatia acestui fenomen rezida n faptul ca profesorii si-au modificat comportamentul fata de elevii etichetati "inteligenti". Expectantele mai crescute ale profesorilor fata de aceasta categorie de elevi i-a determinat sa le acorde implicit mai multa atentie, si totodata un suport emotional mai substantial; ca atare sansele de-a fi provocati mai frecvent la raspuns si de-a primi un feed-back mai favorabil erau mai mari.

2.1.4. Inteligenta ca trasatura de personalitate. Modificabilitatea si dezvoltarea inteligenteiPentru a ilustra relativismul stabilitatii transituationale a trasaturilor, vom analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor n scoala, si anume inteligenta. Indivizii se deosebesc unul de celalalt prin abilitatea de a ntelege ideile complexe, de a nvata din experientele proprii, de-a angaja diverse forme de rationare si de-a depasi obstacolele cognitive cu care se confrunta. Desi aceste diferente individuale pot fi substantiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodata integral consistente la unul si acelasi individ (Sternberg, 1996). Utiliznd conceptul de "inteligenta", cercetatorii ncearca sa clarifice, si totodata sa organizeze ntreg acest set de fenomene descris anterior. Performantele intelectuale ale unei persoane variaza n functie de situatie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate dupa criterii specifice. Pornim de la asumptia potrivit careia dezvoltarea cognitiva (intelectuala) si modificabilitatea inteligentei sunt doua procese relativ autonome. Pentru o mai buna ntelegere a acestei delimitari, consideram relevanta dihotomizarea inteligenta/competenta intelectuala realizata de Anderson (1992). Autorul porneste de la observatia ca studiile asupra inteligentei au urmat doua linii de cercetare distincte: (a) studii privind diferentele individuale ale inteligentei; (b) studii privind dezvoltarea cognitiva a individului. Primul tip de abordare considera inteligenta ca un atribut predeterminat biologic si implicit genetic. Inteligenta devine astfel un parametru al functionarii neuronale, iar competenta intelectuala este determinata de eficienta functionarii sinaptice, respectiv de eficienta de transmitere a impulsurilor nervoase. Aceasta asumptie sta la baza cercetarilor lui Jensen (1982) si Eysenck (1986). Cel de-al doilea tip de abordare explica inteligenta n termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). n acest ultim caz, performanta intelectuala este rezultanta structurarii si utilizarii cunostintelor de catre individ; n consecinta inteligenta devine o functie a modului n care sunt utilizate cunostintele. Astfel, diferentele privind nivelul de inteligenta exprima diferente ale bazei de cunostinte si ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. n concluzie inteligenta respectiv performanta inteligenta se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunostinte (Miclea & Lemeni, 1999).

Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligentei a fost sursa unor multiple controverse ntre psihologii apartinnd diverselor orientari (Sternberg, 1990). Exponentii abordarilor psihometrice considera inteligenta ca fiind o entitate stabila, iar coeficientul de inteligenta o caracteristica constanta n timp a unei persoane. Daca se admite ca inteligenta este un construct teoretic al unor abilitati genetice, este de asteptat ca acesta sa nu se schimbe n timp. Daca nsa, comportamentele inteligente sunt produsul "tranzactiilor" continue dintre potentialul genetic si achizitiile succesive de cunostinte sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilitatii inteligentei. Prezentam ctiva din indicii care subliniaza caracterul modificabil al inteligentei: (a) Exista cresteri ale performantelor intelectuale modale de la o generatie la alta. Daca fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a ramas constant, cresterea performantelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuita modificarilor interactiunilor genotip-fenotip. (b) Desi rezultatele la testele de inteligenta sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performanta scolara, abia 25-30 % din varianta performantelor pot fi atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999). (c) Interactiunea influentelor genetice si celor de mediu asupra comportamentului inteligent variaza pe parcursul vietii individului. (d) Se nregistreaza modificari ale inteligentei fluide odata cu vrsta (Brody, 1992). (e) Corelatiile test-retest la probele de inteligenta diminueaza odata cu cresterea duratei dintre doua administrari succesive ale aceluiasi test (Brody, 1992). Problema modificabilitatii inteligentei este de importanta majora n contextul educational. n acest sens, mai multi cercetatori au elaborat programe de interventie cu scopul de a mbunatati abilitatile de nvatare. Daca abilitatile intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligenta ar putea constitui un punct de pornire, si nu o stare finala. n felul acesta, scorurile scazute ar putea fi considerate drept indici ai oportunitatii unor interventii personalizate. Una din modalitatile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilitatii inteligentei vizeaza examinarea impactului programelor de dezvoltare generala a gndirii asupra relatiei inteligenta-nvatare. Cercetarile ncearca sa determine daca exista metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetari este sa repartizeze indivizii n cadrul unor programe de instruire diferentiate, care sa corespunda optim caracteristicilor personale ale fiecaruia. n general, programele de instruire a capacitatilor cognitive determina un progres cognitiv n cazul elevilor cu abilitati scazute de nvatare, nsa nu amelioreaza performantele elevilor cu abilitati superioare. Programele de instruire de care pot sa beneficieze elevii cu abilitati scazute de nvatare ofera un set de strategii de structurare a informatiilor, care functioneaza asemeni unor organizatori. n schimb, la elevii cu abilitati superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul ca le ofera oportunitatea de a-si dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit. Un studiu apartinnd lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidentiaza interactiunea abilitatilor fluide si cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performantele intelectuale ale copiilor din clasele conventionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire n pasi individualizati (IPI). Rezultatele au aratat ca elevii cu scoruri scazute att la abilitatea cristalizata, ct si la cea fluida au beneficiat de programul IPI. n schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluida si cristalizata nu s-a nregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezinta aceste programe la elevii cu abilitati scazute, ele nu

constituie un panaceu al eliminarii diferentelor individuale. Astfel programele de dezvoltare cognitiva s-au dovedit utile pentru mbunatatirea unor abilitati specifice, nsa nu au dus la cresterea nivelului general al inteligentei. Prezenta unor interventii mai extensive poate produce efecte mai ample si mai durabile; nsa exista relativ putine programe care sa fi fost evaluate n mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de catre Campbell & Ramey (1994). La acest program au participat copii prescolari cu vrste cuprinse ntre 3-7 ani, fiind supusi ulterior unor evaluari succesive. Scorurile la testele de inteligenta pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut n medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeasi vrsta apartinnd grupului de control. Acest decalaj s-a mentinut si dupa 7 ani de la ncetarea interventiei. Mai mult, inclusiv performantele scolare ale acestor subiecti au crescut. n schimb, programele aplicate la sfrsitul claselor primare n-au dat diferente semnificative ntre copiii apartinnd grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este ca prescolarii care au participat la astfel de programe au sanse crescute de a fi ncadrati n nvatamntul de masa, de-a evita repetentia si de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991). Pot fi remarcate cteva din limitele acestor programe aplicate la vrsta scolaritatii: (a) fiabilitate relativ scazuta (b) transfer limitat al achizitiilor procedurale; (c) programele educationale de pna acum nu au evidentiat mbunatatirea performantelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligenta. n concluzie, desi IQ prezice rezultatele academice, el nu ofera informatii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, nsa poate fi de ajutor n selectarea subiectilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abilitati intelectuale. 2.2. COMPONENTA COGNITIV Pentru a se adapta la mediu, fiinta umana si-a elaborat un sistem de prelucrare a informatiei. Noi construim n mod activ o reprezentare a realitatii - care este diferita de realitatea nsasi - prin selectarea, transformarea, stocarea si reactualizarea informatiei. Nivelul cognitiv vizeaza diversele modalitati de operare cu informatiile si cunostintele dobndite pe parcursul vietii. Aceste informatii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluari, decizii, teorii, asumptii, expectante care pot fi structurate n mai multe categorii: informatii despre sine, informatii despre ceilalti, informatii despre lume, societate, informatiile despre ntelegerea modului n care functioneaza psihicul uman (metacognitii), informatii despre viitor etc. Gndurile, atitudinile, convingerile, mediaza att modul n care ne comportam, ct si emotiile pe care le traim. Mai mult, ele precipita, respectiv mentin anumite trairi emotionale si implicit anumite comportamente (ne referim ndeosebi la cele cu valenta negativa). Totodata, un comportament poate deveni un stimul care declanseaza un gnd (cognitie, expectanta, convingere), care la rndul lui determina o traire emotionala. Prezentam cteva din aspectele particulare ale interactiunii dintre cognitii emotii si comportamente n Tabelul 1. Constituirea acestor cognitii se realizeaza pe parcursul dezvoltarii persoanei consecutiv experientelor de viata si a contactului cu alte persoane - parinti, profesori. Tabelul 1. Exemple ale relatiei dintre gnduri, emotii si comportamente la elevi (dupa Baban & Mih, 2001) Cognitii "Nu voi reusi la examen!" Emotii stres, nervozitate Comportamente Reducerea timpului acordat nvatarii, implicarea n alte activitati diferite de cele de

nvatare Supranvatarea care poate determina oboseala si ulterior reducerea performantelor scolare. "Este inutil sa nveti!" "Nu am nici o calitate."frustrare

Neimplicare Izolare

sentimentul abandonului, tristete

n general, exista tendinta de a considera gndurile ca o reflectare fidela a realitatii. Totusi, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai putin fidela a realitatii. De pilda coerenta unui mesaj scris nu este att o proprietate intrinseca a textului, ct mai curnd o problema de reprezentare mentala (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat n mod coerent, chiar n absenta unor indici (de suprafata) ai conexiunii (cum ar fi: coreferenti, conectori semantici). Astfel, coerenta devine un proces care are loc n mintea cititorului. Ea rezida n constructia unei reprezentari mentale, care relationeaza un set de idei si are ca scop o interpretare generala, adecvata discursului ca ntreg. Daca procedam la efectuarea de interpretari n cazul unor informatii neutre si relativ precis delimitate, cu att mai mult vom fi tentati sa generam interpretari cnd este vorba de informatii cu caracter ambiguu, n relatie cu propria noastra persoana. Prin intermediul acestor interpretari frecvent este distorsionata informatia referitoare la eu si la problematica proprie. De pilda, interpretarile recurente cu coloratura negativa ale elevului pot duce la formarea stimei de sine negative, si n consecinta la scaderea performantelor sociale si scolare ale acestuia. Vom analiza n continuare cteva din interpretarile negative ale realitatii precum si efectele lor pentru viata cotidiana a elevilor 2.2.1. Distorsiuni ale gndirii la elevi Denumite si distorsiuni cognitive, aceste tendinte dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experientele negative din copilarie si de mai trziu, iar pe de alta parte preluarea modelelor parintilor si altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realitatii. Judecatile pe care le fac parintii asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de viata prezente si viitoare sunt preluate de copii si devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitatii prezente si viitoare. De exemplu, parintii pot afirma frecvent: "oamenii sunt rai; ca atare, nu merita sa ai ncredere n nimeni". Aceasta afirmatie nsumeaza experientele pe care le-au avut n relatiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al parintilor care-i va produce anxietate sociala (teama nejustificata de a cunoaste alte persoane). Pentru multi calificativele negative care le adreseaza parintii (de exemplu: "nu esti bun de nimic, n-o sa ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizari care pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaza calitatile si reliefeaza defectele). Acest tipar creeaza complexe de inferioritate, care blocheaza sansa de a-l invalida: n momentul n care adolescentul doreste sa se angajeze ntr-o activitate se activeaza gndul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou esec". Dupa o experienta personala negativa (o deceptie n dragoste sau prietenie) exista riscul ca adolescentul sa faca o generalizare de genul: "nu merita sa ai ncredere n oameni".

Mentionam cteva din erorile de gndire care apar cu cea mai mare frecventa: suprageneralizarea, personalizarea, gndirea bipolara in termeni de 'alb - negru', saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui 'trebuie'. 1. Suprageneralizarea Pe baza unui eveniment singular se fac generalizari asupra unor situatii variate. Ele se manifesta n limbaj prin utilizarea unor asa numiti cuantificatori universali ca de exemplu "ntotdeauna", "niciodata", "de fiecare data", "totul". n mediul scolar, profesorul (sau parintele acasa) i poate spune elevului (copilului): "niciodata nu esti atent la ceea ce-ti spun", "ntotdeauna trebuie sa ma ntrerupi" "tot timpul raspunzi cu impertinenta". Aceste generalizari creeaza implicit premisele mentinerii comportamentelor negative. Rationamentul este simplu si functioneaza implicit: "daca tot sunt un impertinent irecuperabil" ma voi comporta n consecinta. De fapt, sunt anulate sansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizarii etichetelor). De aceea se recomanda utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpla", "de data aceasta", "n aceasta situatie / caz", etc. 2. Personalizarea Persoana se considera singura responsabila pentru un eveniment negativ sau neplacut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceasta concluzie. Exemplu: "Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine." 3. Gndirea in termeni de 'alb - negru' Se refera la tendinta de autoevaluare, de a-i evalua pe altii si de a evalua propria situatie n categorii extreme. Este un mod de a rationa extremist lipsit de nuante. Daca un rezultat nu este conform exectantelor, unii elevi l pot considera un esec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clasa la materia X, ori nu mai nvat deloc. Nu mi place sa fiu mediocru." ;"Trebuie sa intru la facultate, altfel nseamna ca nu sunt bun de nimic ." 4. Saltul la concluzii Elevul ajunge la o concluzie negativa chiar si atunci cnd nu are suficiente informatii pentru a lua o decizie corecta si realista. Exemplu: "Pentru ca nu am reusit sa retin o formula matematica nu am o memorie buna." sau "Pentru ca nu am nteles suficient de bine lectia cred ca nu pot sa nvat la acea materie." 5. Catastrofizarea sau deformarea selectiva Catastrofizarea consta n supraevaluarea propriile greseli simultan cu o subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situatii parcurs. Aceasta viziune distorsionata are ca si consecinte o stima de sine scazuta, lipsa ncrederii n sine. De pilda poate fi cazul unei adolescente care petrece o seara excelenta cu prietenii, dar care nu retine dupa aceea dect o reflectie anodina pe care a facut-o una din colege n legatura cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenta "Am luat o nota mica la fizica - voi fi cel mai slab elev din clasa la aceasta materie." 6. Folosirea lui 'trebuie' Impunerea de catre adulti a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare si nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii ca trebuie sa fie mereu fericit si stapn pe sentimentele lui, ca oamenii normali nu sunt niciodata nelinistiti va duce la ideea gresita a unui perfectionism emotional. Exemple: "Trebuie sa fii cel mai bun." sau "Trebuie sa reusesc cu orice pret sa obtin ceea ce mi-am propus" - nerealizarea acestor standarde duce la descurajare si nencredere, elevul ajungnd ca fie convins ca nu are valoare daca nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel nct sa fie introduse de sintagme de genul "mi-ar place sa .", "ar fi bine ca ."

2.3. COMPONENTA EMOIONAL Emotiile sunt trairi subiective, care rezulta din acordul sau discrepanta dintre expectantele unei persoane si realitate. Ele constituie componenta fenomenologica a personalitatii, care este asociata cu manifestari comportamentale, cognitii, reactii fiziologice. Procesele cognitive cum ar fi perceptia, gndirea, memoria sunt implicate n mod direct n declansarea si ntretinerea emotiilor. Procesele de evaluare si atribuire ale gndirii (att a situatiilor - stimul, ct si a resurselor de-a face fata acestor situatii), ne influenteaza starile emotionale pe care le traim. De exemplu o adolescenta poate sa supraevalueze o cearta pe care a avut-o cu prietenul si sa faca o atribuire interna ("totul s-a ntmplat numai din cauza mea"), fapt care i va induce o stare de tristete. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenta - de data acesta n sens pozitiv - dispozitia. Unul din aspectele importante ale componentei emotionale a personalitatii, cu implicatii importante n domeniul educational, l reprezinta afectivitatea negativa.

2.3.1. Expresii ale afectivitatii negative n scoalaConform teoriei sistemelor de interactiune ale personalitatii afectivitatea negativa reduce capacitatea individului de accesare a unor informatii din reteaua semantica a memoriei de lunga durata, si totodata creste sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferentiala a resurselor cognitive n directia procesarii elementelor izolate ale unor structuri judecatile intuitive ale individului privind coerenta de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). n consecinta, un elev care manifesta una din formele afectivitatii negative va ntmpina dificultati n a stabili relatii ntre datele unei probleme si n a construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat n a procesa elementele n mod izolat. Afectivitatea negativa este consecinta unor reprimari emotionale recurente si se manifesta cu precadere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzatii de disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivitatii negative o reprezinta anxietatea. Anxietatea este definita ca stare de neliniste sau teama si este nsotita de anumite manifestari somatice: palpitatii, respiratii rapide si superficiale, transpiratii, tremuraturi etc. Ea implica perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pilda, n cazul anxietatii sociale elementul esential al simptomatologiei l reprezinta ruminatiile si imaginile legate de perceptia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietatii sociale pentru contextul scolar indica o preocupare excesiva (hipervigilenta) a elevului pentru modul n care apare n fata profesorului sau a celorlalti colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tabla, poate deveni att de sensibil la stimulii care i produc teama, nct percepe amenintarea chiar si acolo unde ea nu exista (privirea sau o remarca neutra a profesorului). Estimarea pericolului i va activa convingerile negative referitoare la consecintele potentiale cu caracter catastrofic ale evaluarilor ("daca profesorul o sa ma priveasca cnd raspund o sa ncep tremur, o sa rosesc si o sa ma blochez ca si data trecuta"). Aceste preocupari colaterale i abat atentia de la sarcina concreta pe care trebuie s-o rezolve, fapt care i reduce considerabil sansele de a obtine o performanta buna. Pentru a evita potentiala catastrofa de a face din nou o impresie proasta, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evita sa-l priveasca pe profesor, si tine minile ncordate) fie sunt exprimate ntr-o forma mascata (repeta mental unele fraze nainte de a le pronunta cu voce tare). Numai ca aceste comportamente nu fac altceva dect sa-i accentueze gndurile negative si disconfortul legate de evaluarea scolara Una din sursele de anxietate n scoala o reprezinta tipul de interactiune profesor-elev, n timpul predarii si ndeosebi n timpul evaluarii. Metoda de predare poate constitui o sursa apreciabila de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de catre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidentiaza rolul metodei de predare ca moderator al relatiei

dintre nivelul de anxietate si performantele scolare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a doua strategii de predare (directa si exploratorie) asupra achizitiei unor cunostinte de matematica de catre elevi. n conditiile prezentarii directe a materialului, etapele de predare erau urmatoarele: (a) expunerea principiului teoretic de catre profesor, (b) operarea cu modelele matematice nvatate si (c) o noua expunere a principiului teoretic. Aceleasi elemente teoretice au fost predate si prin recursul la metoda exploratorie. n acest caz elementul de pornire l constituia o etapa preliminara de efectuare a unor exercitii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost nvatati sa deduca anumite reguli pe baza combinarii unor relatii matematice, iar n final au fost ncurajati ca pornind de la acele exercitii sa generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidentiat diferente nete ale performantelor de achizitie a principiilor nvatate, ntre elevii cu niveluri diferite de anxietate. n cazul aplicarii strategiei exploratorii, elevii mai putin anxiosi au achizitionat de doua ori mai multe cunostinte, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. n schimb, n cazul metodei directe aceste diferente nu s-au mai mentinut. Daca cercetatorii ar fi facut abstractie de aceasta componenta a personalitatii elevilor, ar fi ajuns la concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide ca anxietatea poate functiona ca o variabila de mediere n relatia dintre metoda de predare si performanta elevilor. Din punctul de vedere al evaluarii distingem o evaluare rigida avnd un caracter punitiv, pe parcursul careia profesorul sanctioneaza orice forma de omisiune sau de eroare (sunt acei profesori care ncearca "sa vneze greselile" elevilor), fapt ce poate duce la cresterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare n care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de catre elevi. Un alt aspect al studiului afectivitatii negative n scoala l reprezinta analiza anxietatii profesorului ca factor perturbator n realizarea unui bun management al clasei. Morton et al. (1997) au explorat relatia dintre nivelul de anxietate al profesorilor si comportamentul disruptiv al elevilor n clasa. n studiu au participat mai multi profesori la care s-a nregistrat n format audio desfasurarea a cte patru ore la clasa. Evalund nregistrarile audio obtinute, autorul a constatat o corelatie pozitiva semnificativa ntre comportamentele disruptive ale elevilor si nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar ca din studiul prezentat nu poate fi inferata o relatie cauzala ntre cele doua variabile (nivel de anxietate si comportamente disruptive), dat fiind faptul ca nu se stie cu exactitate daca anxietatea produce comportamente disruptive, or ca aceste tulburari comportamentale cauzeaza anxietatea profesorilor. n schimb, rezultatele au sugerat faptul ca odata cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecventa si intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de catre elevi. n concluzie managementul anxietatii reprezinta un element de baza al training-ului profesorilor, dat fiind faptul ca frecventa problemele comportamentale ale elevilor poate fi atribuita cresterii nivelului de anxietate al profesorilor. Pentru prevenirea afectivitatii negative un rol major l are educatia afectiva. Acest concept educational este strns legat de conceptul de inteligenta emotionala. Goleman (1995) a identificat cteva din dimensiunile constructului numit inteligenta emotionala: (a) identificarea propriilor emotii traite (a fi capabil sa numesti emotiile, a identifica posibilele cauze ale emotiilor, a diferentia ntre comportament si emotie), (b) managementul emotiilor (a fi capabil sa tolerezi frustrarile, sa-ti exprimi n mod natural furia, fara agresiune, sa controlezi stresul, a avea sentimente pozitive fata de propria persoana); (c) utilizarea emotiilor n mod eficient (a fi mai putin impulsiv si mai putin autocontrolat, a aloca resursele atentionale n directia unei sarcini) (d) ameliorarea relatiilor interpersonale (a dezvolta abilitati de ntelegere a relatiilor interpersonale, a fi asertiv si abil n comunicare, a fi prosocial si cooperant, a avea abilitatea de negociere n situatii de conflict). Dezvoltarea inteligentei emotionale faciliteaza ameliorarea ncrederii n sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum si capacitatea de a initia si a ntretine relatii.

Concluzii Procesul continuu de modelare a personalitatii umane este rezultanta interactiunii sustinute a factorilor genetici si factorilor de mediu. La constructia personalitatii participa structuri biologice, comportamentale, cognitive si emotionale, aflate ntr-o perpetuua interactiune. Caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului deriva inclusiv din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Comportamentele elevului au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme comportamentale survenite n procesul educational. n consecinta, este necesara identificarea relatiilor functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc aceasta variatie. Studiul componentei cognitive a personalitatii, ca element de interpretare a realitatii, a evidentiat efectele erorilor de gndire asupra stimei de sine, precum si a performantelor scolare si sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive n cadrul sistemului de personalitate a fost realizata pe baza analizei biasarilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate n contextul activitatii scolare. n fine, nivelul afectivitatii negative (mai precis nivelul anxietatii) a elevilor si profesorilor se dovedeste a fi un bun predictor att a performantelor scolare slabe, ct si a frecventei si intensitatii comportamentelor dezadaptative a elevilor n clasa. Ameliorarea acestor disfunctii poate fi realizata printr-un program de educatie afectiva la care sa participe actorii implicati n procesul educational. Cap II. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COGNITIVE A COPILULUI sI ADOLESCENTULUI Copiii nu sunt adulti n miniatura. Comparativ cu adultii, ei gndesc n mod diferit, percep lumea cu alti ochi si si ghideaza conduita conform altor principii morale si etice. Ca atare, una dintre conditiile de baza ale unei predari eficiente este cunoasterea si ntelegerea modului n care percep, gndesc si si reprezinta realitatea elevii de diferite vrste. Exista vrste la care reprezentarea conceptelor cu nivel nalt de abstractizare este deficitara, copii manifesta dificultati n a-si reprezenta anumite concepte si teorii cu niveluri mai nalte de abstractizare, indiferent ct de mult le-ar fi explicate acestea. De aceea n proiectarea strategiilor de predare e important sa tinem cont de stadiile de dezvoltare cognitiva si sociala ale elevilor. De pilda, un elev cu un nivel mult peste medie din punct de vedere al dezvoltarii intelectuale, din clasa a treia, desi aparent este capabil sa nvete notiuni de matematica avansata, nu are capacitatea de a opera cu notiuni abstracte ca: diferentiale, integrale sau matrici etc. Date fiind aceste constatari preliminare, n acest capitol ne propunem sa prezentam elemente de baza privind dezvoltarea copilului si adolescentului din perspectiva cognitiva, descriind totodata principalele coordonate de dezvoltare, din momentul nasterii pna n perioada adolescentei inclusiv. Dezvoltarea cognitiva vizeaza achizitia de cunostinte ncepnd din momentul nasterii. n aceasta dezvoltare pot fin incluse procese precum ntelegerea, rationamentul, gndirea, rezolvarea de probleme, nvatarea, conceptualizarea, clasificarea si memoria - pe scurt, toate acele aspecte ale inteligentei umane pe care le folosim ca sa ne adaptam la mediu si ca sa i conferim acestuia un sens. 1. Continuitate si discontinuitate n dezvoltare Multa vreme s-a considerat ca dezvoltarea umana urmeaza o evolutie continua, de la copilarie la maturitate, iar copiii cu vrsta de cinci sau sase ani gndesc n mare masura similar adultilor. Totodata se presupunea ca singurele elemente absente din gndirea copiilor

sunt cele care nu au facut obiectul experientei sau educatiei acestora. Aceasta perspectiva a progresului lin este cunoscuta sub numele de teoria dezvoltarii continue. nsa teoriile ulterioare au aratat faptul ca traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaste o evolutie chiar att de continua, ci mai degraba parcurge o serie de etape sau stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapa succede celei anterioare si se caracterizeaza prin competente si achizitii specifice. n consecinta nu e posibil sa se "sara" peste anumite etape; totusi la un moment dat, unul si acelasi copil poate sa prezinte competente specifice mai multor etape. Dezvoltarea pe etape este cunoscuta sub numele de teoriile stadiale sau a discontinuitatii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt ctiva din promotorii acestor teorii. Cu toate ca fiecare din autorii mentionati se centreaza pe aspecte diferite ale dezvoltarii umane, cu totii mpartasesc ideea existentei unor etape discrete ale dezvoltarii umane. 1.2. Maturizare vs nvatare La baza dezvoltarii cognitive stau procesele de maturizare si de nvatare. Maturizarea cuprinde ntregul set de modificari relativ permanente, de natura fizica, cognitiva, emotionala pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltarii sale biologice normale. Maturizarea este predeterminata genetic, adica are loc indiferent de tipul de experiente si interactiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plnge din momentul nasterii, fara sa fi nvatat o astfel de reactie comportamentala.

n absenta maturizarii sale psihice, experienta si nvatarea sociala nu-l ajuta pe copil sa se adapteze schimbarilor din mediu. Impactul maturizarii asupra dezvoltarii este mai vizibil la copii mici, a caror dezvoltare psihica este foarte rapida. De pilda, copilul nu poate beneficia de experienta pe care o are cu obiectele n miscare, daca echipamentul neural si muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite sa se concentreze asupra lor si sa le urmareasca. El nu poate nvata sa numeasca obiectele, daca corzile lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. n adolescenta, e posibil ca maturizarea sa continue sa influenteze actiunile sistemului nervos general si prin urmare modul n care rationeaza persoana; nsa o astfel de asumptie este controversata si aproape imposibil de testat.Se cunoaste faptul ca, indiferent ct de mult lucreaza cu un elev, profesorul nu poate sa-l determine sa gndeasca sau sa realizeze operatii pentru care nu este echipat din punct de vedere biologic. De aceea, dascalii trebuie sa dispuna de o baza solida de cunostinte, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-si putea adapta strategiile si metodele de predare nivelului specific de dezvoltare si ntelegere al elevului. Modificarile relativ permanente ale comportamentelor si cognitiilor, datorate experientei si relatiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de nvatare. nvatarea nu poate avea loc n absenta interctiunilor cu mediul. De pilda, cunostintele generale de care

dispunem sunt dobndite prin nvatare; n consecinta mecanismele de achizitie si volumul acestora nu este predeterminat genetic. Clarificarea diferentei dintre maturizare si nvatare este importanta din punct de vedere educational pentru ca profesorul sa diferentieze ntre tipurile de abilitati sau comportamente care depind de experienta de nvatare si cele care sunt independente de ea. Cunoasterea capacitatilor majoritatii elevilor de o anumita vrsta ne ajuta sa ne proiectam mai eficient strategiile de predare si cele de comunicare. Este totodata important sa apreciem corect momentul n care se impune accelerarea/reducerea ritmului predarii unor notiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare. 2. Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget Teoria lui Piaget asupra inteligentei a avut un impact deosebit asupra domeniului educatiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importanta pentru cadrele didactice si pentru procesul educational? n primul rnd este o teorie care descrie modul de dezvoltare a gndirii, din momentul nasterii pna la maturitate. Profesorul interactioneaza cu elevi aflati n diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbarile pe care le parcurg acestia se produc rapid, ca atare e importanta cunoasterea caracteristicilor cognitive a elevilor de catre profesor, pentru a-si adapta metodele de predare acestor caracteristici. n al doilea rnd, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor functionarii intelectuale umane (imitatia, limbajul, logica, memoria, judecata, rationarea si jocul). n al treilea rnd, Piaget a fost preocupat de procesul de educatie astfel nct multe dintre lucrarile sale si alte sute de publicatii ale descendentei piagetiene au relationat teoria lui Piaget cu practica educativa. n cele ce urmeaza ne propunem sa evidentiem natura stadiala, precum si principiile de baza ale teoriei lui Piaget, corelndu-le cu alte perspective asupra cognitiei umane si desigur evidentiind cteva din aplicatiile educationale ale teoriei.

2.1. Natura stadiala a teorieiDupa cum am aratat teoria lui Piaget e una stadiala. Un stadiu reprezinta o etapa de dezvoltare caracterizata prin cteva trasaturi comune: (a) contine o succesiune fixa de etape. Daca ntr-o teorie stadiala se afirma ca etapa A este anterioara etapei B, nseamna ca succesiunea data ramne neschimbata. Astfel subiectii nu pot sari peste etapa B, trecnd direct de la A la C. n concluzie o astfel de succesiune e fixa, fara exceptii.(b) fiecare etapa a dezvoltarii ncorporeaza abilitati cognitive, dobndite ierarhic n etapele precedente. Etapa B contine abilitatile dobndite n etapa A, si n plus unele noi, etapa C include achizitii ale etapelor A si B, si n plus altele specifice, etc. Teoria lui Piaget precizeaza ca ntreaga dezvoltare umana cunoaste o astfel de evolutie etapizata. De exemplu, elevii de liceu pot nvata nu doar pe baza instructiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci si prin explorarea senzoriomotorie a mediului nconjurator. nsa reciproca nu este valabila: copiii de pna la doi ani, nu pot nvata dect pe baza explorarilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaza abilitatile dobndite pe parcursul vrstelor anterioare, dect n masura n care i ajuta sa dobndeasca un plus de cunoastere. Comportamentul lor se schimba de la o etapa la alta, nu doar prin dobndirea de noi abilitati, ci si prin modificarea celor initiale. Teoria lui Piaget descrie att modul n

care are loc acumularea unor achizitii intelectuale noi, ct si felul n care noile achizitii afecteaza nvatarea si comportamentul copiilor si adolescentilor. (c) fiecare copil urmeaza aceeasi traiectorie a dezvoltarii sale cognitive. Ca urmare diferentele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltarii. O astfel de caracteristica a teoriei stadiale poate induce ideea eronata ca, intentia lui Piaget a fost sa indice educatorilor modalitati de accelerare a parcurgerii etapelor de catre copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intentionat, sa identifice principalele caracteristici ale modului de gndire a copiilor de o anumita vrsta si nu cum poate fi accelerata aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normala a copiilor si achizitiile corespunzatoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce sa ne asteptam de la un copil n diversele etape ale dezvoltarii sale. nsa multi dintre copii nu urmeaza cu exactitate aceste tipare "normale", si totusi, se dezvolta fericiti si sanatosi, doar diferit. nsa exista si copii (desigur un procent redus) a caror traseu al dezvoltarii deviaza masiv de la ruta descrisa. Luarea n considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget i poate face pe profesori si pe parinti sa se ngrijoreze uneori inutil, daca copiii nu urmeaza schema dezvoltarii prescrise de autor. Ce se ntmpla daca Mihai nvata sa citeasca cu un an mai trziu, sau cu doi ani mai devreme, dect majoritatea copiilor de vrsta lui? Dar daca nvata sa vorbeasca mai trziu dect alti copii? Astfel de preocupari si au radacinile ntr-o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. nsa, o lectura atenta a teoriei ne releva faptul ca specificarea limitelor de vrsta este menita sa descrie doar evolutia copiilor, si nu sa prescrie ce ar trebui sa faca copiii n diferite stadii ale dezvoltarii acestora. 2.2. Inteligenta ca adaptare biologica Piaget porneste de la premisa ca dezvoltarea inteligentei reprezinta modalitatea de adaptare a individului la medii noi de viata. Inteligenta devine astfel "o modalitate particulara de adaptare biologica" (Piaget,1952), o achizitie care le permite indivizilor sa interactioneze cu mediul n mod eficient. Inteligenta devine astfel dependenta de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului. Conform opiniei lui Piaget, mecanismele si nivelurile dezvoltarii cognitive sunt universale, nsa fiecare dezvoltare cognitiva individuala este unica. Mediul specific fiecarei persoane i impune anumita constrngeri. Astfel, dezvoltarea cognitiva este dependenta att de procese universale, ct si de experiente specifice. Piaget sustinea ca copiii si reconstruiesc n permanenta ntelegerea lumii printr-un proces de reflectare activa asupra obiectelor si evenimentelor pna ating perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esential sa ntelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget, si anume: schema, asimilare, acomodare si echilibrul.

2.3. Schemele mintalePiaget (1952) utilizeaza conceptul de schema pentru a desemna o structura mentala de care dispune copilul la un moment dat si care se adapteaza continuu tiparelor mediului nconjurator. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare si grupare a evenimentelor si experientelor traite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi asimilate unor serii de fise de indexare aflate n interrelatie. Ele reprezinta tipare sau patern-uri de reactie prezente n structura mentala a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie ntre o vaca si un cine. Copilul situat n acest stadiu al dezvoltarii sale, a internalizat o serie de trasaturi pe care le subsumeaza unui tipar, ce constituie schema corespunzatoare conceptului de "animal". Un astfel de tipar poate include trasaturi ca: patru picioare, urechi mari si emiterea de zgomote neomenesti. Tabelul 1 prezinta una din modalitatile de organizare

sistematica a acestor trasaturi. Semnul "+" plasat n dreptul unei trasaturi indica prezenta acesteia n cadrul tiparului corespunzator. Patru picioare Cine Vaca + + Urechi mari + + Coada + +

Un copil care a internalizat doar cele trei trasaturi va numi, att vaca ct si cinele cu aceleasi nume, "cine", pentru ca ambele animale sunt reprezentate n mintea lui de unul si acelasi tipar. nsa, odata cu detectarea unor trasaturi adiacente (marime, sunete emise), copilul va reusi sa diferentieze ntre marimea unui cine si a unei vaci sau ntre sunetele pe care le emit cele doua animale. Mai mult, copilul va putea face diferenta ntre prezenta/absenta coarnelor la cele doua animale. Adaugarea si combinarea unor astfel de elemente n tipare din ce n ce mai complexe vor permite copilului sa diferentieze din ce n ce mai acurat ntre cine si vaca. Mentionam ca noile tipare pentru recunoasterea unei vaci si a unui cine devin subordonate unui tipar mai general, cel de "animal". Astfel, n timp, schemele copiilor devin din ce n ce mai complexe, mai diferentiate si mai interrelationate (Piaget, 1952). Cercetarilor din neurostiinte sustin existenta a doua cai prin care se formeaza conexiunile sinaptice, corespunzatoare interactiunii individului cu mediul. Aceste cai se numesc "rafinare si aditie". n procesul de rafinare mecanismele creierului produc nti conexiuni sinaptice corespunzatoare experientelor generale (Bransford, J., et al., 1999). Ca rezultat al procesarii unor noi date din mediu, o parte din conexiunile initiale este eliminata n mod selectiv, iar altele sunt reorganizate n functie de noile experiente personale. A doua cale prin care se exprima plasticitatea creierului consta n formarea de noi conexiuni sinaptice corespunzatoare succesiunii de experiente parcurse. Pe masura ce copilul se maturizeaza, experientele personale derivate din interactiunile cu mediul social faciliteaza crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice n cadrul mecanismelor cerebrale. Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de schema al lui Piaget. Copiii intra ntr-un mediu nou de nvatare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele experientelor de viata si cunostintelor anterioare. O serie de cercetatori (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele cognitive unor "pietre de temelie" ale dezvoltarii intelectuale. Pe parcursul dezvoltarii cognitive, odata cu experientierea de noi tipare n mediile de nvatare schemele copiilor se restructureaza n permanenta. O schema poate fi o imagine sau o asociere care se creeaza n minte cnd auzim sau citim un cuvnt sau o propozitie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masa, usa, evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ura, speranta), actiuni (a dansa, a cumpara) sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvntul "copac" si n mintea noastra se creeaza n mod automatizat o schema care contine elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbarile pe drumuri de tara, pomul de Craciun, cuiburile pasarilor etc). O schema poate include si anumite secvente comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvntul "petrecere" poate include nu doar mncare, prieteni si muzica, ci si articole de vestimentatie, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la care ne propunem sa ne ntoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se bazeaza pe propria noastra experienta privind petrecerile; ea poate diferi n mod substantial de la persoana la persoana. n concluzie schemele sunt abstractiuni ale experientei pe care le rafinam si le restructuram n mod

constant n functie de noile informatii cu care venim n contact. Cu alte cuvinte, cu ct mergem la mai multe petreceri, cu att schema noastra se va reajusta mai frecvent. Schemele nu se limiteaza la reprezentarea obiectelor si relatiilor dintre ele. Exista si scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalitati de procesare a informatiei. De exemplu, un copil care a nvatat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizeaza schemele despre forma acestor figuri. nsa, pe masura ce se dezvolta, el asimileaza informatii noi despre arie si perimetru; toate acestea reprezinta schematizari procedurale. Att schemele de date ct si cele procedurale sunt n mod constant restructurate n functie de mediile de nvatare n continua schimbare. 2.4. Asimilare, acomodare, echilibru Una din ntrebarile fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifica acestea n relatie cu noile tipare descoperite n mediul n care se dezvolta structurile cognitive ale copilului. Sa luam exemplul autoreglarii termice a organismului, adica a mentinerii ntre anumiti parametrii a temperaturii corpului omenesc. Cnd temperatura creste cu cteva grade n timpului exercitiului fizic, ntregul sistem se dezechilibreaza. Mecanismul de feed-back nregistreaza acest dezechilibru si raspunde prin reactii de transpiratie si vasodilatatie, pentru a raci organismul, restabilind n felul acesta starea de echilibru. Piaget a utilizat acelasi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica cauzele reorganizarii cognitive, ca raspuns la noile experiente de nvatare. Cnd copilul ntlneste un nou mediu de nvatare sau o noua situatie cu al carei tipar nu este familiarizat, se creeaza n mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmeaza a fi ajustata intern. Pentru a dobndi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie sa se modifice/restructureze n functie de noile situatii, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea si acomodarea (Piaget, 1964). Piaget (1963) a utilizat urmatorul exemplu pentru a explica conceptele de asimilare si acomodare."Laurent n vrsta de 10 luni sta ntins pe spate si reia experientele zilei anterioare. n mod succesiv el apuca o lebada din plastic, o cutie, s.a.m.d, si ntinde bratele si le lasa sa cada. Uneori si ntinde bratul vertical, altadata l tine orizontal sau oblic, asezat n fata ochilor sau lateral etc. Cnd obiectul ajunge ntr-o pozitie noua (de exemplu pe perna sa), l ridica si-l lasa sa mai cada de doua-trei ori n acelasi loc, de parca ar cerceta relatia spatiala: dupa care modifica situatia" (Piaget, 1963)

n opinia lui Piaget, bebelusul Laurent asimileaza mediul propriu (lebada, cutia si celelalte jucarii) actionnd asupra lui (lund n mna si lasndu-le sa cada). Piaget sustine ca actiunile pe care poate sa le execute copilul sunt schematice si ca procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeste asimilare. Laurent, de exemplu, asimileaza lebada schemei proprii de apucare. nsa operatia de apucare (sau orice alta schema), nu functioneaza la identic pentru obiecte diferite. Aprehensiunea este diferita pentru lebada, pentru o cutie sau un iepuras de plus. n consecinta, Laurent trebuie sa-si acomodeze schema de aprehensiune n functie de caracteristicile tipice ale fiecarui obiect pe care l ia n mna. Schimbarile structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experientelor, care nu pot fi asimilate n structuri cognitive deja existente. n functie de constrngerile situatiei, copilul trebuie sa construiasca structuri cognitive noi care sa permita asimilarea informatiilor inedite cu care vine n contact. Desi cele doua procese par a avea functii separate, ele survin ntotdeauna mpreuna. Sa luam n considerare cazul unui copil care vede o vaca pentru prima data, dar a asimilat deja

schema pentru "cal" (identificare figurativa). "Ce este aceasta?" ntreaba parintele. "Un calut" raspunde copilul. El a primit informatia noua (observnd vaca) si a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilari, schema pentru cal a fost usor modificata (acomodata) astfel nct noua informatie sa se potriveasca schemei. Odata cu sporirea numarului de experiente, structurile cognitive ale copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel nct sa se constituie o noua schema n care perceptiile copilului sa poata fi asimilate. Cnd copilul vede o vaca si o recunoaste ca atare, el a dobndit o structura cognitiva noua pentru vaca, care este diferita de cea pentru cal. Integrarea informatiilor noi cu cunostintele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget l numeste asimilare. Pe masura ce copiii sunt confruntati cu noi situatii, utilizeaza cunostintele anterioare pentru a face noua situatie mai facil de nteles. Cunostintele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experiente schemelor existente. Schimbarea care se produce n structura mentala a copilului este denumita de Piaget acomodare (1952). Piaget sustinea ca, noile informatii din mediu asimilate de elevi nu sunt stocate similar cartilor/fisierelor ntr-o biblioteca. Mai degraba noua informatie este integrata si interrelationata cu structurile de cunostinte existente n mintea copilului. "Fiecare schema este relationata cu alte scheme, structura nsasi constituind un ntreg cu parti diferentiate" (Piaget, 1952). De exemplu, n predarea geometriei, cnd le este prezentat copiilor un pentagon, elementele de baza ale acestei figuri geometrice (laturile si unghiurile) nu sunt pur si simplu memorate, ci sunt diferentiate si integrate n baza cunostintelor anterioare despre figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri si patrate). Cu alte cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lnga elementele de baza: forma, laturi si unghiuri, concepte relationate privind modul n care forma, unghiurile, aria si perimetrul acestuia se aseamana sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de nvatare prin relationare a cunostintelor noi asimilate cu cunostintele anterioare este una de adncime. Ea presupune formarea de noi scheme n structurile mentale existente ale copilului. Procesul dezvoltarii cognitive este rezultatul unei serii de asimilari si acomodari relationate. Conceptual, cresterea si dezvoltarea cognitiva apar, n acest mod, la toate nivelurile de dezvoltare, de la nastere si pna la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate acestea, datorita maturizarii biologice, dezvoltari cognitive majore si distinctive au loc pe parcursul ntregii vieti. Piaget a sustinut existenta a patru faze mari ale dezvoltarii cognitive. Aceste faze sunt secventiale, iar fazele succesive sunt obtinute prin internalizarea sau si ajustarea continua a cunostintelor anterioare cu noile informatii.

2.5. Etape ale dezvoltarii cognitivePe baza unor observatii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de diferite vrste, Piaget sustine ca dezvoltarea cognitiva poate fi delimitata n patru etape. Doua dintre acest etape se suprapun vrstei scolare. Prima etapa, perioada senzoriomotorie, apare anterior perioadei scolare la majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu si achizitiile propriu zise. nsa totusi ne ajuta la explicarea unor schimbari cognitive care survin mai trziu, n timpul anilor de scoala. Trecerea dintr-un stadiu n altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variaza de la copil la copil fiind dependenta de structurile ereditare si de circumstante. 2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la nastere la 2 ani Stadiul inteligentei senzoriomotorii ncepe cu actiunile reflexe ale copilului si continua cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spatiul si cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonarii mna-ochi, de realizarea faptului ca obiectele continua sa existe chiar daca sunt n afara cmpului vizual (permanenta obiectului) si de nceputul gndirii simbolice. n aceasta etapa, copilul devine centrul tuturor

actiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectiva a acestor deprinderi, dependente de activitate culmineaza cu ntelegerea concreta a unor relatii rudimentare de tip cauza - efect si cu internalizarea unor secvente de actiuni care "joaca rolul de" sau simbolizeaza diverse obiecte (de pilda imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase si tacmuri semnalizeaza apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marcheaza trecerea la urmatorul stadiu al dezvoltarii. n copilaria timpurie, dupa Piaget, copiii nvata pe baza simturilor si a mnuirii obiectelor cu care vin n contact (manipulare, atingere, muscare). Copilului i sunt specifice si alte manifestari, care nsa sunt mai putin vizibile (de pilda, urmareste anumite obiecte sau asculta o serie de sunete). n general, comportamentul copilului la aceasta vrsta se exprima prin executia repetata a unor actiuni. Prin actiunile lor, copiii dobndesc treptat anumite concepte empirice (desigur la nceput extrem de rudimentare legate de experientele lor imediate si de obiectele din jurul lor). Prin mnuirea repetata a uneia si aceleiasi jucarii copilul realizeaza progresiv faptul ca jucaria reprezinta un obiect. Treptat ideea despre jucarie transcende experientele particulare ale copilului dobndind permanenta. Ca atare, una din achizitiile de baza ale copiilor apartinnd stadiului senzorio-motor o reprezinta permanenta obiectelor; aceasta nseamna ca obiectele continua sa existe pentru copil (sa fie reprezentate) chiar daca nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achizitie poate fi testata prin observarea reactiilor copilului n cazul ascunderii unui obiect (adica retragerii lui din cmpul vizual) - cautarea obiectului n locul unde a fost ascuns evidentiaza dobndirea schemei obiectului permanent. Permanenta obiectelor marcheaza asadar una din marile achizitii ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepurasul de plus va exista pentru copil chiar daca este sub patura si nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie n primul rnd sa-si reprezinte iepurasul. Raspunsul la ntrebarea: ce anume stocheaza copilul n minte, imaginea actuala a obiectului sau o eticheta verbala a acestuia? este deocamdata ambiguu. n orice caz o anumita reprezentare a obiectului este necesara. O alta caracteristica-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinta copiilor de a repeta anumite actiuni specifice (Piaget, 1952). De la vrsta de o luna pna la patru luni, copiii nvata sa reproduca gesturi, sunete si alte senzatii pe care Piaget le-a numit generic reactii circulare primare. n esenta, acestea sunt comportamente si actiuni specifice care implica propriul corp al copilului si care sunt reluate n mod repetat. Ele evolueaza de la miscarile simple si necoordonate ale copilului la actiuni din ce n ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu n acest sens. La nceput bebelusul si misca minile la ntmplare, iar unul din degete i ajunge ntmplator n gura, producndu-i senzatii placute. Treptat copilul nvata sa reproduca aceasta o astfel de experienta; daca la nceput procesul decurge ncet cu multe opintiri si erori, treptat ncepe sa se consolideze. De la patru la zece luni, copiii generalizeaza acelasi proces obiectelor din afara corpului lor, (adaptare numita reactie circulara secundara). Prin miscarea picioarelor de pilda, copilul poate face ca patutul lui sa emita sunete placute. Datorita faptului ca el nu stie la nceput care a fost cauza care i-a atras atentia va ncerca n mod aleator diferite miscari ale corpului, pna cnd obtine miscarea dezirabila a leganatului picioarelor. Odata reusita o astfel de miscare, copilul are tendinta de a repeta reactia. nsa ncepe sa diferentieze actiunile proprii de rezultatele actiunilor sau de obiectele cu care vine n contact. n acest fel el ncepe sa-si exprime intentiile - respectiv sa diferentieze mijloacele de rezultate. nsa la aceasta vrsta nu putem vorbi nca de intentii, acestea urmeaza a fi descoperite mai trziu. De la 10 la 18 luni, copiii nvata sa combine reactiile lor secundare circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinatiile de reactii sunt numite reactii circulare tertiare si sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descopera ca agitnd apa din vana poate produce experiente noi si interesante. O astfel de descoperire

desi ntmplatoare va ncepe repede sa aplice diferite scheme de mproscare a apei; agitnd apa n diferite moduri, cu mna sau cu picioarele, cu diverse jucarii sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste actiuni dezvolta curiozitatea: un interes, o noutate prin propria lui miscare. Dezvoltarea reactiilor circulare ilustreaza de asemenea alte aspecte ale dezvoltarii bebelusului observate de Piaget. De exemplu, pe masura n care bebelusul dobndeste mijloacele de-a produce senzatii interesante ei si dezvolta n mod rudimentar sensul timpului: trecut si viitor. Multe reactii circulare sunt rezultatele unor asteptari si reactualizari ale rezultatelor anteriore. Judecnd dupa comportament, copiii par a anticipa o anumita succesiue n desfasurarea evenimetelor: "daca fac prima data X, atunci se va ntmpla Y", si de asemenea par a se gndi: "X a produs Y nainte, asa ca ar trebui sa ncerc iarasi X". Cu siguranta ca astfel de gnduri nu sunt nici verbalizate nici constientizate. Totusi pe baza legii efectului, copiii actioneaza ca si cnd le-ar fi gndit; sensurile lor de timp sunt intuitive si devin exprimate n totalitate prin limbaj doar n perioada prescolara si scolara. Privind din alt unghi, reactiile circulare a copiilor ilustreaza de asemenea nceputurile capacitatii lor de a rezolva probleme. Dupa ce dobndeste anumite reactii circulare secundare relevante, copilul poate ncepe sa clasifice obiectele si experientele la nceput ntrun mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descopera pot fi mestecate, iar altele nu, cteva pot fi apucate, strnse, altele nu, cteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reactiilor circulare copilul ncepe sa-si reprezinte anumite relatii spatiale simple dintre obiecte. Ei nvata care lucruri sunt asezate "peste" alte lucruri sau sub ele, n fata sau n spatele lor. Aceste achizitii le permit sa caute obiectele ascunse - respectiv sa rezolve o problema spatiala. Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii si dezvolta de asemenea si capacitatea imitatie. La nceput imita doar comportamente pe care le-au nvatat si executat deja. n timp, copiii devin capabili sa imite actiuni pe care nu le-au executat anterior, nsa care nu difera foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot ncerca sa aplaude dupa ce au vazut un adult facnd la fel, chiar daca primele lor eforturi nu reusesc foarte bine. Mai trziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelndu-si comportamentul ntr-un mod sistematic. Ei pot "sa-si perie dintii' daca le dai o periuta cnd l vede pe parinte spalndu-se pe dinti sau pot chiar sa ncerce sa-i perie dintii ursuletului preferat. Acest comportament marcheaza nceputul asa numitului joc simbolic, care devine proeminent, pe parcursul perioadei prescolare si a primilor ani de scoala. 2.5.2. Perioada preoperationala (de la 2 ani la 6-7-ani) Perioada preoperationala este caracterizata printr-o gndire intuitiva, simbolica. Termenul operatie se refera la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice; preoperational implica faptul ca copiii nu stapnesc nca astfel de reguli. Ei practica noile deprinderi ntemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar daca organizarea reprezentarii lor este incompleta. Spre deosebire de copiii aflati n stadiul senzoriomotor, care observa si nteleg lumea nconjuratoare doar prin manipularea fizica a obiectelor, prescolarul poate utiliza simboluri pentru a-si reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate sa nsemne masa, sau sunetul M. n stadiul preoperational, limbajul copiilor si volumul lexicului se dezvolta foarte rapid. nsa, mare parte din gndirea prescolarilor ramne primitiva, adica tributara perceptiilor sale. Experimentele lui Piaget pun n evidenta faptul ca la prescolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se refera la ntelegerea de catre copil a faptului ca natura de baza a obiectelor ramne nealterata, cnd se modifica nfatisarea lor superficiala. Spre exemplu, prezentam doua vase identice (A si B) unui copil si-l rugam sa toarne cantitati egale de apa n acestea. Continutul vasului B este apoi turnat ntr-un alt vas, C, care este mai nalt si mai subtire, si ca urmare nivelul apei va fi mai nalt dect n recipientul A. Fiind ntrebat daca A si

C contin aceeasi cantitate de apa, copilul n stadiul prescolar neaga acest lucru, afirmnd ca C contine mai multa apa. Doar cnd ajung n stadiul operatiilor concrete copiii sunt capabili sa ofere raspunsul corect, si anume ca A si C au aceeasi cantitate. Experimentul prezentat reprezinta principalul argument al faptului ca fenomenul conservarii se aplica la o gama larga de calitati ale obiectelor cum ar fi lungimea, numarul, masa, greutatea, aria si volumul. Toate arata ca gndirea copilului despre lume trece de la centrarea pe perceptie la centrarea pe logica. Sa luam exemplul de mai sus: atunci cnd apa este turnata n recipientul C, judecata copilului prescolar este dominata de o trasatura proeminenta a nfatisarii perceptive a acelui recipient, si anume de naltimea sa, datorita careia nivelul apei creste prin transferul apei din B, ceea ce l duce la concluzia ca acum este mai multa apa (Fig 6.2). Copiii mici nu pot nca sa tina cont de doua trasaturi deodata, naltime si latime, si de aceea vor fi incapabili sa nteleaga ca modificarea uneia din ele este compensata de modificarea celeilalte. n mod similar, copilul prescolar nu si poate imagina refacerea procedurii si sa observe astfel ca turnnd apa napoi din C n B, aceasta va reveni la nivelul initial. Acest lucru implica gndire operationala, care se dezvolta doar dupa stadiul prescolar si l face apt pe copil sa rezolve logic problemele si nu pe baza unor trasaturi perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).

Caracteristica de baza a gndirii prescolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se refera la abilitatea de a reface n directie inversa mintal un drum parcurs. De pilda stim ca daca 3+4=7, atunci 7-4=3. Daca adaugam patru bete la alte trei si apoi retragem cele patru bete adaugate (inversul a ceea ce am facut initial) obtinem tot trei bete. Daca copiii din stadiul preoperational ar gndi n aceasta maniera, atunci ei ar putea anula mintal operatia de turnare a lichidului si ar realiza (prin turnarea mintala a lichidului n sens invers) ca, nu a avut loc nici o modificare a cantitatii. O astfel de rutina mentala reversibila se numeste operatie. n mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperational sa considere ca o prajitura taiata n trei bucati reprezinta o cantitate mai mare dect o alta prajitura avnd aceeasi forma cu prima, dar compacta. Acest lucru se ntmpla n pofida explicatiilor care i se dau ca numarul de bucati, ce reprezinta cele doua moduri de aranjare a prajiturii mpartite este identic. O alta caracteristica a gndirii prescolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea rndurilor), ignornd alte aspect, la fel de important (densitatea lor). Spre deosebire de adulti, prescolarii opereaza cu concepte a caror definire variaza de la o situatie la alta si nu sunt ntotdeauna consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal mpaiat ca si cu un obiect neanimat, iar n momentul urmator ca si cum ar fi animat. Copiii n perioada preoperationala nu fac distinctie ntre opinia lor si a celorlalti, fenomen pe care l ntlnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt constienti ca alte persoane pot avea experiente diferite cu aceleasi obiecte. Mai mult ei pot sa atribuie

sentimentele si motivele proprii ntregii lumi din jurul lor, chiar si lucrurilor lipsite de viata. Copilul considera ca ceilalti percep lumea la fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget si Inhelder (1956) au asezat copiii lateral de o imagine reprezentnd trei munti de marimi diferite si le-a cerut sa indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelasi peisaj o papusa plasata n fata imaginii. Copiii pna n jurul vrstei de sase-sapte ani descriu perspectiva papusii ca fiind identica cu a lor, chiar daca este diferita. De asemenea copii din stadiul preoperational interpreteaza evenimentele raportndu-le la ei nsisi. O forma a gndirii simbolice, intuitive o reprezinta jocul dramatic, ce integreaza diverse experiente de viata n cadrul unei piese. n teoria piagetiana, aceste jocuri i ajuta pe copiii sa reprezinte simbolic mare parte din experientele lor. Pe parcursul perioadei preoperationale, copiii si demonstreaza capacitatea lor crescnda de a reprezenta experientele prin expansiunea rapida a deprinderilor de limbaj. La