consiliere educaŢionalĂ Şi a carierei · lect. univ. dr. anca andronic consiliere educaţională...

Lect. univ. dr. Anca Andronic Consiliere educaţională şi a carierei An universitar 2011-2012

1

CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ ŞI A CARIEREI

PSIHOLOGIE, An III, Sem 2.

CURS 1. INTRODUCERE ÎN CONSILIEREA EDUCAŢIONALĂ

„Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare şi evaluare. Ea este un mijloc de a modifica un comportament. Ea este o experienţă de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului în viaţa omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esenţial concomitent cu căutarea şi consecinţele ei. Pentru mine, restul este lipsit de

importanţă, dacă nu există acţiunea de căutare a sensului vieţii, într-adevăr, această căutare este însăşi viaţa, iar consilierea este numai o intensificare specială a acestei căutări” (R. W.

Strowig, apud Tomşa, 2001,23).

Delimitări conceptuale

În sens larg, consilierea reprezintă „o acţiune complexă prin care se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană” (Tomşa, 2001,11). După acelaşi autor, consilierea şcolară este un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor, studenţilor şi celorlalte persoane în câmpul educaţional (2001,21).

După Ion Dumitru consilierea educaţională sau psihopedagogică este un tip de consiliere care are, în acelaşi timp, obiective de natură psihologică şi pedagogică şi urmăreşte abilitarea persoanei pentru a-şi asigura funcţionarea optimă prin realizarea unor schimburi evolutive ori de câte ori situaţia o cere, având la bază un model psihoeducaţional al formării şi dezvoltării personalităţii umane (2008, 14).

Deoarece se întâlnesc frecvent confuzii între consiliere şi psihoterapie se impune o analiză comparativă a acestora:

Tabelul nr. 1. Analiză comparativă - consiliere şi psihoterapie

Criterii de analiză

Consilierea Psihoterapiea

Gradul de severitate al problemei clientului

Ajută indivizii normali pentru a depăşi obstacolele apărute în calea dezvoltării personalităţii lor

Se ocupă de probleme mult mai grave, prezentate de subiecţi care au nevoie de tratament urgent, de persoane a căror dezvoltare emoţională a fost grav afectată şi distorsionată.

Natura problemelor cu

Se ocupă, în primul rând, de problemele orientate spre realitate,

Se ocupă de atitudinile, sentimentele şi diversele


2

care se confruntă clientul

probleme ale mediului, de natură situaţională şi nu intrapersonale sau de conflicte interne de personalitate; de decizii referitoare la alegeri şcolare, profesionale sau alte tipuri de alegeri.

stări emoţionale ale persoanei.

Scopurile Proces al cărei scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze şansele pe care le are pentru a putea face faţă problemelor vieţii.

Este centrată spre o schimbare de personalitate

Metode şi tehnici utilizate

În acest caz putem vorbi despre un continuum al metodelor şi tehnicilor, deoarece în ansamblu, consilierea şi psihoterapia apelează la metode şi tehnici similare, elaborate de pe poziţiile diverselor concepţii şi modalităţi teoretice de abordare.

Rolul consilierii este, cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situaţiiilor de criză personală şi educaţională şi, mai mult, urmăreşte dezvoltarea personală, educaţională şi socială a elevilor.

Pe ansamblu, în procesul de consiliere şcolară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comprtamentul clientului (elev, părinte, profesor). Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului.

CURS 2. FACILITAREA PROCESULUI DE AUTOCUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE

PERSONALĂ

1. Delimitări conceptuale

Conceptul de autocunoaştere se referă la procesul de explorare şi structurare a propriilor caracteristici. Printre aspectele relevante ale autocunoaşterii se numără stima de sine, căreia, C. Andre şi F. Lelord îi atribuie trei stălpi importanţi: Iubirea de sine

- este elementul cel mai important - a ne stima înseamnă a ne evalua, dar a ne iubi nu suportă nici o condiţie: ne iubim în

ciuda defectelor şi limitelor, în ciuda eşecurilor, înfrângerilor; pur şi simplu pentru că suntem demni de iubire şi respect

- iubirea necondiţionată nu depinde de performanţele noastre - nu ne fereşte de suferinţă sau de îndoială, dar ne apără de disperare. - ea depinde în mare măsură de dragostea pe care ne-a împărtăşit-o familia în copilărie, de

hrana afectivă primită atunci - este un element greu de desluşit dincolo de masca socială a unei persoane


3

Concepţia despre sine

- părerea pe care o avem despre noi, evaluarea fondată sau nu a calităţilor şi defectelor – este cel de-al doilea stâlp

- nu este doar o cunoaştere de sine, ci o convingere pe care o avem de a fi deţinători ai calităţilor şi defectelor, ai potenţialităţilor şi limitelor.

Încrederea în sine

- componenta cu care adesea se confundă stima de sine - se aplică în special la actele noastre

- a fi încrezător înseamnă a considera ca eşti capabil să acţionezi într-o manieră adecvată în situaţiile importante ( C. Andre şi F. Lelord, 2003,13-19)

Adriana Băban (2003) apreciază că acceptarea şi cunoaşterea de sine sunt două variabile

esenţiale în funcţionarea şi adaptarea optimă la mediu social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Orice copil are nevoie să ştie şi să simtă că nu este nevoie să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat şi respectat. Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiţionate de performanţe şcolare sau de orice altă natură. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce încurajează dezvoltarea personală, previn şi remediază atitudini şi comportamente deficitare sau problematice.

Conform psihologiei umaniste dezvoltată de Carl Rogers şi Abraham Maslow, fiecare persoană este valoroasă în sine. Prin natura sa umană, are capacitatea de a se dezvolta şi de a-şi alege propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în care mediul îi creează condiţiile de actualizare a sinelui.

Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe) şi gândirea pozitivă (convingerea că fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care favorizează dezvoltarea personală.

Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem. Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândeşte o capacitate mai mare şi mai acurată de auto-reflexie. Totuşi, niciodată nu vom putea afirma că ne cunoaştem pe noi înşine în totalitate; cunoaşterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual, dar suportă influenţe puternice de mediu. Adriana Băban menţionează că în cadrul imaginii de sine următoarele compenente: Eul (sinele) actual sau real, Eul (sinele) viitor şi Eul (sinele) ideal.

* Eul actual sau Eul real este rezultatul experienţelor noastre şi reprezintă modul în care o persoană îşi percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi sprituale la un moment dat (Kallay, Macavei, Lemeni, 2004). Eul actual cuprinde:

• Eul fizic reprezintă modul în care persoana îşi percepe propriile trăsături fizice, structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că este perceput de ceilalţi. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină gradul în care te simţi comfortabil în şi cu corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este


4

puternic influenţată de factori culturali şi sociali şi nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulţumire, neîncredere, furie, izolare. Discrepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat de mass-media determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip anorectic în rândul adolescentelor.

• Eul cognitiv se referă la modul în care persoana îşi percepe propriul mod de a gândi, memora şi opera mental cu informaţiile despre sine. Sunt persoane care reţin şi reactualizează doar evaluările negative despre sine, alţii le reprimă, iar unii le ignoră. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încât ne autoculpabilizăm permanent, în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă. Unele sunt persoane analitice, în timp ce altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem şi memoria autobiografică, cu toate consecinţele pe cale le implică asupra personalităţii.

• Eul emoţional sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor. De multe ori, persoana nu doreşte să îşi dezvăluie sinele emoţional decât unor persoane foarte apropiate, familiei, prietenilor, rudelor. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu atât va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. Autodezvăluirea emoţională nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul emoţional al adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu anxietăţi şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a identifica emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de ridicol sau de a-şi expune "slăbiciunile". Inteligenţa emoţională nu conturează altceva decât tocmai această abilitate.

• Eul social este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dacă recurgem la comparaţii cu lumea plantelor, putem spune că unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (mă simt în siguranţă doar când sunt ofensiv şi belicos), alţii ca o "mimoză" (atitudinea defensivă este cea care îmi conferă protecţie) sau ca o plantă care înfloreşte sau se usucă în funcţie de mediul în care trăieşte (reacţionez în concordanţă cu lumea înconjurătoare). Cu cât discrepanţa dintre Eul emoţional şi cel social este mai mare, cu atât gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se va purta în general într-un anumit mod acasă, între prietenii apropiaţi şi în alt mod (care să o securizeze) în cadrul interacţiunilor sociale.

• Eul spiritual este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros şi important în viaţă. Din această perspectivă, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

* Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana îşi reprezintă mental ceea ce poate deveni în viitor, folosind resursele pe care le are în prezent. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică, şi în acest caz devine Eul dorit.

Trebuie făcută distincţia dintre Eul viitor şi Eul ideal. * Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu

avem resurse reale să ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta să îl materializăm, şi prin urmare ne mobilizează resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himeră. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că dorim altceva şi acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodată atins (de exemplu, o


5

adolescentă cu o înălţime mică care vizează să aibă statura şi silueta unui manechin). Dacă o persoană se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o permanentă stare de nemulţumire de sine, frustrare şi chiar depresie. 2. Metode de autocunoaştere

Elemente externe şi interne care concură la formarea imaginii de sine Externe:

• Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului • Sprijiniţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine • Încurajaţi autoreflexia • Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eului • Discutaţi cu elevii modul în care structurile Eului le influenţează convingerile,

emoţiile şi comportamentele

Interne: • Identificarea intereselor • Identificarea priorităţilor • Analiza aspiraţiilor şi scopurilor • Analiza valorilor personale • Observarea propriilor gânduri, emoţii, comportamente • Informaţii verbale şi nonverbale primite de la alte persoane • Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă • Estimarea resurselor individuale şi sociale

O metodă eficientă de cunoaştere de sine este aşa binecunoscuta tehnică SWOT

(strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportunităţi, threats = ameninţări).

Metoda presupune identificarea de către elev a cât mai multor puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele sale (de exemplu: nu mă droghez, îmi place înnotul, sunt prietenos, iubesc câinii, sunt vesel şi optimist, am umor, dorm bine, mă simt iubit de părinţi etc.); este important ca elevul să nu considere "puncte tari" doar calităţi deosebite sau succese mari (de ex.: sunt premiant, sunt olimpic etc).

Apoi elevul trebuie să identifice două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cât de curând sau poate chiar să le elimine (sunt împrăştiat, mă enervez uşor); nu este necesar să se epuizeze lista cu puncte slabe personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, două neajunsuri personale. Nu uitaţi că scopul este acela de a încerca ca acestea să fie depăşite şi nu ca elevul să se simtă copleşit de ele. Este important să evităm etichetarea lor ca defecte; cuvântul neajuns sau punct slab permite elevului să perceapă posibilitatea de remediere. Punctele slabe să nu fie descrise în termeni generali (de exemplu: nu sunt bun la şcoală), ci să fie operaţionalizate în aspecte mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate şcolare slabe la matematică).


6

În privinţa oportunităţilor elevul le va identifica pe acelea pe care se poate baza în dezvoltarea personală (de exemplu: am o soră mai mare care mă poate ajuta, am prieteni suportivi, am părinţi care mă iubesc, am camera mea, învăţ la o şcoală bună, părinţii mei dispun de bani); se va discuta modul în care aceste oportunităţi pot şi trebuie să fie folosite.

Din punct de vedere al ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă (de ex.: renunţ uşor, conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, părinte decedat, boală cronică); se va discuta modul în care aceste ameninţări pot influenţs stima de sine, dacă sunt ameninţări reale sau imaginare şi căile prin care pot fi ele depăşite. 3. Metode de dezvoltare a stimei de sine

Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că

este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. Sarcina adulţilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute şi de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-şi modifica atitudinile negative faţă de sine. Copiii gândesc deseori despre sine “nu sunt bun de nimic”, “nimeni nu mă place”, "sunt urât”, “sunt un prost.” În consecinţă, adulţii trebuie să-i ajute să îşi construiască sau să îşi întărească stima de sine, astfel încât să se simtă fiinţe umane valoroase. Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea necondiţionată ca atitudine a adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine. Un eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată. Pentru copiii de vârstă mai mică sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între comportament şi persoană (etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alături de această distincţie fundamentală (comportament - persoană) alte mesaje pot influenţa negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, ameninţările cu abandonul (“Dacă nu faci x… nu te mai iubesc.”), deficite ale stilului de relaţionare părinte - copil. La elevii mai mari relaţia evenimente - stimă de sine are un caracter circular şi sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală, alte persoane din viaţa lor.

O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a face faţă presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din experienţele pe care le are copilul şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă. Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele şi eşecurile din copilărie precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.

Elevii cu o stimă de sine pozitivă … • Interpretează situaţiile noi ca fiind o provocare şu nu o ameninţare; • îşi asumă responsabilităţi (“Pot să fac acest lucru.”); • se comportă independent (“Mă descurc singur.”);


7

• sunt mândri de realizările lor (“Sunt mândru pentru că …”, “Sunt important.”); • realizează fără probleme sarcini noi (“Sunt convins că pot să fac acest lucru.”); • îşi exprimă adecvat emoţiile, atât pe cele pozitive cât şi pe cele negative (“Îmi place de

mine aşa cum sunt.”, “Sunt supărat când vorbeşti aşa cu mine.”); • îşi asumă consecinţele acţiunii lor; • oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi (“Am nevoie de ajutorul tău.”).

Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:

• încurajarea, lauda; • copilul este ascultat de adult; • i se vorbeşte cu respect; • i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat; • are performanţe bune în activităţile extraşcolare (sport, desen, pictură, teatru) sau şcoală; • are prieteni de încredere;

Elevii cu o stimă de sine scăzută …

• sunt nemulţumiţi de persoana lor în general ( “Nu sunt bun de nimic.”, “Nu sunt în stare să fac asta.”, “Nu am nici o calitate.”);

• evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi (“Nu voi fi în stare să iau examenul.”); • se simt lipsite de valoare (“Sunt antipatic.”. “Nu mă place nimeni.”, “Sunt plictisitor.” ); • îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“Profesorul a fost nedrept cu mine.”); • pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ….”); • nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“Nu ştiu cum să rezolv problema.”, “Nu pot să

învăţ.”); • sunt uşor influenţabili (“Prietenii mei cred că este bine să fumezi.”); • nu îşi asumă responsabilităţi, este prea “cuminte”; • pare rebel, nepăsător.

Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:

• este des criticat (“Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost şi ridicol.”); • i se vorbeşte pe un ton ridicat (se ţipă); • este ignorat, ridiculizat (“Nu trebuie să faci greşeli.”); • ceilalţi (părinţi, profesori) aşteaptă să fie întotdeauna “perfect” (“Trebuie să fiu

competent, să am note mari pentru ca părinţii mei să mă iubească.”); • are eşecuri în activităţile extraşcolare sau şcolare ( “Dacă prietenii sau colegii mei nu mă

plac nu am nici o valoare.”); • comparaţii frecvente între fraţi; • standarde exagerate a părinţilor privind performanţele sale şcolare.

Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple: probleme emoţionale – depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament – agresivitate; scăderea performanţelor şcolare – eşec şcolar, abandon şcolar; creşterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea în relaţii sexuale de risc; imagine corporală negativă, tulburări alimentare – anorexie, bulimie, suicid.


8

Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, adulţii (părinţii, profesorii, consilierii)

trebuie: 1. Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3

ani să fie certat pentru că a vărsat o cană de lapte. Formularea unor expectanţe conforme nivelului de dezvoltare al copilului evită situaţiile conflictuale şi trăirea unor emoţii negative.

2. Să planifice din timp activităţile. Când ştiţi că apar situaţii dificile pentru elevi, faceţi tot posibilul să-i ajutaţi să le depăşească. Dacă anticipaţi nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie mai cooperativi va creşte.

3. Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi. 4. Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosiţi fiecare ocazie pentru a-i

lăuda pe elevi şi a le întări fiecare comportament pozitiv şi eforturile. 5. Să ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori apare ocazia; aceasta dă sentimentul

controlabilităţii, şi ca urmare, elevii se vor opune mai puţin. “Mai avem destul timp ca să mai facem o problemă la matematică. Vă rog să alegeţi voi care va fi aceea.”

6. Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă elevul să se realizeze cu un efort rezonabil, iar recompensa nu trebuie să fie extravagantă.

Înlăturarea “tiraniei lui TREBUIE” Fiecare persoană are anumite valori după care se ghidează. Pentru o persoană este foarte

important să strângă cât mai mulţi bani pentru a fi o persoană realizată. Pentru alta, realizările nu se măsoară în bani, ci în cunoştinţe. Aceste convingeri au o mare putere de influenţare în luarea deciziilor nu atât prin conţinutul lor, cât prin puternica motivaţie pe care o implică. Majoritatea convingerilor se formează în aceeaşi modalitate: ca răspuns la unele nevoi. Pentru că majoritatea convingerilor sunt un răspuns la diferite nevoi, ele nu corespund realităţii şi nu au valoare de adevăr. Ele sunt generate de expectanţele promovate de cultură, de familie, colegi şi de nevoia de a fi apreciat, iubit, în siguranţă. Motivaţia care determină o persoană să acţioneze conform unui “trebuie” este dată de convingerea în acest dicton. Exemple de convingeri disfuncţionale: “Trebuie să fiu prietenul/profesorul/copilul/elevul perfect.”, “Trebuie să fiu primul la învăţătură.”

Modificarea lui "trebuie" ca modalitate de prevenire a sentimentului de non-valoare: • examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe şi adverbe şi transformarea lor în

termeni nuanţaţi - de exemplu: prefer, doresc, ar fi plăcut, câteodată; • eliminarea evaluărilor morale “bine” - “rău” şi introducerea consecinţelor pe termen scurt

sau lung a comportamentelor; • compararea regulilor personale cu alte valori.

Convingerile sănătoase sunt:

• flexibile; • personale şi nu impuse din afară; • realiste, în conformitate cu posibilităţile individuale; • cresc calitatea vieţii, mai degrabă decât o limitează.


9

Dezvoltarea unei stime de sine ridicate este favorizată de:

• crearea în familie şi în şcoală a cât mai multor oportunităţi prin care copilul să obţină succese, situaţii în care să-şi poată identifica punctele forte;

• crearea unor situaţii în care copilul şi adolescentul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane - activităţi de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cămine de bătrâni;

• identificarea domeniilor de competenţă ale copilul şi adolescentului şi crearea situaţiilor în care acestea să fie utilizate cu succes;

• identificarea surselor de suport social, emoţional, instrumental, informaţional; • dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilităţile de a

face faţă situaţiilor de criză; • dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

Stima de sine şi încrederea în sine nu trebuie confundate cu sentimentul de

autosuficienţă. Cea din urmă ia cu totul alte forme şi se conturează ca un aspect negativ al personalităţii unui tânăr

Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosuficienţă • Tuturor le face plăcere să mă asculte. • Am gusturi perfecte. • Colegii au multe de învăţat de la mine. • Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu. • De obicei sunt în centrul atenţiei unui grup. • Sunt o persoană extraordinară. • Cunosc în general oamenii ca pe o carte deschisă. • Întotdeauna ştiu ce am de făcut. • Pot de obicei să vorbesc despre orice subiect. • Pot să fac orice îmi propun. • Ştiu că sunt o persoană deosebită pentru că lumea mi-o tot spune. • Cred că sunt o persoană cu totul specială. • Îmi place să mă privesc în oglindă. • Sunt pe cale să devin “cineva” • Sunt născut pentru a fi lider ( Băban, 2001).

CURS. 3. CONSILIERUL ŞCOLAR – PERSONALITATE ŞI COMPETENŢE G. Tomşa (2003) arată faptul că înainte de toate, consilierul şcolar trebuie să aibă anumite

deprinderi sociale şi pedagogice, să fie capabil să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale şi să comunice cu orice tip de client (elev, părinte, profesor), indiferent de nivelul de pregătire şi de manifestările psihocomportamentale ale acestuia.


10

Printre caracteristicile personale ale consilierului eficient, descrise în literatura de specialitate, mai semnificative sunt considerate următoarele:

- calmul şi răbdarea, - capacitatea de a asculta, - viziunea pozitivă asupra oamenilor, - deschiderea în relaţiile cu semenii, - capacitatea de comunicare interpersonală, - deschiderea la schimbare, - capacitatea de a tolera ambiguitatea, - simţul umorului, - onestitatea şi sinceritatea, - capacitatea de a-şi recunoaşte propriile greşeli, - realismul, - capacitatea empatică, - capacitatea de a accepta oamenii aşa cum sunt ei în realitate. Consilierul şcolar îndeplineşte multiple roluri în unitatea în care lucrează. El este: - educator, - consultant în probleme de educaţie şi instruire, - mediator al confilctelor, - psiholog al elevilor, profesorilor şi părinţilor. Pornind de la detaliile activităţii de consiliere, competenţa consilierului se extinde până la

nivelul comunităţii sociale în care trăieşte. Atribuţiile şi respnsabilităţile profesionale ale consilierului şcolar, descrise de Asociaţia

Consilierilor Şcolari din America (ASCA) sunt: - consilierul, în colaborare cu alţii, ajută la definirea obiectivelor şi identificarea

nevoilor elevilor, acordă asistenţă în formularea planurilor de acţiune, asistă la continuarea programului şi la dezvoltarea curriculumului şi ajută la evaluarea programului.

- Responsabilitatea fundamentală a consilierului este consilierea individuală şi de grup. El ajută elevii să-şi dezvolte conştiinţa de sine, abilitatea de exprimare, ideile, sentimentele, trebinţele şi valorile, consilierul şcolar furnizează informaţii pertinente şi încearcă să promoveze abilitatea elevilor în luarea deciziilor.

- Consilierul este liderul şi consultantul programului de evaluare al şcolii. El organizează şi coordonează culegerea datelor despre elevi şi părinţi, face înregistrări şi inventare, iar la final interpretează aceste date pentru elevi, părinţi şi profesori, echipamentul de procesare a datelor respective trebuie să faciliteze adunarea, stocarea şi recuperarea lor.

- Consilierul şcolar asistă elevii şi părinţii în înţelegerea oportunităţilor educaţionale şi profesionale. El raportează interesele elevilor, aptitudinile şi abilităţile lor la o gamă largă de proiecte şi alegeri. Colectează şi distribuie informaţii educaţionale şi ocupaţionale etc.

- Recunoscându-şi propriile limite, consilierul îşi asumă responsabilitatea pentru a face trimiteri, atunci când este cazul, la alţi specialişti din cadrul comunităţii.


11

- Consilierul îşi asumă responsabilitatea serviciilor de plasare (Voinea, 2009).

CURS 4. PARADIGME, TIPURI ŞI MODELE DE CONSILIERE

În funcţie de domeniu, există mai multe tipuri de consiliere, care, de cele mai multe ori,

se completează şi suprapun în activitatea practică: Consilierea vocaţională urmăreşte dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei.

Această formă de consiliere este, de cele mai multe ori, asimilată consilierii carierei, atunci când se acordă elevilor şi absolvenţilor ciclurilor de învăţământ terminale.

Consilierea educaţională oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mintală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor.

Consilierea educaţională este şi un proces intensiv de acordare a asistenţei psiho-pedagogice elevilor, studenţilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi şi autorităţi şcolare). În cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă particulară de interacţiune şi influenţare care contribuie la omogenizarea grupului de elevi (Tomşa, 1999,119).

Consilierea comportamentală: se bazează pe abordarea de tip behaviorist. Indivizii învaţă şi dezvoltă comportamente care le pot servi în carieră prin conştientizarea acestora şi recompensarea comportamentelor dezirabile - condiţionare pozitivă (operantă) - se poate ameliora profilul comportamental favorabil abordării unei anumite cariere; terapiile comportamentale presupun, totodată, ignorarea sistematică a comportamentelor nedorite.

Consilierea pentru dezvoltare personală este o formă de consiliere psihologică în care problemele psihice nu sunt văzute în termeni de tulburare şi deficienţă, ci în parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a eu-lui, de dezvoltare personală şi de adaptare; formează abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală flexibilă şi eficientă.

Succesul acestui gen de consiliere presupune implicarea responsabilă a ambelor părţi în realizarea unei alianţe autentice, bazată pe respect şi încredere reciprocă (Băban, 2001).

Consilirea centrată pe client: este un rezultat al dezvoltărilor de tip umanist în psihologie (Rogers). Iniţial, autorul şi-a denumit tehnica drept “consiliere non-directivă”, dar ulterior a redenumit-o „consilierea sau terapia centrată pe client”. În acest tip de consiliere, specialistul îl sprijină, acceptă şi încurajează pe client să se înţeleagă, să devină conştient de consecinţele actelor şi deciziilor sale şi, în final, să ia hotărâri singur cu privire la carieră.

Consilierea bazată pe o terapie raţională: urmăreşte (re)ancorarea individului, înţelegerea evenimentelor sociale, culturale şi cele care se petrec în jurul său, asumarea responsabilităţii, creşterea încrederii în sine etc.; toate acestea pot fi “învăţate” şi dezvoltate în acţiuni favorabile individului care trăieşte într-o lume concretă, pe care trebuie să o accepte sub aspectele ei raţionale, să o schimbe acolo unde este nedreaptă sau să se adapteze la exigenţele acesteia.

Consilierea de criză asigură asistarea psihologică a persoanelor în dificultate. Aceasta implică metode, tehnici şi cunoştinţe de specialitate şi se bazează pe intervenţia în stare de criză, care se situează între consiliere şi psihoterapie (Huber apud Jigău, 1994). Criza - în acest context


12

- este definită ca situaţia în care o persoană se confruntă cu un obstacol în atingerea unui scop important al vieţii sale, obstacol ce pare imposibil de depăşit utilizând metode uzuale de soluţionare. Acest tip de consiliere-intervenţie este urgent, intens şi de scurtă durată şi îşi propune nu numai alinarea suferinţelor, ci şi prevenirea consecinţelor negative din punct de vedere social, psihologic, medical; are la bază următoarele principii:

� evitarea pericolului acţiunilor şi deciziilor ireversibile, precum şi a unor atitudini şi conduite neadecvate;

� identificarea conflictului şi confruntarea clientului / pacientului cu acesta; � susţinerea clientului / pacientului în continuarea tratamentului datorită unei relaţii de

încredere stabilită rapid cu consilierul-terapeut; � centrarea pe problema urgentă a clientului; � utilizarea unor metode flexibile şi pragmatice; � apelarea, în caz de necesitate, la tratament medicamentos, ajutorul persoanelor apropiate

şi asistenţă socială. Consilierea pastorală este un tip de consiliere religioasă, un proces de asistare

psihologică realizat de către preot în comunitatea sa religioasă (Băban, 2001, 16). Scopurile consilierii pastorale constau în:

� acordarea de asistenţă persoanelor descurajate; � dezvoltarea toleranţei în relaţiile cu semenii; � acordarea de asistenţă în autocunoaştere, în alegerea propriului comportament

potrivit principiilor biblice; � acceptarea responsabilităilor şi dobândirea maturităţii confesionale.

Consilierea informaţională este un tip de intervenţie prin care se oferă informaţii pe domenii / teme specifice; în cazul când aceste informaţii, completate de metode şi tehnici de specialitate, sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatice, se poate vorbi de un nou tip de consiliere: consilierea on-line, computerizată sau asistată de calculator.

Consilierea maritală este o formă de asistenţă psihologică acordată familiei, care, spre deosebire de terapia maritală, poate fi considerată mai limitată ca scop, deoarece pune în discuţie numai un conflict particular, legat de problemele imediate ale familiei; aceasta poate fi orientată către o sarcină specifică, de exemplu, creşterea unui copil. Mulţi autori consideră dihotomia terapie - consiliere maritală ca fiind artificială, deoarece sunt mai multe asemănări decât deosebiri, ambele forme punând accent pe ajutorarea partenerilor în a face faţă mai eficient problemelor de cuplu (Mitrofan, 1984).

Consilierea psihologică, în literatura actuală, este definită ca un demers organizat, structurat, dispunând de mijloace şi tehnici specifice în cadrul căruia un consilier atestat acordă asistenţă şi sprijin unor persoane normale psihic, dar aflate într-un moment de dificultate, de impas existenţial. Acest tip de definiţie pare a rezolva într-o manieră foarte simplă problema interferenţei cu sfera de conţinut a psihoterapiei: psihoterapia se adresează stărilor de disconfort psihic, iar consilierea normalităţii (Jigău, 2003, 52).

Medierea desemnează ansamblul activităţilor de corelare a cererii şi ofertei de forţă de muncă de pe piaţă, în scopul angajării unei persoane pe un loc de muncă nou creat sau liber. Serviciile de mediere se acordă ofertanţilor şi solicitanţilor de forţă de muncă. Cu acest prilej, se dau informaţii şi se poartă discuţii cu privire la:

o locurile de muncă vacante şi condiţiile necesare pentru ocuparea lor; o programele de ocupare la nivel local şi posibilităţile de acces la acestea;


13

o evaluarea pregătirii şi aptitudinilor solicitantului unui loc de muncă; o oferte de pregătire profesională (inclusiv recalificare) pentru ocuparea posturilor de

muncă vacante. Apropieri conceptuale şi interferenţe au loc şi între consiliere şi consultanţă. În aceste situaţii

sunt diferite grupurile ţintă şi adresabilitatea. Consultanţa se acordă în vederea creării şi dezvoltării de afaceri proprii şi se

concretizează în: o oferirea de informaţii asupra procedurilor legislative şi economice necesare la demararea

unei afaceri; o instruire pentru însuşirea unor metode şi tehnici de management; o modalităţi de evaluare a paşilor parcurşi şi a stadiului derulării unei afaceri (idem, 53).

Peer-counselling

Din păcate, deseori elevii ezită să comunice cu persoanele adulte, considerându-le tributare

unor modele tradiţionale, unor paternuri care sunt în dezacord cu valorile şi ritmul de evoluţie al societăţii actuale. Uneori însă, tinerii preferă să discute cu co-vârstnici. Din această perspectivă o soluţie o poate oferi „peer counselling-ul” cunoscut fiind faptul că această formă de consiliere „de la elev la elev” s-a dovedit viabil în S.U.A şi Canada.

Înţelegem prin consilieri „peer”, persoane de vârstă apropiată, fără pregătire de specialitate – selectate dintre beneficiari – instruite şi coordonate de specialişti. Este absolut necesar ca aceşti tineri să aibă disponibilitatea de a comunica, de a furniza informaţii (din surse autorizate) colegilor lor, de a identifica alternative sau pur şi simplu de a oferi suport moral celor aflaţi în dificultate. Cum sunt aleşi aceşti consilieri? Un prim pas îl constituie selectarea candidaţilor din rândul adolescenţilor. Indiferent de metoda aleasă pentru mediatizarea demersului, trebuie subliniate următoarele criterii de selecţie: • angajament scris în vederea acordării de sprijin semenilor; • acceptarea unor standarde ce ţin de etica profesională; • abilitatea de a interacţiona cu o gamă largă de persoane; • abilităţi de comunicare asertivă; • dorinţa şi abilitatea de a munci în conformitate cu filosofia şi obiectivele programului. Pe lângă acestea, un „consilier peer” eficient posedă anumite abilităţi favorizante cum ar fi

empatia, sinceritatea, respectul faţă de semeni. Instruirea şi formarea consilierilor peer trebuie să fie realizată de către specialişti, consilieri din cabinetele de asistenţă psihopedagogică. Procesul de instruire acoperă următoarele dimensiuni:

• informaţii referitoare la atribuţiile consilierului peer; • instruire pe domenii de interes ale adolescenţilor; • instruire referitoare la tehnicile utilizate în consiliere; • informaţii privind procedurile şi organizarea programului; • alegerea surselor de informare; • aspecte legate de etica profesională etc. În formarea “peer counselling” avem în vedere: identificarea şi definirea abilităţilor în

termeni comportamentali, exersarea unor tehnici şi metode, rezolvarea unor situaţii prezentate sub formă de scenarii etc.


14

Desfăşurarea activităţii în şcoli, de către adolescenţii abilitaţi, se realizează în cabinetul de consiliere al şcolii, după un orar bine stabilit, cu consemnarea datelor referitoare la beneficiari şi problemele acestora. Periodic au loc întâlniri de supervizare.

Efectele programului asupra climatului din şcoli vor fi apreciate prin indicatori cantitativi (numărul beneficiarilor) şi calitativi (interviuri informale cu elevii, părinţii, profesorii, chestionare de evaluare etc.) (Oprişan, Drăghici, 2005).

Tipuri de consiliere după numărul de participanţi Consilierea individuală În consilierea individuală accentul cade pe problemele personale ale beneficiarului, pe dificultăţile sau eşecurile acestuia în încercarea de a se adapta cerinţelor familiei, şcolii, societăţii în care trăieşte. Sunt situaţii în care copilul sau adultul nu găsesc răspunsurile adaptative necesare din diferite cauze: lipsa de comunicare dintre generaţii, conflicte datorate unor exigenţe nejustificate şi nerezonabile, intrarea adolescentului în grupuri delicvente, dificultăţi personale de afirmare socială etc. Principalele obiective ale consilierii individuale, realizată în scopul orientării carierei întâlnim, sunt: modificarea comportamentelor cu privire la carieră, centrarea pe problemele clientului, stimularea capacităţii de a acţiona raţional, şi în consens cu realitatea şi mediul (Jigău, 2001, 216). Consilierea în grup

Oamenii sunt fiinţe sociale fapt evidenţiat în activitatea şi relaţiile din cadrul diferiltelor tipuri de grupuri. În general, grupurile se constituie cu un anumit scop, iar unele dintre ele îşi precizează şi durata reunirii membrilor (un an şcolar, realizarea unui proiect, etc.). În unele grupuri individul alege să facă parte, în altele face parte prin naştere.

În consilierea de grup se folosesc metode interactive de tipul jocurilor de rol, a problematizărilor, a dezbaterilor (Băban, 2001, 32). Scopul pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi întări învăţarea, a practica şi a exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a unui proiect. Acest lucru se realizează prin prezentarea experienţei personale (pozitive sau negative) legate de aceste subiecte şi mai ales prin ascultarea sentimentelor, beneficiului personal al fiecăruia, observarea impactului, a nivelului de înţelegere şi atitudinilor declanşate de mesaje în rândul (co)participanţilor.

În cadrul consilierii în grup, trebuie încurajată expunerea experienţei personale, a îndoielilor, a modurilor particulare de reacţie, eşecurilor etc. şi aşteptate atitudini, soluţii şi trăiri în plan afectiv ale celorlalţi. Rând pe rând, fiecare este pus în situaţia de a-şi expune o experienţă personală, a-şi exprima sentimentele, a asculta părerea celorlalţi în acest proces complex de comunicare in grup.


15

Procesul consilierii în grup şi buna ,,funcţionare” a acestuia presupune parcurgerea de către consilier şi beneficiari a următorilor “paşi”:

- anunţarea scopului constituirii grupului şi stabilirea finalităţilor aşteptate; - planificarea activităţilor şi regulilor de funcţionare ale grupului; - stabilirea sarcinilor individuale şi colective atribuirea /asumarea anumitor roluri de

către membrii grupului şi precizarea aşteptărilor; - identificarea modalităţilor de a constitui, întări şi conserva spiritul de grup,

sentimentul de apartenenţă şi solidaritate, construirea unei anumite dinamici şi coeziuni ale grupului în vederea atingerii obiectivelor consilierii (încredere, siguranţă, respect, toleranţă, deschidere, sprijin, acceptare);

- adoptarea unui cod etic, intern al grupului, stabilirea drepturilor membrilor sau modului de rezolvare a conflictelor;

- identificarea problemelor comune ale grupului; - identificarea problemelor particulare ale membrilor grupului; - asigurarea unei comunicări efective între membrii grupului şi ale grupului cu

exteriorul; - conducerea internă a grupului (proceduri, structuri), stabilirea modului de alegere a

liderilor, coordonatorilor de sub-proiecte; - consolidarea încrederii în sine şi construirea mediului pozitiv de activitate; - alternarea activităţilor teoretice cu cele practice, ale învăţării raţionale cu cea

emoţională; - simularea în cadrul grupului a diferitelor situaţii de viaţă; - oferirea de soluţii şi rezolvarea situaţiilor critice; - exprimarea opiniilor negative (fără a suferi consecinţe neplăcute sau afecta

coeziunea grupului); - culegerea de informaţii şi experienţe personale care s-ar putea dovedi utile şi altora; - exersarea luării deciziilor în mod raţional şi motivat, comunicării în diferite situaţii,

rezolvării problemelor; - alternarea muncii în grup cu cea in grupuri mici şi apoi cu cea independentă (care

va deveni, în final, preponderentă); - tranziţia treptată din planul imaginarului şi ipoteticului, în cel al posibilului şi

realului (Jigău, 2001, 218-221).

Consilierea în cadrul orei de dirigenţie Începând cu anul şcolar 2006-2007 conform adresei MEdC nr. 27984/1.03.2006

Ministerul Educaţiei şi Cercetarii a aprobat programele şcolare ale disciplinei „Consiliere şi Orientare” ce a intrat în componenţa trunchiul ui comun. In vederea implementării acestor programe, au avut loc stagii de formare de formatori la nivel naţional şi judeţean. Diseminarea s-a realizat pe tot parcursul anului şcolar 2006 –2007 pe cele 5 module cuprinse în noul curriculum, astfel încât cadrele didactice să poată susţine orele corespunzătoare la clasă.


16

Noua programă de consiliere şi orientare se axează pe un model care asociază competenţele şi conţinuturile, contribuind la dezvoltarea competenţelor - cheie stabilite la nivel european (la Barcelona, 2002) şi, în special, a următoarelor aspecte:

� Competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice � „A învăţa să înveţi” � Cultură antreprenorială � Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC).

Curriculum-ul de consiliere şi orientare are o structură coerentă, pe baza unor module tematice, care se regăsesc la nivelul fiecărui an de studiu al ciclurilor primar, gimnazial, liceal:

� Autocunoaştere şi dezvoltare personală � Comunicare şi abilităţi sociale � Managementul informaţiilor şi învăţării � Planificarea carierei � Calitatea stilului de viaţă.

Structura programei şcolare este următoarea:

� Competenţe individuale: sunt subcomponente ale unităţii de competenţe, concretizate în rezultate măsurabile.

� Condiţii de aplicare şi evaluare: presupun strategii didactice participative, centrate pe elev şi pe ce va trebui să ştie să facă acesta la finalul fiecărui an şcolar.

� Sugestii metodologice: se referă la exemple de metode şi tehnici propuse pentru realizarea conţinuturilor şi dezvoltarea competenţelor, cât şi la utilizarea instrumentelor de evaluare. Această arie curriculară este binevenită atât pentru diriginţi cât şi pentru consileri, aceştia

din urmă primind un ajutor consistent în ceea ce priveşte tematica abordată în cadrul celor cinci module amintite. Dacă dirigintele aplică la clasă măcar o parte din temele precizate în programe, munca profesorului-psiholog/pedagog/sociolog se poate centra mai mult pe intervenţii punctuale – aplicarea şi interpretarea chestionarele de interese, a testelor de aptitudini pentru ca în final să poată sprijini fiecare elev în luarea deciziei optime cu privire la traseul şcolar-profesional următor (Aria curriculară Consiliere şi Orientare, 2005).

CURS 5. CADRUL GENERAL AL CONSILIERII

5.1. Fazele procesului de consiliere Consilierea psihopedagogică este un proces complex ce presupune parcurgerea mai multor

faze (după Dumitru, 2008, 80): 1. stabilirea relaţiei – a unei legături specifice cu clientul şi cu lumea sa 2. invitaţia adresată acestuia de a vorbi şi de „a-şi spune povestea” 3. ascultarea activă a clientului şi observarea manifestărilor acestuia 4. definirea problemelor 5. creşterea gradului de conştientizare de către client a problemelor sale şi identificarea

modalităţilor de rezolvare a acestora


17

6. confruntarea clientului cu propriile credinţe şi convingeri care reprezintă surse de rezistenţă la schimbare

7. analiza soluţiilor alternative posibile şi adoptarea unei decizii 8. facilitarea activă a schimbării evolutive 9. experimentarea şi exersarea noilor comportamente 10. funcţionarea adaptativă optimă 1. Stabilirea relaţiei - introducerea – primele minute în care consilierul întâlneşte clientul şi iniţiază conversaţia şi relaţia Abilităţi necesare consilierului (după Dafinoiu, 2002, 196): - te prezinţi - afli numele clientului - faci clientul să se simtă confortabil - indici limitele de timp (în general, durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este de 45-

50 de minute. Maximum admisibil este o oră, după care apare saturaţia) - indici termenii relaţiei („Putem întrerupe oricând unul din noi nu se simte confortabil şi

nu mai doreşte să continue!”) - propui un mod deschis de a vorbi Tot în deschidere consilierului recurge la următoarele operaţii şi acţiuni:

- încearcă să reducă anxietatea iniţială a clientului până la un nivel care să-i permită acestuia să vorbească despre el însuşi;

- consilierul trebuie să fie reţinut în a vorbi excesiv pentru a nu împiedica clientul să vorbească

- consilierul trebuie să asculte cu atenţie la ceea ce spune clientul şi să încerce să reconstruiască o imagine a lumii acestuia aşa cum o descrie el;

- să fie conştinet de faptul că alegerea unor anumite subiecte de către client îi oferă o viziune asupra scării de priorităţi a clientului său.

Întotdeauna, în deschiderea şedinţei de consiliere, consilierul trebuie să fie punctual,

deoarece acest lucru arată respect pentru client. Momentul de începere poate fi marcat printr-un simplu zâmbet, asociat cu o mişcare a mâinii ca invitaţie pentru a lua loc.

2. Invitaţia adresată acestuia de a vorbi şi încurajarea acestuia „să-şi spună povestea” - Odată ce introducerea a fost făcută, consilierul trebuie să lase o mică pauză, dându-i

clientului şansa de a vorbi, dacă el este pregătit. În cazul în care trec mai multe secunde şi nu există nici un indiciu că persoana are de gând să vorbească, atunci consilierul trebuie să iniţieze o anumită formă de comunicare.

- Se folosesc întrebări deschise pentru a oferi clientului o cât mai mare libertate de exprimare De exempu, consilierul poate oferi o structură iniţială spunând:”Nu sunt sigur de motivele

pentru care sunteţi aici, dar oricare ar fi ele veţi fi tratat cu o strictă confidenţialitate. Puteţi vorbi despre orice doriţi!”


18

În esenţă, este vorba aici de cuvinte încurajatoare pentru client. Ele recunosc dificultăţile

începutului, dar oferă totuşi o sugestie verbală. De regulă, pauzele şi perioadele de tăcere sunt lucruri frecvente la începutul procesului de

consiliere. Tăcerea clientului poate să indice faptul că el se gândeşte cum să înceapă şi ce să spună. Consilierul trebuie să respecte aceste perioade de tăcere. Altfel, el poate avea tendinţa să vorbească prea mult sau să-l bombardeze pe clientul său cu numeroase întrebări. Rolul principal al consilierului trebuie să fie cel de ascultător (Voinea, 2008).

3. Ascultarea activă a clientului şi observarea manifestărilor acestuia

Abilităţi necesare:

- stabilirea unui contact viziual adecvat cu clientul - utilizarea limbajului corporal adecvat - urmărirea mesajului verbal al clientului - descifrarea semnificaţiei vocii şi gesturilor - încurajări minimale - aşteptare – o pauză de 2 până la 5 secunde se interpune între sfârşitul unei intervenţii

a clientului şi o altă intervenţie a consilierului

4. Definirea problemelor - presupune clarificarea problemei - consilierul ajută clientul să-şi lămurească problema utilizând următoarele tehnici:

� a. Reformularea � b. Resemnificarea � c. Interpretarea

a. Reformularea După Mucchielli (1994) pot fi trei procedee principale de reformulare

- reformularea-reflectare (răspunsul ecou – Clientul: „Şi eram foarte deprimat”. Consilierul: „Înţeleg ..eraţi foarte deprimat”; rezumarea: Consilierul „Vreţi să spuneţi că felul în care v-a privit v-a necăjit foarte mult”)

- reformularea ca inversare a raportului figură-fond (Clientul: „sunt singurul din clasă care nu face nimic bine niciodată”. Consilierul: ”După părerea ta toţi ceilalţi reuşesc mult mai bine decât tine?”)

- reformularea - clarificare (Clientul „Colega mea este efectiv plină de ifose. După ea numai persoana ei contează. Imediat ce apare, conversaţia este monopolizată de ea! Pot să spun la revedere şi să plec acasă!” Consilierul „Să înţeleg că nodul problemei nu sunt atât manierele ei cât faptul că ele într-un fel sau altul te deranjează, ajung să te elimine?”) (Dafinoiu, 2002)


19

b. Resemnificarea (recadrarea) - presupune schimbarea contextului conceptual şi/sau emoţional al unei situaţii sau al perspectivei din care ea este trăită, plasând-o într-un alt cadru, care corespunde la fel de bine sau chiar mai bine faptelor (tehnica poate fi ilustrată prin butada potrivit căreia, în faţa unui pahar cu apă, pesimistul vede partea goală, iar optimistul partea plină!). - necesită experienţă şi intuiţie i) Recadrarea conţinutului - istoria fiecăruia dintre noi e alcătuită nu din fapte ci din semnificaţiile atribuite acestora. Întrebări utilizate de consilier „Ce altă semnificaţie poate avea aceasta?” ii) Recadrarea contextului - aproape toate comportamentele noastre sunt sau au fost utile într-un anumit context spaţio-temporal, altfel nu ar persista. De altfel simptomul însuşi nu este altceva decât un comportament care, într-un anumit moment a avut caracter adaptativ, dar fiind menţinut a generat probleme pe care clientul le acuză, întrucât contextul iniţial s-a schimbat! - întrebări ale consilierului „Când anume acest comportament ar fi util?” „În ce situaţie acest comportament ar constitui o resursă?” c. Interpretarea - presupune explicarea şi înţelegerea semnificaţiei ideilor, atitudinilor şi comportamentelor

clientului

5. Creşterea gradului de conştientizare de către client a problemelor sale şi identificarea modalităţilor de rezolvare a acestora

- importantă crearea unui mediu securizant

6. Confruntarea clientului cu propriile credinţe şi convingeri care reprezintă surse de rezistenţă la schimbare

- de multe ori credinţele (formate în timp) clientului devin rezistenţe în faţa schimbării - consilierul trebuie să îl ajute să treacă, să depăşească rezistenţele identificate, dar fără să

forţeze clientul să vorbească despre acestea decât atunci câd se simte pregătit (altfel poate creşte anxietatea celui din urmă)

7. Analiza soluţiilor alternative posibile şi adoptarea unei decizii

- consilierul îl spijină pe client să identifice mai multe căi de soluţionare, prin multiplicarea perspectivelor de abordare, urmată de analiza comparativă şi luarea deciziei.

8. Facilitarea activă a schimbării evolutive - consilierul susţine, încurajează şi orientează clientul pentru a înţelege mai bine schimbarea

9. Experimentarea şi exersarea noilor comportamente - clientul are nevoie de suport şi feed-back 10. Funcţionarea adaptativă optimă

- monitorizarea cazului (Dumitru, 2008)


20

5.2. Participarea clientului la stabilirea scopurilor în procesul de consiliere şi încheierea

unei şedinţe de consiliere (Tomşa,1999,pp.148-150) Adeseori, se crede că în cazul stabilirii scopurilor, consilierul ascultă clientul, face o evaluare

mentală a problemei sale şi prescrie apoi o soluţie sau un scop. În realitate însă, o astfel de procedură este sortită eşecului. Prin natura sa, consilierea psihipedagogică presupune participarea clientului la stabilirea scopurilor urmărite în procesul de consiliere. Stabilirea unor astfel de scopuri este o acţiune personală, care necesită un efort total din partea clientului.

Prin urmare, trebuie să existe un scop identificat de către client ca suficient de important pentru ca el să facă eforturi în vederea atingerii lui.

Uneori, clientul manifestă rezistenţă la stabilirea scopurilor,el respingând ideea stabilirii unui scop.în asemenea situaţii, consilierul trebuie să-şi pună problema cauzei pentru care clientul manifestă o astfel de rezistenţă.în activitatea cu acest tip de client, noi trebuie să plecăm de la premisa că întotdeauna comportamentul omului are un scop. Ca urmare, putem descoperi faptul că, persoana consiliată, care respinge stabilirea scopului de atins în procesul de consiliere, îşi protejează, de fapt, comportamentul său.

După opinia lui J.D. Krumboltz şi C.E.Thoresn (1969) rareori clientul începe prin a cere ajutorul în atingerea unor scopuri precise.

Consilierul este cel care, de cele mai multe ori, depune eforturi considerabile pentru a transforma problemele clientului său în obiective şi scopuri specifice. El trebuie mai întâi să înţeleagă natura problemei clientului şi abia apoi să treacă la transformarea acesteia într-un scop sau mai multe scopuri specifice.

În încercarea lor de a defini scopurile comportamnetale ale clientului în procesul de consiliere, consilierii trebuie să depăşească mai multe obstacole:

- clientul priveşte problema lui ca fiind comportamentul altcuiva - clientul îşi exprimă problema doar ca pe un sentiment - problema clientului este absenţa unui scop - uneori, comportamentul dorit de client este indezirabil - clientul nu ştie că manifestarea lui comportamentală este nepotrivită - problema clientului este un conflict de alegere - problema clientului este interesul de a nu identifica nici o problemă.

În ceea ce priveşte încheierea şedinţei de consiliere, se consideră că acceptarea unor limite

de timp este foarte importantă. Practica muncii de consiliere arată că, de regulă, clienţii tind să amâne discutarea

problemelor lor cât mai mult posibil. În asemenea condiţii, şedinţele de consiliere ar avea durate foarte mari dacă nu se impun limite de timp.

A. Benjamin (1969), a stabilit două modalităţi de bază pentru încheierea şedinţei de consiliere:

- atât clientul, cât şi consilierul trebuie să fie conştineţi de faptul că în momentul respectiv are loc încheierea şedinţei de consiliere

- încheierea se referă la ceea ce a avut deja loc. Prin urmare, în această fază a şedinţei de consiliere nu mai trebuie introdus şi numai trebuie discutat nici un material nou.


21

Totuşi, dacă persoana consiliată introduce brusc un subiect nou în discuţie, este bine să-i sugerăm discutarea lui în şedinţa următoare. Singura excepţie apare atunci când clientul prezintă o problemă care este extrem de urgentă pentru el, iar el singur se consideră incapabil să o rezolve.

O strategie de încheiere a şedinţei de consiliere constă în folosirea de către consilier a unei fraze scurte şi explicite, prin care se recunoaşte faptul că e timpul să se încheie şedinţa. Asemenea fraze sunt: „se pare că timpul nostru s-a terminat pentru astăzi. Cred că este timpul să ne oprim aici.”

Un alt mod de încheiere a şedinţei de consiliere îl constituie folosirea rezumării. Rezumarea este un tip de răspuns activ al consilierului, care oferă continuitate şedinţei de consiliere (după Voinea, 2008).

CURS 6. METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN CONSILIERE 1. Autobiografia a. Istoric şi fundamente teoretice

Autobiografia ca metodă de exprimare a individualităţii umane are o lungă istorie atât în literatură cât şi în ştiinţele socio-umane. Ea a apărut de fapt ca urmare a dorinţei oamenilor de a-şi prezenta viziunea personală asupra experienţelor de viaţă. Folosirea naraţiunii autobiografice în cercetarea ştiinţifică se consideră că a început în psihologie odată cu studiile lui Freud, deşi acestea erau întemeiate pe documente secundare (Atkinson, 2006,11).

Se consideră însă că întemeietorul psihanalizei „a făcut totul în ceea ce îl priveşte pentru a ajunge la noi cea mai deplină dezvăluire de sine la care se poate angaja cineva”(Jaccard apud Ignat, 2007, 229). De altfel, teoria psihanalitică se bazează şi pe analiza şi interpretările pe care Freud le-a realizat propriei biografii, psihanaliza devenind primul sistem terapeutic comprehensiv ce a investigat rădăcinile psihologice ale comportamentului uman (Ignat, 2007, 230). Gordon Allport în 1942 a folosit documente personale primare (inclusiv autobiografii sau povestea vieţii cum o numeşte Robert Atkinson, 2006,11) pentru a studia dezvoltarea personalităţii indivizilor, dar această metodă a luat amploare odată cu studiile lui Erikson asupra lui Luther şi Gandhi. b. Prezentarea metodei

Autobiografia desemnează relatările subiecţilor despre ei înşişi, relatări ce sunt apoi analizate, interpretate, explorate dintr-o anumită postură teoretico-metodologică (Iluţ, 1997, 98). Practic, este o “investigaţie retrospectiv-longitudinală prin intermediul căreia individul este încurajat să-şi exploreze experienţele personale” (Ignat, 2007, 231).

Aşadar, această metodă se bazează pe capacitatea persoanei de a privi retrospectiv faptele sale, de a le analiza, de a observa şi înţelege reacţiile altora faţă de sine. Autobiografia este considerată a fi o metodă relativ uşor de aplicat datorită implicării persoanei în acţiunea de a povesti, de obicei în scris, evenimentele considerate importante în întreaga sa existenţă. Ea presupune o incursiune a subiectului în propria viaţă cu scopul de a desprinde evenimentele


22

semnificative pentru evoluţia personală. Acestă acţiune furnizează un spaţiu în care se pot face conexiuni între faptele de viaţă şi structura psihologică, oferind astfel modalităţi de interpretare a evoluţiei personalităţii în contextual relaţiilor sociale. De asemenea, autobiografia înlesneşte cunoaşterea modului persoanei respective de a privi la un moment dat sensurile evenimentelor din propria sa viaţă, consilierul având astfel oportunitatea de a stabili pattern-urile motivaţionale care stau la temelia comportamentului clientului sau sistemul de constructe prin care subiectul vede lumea.

Autobiografia are ca scop evaluarea / diagnoza / interpretarea personalităţii persoanei, înţelegerea modului în care acesta îşi organizează viaţa şi acţionează în mediul său social.

Autobiografia este defapt o „reconstrucţie a memoriei personale”, este o oglindă împărtăşită cu ceilalţi, interpretată în mod subiectiv şi ca o dorinţă de auto-prezentare", rezultată din reflecţia asupra sinelui şi devenirii sale (Ignat, 2007, 232).

Prin metoda autobiografiei se pot aduce la suprafaţă experienţe traumatizante, conflicte nerezolvate, care ar putea împiedica evoluţia persoanei. În acelaşi timp ea “poate susţine formarea identităţii de sine şi chiar dezvoltarea cognitivă, întrucât are rolul de reconciliere şi de re-aducere împreună a tuturor etapelor vieţii făcând posibilă redescoperirea sensului vieţii” ( idem, 233).

Prin autobiografie se poate investiga oricare din câmpurile vieţii personale (segmentul profesional, cognitiv, emoţional, artistic) beneficiarul devenind astfel mai conştient de fiecare din dimensiunile sale la nivel perceptiv, emoţional şi intelectual.

Unii autori consideră că, atunci când folosim această metodă, este necesar ca persoana consiliată să primească asigurări în ceea ce priveşte respectarea confidenţialităţii, şi totodată consilierul poate să ofere câteva indicaţii referitoare la conţinutul autobiografiei propunând chiar un ghid de urmat în redactarea scrierii (anexa 1). În primul rând, consilierul trebuie să elaboreze o listă a tuturor aspectelor considerate relevante pentru nevoile de consiliere ale individului sau poate doar concluziona aspectele pe care le consideră esenţiale.

Kiley (1975 apud Ignat, 2007, 233), propune următorul format pentru analiza autobiografiei:

“1. incidente semnificative; 2. organizarea textului (limbaj, profunzimea exprimării etc.); 3. omisiuni, comentarii răuvoitoare, afirmaţii inexacte; 4. puncte de verificat ulterior; 5. comentarii de sumarizare”. Ca metodă de investigatie psihologică, autobiografia se apropie de anamneză,

conversaţie şi psihanaliză, care reprezintă de fapt analize retrospective conduse însă de o terţă persoană. Autobiografia este asemănătoare cu auto-caracterizarea, cu deosebirea ca aceasta din urmă este o auto-investigaţie transversală. c. Avantaje şi dezavantaje ale metodei Avantaje ale autobiografiei. Metoda oferă o imagine asupra vieţii persoanei consiliate, contribuind la înţelegerea sistemului de reprezentări ale acesteia, oferă informaţii valoroase despre background-ul cultural, etnic şi social. Totodată se oferă clientului şansa unui insight pentru sine (posibilitatea de a-şi interpreta propria poveste), putând descoperi noi înţelesuri ale personalităţii sale, atitudini faţă de sine şi faţă de persoanele semnificative din viaţa sa.


23

Dezavantaje ale autobiografiei. Calitatea rezultatelor obţinute în urma aplicării acestei metode depinde în mare măsură de capacitatea de exprimare orală sau în scris a persoanei consiliate, de abilitatea acestuia de a auto-analiză retrospectivă, de sinceritatea sa şi de disponibilitatea de a aduce în prezent experineţe apuse, precum şi capacitatea de a oferi acestor experinţe interpretări realiste în contextual propriei deveniri sociale (Ignat, 2007, pp. 241-242). 2. Autocaracterizarea a. Istoric şi fundamente teoretice Autocaracterizarea este o metodă de pătrundere în realitatea personală. Kelly în 1955 propune auto-caracterizarea (self-characterization) ca tehnică de evaluare a sistemului de constructe care descriu personalitatea individului. Un principiu al psihologiei constructelor personale postulează că înţelegerea unei fiinţe umane presupune cunoaşterea modului în care aceasta percepe lumea, felul în care individul ia decizii şi face alegeri. În acest sens Kelly (apud Ignat, 2007, 230) precizează faptul că, pe parcursul asistării persoanei în procesul schimbării, consilierul trebuie, iniţial, să desluşească modul în care individul îşi clădeşte propria imagine despre lume şi viaţă. Astfel, metodele de colectare a datelor propuse de autorul menţionat sunt menite să-l sprijine pe consilier să-şi formeze chiar la începutul procesului de consiliere o imagine sintetică despre modul în care cel consiliat şi-a făurit cele mai importante relaţii intepersonale sau despre alte aspecte caracteristice, esenţiale pentru lumea acestuia. Auto-caracterizarea este recomandată a fi utilizată la începutul programului de consiliere. Aceasta se va constitui într-un suport al relaţiei de încredere între consilier şi client şi va garanta dezvoltarea ulterioară optimă a demersului de consiliere. b. Prezentarea metodei

Apropiată de autobiografie, auto-caracterizarea se deosebeşte de aceasta întrucât

reprezintă o modalitate de autoinvestigaţie transversală în structura psihologică a individului (Tomşa, 2001, 177). Ea se înscrie în categoria metodelor care “favorizează conturarea unui portret cât mai aproape de realitate, din perspectiva clientului, util în managementul procesului de consiliere şi care reprezintă viziunea personală sau propria imagine a subiectului despre sine” (Ignat, 2007,235).

Ion Holban (1978) consideră auto-caracterizarea drept o metodă de cunoaştere care presupune colaborarea persoanei pentru obţinerea de informaţii, fapt ce permite “descifrarea formulei individuale" întrucât înlesneşte accesul la cunoaşterea nu doar a dominantelor personalităţii, ci şi ale unor aspecte mai personale (inaccesibile altor metode).

Caracteristici ale auto-caracterizarii: � caracter apreciativ - subiectul face judecăţi de valoare în relatarea sa despre propriile

conţinuturi psihice, acordând calificative propriilor capacităţi; � caracter subiectiv - subiectul descrie propria personalitate, în acelaşi timp are conştiinţa

că se prezintă pe sine unui public;


24

� auto-investigaţie transversală - subiectul prezintă informaţiile detaliate despre propria personalitate la care are acces într-un moment dat al evoluţiei sale. Auto-caracterizarea este cadrul în care pot fi relevate informaţii despre nivelul de

dezvoltare emoţională a clientului, despre maturitatea sau imaturitatea sa afectivă oglindită în dependenţa faţă de persoanele apropiate sau în posibilităţi de control al emotivităţii (anexa 2).

Această prezentare va furniza informaţii ce vor duce la înţelegerea stilului de viaţă al subiectului şi a sistemului de valori care îi fundamentează întreaga personalitate, toate acestea având ca rezultat creşterea gradului de înţelegere de către consilier, dar şi de către beneficiarul însuşi.

Din punct de vedere al informaţiilor pe care le oferă, Tomşa precizează faptul că auto-caracterizarea îmbracă trei aspecte principale:

„a) sursă de informaţii asupra structurii proprii şi de adâncime a personalităţii; b) sursă de informaţii asupra atitudinii subiectului faţă de propria persoană; c) produs al activităţii” (2001, 177). Metoda este recomandă a fi folosită în primele şedinte ale demersului de consiliere pentru a

îmbogăţi repertoriul de cunoaştere a consilierului. Acesta va face interpretări calitative pentru a surprinde aspecte relevante pentru personalitatea consiliatului şi istoria personală (Ignat, 2007,237). c. Avantaje şi dezavantaje ale metodei

Avantaje. Auto-caracterizarea constituie cadrul care permite consilierului să obtină răspunsuri la întrebări precum „Cum vede clientul lumea?", „Care este contextul in care trăieşte?”, „Cine este acest individ?", „Care sunt caracteristicile sale cele mai importante?”, “Care este stilul de viaţă al acestui client?", „Care sunt valorile sale?". Metoda oferă informaţii despre dimensiunea psihică a persoanei, despre imaginea de sine a clientului, inaccesibile altor mijloace de investigare.

Utilizată în etape diferite ale consilierii, aceasta metoda poate oferi o imagine asupra evoluţiei individului, fapt care aduce un plus de înţelegere pentru consilier şi o creştere a eficienţei procesului de orientare. De asemenea, prin exercitiul de auto-reflecţie pe care îl presupune auto-caracterizarea poate contribui la dezvoltarea personală a individului, descoperirea şi conştientizarea resurselor proprii şi clarificarea situaţiei problematice pe care o traversează. Prin auto-caracterizare, individul poate să-şi dezvolte o identitate care îi va permite să împărtăşească propria experienţă cu alţii (Ignat, 2007, 242).

Dezavantaje. Auto-caracterizarea depinde în mare măsură de capacitatea subiectului de autoanaliză şi de disponibilitatea acestuia de a comunica informaţii personale. De asemenea, relevanţa informaţiilor depinde de sinceritatea subiectului şi de nivelul de încredere în relaţia de consiliere. Această metodă se bazează pe auto-cunoaştere şi presupune realism, intuiţie, multă luciditate, utilizarea corectă a criteriilor de evaluare şi nu în ultimul rând, responsabilitate (Jigău, 2001).


25

3. Studiul de caz a. Istoric şi fundamente teoretice

Studiul de caz a fost considerat multă vreme (şi continuă să fie după opinia lui Robert K. Yin, 2005, 13) “o biată rubedenie a metodelor din ştiinţele sociale”. Dar metoda studiului de caz a fost utilzată încă din secolul al XIX-lea în diverse domenii, cu precădere ca metodă de cercetare, însă anii ‘50 au marcat promovarea metodei pe scară largă şi recunoaşterea eficienţei sale în procesul de predare – învăţare.

În consilierea carierei, studiul de caz a pătruns alături de alte metode moderne, fiind utilizată cu mare succes alături de acestea (Ţibu, 2007, 305).

Yin (2005, 31) defineşte studiul de caz în primul rând din perspectivă tehnică, precizând faptul că “un studiu de caz este o investigaţie empirică prin care se investighează un fenomen contemporan în contextual său din viaţa reală, în special atunci când graniţele între fenomen şi context nu sunt foarte bine delimitate. În al doilea rând, autorul menţionează faptul că investigaţia studiului de caz se ocupă de situaţia tehnică distinctă în care variabilele de interes vor fi mult mai numeroase decât punctele de date, iar ca prim rezultat se bazează pe surse multiple de dovezi, şi ca al doilea rezultat beneficiază de elaborarea anterioară a unor ipoteze teoretice în scopul de a dirija colectarea şi analiza datelor”.

Astăzi societatea modernă reclamă indivizi bine pregătiţi pentru inserţie rapidă, imediată pe piaţa muncii, metodele de lucru cu elevii, studenţii şi adulţii trebuie să ofere condiţiile unei legături cât mai strânse cu viaţa reală, să încurajeze şi să sprijine exersarea abilităţilor practice, uşor transferabile în activitatea de zi cu zi de la locul de muncă. În acest sens, din perspectiva ştiinţelor educaţiei, studiul de caz este inclus în categoria metodelor bazate pe acţiune reală. b. Prezentarea metodei

În consilierea tradiţională, beneficiarul este considerat un element pasiv care primeşte informaţii şi urmează anumite instrucţiuni din partea consilierului, fapt ce produce o responsabilitate scăzută a clientulu în asumarea sarcinilor. Consilierea modernă deplasează accentul de pe consilier pe beneficiar, solicitându-l şi implicându-1 activ în învaţare şi asumarea sarcinilor şi rezultatelor procesului de consiliere. Clientul este responsabil pentru viitoarele achiziţii şi descoperă beneficiile imediate ale celor învăţate. Consilierul este considerat un facilitator întrucât el asigură atmosfera de siguranţă şi încredere, pregăteşte acţiunile, oferă informaţii şi îl sprijină pe beneficiar în desprinderea concluziilor. Informaţiile sunt descoperite activ de client, sunt practic trăite de acesta, conţinuturile fiind centrate pe aspecte reale ale vieţii. Aşadar, consilierea modernă are câteva caracteristici importante: este direcţionată spre participant şi orientată spre satisfacerea unor nevoi imediate ale individului / grupului; este participativă; poate fi considerată o veritabilă sursă de feed-back; are în centrul său respectul faţă de beneficiar; este realizată într-o atmosferă de siguranţă şi într-un mediu confortabil (Ţibu, 2007, 306).

Metoda studiului de caz depăşeşte inconvenientele unei metode tradiţionale prin următoarele caracteristici:

� înlesneşte confruntarea participanţilor cu situaţii reale de viaţă. Cazul dezbătut este decupat


26

dintr-o situaţie autentică, din experienţa practică a consilierului sau a participanţilor; � presupune învăţarea practică, gândirea critică (prin adresarea unor întrebări legate de o

situaţie problematică), abordarea pozitivă (orientare spre soluţii), înţelegerea limitărilor şi obstacolelor într-o anumită situaţie;

� provoacă în mod maximal grupul, prin implicarea activă a tuturor membrilor în dezbaterea cu privire la găsirea alternativelor de soluţionare a cazului. Un studiu efectuat în cadrul Universitaitii din Buffalo (1994) arată că procentul frecvenţei la cursurile tradiţionale, realizate prin expuneri, prelegeri şi încărcate cu o cantitate mare de informaţii era de 50-60%, faţă de cursurile mai active, care utilizau cazuri, implicau grupul şi dezvoltau abilităţile de gândire - unde frecvenţa participării era de 95%;

� încurajează învăţarea prin colaborare şi cooperare. Participanţii învaţă unii de la alţii prin dezbaterea, argumentarea, susţinerea propriilor argumente şi reflecţia cu privire la părerile şi soluţiile celorlalti. Merry (1954) consideră procesul mai degrabă inductiv decât deductiv: „focalizarea este pe învăţarea prin cooperare, nu pe expunerea propriilor opinii de către profesor";

� solicită şi dezvoltă abilităţi de muncă în echipă, luarea deciziilor şi rezolvarea problemelor, de comunicare orală, argumentare şi susţinerea propriilor opinii;

� dezvoltă capacitatea de analiză, anticipare şi de apreciere a valabiltăţiii practice a unei solulii;

� responsabilizează şi conduce la creşterea încrederii în sine şi în ceilalţi. Prin metoda cazurilor, elevii dezvoltă un set de abilităţi de comunicare, dezbatere şi rezolvare de probleme şi işi sporesc încrederea în sine şi în colegi" (idem, 307).

c. Etapele studiului de caz

În consilierea carierei, studiul de caz este folosit, în general, ca metodă de grup. Cazul este prezentat de consilier şi supus dezbaterii şi soluţionării prin muncă în echipă. Accentul este pus pe colaborare şi cooperare între participanţi, deoarece cazul ridică o problemă de interes şi actualitate pentru toţi membri grupului. Decizia cu privire la variantele optime de soluţionare va fi luată în timpul unei şedinţe sau ore de consiliere ceea ce presupune o perioadă mai scurtă sau chiar absenţa fazei documentare din literatura de specialitate. Importante sunt experienţa personală a fiecărui membru al grupului şi abilităţile transferabile pe care participanţii le conştientizează şi dezvoltă în procesul soluţionării cazului. a. Familiarizarea participanţilor cu cazul

Cazul poate fi prezentat participanţilor în scris sau folosind mijloacele informatice şi de comunicare: înregistrare audio, înregistrare video, DVD. În funcţie de opţiunea consilierului, familiarizarea cu cazul se poate face astfel:

� consilierul expune cazul, prin lectură, vizionare, audiţie, pentru întregul grup. Familiarizarea cu cazul se realizează în grup;

� dacă grupul este mare, poate fi împărţit în echipe şi fiecare primeşte o fişă cu prezentarea scrisă a cazului; familiarizarea cu cazul se realizează în echipă sau fiecare membru al grupului primeşte o fişă cu descrierea lui, familiarizarea cu cazul se realizeazându-se individual.


27

b. Formularea întrebărilor fundamentale pentru studiul de caz

Este o etapă de analiză generală a tuturor detaliilor, o familiarizare în profunzime cu datele primate. În unele variante ale aplicării metodei există date nişte ghiduri pentru analiza cazului. În general însă, grupul de lucru caută, formulează întrebările relevante pentru cazul dat şi aceasta întrucât în situaţiile reale noi suntem cei care cautăm, ne punem întrebări la care încercăm mai apoi să găsim răspunsuri. Se recomandă ca întrebările să fie formultate astfel: “Cine…?”, “Ce/ Care…?”, “Unde…?”, “Cum...?”, “De ce…?” (Yin, 2005, 22). c. Indentificarea problemei /problemelor

Este o etapă necesară pentru desprinderea punctelor semnificative, pentru separarea esenţialului de neesenţial. Practic, este o fază de diagnosticare a cazului. d. Explorarea atitudinilor grupului/ indivizilor în timpul lucrului

Rolul acestei etape este acela de a crea condiţiile necesare “consumării în plan afectiv a unor atitudini sau trăiri negative, în context de simulare sau de anticipare, pentru a le conştientiza şi pentru a diminua efectul acestora în condiţiile concrete de activitate” (Niculescu, 2000, 152). e. Identificarea alternativelor de soluţionare

După formularea clară a problemei / problemelor, grupul notează alternativele de soluţionare. Fiecărei alternative i se evidenţiază avantajele, dezavantajele şi consecinţele aplicării soluţiilor propuse (tabel nr. 4). Este vorba de un demers de evaluare a aspectelor pozitive şi negative şi de anticipare a consecintelor aplicării variantelor identificate. Tabelul 1. Model de sistematizare a alternativelor în etapa identificării soluţiilor (după Ţibu, 2007, 312)

Avantaje Dezavantaje Consecinţe Varianta 1:…….. Varianta 2:…….. Varianta n:……..

f. Luarea deciziei

După ce fiecare variantă propusă a fost notată şi analizată, grupul trebuie să ia decizia cu privire la opţiunea optimă, pentru a demera procesul de rezolvare a problemei. Dacă timpul permite şi complexitatea cazului o cere, se pot valida două variante viabile de soluţionare. g. Dezvoltarea unui plan de acţiune

Este o etapă foarte importantă întrucât presupune dezvoltarea unui plan eficient de implementare pe baza căruia se va desfăşura tot procesul rezolutiv. h. Evaluarea rezultatelor şi conceptualizarea cazului

Această etapă presupune evaluarea rezultatelor obţinute şi formularea unor concluzii generale care ar putea fi utilizate în situaţii similare.


28

i. Redactarea raportului final

Se poate solicita de către consilier un raport scris sau oral care să prezinte soluţiile găsite. Un raport scurt, cu paşii evidenţiaţi coerent, este mai eficient decât unul lung şi complicat. Se recomandă următoarea structură a raportului (după Ţibu, 2007, 313):

- Sumarul: definirea problemei, soluţiile propuse şi argumentele pentru susţinerea acestora. - Problema: prezentarea succintă a acesteia. - Alternativele: listarea tuturor alternativelor relevante, a argumentelor pro şi contra, a constrângerilor şi obstacolelor pentru implementarea fiecărei alternative. - Analizarea alegerii făcute: se justifică opţiunea făcută şi se prezintă motivele de respingere a celorlalte variante de soluţionare emise pe parcursul desfăşurării studiului de caz. - Prezentarea planului de acţiune: succinct se prezintă planul de implementare.

d. Avantajele şi dezavantajele metodei

Avantaje:

� familiarizarea cursanţilor cu situaţii reale, concrete � favorizează lucrul în echipă stimulând colaborarea, competiţia şi conduce la creşterea

coeziunii grupului de cursanţi; � ajută la conştientizarea şi accentuarea importanţei deciziei � sprijină dobândirea de experienţă în rezolvarea problemelor (Iordache, 1999, 129) � dezvoltă abilităţile de comunicare � stimularea confruntării cu probleme autentice, care provoacă utilizarea abilităţilor similare

cello folosite în viaţa reală; � cercetările au demonstrat că metoda studiului de caz conduce la finalizarca în termen a

sarcinilor. Interesul generat de cazul prezentat combinat cu sprijinul primit din partea echipei / colegilor conduc la creşterea eficienţei şi a stării de bine a participanţilor;

� după utilizarea metodei pentru rezolvarea mai multor cazuri, se poate constata că acest demers este un mod interesant şi recompensator de învăţare. Succesul în cariera personală va constitui recompensa reală pentru timpul petrecut în rezolvarea cazurilor.

Dezantaje:

� studiul unui singur caz nu poate oferi o bază pentru generalizări relevante ale rezultatelor obţinute;

� metoda nu este eficientă pentru transmiterea unui conţinut informaţional de tip ştiinţific; � este dificilă evaluarea contribuţiei fiecărui membru al grupului la soluţionarea cazului şi a

impactului resimţit de actori (Ţibu, 2007, 317).


29

Anexa 1

FIŞA: „ AUTOBIOGRAFIA MEA”

1. Realizează te rog o prezentare generală a propriei persoane: date despre familia ta şi statutul tău în cadrul acesteia, alte persoane importante în viaţa ta etc.

2. Amintiri din prima copilărie: descrie evenimente, experienţe foarte plăcute şi neplăcute din acaestă periaodă a vieţii tale.

3. Idei neobişnuite avute în copilărie: despre părinţi, despre cum apar copii. Ce este moartea? Ce-i determină pe părinţi să bea sau să se certe?

4. Conceptul de sine în copilaria mică: Cum te simţeai? Ce abilităţi şi ce slăbiciuni aveai? Cum reacţionau ceilalţi faţă de tine?

5. Persoane semnificative în familia de origine şi în situaţia prezentă: relaţia ta cu acele persoane, primele amintiri şi sentimente faţa de ele.

6. Perioada de criză: cum ai trecut prin perioada de criza a adolescenţei? 7. Descrie-te din diferite perspective: Cum te văd ceilalţi (persoanele de sex opus)?

Profesorii sau prietenii tăi? Colegii? Cum crezi că eşti cu adevărat? Ideal, cum ţi-ar plăcea să fii? Îţi exprimi sentimentele sau le reprimi?

8. Prin ce te asemeni şi prin ce eşti diferit de membrii familiei? Fă comparaţii din punct de vedere fizic, atitudinal, comportamental şi valoric.

9. Relaţiile în familie: Care sunt relaţiile între părinţii tăi? Copil / adolescent fiind, erai mai degrabă dependent sau independent? Ce relaţii ai acum cu membrii familiei?

10. Cum îţi văd viitorul celelalte persoane semnificative din viaţa ta? 11. Istoria sexualităţii: primele amintiri, experienţe plăcute / neplăcute. 12. Şcolaritatea şi cariera: atitudinile părinţilor, prietenilor şi ale tale cu privire la şcoală şi

carieră. Cât timp petreci la muncă şi cât timp ai liber? 13. Prietenie, iubire, viaţă socială: grupul de prieteni, activităţi sportive, hobby-uri; tipul de

comunitate în care ai trăit. 14. Crize, regrete, experienţe extraordinare: descrie trei dintre cele mai grave sau neplăcute

întâmplări din viaţa ta şi trei din cele mai plăcute experienţe. 15. Schimbări viitoare pe care ai vrea să le faci în viaţa ta: descrie obiectivele majore pentru

un an, pentru cinci, zece şi douăzeci de ani. 16. Reacţii la scrierea autobiografiei: înainte, în timpul şi după finalizarea redactării. 17. Expectaţii realiste: Ce este mai probabil să se întâmple în viaţa ta în viitor? 18. Realizează un grafic al vieţii: sumarizează-ţi viaţa marcând fiecare an cu ,,suişurile” şi “coborâşurile" care ţi-au marcat viaţa de la naştere până în prezent. Notează în grafic, folosind simboluri sau fraze, cauzele acestor variaţii.

(după Ignat, 2007, 234)


30

Anexa 2

FIŞĂ DE AUTO-CARACTERIZARE

Numele şi prenumele...................................Şcoala...................cls............................ Răspunde te rog, cu sinceritate, la următoarele întrebări: Cine eşti tu? Eu sunt: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Descrie, te rog, lumea şi contextul în care trăieşti. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… Care sunt caracteristicile tale cele mai importante? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Care este stilul tău de viaţă? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Care sunt valorile tale? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

CURS 7. CONSILIEREA ÎN SITUAŢIILE DE CRIZĂ

Consilierea abuzului emoţional şi fizic (după Băban, 2001) 1. Tipurile de abuz

Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva care se află evident într-o situaţie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinţe fizice şi / sau emoţionale negative. Abuzul poate fi de mai multe tipuri:

• abuzul fizic – lovirea, muşcarea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului (ex. încuierea afară a copilului în timpul nopţii sau pe vreme rea, deprivarea de somn);

• abuzul emoţional – abuzul verbal (“Eşti un prost!”), stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil (“Ar trebui să iei numai note de 10!”), discriminări (elevi slabi şi elevi buni),


31

folosirea unor ameninţări, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative;

• neglijarea – părintele nu îi împlineşte nevoile emoţionale de bază (dragoste, atenţie) sau fizice (mâncare, îmbrăcăminte, adăpost), nu îl supraveghează pe copil (absenţe nemotivate de la şcoală, până la abandon);

• abuzul sexual – include contactul sexual, a-l expune la sau a-l folosi pe copil pentru filme sau reviste pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu şi dacă se întâmplă cu voia lui sau nu, dacă îi place sau nu.

2. Consecinţele abuzului

Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile şi neglijările pot determina răni grave, probleme

medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea; b) din punct de vedere emoţional: atunci când adulţii abuzează copiii, aceştia îşi formează

anumite atitudini negative despre lume, aceasta devenind pentru ei ameninţătoare şi nesigură. Copiii devin astfel anxioşi, labili emoţional sau defensivi, cu dificultăţi de exprimare şi control emoţional. Deficienţele de dezvoltare emoţională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaţionarea cu persoanele apropiate în timpul vieţii de adult.

Consecinţele abuzului asupra copiilor sunt: • imagine de sine scăzută: copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate. Ei pot rămâne cu

impresia că au fost trataţi astfel din cauză că au fost răi şi că, de fapt, au meritat să fie abuzaţi;

• probleme în dezvoltarea emoţională: pe parcursul vieţii, cel care a suferit un abuz simte că este dificil să îşi exprime emoţiile (indiferent dacă acestea sunt pozitive sau negative) sau să înţeleagă sentimentele altora;

• probleme de relaţionare: o parte dintre cei care au fost abuzaţi tind să devină ei înşişi abuzatori, căutând relaţii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzaţi învaţă să nu aibă încredere în adulţi şi dezvoltă în timp tulburări de relaţionare;

• coşmaruri: retrăirea traumei în timpul somnului poate fi o caracteristică frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri;

• simptome somatice funcţionale: durerile de cap sau abdominale, vărsăturile, starea de somnolenţă sau de rău, tahicardia, tulburările respiratorii pot fi consecinţele stării de anxietate şi depresie cauzate de abuz. Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tăieturi sau cicatrice, arsuri,

păr lipsă, traumatisme sau roşeaţă în jurul organelor genitale, răni sau situaţii de boală care nu au fost tratate corespunzător. Copilul sau părintele poate explica aceste semne ca fiind “accidente”. De fapt, îi este greu să spună ce s-a întâmplat sau îi este teamă că va fi pedepsit, afost ameninţat cu moartea etc;

b) comportamentul copilului – este un semnal de alarmă, mai ales dacă s-a produs o schimbare bruscă în ultimul timp: comportament de evitare şi retragere, temeri exagerate faţă de unele persoane, de a merge acasă, tânjeşte după atenţia celorlalţi, oboseală, lipsa capacităţii de concentrare, plâns, stare de foame (cerşeşte mâncare, fură), absenţe şi întârzieri frecvente la şcoală.


32

3. Cauzele abuzului

Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare, ocupaţionale, dificultăţi de comunicare, izolare socială, acceptarea violenţei domestice şi a pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidenţa abuzului: sărăcia, şomajul, părinţii care au fost la rândul lor victime ale abuzurilor în copilărie, stresul în familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeapsă.

În cele mai multe dintre situaţii, abuzatorii sunt membrii familiei, un părinte sau o rudă apropiată (bunici, unchi).

Informaţiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt: a) istoricul familiei - antecedente de violenţă sau acte delincvente la cel puţin unul dintre

părinţi, căsătorii anterioare, divorţ, părinţi vitregi, cel puţin unul dintre părinte a fost maltratat sau abuzat în copilărie, copilul este nelegitim, părinţii au sub 20 de ani la naşterea copilului, valori disfuncţionale în familie (violenţa este modalitatea de rezolvare a situaţiilor de conflict);

b) caracteristici socio-cognitive – părinţii au atitudini rigide despre copii şi relaţia copil-părinte, au abilităţi scăzute de îngrijire şi educare a copilului, utilizează pedeapsa ca metodă de educare, nu comunică cu copilul, au abilităţi scăzute de rezolvare a situaţiilor de criză, inabilitatea de control al comportamentului impulsiv faţă de copil, lipsa deprinderilor sociale;

c) starea de sănătate – consum de alcool, droguri la cel puţin unul dintre părinţi, tulburări neurologice sau psihopatologie gravă la cel puţin unul dintre părinţi. Cunoaşterea acestor aspecte au un rol important pentru profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor de abuz şi prevenţia acestora prin cursurile oferite adulţilor în cadrul “Şcolii părinţilor”. 4. Principii în consilierea abuzului

Nu există o reţetă valabilă în orice situaţie şi pentru orice tip de abuz. Amintim doar câteva principii de care trebuie să ţină cont orice consilier atunci când lucrează cu un copil abuzat.

Principiile consilierii abuzului: • ascultarea activă a copilului; • perceperea copilului ca pe o persoană valoroasă şi specială; • oferire de sprijin în asumarea unor decizii personale; • evitarea etichetărilor; • evitarea criticilor adresate persoanei; • evitarea judecării; • validarea emoţională; • dezvoltarea stimei de sine a elevului şi a sentimentului de competenţă; • învăţarea modalităţilor de a face faţă situaţiilor de stres; • sesizarea organelor de resort (direcţia de protecţie a copilului)

Neglijarea, izolarea, ignorarea sau blamarea copilului au drept consecinţe tulburări emoţionale şi comportamentale grave (performanţe şcolare scăzute, abandon şcolar, depresie, prostituţie, suicid, delincvenţă). Copiii abuzaţi îşi formează un sistem disfuncţional de percepţie a lor, a celorlalţi şi a lumii, ce are efecte negative pe termen lung.


33

CURS 8. CONSILIEREA COMPORTAMENTULUI SUICIDAR LA COPII ŞI

ADOLESCENŢI (după Băban, 2001)

1. Suicidul la copii şi adolescenţi Suicidul la copii şi adolescenţi este o problemă gravă cu care se confruntă societatea.

Această problemă este mai puţin abordată de adulţi şi şcoală pentru că se consideră că moartea nu este un subiect accesibil copiilor şi aceştia nu au motive să îşi dorească moartea. În contradicţie cu aceste convingeri şi atitudini stereotipe, numărul copiilor şi adolescenţilor care comit acte sucidare este din ce în ce mai mare. De exemplu, în SUA suicidul reprezintă a treia cauză de mortalitate la grupul de vârstă 15-24 ani şi a zecea cauză de mortalitate la grupul de vârstă 0-14 ani. Alte date arată că în SUA sunt 18 sinucideri pe zi la adolescenţi şi 57 tentative de suicid pe oră. Rata sinuciderilor sub 10 ani este în creştere şi devine o problemă majoră a programelor de prevenţie. Şi în ţara noastră rata sinuciderilor în rândul adolescenţilor a crescut alarmant de mult în ultimii ani. Datorită acestui fenomen s-au dezvoltat programe de prevenţie, centre comunitare de consiliere pentru copii şi adolescenţi, consiliere prin telefon (“Telefonul Albastru” program dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de suport pentru copiii şi adolescenţii care au avut tentative de suicid.

Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi abordare adecvată a situaţiilor de criză previne adoptarea unor metode grave de “rezolvare” a acestor situaţii. Este important ca familia şi şcoala să conştientizeze aceste aspecte şi să participe la programele de prevenţie organizate de psihologii şcolari şi de asociaţiile neguvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le oferă comunitatea este foarte importantă în prevenţie. Consilierul şcolar are un rol important în identificarea situaţiilor de risc pentru suicid.

2. Factorii de risc implicaţi în suicid Factorii cu potenţial suicidar crescut sunt:

• factori familiali: relaţiile conflictuale în familie, familii dezbinate şi dezorganizate, abuzuri în familie (abuz emoţional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorţul, moartea unei persoane apropiate. Unele studii arată că modelul parental poate fi unul dintre cauzele suicidului prin învăţarea de către copil a acestei modalităţi de rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii însă susţin faptul că este vorba de învăţarea unui model general, defectuos de rezolvare a situaţiilor de criză.

• performanţele şcolare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii şi adolescenţii recurg la suicid. Presiunea familiei şi a şcolii prin standarde iraţionale impuse îl determină pe copil să rezolve “eşecul” prin suicid - “Sunt un ratat şi un prost şi mi-am dezamăgit părinţii şi profesorii aşa că nu mai are nici un sens să trăiesc.” Alteori lipsa de tact a dascălului atunci când anunţă o notă mică şi absenţa înţelegerii din partea părintelui pote duce la acest gest ultim din partea copilului.

• stresorii sociali: lipsa abilităţilor de comunicare, de exprimare emoţională, de relaţionare sunt factori importanţi în creşterea riscului suicidar. Studiile relevă faptul că un procent important de copii recurg la suicid ca o modalitate de “fugă” faţă de atitudinea negativă a


34

colegilor (umilire fizică şi verbală). Problema pe care o ridică aceste cazuri este faptul că mass-media le prezintă ca pe nişte “sinucideri raţionale” sau acte justificate. Această atitudine pune în pericol viaţa altor copii aflaţi în situaţii similare şi care ar putea opta şi ei pentru suicid ca soluţie pentru problemele lor de relaţionare şi adaptare.

• factori individuali: emoţionali – sentimentul de singurătate, depresia, neajutorarea, lipsa de speranţă, distres emoţional; cognitivi - lipsa abilităţilor de rezolvare de probleme şi a strategiilor de coping adaptativ; comportamentali - consum de substanţe; de sănătate - boli terminale, psihopatologie gravă.

Comportamentul suicidar este un semnal de alarmă. Recunoaşterea copiilor cu risc

suicidar este foarte dificilă. Studiile au identificat câţiva indicatori ai acestuia: 1) decesul unui părinte sau persoană semnificativă înainte de vârsta de 12 ani; 2) comunicare defectuoasă în familie; 3) lipsa abilităţilor de rezolvare a problemelor; 4) perioade de stres acut şi lipsa resurselor cognitive şi emoţionale pentru a le depăşi.

Copiii exprimă într-un mod incert şi neclar intenţiile lor, ceea ce face dificilă semnalarea problemei. Totuşi sunt anumite indicii care nu pot fi ignorate de câtre părinţii, profesori, consilieri:

a) o tentativă anterioară de suicid: mulţi adulţi cred că dacă un copil a trecut printr-o tentativă de suicid nu va mai încerca încă o dată, datorită experienţei dureroase a recuperării. Cine a avut o tentativă de suicid prezintă un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulţii să fie atenţi şi la alte tentative mai puţin evidente, cum ar fi înfometarea sau consumul abuziv de substanţe.

b) ameninţarea cu sinuciderea: mesajele de genul “nu vreau decât să nu mai fiu pe lumea asta”, sau mai exacte “ar fi mult mai bine pentru toţi să mor” trebuie luate în serios şi analizate motivele acestor afirmaţii. Este momentul ca adulţii să-şi analizeze modul de comunicare cu propriul copil şi să găsească forme de sprijin pentru acesta. Nici într-un caz nu este recomandată ameninţarea copilului cu o pedeapsă pentru acele mesaje.

c) depresia: o mare dificultate în cazul acestei situaţii este că adulţii nu recunosc simptomele unei depresii la copii datorită faptului că depresia este considerată o problemă a adulţilor. Indicatorii unei stări depresive la copii sunt: tulburări ale comportamentului alimentar – cel mai frecvent apare lipsa poftei de mâncare; tulburări de somn – dificultăţi de adormire, insomnii, somn excesiv fără regularitate; scăderea capacităţii de concentrare, scăderea performanţelor şcolare; o stare de apatie şi lipsă de energie, dezinteres pentru activităţile plăcute anterior; autoblamare excesivă, tristeţe, oboseală accentuată, probleme comportamentale la şcoală. Prezenţa acestor semne pe o perioadă de minim două săptămâni trebuie să determine adultul să ceară ajutorul unor specialişti (psihologului şcolar, cabinetelor de consiliere psihologică).

d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupaţi de moarte: orice interes neobişnuit legat de moarte prin discuţii, desene, poezie, muzică, postere trebuie să constituie un motiv de îngrijorare şi un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte şi motivele pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au arătat că o temă frecventă în preocupările copiilor care au avut ulterior o tentativă de suicid este problema terorismului, războiului sau a misiunilor suicidare (kamikaze).


35

e) izolarea de prieteni şi familie: izolarea este un semn al unei stări de nefericire sau de durere a copilului. Mulţi copii şi adolescenţi care se gândesc la suicid nu comunică cu prietenii sau familia pentru a nu-i supăra sau întrista. Este recomandat ca în cadrul orelor de consiliere, profesorul să înveţe elevii să solicite ajutor atunci când simt că nu pot vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea informaţiilor despre serviciile de consiliere este foarte utilă pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar fi: comportament de izolare excesivă şi neadecvat cu stilul copilului, renunţarea şi evitarea participării la activităţile sociale cu prietenii şi familia, dificultăţi de a părăsi casa.

f) tulburări comportamentale: starea de nemulţumire a copiilor şi adolescenţilor se manifestă de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi: schimbările bruşte de comportament, fuga de acasă, chinuirea animalelor, agresivitate fizică şi verbală (lovirea repetată a fraţilor sau prietenilor de joacă, acte de distrugere a unor bunuri la şcoală sau din alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii datorită comportamentelor pe care le manifestă duce la accentuarea sentimentului de nefericire şi la implicarea lui tot mai mult în planul de sinucidere. Adulţii nu trebuie să uite că întotdeauna comportamentul are o funcţie şi identificarea ei este primul pas în schimbarea comportamentală.

g) abuzul de substanţe: abuzul de substanţe este un factor de risc pentru suicid. Studiile arată că un număr mare de copii şi adolescenţi au consumat alcool sau droguri înainte de actul de suicid. În consecinţă este foarte important ca în prevenţia consumului de substanţe să se accentueze şi acest aspect. Pentru părinţi consumul de substanţe trebuie să fie un semnal de alarmă că ceva nu este în regulă cu acel copil.

h) suicidul sau moartea recentă a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei persoane apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar care trebuie luat în considerare este suicidul în masă din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje transmise de mass-media sunt foarte periculoase pentru că prezintă cazurile de suicid în masă tocmai ca o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice.

i) renunţarea la obiectele de valoare şi realizarea planului final: în această situaţie părinţii trebuie să acţioneze imediat şi să solicite ajutorul specialiştilor.

3. Abordarea riscului suicidar

Unul dintre obstacolele cele mai importante în prevenţia suicidului este existenţa unor convingeri şi atitudini eronate faţă de suicid. Adulţii consideră moartea la copii în general accidentală, iar atunci când se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorită stigmei sociale. Unul dintre obiectivele programelor de prevenţie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o problemă reală a copiilor şi adolescenţilor.

Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidal la copii şi adolescenţi: • Copilăria şi adolescenţa sunt perioade fericite din viaţă, lipsite de griji şi în care există

doar probleme minore de adaptare. Este eronat să credem că vârsta copilăriei îi protejează pe aceştia de probleme şi traume. Există o multitudine de probleme cu care se confruntă copiii şi pentru care nu sunt încă pregătiţi să facă faţă – moartea unor persoane semnificative, abuzurile emoţionale, fizice sau sexuale, violenţa adulţilor, rigiditatea standardelor impuse de adult, consumul de substanţe. Este foarte greu pentru o familie să îşi protejeze copilul faţă de atâtea probleme, este deci mai optim să-i învăţăm pe copii să facă faţă adaptativ situaţiilor de criză.


36

• Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de tipul “Mai bine mor … ”

sau “Aş vrea să mor odată!” poate însemna faptul că o anumită situaţie este foarte dramatică pentru copil sau adolescent. Este foarte important ca adultul să îl asculte pe copil şi să încerce să comunice cât mai mult. Este greu să stabileşti gravitatea situaţiei. Ignorarea acestor posibile semnale poate avea efecte dramatice. Studiile arată că majoritatea copiilor şi adolescenţilor care s-au sinucis au vorbit despre moarte şi au făcut afirmaţii despre dorinţa lor de a-şi pune capăt vieţii. Astfel că orice mesaj de acest gen asociat cu alte modificări comportamentale trebuie să constituie un motiv pentru acordarea unei atenţii deosebite copilului şi solicitarea ajutorului unui consilier sau psiholog.

• Cei care au tentative de suicid nu vor decât să atragă atenţia. Mulţi adulţi au

convingerea că suicidul la copiii şi adolescenţi este o formă de a atrage atenţia şi că în realitate ei nu doresc să îşi ia viaţa. Orice tentativă de suicid este un semn alarmant al unei probleme şi tratarea acesteia cu superficialitate este o gravă eroare care poate să îi facă pe copii şi adolescenţi mai convinşi că nu sunt înţeleşi şi acceptaţi. În consecinţă ei rămân la convingerea că suicidul este singura modalitate de a scăpa de disperarea şi lipsa de speranţă resimţită.

• Este suficient ca oamenii să vadă partea bună a vieţii şi se vor simţi mai bine. Pentru o

persoană care are intenţia de suicid această afirmaţie poate agrava situaţia şi duce la accentuarea convingerii că ceea ce simte şi crede este inadecvat, fiind o formă de invalidare. Copiii şi adolescenţii au dificultăţi în planificarea viitorului şi în înţelegerea faptului că ne schimbăm în permanenţă modul de percepere a vieţii datorită experienţele pe care le avem zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent că “mâine lucrurile vor arăta altfel” nu face decât să-i adâncească sentimentul de izolare şi însingurare. În aceste momente ei nu se pot gândi la viitor, ci doar la prezent.

• Copiii nu ştiu cum să se sinucidă şi nici nu au puterea necesară să o facă. În general,

adulţii cred că moartea nu este înţeleasă de copii ca un act final şi ireversibil şi că ei nu ştiu cum se poate muri. O altă idee eronată este că tentativa de suicid a fost un accident şi că intenţia de suicid nu a existat de fapt. Studiile arată însă că adolescenţii şi copiii ştiu foarte bine cum pot să-şi ia viaţa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid (cu atât mai mult cu cât mass media prezintă restituiri detaliate ale actelor suicidare, în aşa fel încât copilul poate învăţa întocmai un model implementat şi verificat anterior de altcineva!). Se recomandă părinţilor şi adulţilor să investigheze cu atenţie orice “accident” prin care copiii şi-au pus viaţa în pericol şi să discute filme/imagini văzute împreună la TV.

• Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca şi în cazul adulţilor, majoritatea

persoanelor cred că adolescenţii/copiii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburări psihice grave. Studiile arată însă că procentul celor care se sinucid şi care au o tulburare psihică este mult mai mic decât s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe şi mult diferite de percepţia obişnuită a oamenilor. Părinţii care au un copil ce a avut o tentativă


37

de suicid nu recunosc acest lucru mai ales datorită convingerilor eronate despre suicid şi din teama stigmei sociale pe care o implică suicidul. Rolul şcolii şi al programelor comunitare este foarte important în contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.

• În cazul copiilor şi adolescenţilor care recurg la suicid, părinţii sunt singurii

responsabili. Majoritatea părinţilor se blamează pentru problema copilului lor şi cred că numai ei sunt vinovaţi pentru această situaţie, mai ales că societatea nu este educată şi are tendinţa de învinovăţire a părinţilor. Studiile arată însă că părinţii sunt de obicei ultimii care identifică semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori copilul încearcă să-i protejeze şi să-i excludă din problemele sale. Rolul prevenţiei prin discuţiile cu colegii despre acest subiect poate fi foarte important mai ales în a-i face pe copii şi adolescenţi să-şi împărtăşească ideile despre suicid.

• Când un copil sau adolescent cu depresie începe să se simtă mai bine înseamnă că

perioada de criză a trecut. Contrar părerilor comune, riscul suicidar la o persoană cu depresie este mult mai mare în perioada în care este perceput de ceilalţi că este mai bine. Tocmai în această perioadă copilul sau adolescentul dispune de energia necesară planificării unui act suicidar. Găsirea acestei soluţii extreme îi face să se simtă mai bine şi mai liniştiţi. Părinţii trebuie să fie atenţi la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.

• Ingerarea anumitor substanţe (alcool, droguri, tranchilizante) “rezolvă” problemele şi

reduce riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentuează stările negative şi cresc riscul de suicid. Mulţi adolescenţi sau copii însă cred că tranchilizantele, alcoolul sau drogurile îi face să uite de probleme. Ele însă agravează stările depresive.

În concluzie, suicidul nu trebuie să fie un subiect tabu pentru familie şi şcoală. A nu

discuta despre o problemă nu implică dispariţia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirmă acest fapt.

CURS 9. CONSILIEREA CARIEREI

1. Delimitări conceptuale Miclea şi Lemeni precizează faptul că, în prezent, în literatura de specialitate se

vehiculează trei termeni în legătură cu intervenţiile de consiliere şi orientare în carieră: a) orientarea în carieră (respectiv ceea ce în literatura de specialitate din ţara noastră

era cunoscut sub denumirea de orientare şcolară şi profesională), b) consilierea în carieră şi c) educaţia pentru carieră. a. Conceptul de orientare în carieră este termenul care acoperă gama cea mai largă de

activităţi, de la informare şi evaluare, la consiliere şi educaţie pentru carieră şi devine astfel "conceptul umbrelă" pentru activităţile din acest domeniu.


38

b. Consilierea carierei apare ca fiind forma de asistenţă continuă acordată individului în procesul complex de adaptare la mediul schimbător al muncii;

- ajută individul să-şi descopere interesele sau preferinţele pentru o profesie sau o familie de profesii,

- să verifice dacă are aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei profesii şi

- să-şi evalueze şansele de reuşită profesională. - vizează dezvoltarea abilităţilor unei persoane (sau grup de persoane) pentru rezolvarea

unei probleme specifice legate de carieră - este în esenţă o intervenţie psihologică. c. Educaţia pentru carieră reprezintă o intervenţie educaţională de dezvoltare a

deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi managementul propriei cariere (2004, 9).

În ceea ce priveşte definirea consilierii carierei cea mai completă definiţie este cea utilizată de OECD, Comisia Europeană şi Banca Mondială care precizează: „Consilierea carierei se referă la serviciile şi activităţile care intenţionează să asiste individul, de orice vârstă şi în orice moment al vieţii sale, să facă alegeri în planul educaţiei, formării şi ocupaţiilor şi să-şi dezvolte propria carieră. Aceste servicii oferă date cu privire la carieră în formă tipărită, în format electronic sau altele, instrumente de evaluare şi autoevaluare, interviuri pentru consiliere, programe de educaţie pentru dezvoltarea carierei, pentru a-l ajuta pe individ să aibă o bună imagine de sine, să fie conştient de oportunităţile de care poate beneficia şi să-şi dezvolte deprinderile de management al carierei, programe de testare, programe de căutare a unui loc de muncă şi servicii de tranziţie” (Career Guidance: a handbook for policy makers. OECD, EC, 2004).

Cercetări recente atrag atenţia asupra faptului că oamenii sunt fiinţe cu comportamente ocupaţionale complexe şi nu un puzzle de caracteristici independente, că aceştia au experienţe de viaţă unice, un fond ereditar irepetabil, valori, aspiraţii şi atitudini cristalizate în contexte diferite ale existenţei lor, că în viaţa socio-profesională îndeplinesc simultan sau succesiv roluri diferite, altele decât cele strict legate de ocupaţie sau profesie. Astfel, în alegerea carierei sunt implicaţi factori multipli precum: interese, aptitudini şi deprinderi, achiziţii şcolare, nevoi, valori. De asemenea în consilierea şi dezvoltarea carierei nu trebuie neglijată influenţa altor aspecte precum familia, contextul educaţional, comunitatea, modul de petrecere a timpului liber, hobby-uri, funcţii publice asumate voluntar sau alte roluri îndeplinite de-a lungul vieţii.

2. Funcţiile şi factorii consilierii şi orientării profesionale O clasificare des citată a funcţiilor orientării şi consilierii profesionale este cea elaborată

de Salade şi Drăgan, care disting patru funcţii: 1. Funcţia investigativă, care se realizează prin ansamblul de activităţi sistematice realizate

cu scopul de a obţine date cu privire la structurile de personalitate ale celor orientaţi şi pentru a cunoaşte cerinţele diverselor profesii.

2. Funcţia informativă se realizează de către consilier (de obicei) şi se referă la: cerinţele diverselor şcoli / profesii; cerinţele sociale, structura propriei personalităţi.


39

3. Funcţia formativă/ educativă constă în realizarea unor acţiuni care să ducă la formularea unor opţiuni profesionale adecvate şi realiste.

4. Funcţia de integrare socio- profesională (socotită de unii drept principiu) este ultima etapă a pregătirii şi totodată o modalitate de verificare a succesului acestei pregătiri.

Factorii implicaţi în consilierea si orientarea profesională pot fi grupaţi în două categorii

(Erdei, 2001):

A. Factori psihosociali : - familia (părinţi, rude); - şcoala; - grupul de prieteni; - cererea pieţei fortei de muncă; - "moda profesiunilor" si prejudecăţile legate de unele profesiuni

B. Factori individuali: - Nivelul intelectual; - Aptitudinile; - Motivaţia; - Trăsăturile dominante de personalitate; - Aspectul fizic; - Rezultatele şcolare.

3. Explorarea educaţională şi profesională

Explorarea educaţională şi profesională se referă la comportamentul sistematic de colectare de informaţii referitoare la oportunităţile educaţionale şi la ocupaţii.

Aceste informaţii vizează: natura muncii ce urmează a fi efectuată, cerinţe educaţionale pentru a accede la un post de muncă, perspective de angajare, mediul muncii, câştiguri etc. Corectitudinea informaţiilor obţinute este esenţială pentru a putea mai apoi face alegeri compatibile cu interesele, valorile şi stilul de viaţă dorit (Miclea, 2004, 158). 3.1. Decizia de carieră

Decizia de carieră reprezintă „ procesul de selecţie a unei alternative de carieră din mulţimea de variante disponibile la un moment dat” (Băban, 2001, 220). Luăm decizii în fiecare zi a vieţii noastre, unele mai importante, altele mai puţin, numai că nu toate implică mecanisme psihice raţionale. Uneori procesul ajungerii la decizie decurge automat din virtutea stilului nostru de viaţă, a valorilor şi experienţei de care dăm dovadă la un moment dat. Deciziile cu miză mare – cum este cea legată de alegerea carierei – „presupun interese, energii şi perspective esenţiale pentru starea generală de bine a persoanei” (Chiru, 2007, 498). a. Conţinutul deciziei

Conţinutul deciziei se referă la problema efectivă care necesită luarea unei decizii. Exemple de probleme de carieră:


40

� alegerea şcolii şi a profilului de studiu (de exemplu: liceu teoretic real, şcoală de arte, facultatea de medicină etc.);

� alegerea unei profesii (inginer, contabil, medic, şofer, profesor etc.); � alegerea unui anumit traseu educaţional (de exemplu: liceu de artă – facultatea de artă

şi design - masterat în design vestimentar); � alegerea unor modalităţi de formare a competenţelor profesionale (activităţi de

voluntariat, noviciat etc.)

b. Procesul decizional

Demersul decizional propriu-zis cuprinde o serie de etape care au pondere mai mare sau mai mică în economia decioziei de carieră, în funcţie de conţinutul şi contextul deciziei. Fig.1. Etapele procesului decizional (după Lemeni şi Negru, 2004, 171).

i) Definirea deciziei şi identificarea alternativelor

ii) Explorarea şi evaluarea alternativelor existente

iii) Planul de carieră

iv) Implementarea deciziei

v) Reevaluarea deciziei

(i). Definirea deciziei şi indicarea alternativelor

Această etapă presupune:

� conştientizarea necesităţii de a lua o decizie de carieră � definirea conţinutului deciziei; � identificarea alternativelor existente pentru decizia dată. Alternativele

decizionale disponibile şi accesibile la un moment dat sunt determinate de contextul deciziei.


41

(ii). Explorarea şi evaluarea alternativelor existente

În această etapă se colectează informaţii despre alternativele existente în luarea unei anumite decizii de carieră. Pe baza unor criterii prestabilite, sunt evaluate alternativele, pentru a se identifica varianta optimă. Dintre criteriile cele mai importante amintim:

� suprapunerea peste caracteristicile personale (valori, interese, abilităţi şi deprinderi); � concordanţa cu aşteptările persoanei (stilul de viaţă dorit, mediul de activitate aşteptat,

nivelul educaţional implicat etc); � costurile şi beneficiile implicate de alegerea variantei respective.

Criteriile care stau la baza evaluării alternativelor sunt specifice pentru fiecare persoană

în parte, iar importanţa acordată acestora este dependentă de priorităţile pe care aceasta şi le-a stabilit. Tabelul 1. Stiluri decizionale (după Lemeni şi Negru, 2004, 172).

Stilul decizional Caracteristici Exemplu

Stilul raţional - Utilizează o abordare logică şi organizată în luarea de decizii;

- Elaborează planuri minuţioase pentru punerea în practică a deciziei luate.

“ Am luat decizia după ce am cântărit bine toate alternativele.”

Stilul dependent - Se bazează preponderant pe sfaturile, sprijinul şi îndrumarea din partea altora în luarea de decizii;

- consideră că ajutorul celor apropiaţi (prieteni, părinţi etc.) este indispensabil atunci când cântăresc şi aleg alternative.

“Ceilalţi ştiu cel mai bine ce e potrivit pentru mine.“

Stilul evitativ - amână şi/sau evită luarea unei decizii. “Acum nu e momentul potrivit să iau această decizie.”

Stilul intuitiv - se centrează pe intuiţii şi impresii în luarea unei decizii;

- nu caută dovezi pentru argumentarea unei decizii.

“Am făcut aşa pentru că am simţit eu că e mai bine.”

Stilul spontan - iau decizii sub impulsul momentului rapid şi fără prea multe deliberări.

“Am luat decizia rapid şi fără să mă gândesc prea mult.”

Stilurile decizionale au eficienţă diferită în funcţie de conţinutul deciziei. Astfel, un stil intuitiv poate fi eficient în cazul unor decizii cum sunt: alegerea activităţii pentru petrecerea timpului liber sau a unei cărţi ce urmează a fi parcursă, iar pentru deciziile care au implicaţii pe termen lung, ca de exemplu: alegerea şcolii, a profesiei, stilul raţional s-a dovedit a fi mai eficient.


42

(iii) Planul de carieră

Acest pas presupune stabilirea unui plan de acţiune pentru punerea în practică a deciziei, pornind de la alternativa selectată. În funcţie de conţinutul deciziei de carieră, planul se poate referi la:

� modul în care se vor dobândi cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru practicarea domeniului ales (de exemplu: traseul educaţional şi formele de dezvoltare adiacente);

� modul în care se vor explora ofertele educaţionale sau ocupaţiile (de exemplu: consultarea materialelor scrise, vizite la şcolile, facultăţile sau locurile de muncă vizate etc.)

� modul în care se va face promovarea personală (curriculum vitae, scrisoare de intenţie, autoprezentarea la interviul de selecţie etc.). Planul de carieră poate fi considerat o adevărată hartă ce va ghida persoana spre

atingerea cu success a destinaţiei propuse. Conţinutul planului de carieră Scopul poate fi definit în termeni de rezultate, procese sau evenimente dezirabile. Acesta oferă direcţia care trebuie urmată şi permite analiza rezultatelor obţinute. Obiectivele sunt subsumate scopului general şi definesc în mod specific ceea ce persoana doreşte să realizeze.

Obiectivele eficiente: � presupun implicare din partea persoanei - adică, sunt formulate de persoana în cauză

şi sunt legate de scopurile sale; � sunt orientate spre acţiune - adică indică o direcţie specifică, respectiv succesiunea

acţiunilor care trebuie întreprinse pentru atingerea scopului; � sunt formulate specific, măsurabil, realist, temporal.

Strategiile – modalitatea practică aleasă pentru a îndeplini obiectivele propuse. (iv) Implementarea deciziei

Presupune aplicarea planului stabilit. Aceasta implică atât consecvenţa, cât şi flexibilitate în adaptarea la situaţii neaşteptate. Planurile eficiente sunt cele care ţin seama de aceste evenimente neaşteptate şi prmit o reevaluare şi readaptare a planului. (v) Reevaluarea deciziei

Asigură revizuirea şi optimizarea procesului de luare a unei decizii. Aceasta permite, pe de o parte, identificarea punctelor “tari” ale deciziei şi pe de altă parte, corectarea anumitor dificultăţi apărute în diferite etape ale procesului decizional, cum ar fi:

� neconcordanţe între diferite etape ale procesului decizional (de exemplu, neconcordanţe între planul de carieră şi modul în care acesta a fost pus în aplicare);

� aspecte deficitare ale procesului decizional (de exemplu: evaluarea incompletă a alternativelor) (Lemeni şi Negru, 2004).


43

Bibliografie

1. Băban, A. (coord.). (2001). Consiliere educaţională - Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca: Psinet / Ardealul.

2. Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Suport de curs pentru învăţământul la distanţă.

Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca.

3. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică.

4. Birch, A., Hayward, S. (1999). Diferenţe interindividuale. Bucureşti: Editura Tehnică.

5. Bodo, V., Bodo, S. (2000). Ghid practic de educaţie a copilului. Cluj-Napoca: Editura

Dacia.

6. Botnariuc, P. (2001). Utilizarea TIC în orientarea şcolară şi profesională. Bucureşti: ISE.

7. Bucur, Gh., Popescu, O. (1999). Educaţie pentru sănătate în şcoală. Bucureşti: Editura

Fiat.

8. Bunescu, G. (coord.). (1997). Educaţia părinţilor. Strategii şi programe. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

9. Butnaru, D. et al. (1999). Consilierea şi orientarea şcolară. Iaşi: Editura Spiru Haret.

10. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii. Bucureşti: Editura Aramis.

11. Clinciu, A.I. (2001). Chestionar de inadaptare şcolară. În: Eficienţă, legalitate, etică în

România mileniului trei, vol. XII. Braşov: Editura Lux Libris.

12. COGNITROM. (2003). – Bateria de Teste Psihologice de Atitudini Cognitive. Manual de

utilizare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

13. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.

14. Dafinoiu, I. (1998). Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul. În A.

Cosmovici şi L. Iacob. Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.

15. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi interviul.

Iaşi: Editura Polirom.

16. De Peretti, A., Legrand, J.A., J. Boniface. (2001). Tehnici de comunicare. Iaşi: Editura

Polirom.


44

17. Dimitriu - Tirion, E. (2005). Consiliere educaţională. Iaşi: Institutul European.

18. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.

19. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice.

Iaşi: Editura Polirom.

20. Georgescu, M. (2006). Introducere în consilierea psihologică. Bucureşti: Editura Fundaţiei

România de Mâine.

21. Goleman. D. (2001). Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea Veche.

22. Grigoraş, M., Şoldănescu, P. (2001). Consilierea şi orientarea în alegerea carierei. Brăila:

Editura Danubius.

23. Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford I. M. (1999). Abilităţile consilierului - Abordare din

perspectiva microconsilierii. Cluj-Napoca: Editura Risoprint.

24. Janda, L. (2003). Teste pentru alegerea carierei. Bucureşti: Editura Business Tech.

25. Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureşti: Editura Sigma.

26. Jigău, M. (coord.). (2001). Consiliere şi orientare. Ghid metodologic. Bucureşti: CNC-

MEC.

27. Jigău, M. (2003). Consilierea carierei adulţilor. Bucureşti: ISE.

28. Jigău, M. (coord.) (2004). Codul etic în consiliere. Standarde de calitate în consilier.

Bucureşti: AFIR.

29. Jigău, M. (coord.). (2007). Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici.

Bucureşti: Editura Sigma.

30. Larousse - Marele dicţionar al psihologiei. (2006). Bucureşti: Editura Trei.

31. Lemeni, G., Miclea, M. (coord.). (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru

carieră. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

32. Lemeni, G., Porumb, M. (coord.). (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru

carieră. Activităţi pentru clasele I – IV, V- VIII. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

33. Lemeni, G., Tărău, A. (coord.). (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru

carieră. Activităţi pentru clasele IX-XII / SAM Cluj-Napoca: Editura ASCR.

34. Lelord, Francois şi Andre, Christophe. (2003). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege

mai bine cu ceilalţi. Bucureşti: Editura Trei.

35. Luca, M. R. (2002). Elemente teoretice şi metodice pentru consilierea carierei în şcoală.


45

Braşov: Editura Universităţii “Transilvania”.

36. Marcelli, D şi Berthaut, E. (2007). Depresie şi tentative de suicid la adolescenţă. Iaşi :

Editura Polirom.

37. Mărgineanţu, D., Buican, D. (coord.). (1999). Consiliere şi dirigentie. Consultaţii, vol. 1.

Timişoara: Editura Eurobit.

38. Nelson-Jones, R. (2009). Manual de consiliere. Bucureşti: Editura Trei

39. Negovan, V. (2004). Psihologia carierei. Bucureşti: Editura Studenţească.

40. Oancea, C. (2002). Tehnici de sfătuire / consiliere. Bucureşti: Editua Medicală.

41. Pease, A. (1997). Limbajul trupului. Bucureşti: Editura Polimark.

42. Pease, A., Garner, A. (1994). Limbajul vorbirii. Bucureşti: Editura Polimark.

43. Perreault, H. M. (2000). Gândirea pozitivă pentru adolescenţi. Bucureşti: Editura Teora.

44. Petermann, F. şi Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi. Cluj

Napoca Editura RTS.

45. Plosca, M., Moiş, M. (2001). Consiliere privind cariera. Aplicaţii în şcoală. Cluj-Napoca:

Editura Dacia.

46. Popa, S. (1999). Abilităţile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii. Cluj

Napoca: Editura Risoprint.

47. Schurmann Frolich, Dopfner. (2006). Program terapeutic pentru copiii cu probleme

comportamentalede tip hiperchinetic şi opozant THOP. Cluj Napoca: Editura RTS.

48. Szilagyi, A-M. [2007](2008). Manualul consultantului în carieră. Iaşi: Institutul European.

49. Tomşa, Gh. (1999). Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi. Bucureşti: Editura Viaţa

Românească.

50. Tomşa, Gh. (2001). Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti: Editura Credis

51. Ungureanu, D. (1999). Copii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

52. Vernon, A. [1998] (2008). Paşaport pentru succes în dezvoltarea Emoţională, Socială,

Cognitivă şi personală a copiilor din clasele I – IV, V-VIII, IX-XII. Cluj Napoca: Editura

RTS.


46

Resurse internet:

http://www.ise.ro

http://www.cnrop.ise.ro/resurse/capp/regcap.pdf

http://euroguidance.ise.ro

http://www.cnrop.ise.ro/resurse/capp/reg2005.pdf

http://www.cnrop.ise.ro/Pub/sanosp.htm

http://www.ciocp.ro/

http://www.capp.ise.ro

consiliere educaŢionalĂ Şi a carierei · lect. univ. dr. anca andronic consiliere educaţională...

Documents