1

Sesiunea Națională de Comunicări Știintifice Studențești - Stiințele Educației

Educatia la timpul viitor - scenarii si resurse, Ediția a IV-a, 2015

O perspectivă evoluționistă asupra învațării și culturii

Autor

Ungureanu Elena

Universitatea din București, Facultatea și Psihologie și Științele Educației, Master de

Managementul și Evaluarea Organizațiilor și Programelor Educaționale, Anul I

Abstract

Dar dacă societatea și cultura sunt vazute ca origini ale inteligenței umane, ce anume generează

cultura? Ce este învățarea și ce este cultura? Cum poate servi definirea celor două concepte

dintr-o perspectivă evoluționistă unui demers empiric din domeniul științelor educației? În acest

articol vom încerca să răspundem acestor întrebări, apelând la o paradigmă nouă: perspectiva

psihologiei evoluționiste ce propune o viziune diferită asupra naturii umane.

*Cuvinte cheie: învățare; cultură; evoluționism; învățare culturală; instinct; adaptare; educație.

I. Introducere

2

Prezentul demers s-a născut dintr-un exercițiu de înțelegere a învățării pe parcursul

întregii vieți, a competenței de a învăța să inveți, exercițiu ce m-a purtat mai degrabă către

învățărea ca proces desfășurat atât în context școlar, dar și într-un context social mai larg, dincolo

de zidurile școlii. Manifestările învățării, adică atitudini față de cunoaștere, valorile asociate

învățării, modelele sociale, colaborarea sau conformismul în procesul de transmitere a

cunoașterii, ar putea justifica, parțial, apetența pentru performanța educațională și schimbare, la

nivel social sau, mai restrans, de grup. Adică, învățarea ca proces și produs cultural. Raportul

OECD PISA, Vol. III evidențiază că diferențele de participare și angajament în școală nu variază

numai între studenți și diferitele școli, ci și de-a lungul țărilor. În special, arată raportul, țările

Este-Asiatice, precum Hong Kong-China, Japonia, Korea, Macao-China și Shanghai-China, au,

comparativ, rate foarte joase de stundenți care au raportat lipsa punctualității sau absenteism la

școală. De asemenea, în țările cu o cultură bazată pe tradiția confucianistă, studenții, părinții și

educatorii valorizează educația și performanța elevilor în școală. Mulți observatori cred că

această diferență și trăsătură culturală oferă țărilor respective, despre care știm că performează

excelent la testele PISA, un avantaj, deși aceasta nu e o garanție. ”Măsura în care aspirațiile

educaționale ale studenților și părinților sunt rezultatul valorilor culturale sau determinanți ai

acestora și modul în care aceste aspirații interacționează cu politicile și practicile educaționale

este un subiect important care merită atenție din partea cercetătorilor.”(OECD, 2009) Așa

considerăm și noi. Considerăm că este necesar să înțelegem conceptele de învățare și cultură, pe

care le vom repoziționa, analizându-le din perspectiva psihologiei evoluționiste, care, credem noi,

poate oferi demersului nostru atât o direcție fructuasă, cât și un caracter integrat cu alte discipline,

mai exact cele naturale. Demersul nostru constă în trecerea în revistă a unei serii de idei despre

cultură și învățare, din perspectivă evoluționistă; ulterior explorăm posibilitatea descrierii unor

practici de învățare culturală, specifice unor grupuri de indivizi. Principalul argument al lucrării,

preluat din psihologia evoluționistă, este acela că fenomenul cultural este produsul manufacturat

al mecanismelor psihologice evoluate situate de către indivizii ce trăiesc în grupuri (Tooby &

Cosmides, 1992).

3

1.1 PSIHOLOGIA EVOLUȚIONISTĂ

Pe scurt, teoria evoluționistă postulează că toate organismele vii manifestă variație de-a

lungul generațiilor, datorită mutațiilor genetice aleatorii și cumulative, variație ce are loc într-o

perioadă foarte lungă de timp. Cele mai vechi dovezi ale vieții pe Pământ au aprox. 3.5 miliarde

de ani și sunt reprezentate de structurile sedimentare din Australia, numite stromatolite. Ca o

consecință a acestor variații, unele organisme ajung să fie mai bine echipate pentru supraviețuirea

în mediul în care trăiesc. Selecția naturală este procesul prin care evoluția speciilor are loc și

presupune selectarea si transmiterea acelor caracteristici genetice care sunt potrivite mediului,

adică maximizează șansele de supraviețuire și reprodcere ale anumitor indivizi din populația

dată.

Aplicarea teoriei evoluționiste moderne în domeniul culturii și comportamentului uman a

furnizat o serie întreagă de abordări teoretice care au pus sub semnul întrebării validitatea viziunii

tradiționale din antropologie. Prin viziune tradițională cercetătorii înțeleg teorii antropologice

simbolice, funcționale și structurale care imaginează învățarea ca pe un proces asemănător unui

burete, ce acumulează cultură în mediul social, dintr-o condiție inițială de ”tabula rasa”. Cultura

programează mintea și evoluează sui generis, independent de arhitectura moștenită

biopsihologică (e.g., Boas 1911; Durkheim, 1895; Hallowell, 1960 apud Flinn, 1997).

Pe de altă parte, ”biologia evoluționistă este relevantă pentru studiul comportamentului

uman și al gândirii umane pentru că specia noastră este produsul proceselor din natura terestră –

procese evoluționiste și nu a intervenției divine sau extraterestre. Adaptările sunt rezultate

acumulate ale selecției naturale, iar aceasta din urmă este singura forță anti-entropică sau

ordonatoare ce orchestrează designul organic funcțional. (Dawkins, 1980, apud Tooby &

Cosmides, 1992, p. 50). Dintre abordările teoriei evoluționiste în domeniul psihologiei umane

ne vom referi pe scurt la psihologia evoluționistă – reprezentată de cercetători importanți precum

Tooby, Cosmides, Barkow, Pinker.

Psihologia evoluţionistă se remarcă prin faptul că studiază structurile cognitive care

formează arhitectura minţii umane, structuri care sunt un rezultat al procesului evolutiv, adică au

fost elaborate prin selecţie naturală, pentru a rezolva probleme adaptative cu care s-au confruntat

4

strămoşii noştri în mediul adaptării evoluţioniste (environment of evolutionary adaptedness;

EEA) ((Buss et al., 1998; Buss, 2001; Cosmides & Tooby, 2006; Hagen, 2006) apud. David, curs

universitar).

Va fi de ajutor să reținem că logica evoluționistă contribuie la explicarea fenomenelor

sociale sau culturale, pentru că acestea sunt produsele mecanismelor psihologice evoluate. De

exemplu, natura interacțiunilor sociale dintre sexe este parțial înrădăcinată în trăsăturile

mecanismelor evoluate pentru preferințe în împerechere și achiziție (Buss, 1994, 2000; Daly &

Wilson, 1988; Symons, 1979), incidența violenței este parțial explicată de psihologia speciei

noastre în privința agresivității, parentingului și sexualității (Daly&Wilson, 1988), fundamentele

schimbului comercial pot fi localizate în specializările cognitive evoluate pentru schimbul social,

tabuizarea incestului și dragostea din sânul familiei își au rădăcile în mecanismele de

recunoaștere a rudelor. (Buss, 2005, p. 7)

Pe de altă parte, asumpțiile acestei școli au făcut și încă fac obiectul multor dezbateri,

provocate de psihologi, biologi sau filosofi ai științei, toți având în minte aplicarea

evoluționismului în domeniul comportamentului uman. Un articol din 2011, Darwin in Mind:

New Opportunities for Evolutionary Psychology, evaluează impactul descoperirilor recente din

gentică, din biologia dezvoltării și cea evoluționistă, din paleoecologie și științele cognitive

asupra psihologiei evoluționiste, sugerând că este nevoie de unele revizuiri. Trebuie subliniat

însă că această dezbatere nu este despre a aplica sau nu evoluționismul în domeniul psihologiei

umane (sau despre validitatea teoriei evoluționiste, ale cărei dovezi sunt copleșitoare, vezi

Dawkins, 2009), ci despre cum se poate face acest lucru, având în vedere descoperirile științifice,

dar și o viziune integrată vertical a disciplinelor naturale și socio-umane. Articolul citat

atrage atenția asupra a trei concepte ale psihologiei evoluționiste – comportamentul uman nu este

adaptativ mediului modern, cogniția este modulară, există o natură umană universală – care sunt,

spun autorii, în acest moment, chestionabile. (Bolhuis, Brown, Richardson & Laland, 2011)

În privința aplicării paradigmei și logicii evoluționiste în domeniul educației, amintim

lucrările lui David Geary, ce propune chiar o nouă subdisciplină, psihologie educațională

evolutionistă, ce oferă un fundament teoretic pentru conceptualizarea învățarii și a motivației

școlare, prin studiul relației dintre sistemele de cunoaștere populară (folk) evoluate și biasurile

5

inferențiale și atributive, așa cum acestea se corelează cu învățarea academică în societatea

modernă (Geary, 2002). De asemenea, David Bjorklund și Jesse Bering (2002) aplică logica

evoluționistă la psihologia dezvoltării copilului, punând bazele psihologiei evoluționiste a

dezvoltării. Cei doi investighează educabilitatea umană, care este calitativ vorbind diferita de

capacitatea de învățare a altor specii de animale și, în plus, guvernată de adaptări specifice

copilului Homo Sapiens, adaptări care îi servesc să se orienteze in mediul cultural în care se află.

În continuare, vom descrie o serie de argumente și caracteristici ale învățării și culturii,

din perspectiva evoluționistă, astfel încât să înțelegem cum abordarea ne-ar susține în demersul

nostru, acela de a scoate în evidență utilitatea perspectivei evoluționiste pentru conceptele de

învățare și cultură și să explorăm posibilitatea descrierii unor practici de învățare culturală,

specifice unor grupuri de indivizi

1.2 ÎNVĂȚARE ȘI CULTURĂ DIN PERSPECTIVĂ EVOLUȚIONISTĂ

Mai bine de trei decenii de progres în psihologia cognitivă, biologia evoluționistă și

neuroștiințe au arătat că viziunea tradițională asupra minții umane – cea empiristă – este

defectuasă, la fel cum este viziunea dualistă carteziană. La vechea întrebare ”dacă un

comportament a fost cauzat de un instinct sau prin învățare”, Tooby și Cosmides sugerează că o

întrebare mai corectă ar putea fi ”ce instincte au cauzat învățarea?”. Acest lucru înseamnă,

explică autorii, că genele nu joacă un rol mai important în dezvoltare decât mediul, sau că factorii

înnăscuți nu sunt mai importanți decât învățarea. Psihologia evoluționistă postulează că aceste

dihotomii sunt eronat concepute. Natura - îngrijire, cultură - biologie, instinct – învățare nu sunt

realități dihotomice, ci procese care nu pot fi de fapt separate. ”Fiecare aspect al fenotipului unui

organism este produsul cumulat al genelor și mediului înconjurator. A întreba care este mai

important este ca și cum ai întreba ce anume determină mai exact aria unui dreptunghi, lungimea

sau lățimea?” (Tooby & Cosmides, 2006).

Fiecare părticică și manifestare a comportamentelor organismelor vii, fiecare aspect

fiziologic sau morfologic rezultă din interacțiunea dintre informația genetică stocată în

organismul aflat în dezvolare și proprietățile mediului în care trăiește, iar dacă ne dorim să aflăm

de ce un organism se dezvoltă într-un fel într-un anumit mediu, și altfel în alt mediu, avem nevoie

6

să aflăm în ce mod selecția naturală a modelat procesul de dezvoltare al organismului. Această

logică se aplică la orice fel de trăsătură, învățată sau nu (Boyd & Richerson, 2005).

Învățarea este deci un instinct, pentru că a învăța presupune existența unui mecanism

anterior care face ca învățarea să apară. Învățarea nu este un proces ce poate explica orice, așa

cum cultura nu este un fenomen ce poate explica orice, pe tărâmul social. Ambele sunt mai

degrabă concepte ce au nevoie de explicații. ”Mințile umane realizează lucruri utile, ce par a fi

un proces unic, prin care, oamenii se coordonează cu lucrurile din mediul înconjurător: dezvoltă

abilități de comunicare în limba comunității locale, în urma expunerii la evenimente își schimbă

comportamentul în moduri funcționale impresionante, reconstruiesc în mintea lor cunoaștere

derivată de la alții, adoptă practici de la cei din jurul lor.” În lipsa cunoașterii secvențelor cauzale

ce duceau la aceste rezultate observabile, psihologii au reificat procesul, imaginându-l ca pe un

proces unitar pe care l-au numit învățare. Acest nume a fost și este încă folosit ca explicație

pentru acțiuni care au încă mai nevoie de explicații.”(Barkow, Tooby & Cosmides, 1992, p. 123)

La o analiză mai atentă, învățarea este de fapt un set divers de procese cauzate de o serie

de adaptări cognitive, funcțional organizate, implementate în mașinăria neurobiologică (vezi

Carey & Gelman, 1991;Gallistel, 1990; Pinker 1989,1991; Real, 1991).

Acest lucru este important pentru că, în științele sociale și deci în cadrul științelor

educației, un rol foarte important îl ocupă conceptul de învățare, iar apoi cel de socializare

(inclusiv ca funcție a școlii). Învățarea este văzută ca o fereastră prin care organizarea complexă

pre-existentă, fabricată cultural și exterioară individului, ajunge să pătrundă indivizii. Ca și cum

cultura s-ar afla in exterior, anterioară omului - o ființă maleabilă și absorbantă asemeni unui

burete – iar prin învățare, prin socializare ”psihicul” acestuia se organizează, se specializează.

(Tooby & Cosmides, 1992).

Așadar, atît cultura, cât și învățarea au nevoie de explicații, pentru că ele sunt numele date

unor comportamente ce au de fapt la baza o arhitectura psihologică selectată evoluționist, deci

niște adaptări. Așa cum ea este definită în antropologia tradițională americană, de exemplu,

cultura este un fenomen ce nu poate fi explicat decât prin ea însăși, iar legile psihologiei sau

biologiei devin inadecvate acestui domeniu. Cultura este exclusiv o realitate social construită.

7

”Dar dacă cultura îl crează pe individ, ce crează cultura?” ne-am putea întreba o dată cu autorii

lucrării The Adapted Mind.

Ni se pare important să reținem că, viziunea contemporană asupra culturii cuprinde

mai multe definiții, însă mai toți cercetătorii din domeniu consideră că există o serie de

aspecte caracteristice: cultura apare din interacțiunea adaptativă a oamenilor cu mediul;

cultura este alcătuită din elemente împărtășite; cultura este transmisă de-a lungul timpului

și generațiilor. ”Psihologia culturală, în ciuda focalizării pe varietate, nu poate înainta fără

o înțelegere adâncă a originilor ei evoluționiste, fundamentelor biologice și a constantelor

cros-culturale ce formează contextul acestor variații culturale. (Triandis, 2007, p. 81)

În același timp, cercetările psihologiei comparative ne-au arătat în ce fel cultura umană

este diferită de cea a celorlalte specii de animale. Michael Tomasello este de părere că, în cazul

culturii animalelor umane, avem de-a face cu procese mentale evoluate, înalt colaborative.

Predarea, conformitatea și imitația sunt principalii contributori la stabilitatea practicilor culturale

ale unui grup și la modurile unice în care practicile culturale umane se desfăsoară, asemeni unui

mecanism cu clinchet, ajungând tot mai complexe de-a lungul istoriei. Rezultatul este o evoluție

culturală cumulativă pe care alte animale nu o pot realiza, din simplul motiv că nu dețin adaptări

în acest sens. (Tomasello, 2011) Deci, cultura poate fi definită atât ca bazin de informații ce

caracterizează un anumit grup, sau ”elemente precum abilități, atitudini, credințe, valori, capabile

să afecteze comportamentul indivizilor, capabile să afecteze comportamentul indivizilor, și pe

care le achiziționează de la alții prin predare, imitație și alte forme de învățare socială și este

stocată în creierele individuale.” (Boyd & Richerson, 2005, p. 105)

II. PRACTICI DE ÎNVĂȚARE CULTURALĂ - O CULTURĂ A

ÎNVĂȚĂRII?

”Fenomenele culturale și sociale nu pot fi separate de structura arhitecturii psihologice a

omului sau înțelese fără referire la design-ul său.”(Barkow, Tooby & Cosmides, 1992, p.122)

Având în minte această idee, putem înțelege că specia noastră a dezvoltat, prin selecție naturală,

o serie de procese sociale cognitive specifice. Tomasello le numește în mod colectiv abilități și

8

motivații pentru o intenționalitate împărtășită. (Tomasello, Carpenter & Call, 2005). Este vorba

despre o noua formă de cogniție socială prin care omul modern ( acum circa 150 000 de ani) a

început să înțeleagă celelalte persoane ca agenți intenționali, lucru ce a permis noi forme de

învățare culturală: imitativă, instruită și colaborativă. Acestea la rândul lor au creat posibilitatea

nu numai ca oamenii să pună la un loc resursele lor cognitive, dar și să inventeze noi tehnologii.

(Tomaselloo, 2000)

În cazul învățării culturale, pe care Tomasello at. al o propun ( 1993), oamenii nu numai

că își direcționează atenția către locația unde un alt individ își desfăsoară activitatea, ci încearcă

mai degrabă să vadă situația din punctul de vedere al celuilalt. Este un tip de învățare în care cel

ce învață, învață nu de la altul, ci prin altul. Este vorba despre teoria minții, pe care autorii

articolului o numesc ”luare de perspectivă” (perspective taking) – atunci când cel ce învață

încearcă să observe situația din perspectiva celuilalt - și intersubiectivitate – atunci când ambii

participanți la situația de învățare realizează schimbarea perspectivei, simultan și reciproc.

(Tomasello, 1993)

Michael Tomasello, cercetător la Departamentul de Antropologie al Institutului Max

Plank, argumentează și arată că ființele umane transmit ontogenetic comportamente achiziționate

și informații, atât în cadrul unei generații, dar și de-a lungul generațiilor, cu un grad mult mai

mare de fidelitate decât orice altă specie. Procesul de învățare care asigură acestă fidelitate

servește la prevenirea pierderii de informație, asemenea unui mecanism cu clinchet, și, astfel, în

combinație cu inventivitatea individuală și colaborativă, formează baza evoluției culturale.

(Tomasello, 1993)

Învățarea normativă, imitarea socială și predarea sunt responsabile de stabilitatea și

caracterul cumulativ al culturii. Acesatea trei, spune Tomasello, sunt mai degrabă manifestări ale

modului de viață uman, bazat pe cooperare. (Tomasello, 2011). Cu toate acestea, deși ele

caracterizează modul uman de funcționare, nu există culturi și practici sociale uniforme.

Învățarea socială, adică învățarea individuală influențată de mediul social, (Bandura, 1986), ar

putea varia în grupuri, din cauza condițiilor de mediu, istoriei interacțiunilor sociale și practicilor.

Tocmai acest tip de variație ne dorim să o suprindem.

9

Dacă baza evoluționistă a structurilor neuronale umane și a proceselor senzoriale și

cognitive ce decurg din acestea influențează tipul de informație culturală ce este generată,

achiziționată și/sau transmisă/reprodusă, atunci adaptările biologice ar putea fi o

componentă importantă într-o teorie generală a culturii. (Flinn, 1997). Dacă de exemplu,

mecanismele evoluționiste specializate ce stau la baza alianțelor umane ne ajută să explicăm

fenomene precum rasismul sau dinamica de grup (Kurzban, Tooby, & Cosmides, 2001), de ce nu

am putea folosi aceleași mecanisme evoluționiste – strategii de coperare, schimb social, rudenie,

proprietate – pentru a explica comportamentele si practicile de învățare socială, care diferă de la

un grup la altul.În acest context, perspectiva evoluționistă nu este o arie de studiu în sine, ci un

mod de a gandi despre psihologie, care invită cercetătorul să ia în considerare istoria reală a

obiectului său de studiu, în acest caz omul și cultura. Pe acestă linie argumentativă, ne întrebăm

în ce măsură ar putea exista un set de practici de trasmitere/reproducere/schimbare a informațiilor

specifice unui grup, astfel încât să ajungem să vorbim despre un fel de cultură pedagogică sau o

cultură a învățării, ce facilitează evoluția culturală.

III. CONCLUZII

”Într-adevăr modelele mecanismelor psihologice precum schimbul social, atașamentul

matern, atracția sexuală, gelozia, categorizarea ființelor vii și așa mai departe, sunt pietrele de

temelie pe care viitoarele teorii ale culturii vor fi construite. Nu vom nega sau minimiza existența

fenomenelor emergente precum instituțiile sau faptul că procesele ce au loc la nivelul populației

nu alterează distribuția epidemiologică a conținuturilor culturale, în timp. Ideea este că,

fenomenele culturale și sociale nu pot fi separate de structura arhitecturii psihologice a omului

sau înțeleasă fără referire la design-ul său.”(Barkow, Tooby & Cosmides, 1992, p.122)

Raționamentul prezentat s-a vrut a fi un demers introductiv ce ne-a permis să explorăm

posibilitatea descrierii unor practici de învățare culturală (ca învățare socială) specifice unor

potențiale grupuri. Ne dorim să ne referim, de exemplu, la regulile pentru proprietate intelectuală,

ce nu sunt altceva, în termenii psihologiei evoluționiste decât strategii de colaborare. De ce

colaborează oamenii în acest sens: reciprocitate, sancțiune, cum sunt pedepsiți ”free-riderii” –

plagiatorii? În ce condiții au loc acestea? De asemenrea, care sunt acele valori care promovează

învățarea colaborativă ( în termenii lui Tomasello). De ce avem de a face cu un set de valori și nu

10

altul. Suntem totodată, interesați de modelele sociale de la care învățăm, imităm – rude, apropiați

sau străini?

Credem că aplicarea teoriei evoluționiste în stiințele educației nu numai că ne informează

biologic asupra unei multitudini de procese și manifestările lor comportamentale, dar ne ajută să

ne ferim și de o serie de erori de judecată, precum empirismul, găndirea dihotomică, socializarea

ca forță ce poate modela individul și altele pe care nu le putem enumera aici, din lipsă de spațiu.

Totodată, reținem că, transmiterea culturală sau cultura în sine (în termenii evoluționiști ai

lui Tomasello) este posibilă datorită mecanismelor psihologice evoluate, de învățare socială.

Descrierea practicilor de învățare sociale ale unui grup ne poate oferi o imagine corectă asupra

modului în care evoluția și schimbarea culturală au loc, permițând intervenții bazate pe evidențe

și realitate biologică, fără a mai apela la gândirea dihotomică, de tip natură vs. îngrijire,

comportament învățat vs. comportament înnăscut.

Și nu în ultimul rând, predarea, ca proces de grăbire a învățării, este o manifestare a

culturii. ”Când predăm, predăm cultură. Cunoștințe, abilități, atitudini sunt toate manifestări ale

culturii. Și, așa cum am arătat deja, predarea și învățarea nu sunt doar manifestări ale culturii, ci

și transmitere culturală în acțiune – mijloacele spre cultură” (Parish & Linder-VanBerschot,

2010).

11

IV. REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Buss, D.M. (2001). Human nature and culture: an evolutionary psychological perspective. Journal of Personality, 69,

955-978.

Buss, D.M. (Ed.)(2005). The handbook of evolutionary psychology. New York: Wiley.

Barkow, J. H., Cosmides, L. E., & Tooby, J. E. (1992). The adapted mind: Evolutionary psychology and the

generation of culture. New York: Oxford University Press.

Bjorklund, D. F., & Bering, J. M. (2000). The evolved child: Applying evolutionary developmental psychology to

modern schooling. Learning and Individual Differences, 12(4), 347-373.

Barkow, J. H. (Ed.). (2006). Missing the revolution: Darwinism for social scientists. New York: Oxford University

Press.

Bolhuis, J. J., Brown, G. R., Richardson, R. C., & Laland, K. N. (2011). Darwin in mind: new opportunities for

evolutionary psychology. PLoS biology, 9(7), e1001109.

Baumeister , r.,F., . (2005). The Cultural Animal: Human Nature, Meaning, and Social Life: Human Nature,

Meaning, and Social Life. New York: Oxford University Press.

Boyd, R., & Richerson, P. J. (2005). The origin and evolution of cultures. New York: Oxford University Press.

Cosmides, L.&Tooby, J. (2006). EvolutionaryPsychology: a Primer

http://www.psych.ucsb.edu/research/cep/primer.html

Dunbar, R. (2011). The human story. Faber & Faber.Kindle edition, http://www.amazon.com/Human-Story-Robin-

Dunbar-ebook/dp/B004N3CBG6/ref=sr_1_3?s=digital-text&ie=UTF8&qid=1432029123&sr=1-3

Flinn, M. V. (1997). Culture and the evolution of social learning. Evolution and human behavior, 18(1), 23-67.

Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179-195

OECD, P. (2010). PISA 2009 results: Learning to learn-student engagement, strategies and practices (Vol. III).

Pinker, S. (2009). Cum funcționează mintea. București: Alpha.

Pinker, S. (2003). The blank slate: The modern denial of human nature. Penguin. Kindle edition,

http://www.amazon.com/Blank-Slate-Modern-Denial-Nature-ebook/dp/B000QCTNIM/ref=sr_1_2?s=digital-

text&ie=UTF8&qid=1432029931&sr=1-2&keywords=blank+slate.

12

Parrish, P., & Linder-VanBerschot, J. (2010). Cultural dimensions of learning: Addressing the challenges of

multicultural instruction. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 11(2), 1-19.

Tomasello, M. (2009). The cultural origins of human cognition. Harvard University Press.

Tomasello, M. (2000). Culture and cognitive development. Current Directions in Psychological Science, 9(2), 37-40.

Tomasello, M., Kruger, A. C., & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and brain sciences, 16(03), 495-

511.

Tomasello, M. (2011). Human culture in evolutionary perspective. în Gelfand, M. J., Chiu, C. Y., & Hong, Y. Y.

(Eds.), Advances in Culture and Psychology., (p. 5-51). New York: Oxford University Press.

Triandis, H. C. (2007). Culture and psychology: A history of the study of their relationship. în Kitayama, S., &

Cohen, D. (Eds.), Handbook of cultural psychology. (p. 59-77). New York: Guilford Press.