UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Catedra de tiine ale Educaiei

Vladimir Guu

Proiectarea didactic n nvmntul superior

Chiinu 2007Cuprins Preliminarii Capitolul I. Conceptualizarea proiectrii didactice n cadrul nvmntului superior 1.1. Necesitatea i importana proectrii didactice 1.2. Conceptul de proiectarea didactic 1.3. Forme i niveluri ale proiectrii didactice 1.4. Etapele proiectrii didactice Capitolul II. Proiectarea curricular n cadrul nvmntului superior 2.1. Abordarea curricular a proiectrii didactice 2.2. Structura i coninutul curriculumului universitar 2.3. Proiectarea curriculum-ului universitar 2.4. Proiectarea cursului universitar 2.5. Proiectarea seminarului universitar Capitolul III. Proiectarea strategiilor didactice n nvmntul superior 3.1. Conceptul de strategie didactic 3.2. Tipologia strategiilor didactice 3.3. Elaborarea i implementarea unei strategii didactice 3.4. Metode mijloace de proiectare a strategiilor didactice Capitolul IV. Proiectarea evalurii rezultatelor academice 4.1. Conceptul de evaluare 4.2. Necesitatea evalurii 4.3. Rolul i funciile evalurii 4.4. Tipuri de evaluare a rezultatelor academice 4.5. Metode i forme de evaluare a rezultatelor academice 4.6. Forme de evaluare 4.7. Instrumentariul de evaluare: testele 4.8. Tipuri de rezultate academice 4.9. Strategii de evaluare Capitolul V. Comunicarea didactic eficient condiia instruirii de calitate 5.1. Comunicarea didactic delimitri: conceptuale i funcionale 5.2. Competena comunicativ 5.3. Factorii comunicrii eficiente 5.4. Forme i tipuri de comunicare

Concluzii Lista bibliografic Anexe

2

Nu-l poi nva pe altul ceea ce tu nsui n-ai nvat. (N. Iorga) Preliminarii Unul din aspectele care se impun tot mai mult n contextul reformei nvmntului superior este adecvarea aciunii didactice la nevoile dezvoltrii individuale, profesionale i sociale. Atingerea acestui deziderat presupune, printre altele, adoptarea i valorificarea unor strategii didactice formative, creatoare, care s asigure depirea practicilor tradiionaliste, incompatibile cu actualele obiective generale ale nvmntului superior. Premisa de la care sa pornit este aceea c proiectarea didactic se cristalizeaz n zona de contact dintre exigenele social-profesionale, spaiul culturii i nevoile de formare ale individului. Manualul universitar propune o abordare modern a procesului de predare/nvare/evaluare n nvmntul superior, care ncearc s depeasc vechea paradigm pedagogic care l menine pe student n starea dereceptare pasiv a noului. Pledoaria autorului este n favoarea valorificrii n procesul de nvmnt a valenelor formative ale disciplinelor universitare, alturi de valenele lor informative. n acest sens, autorul accentueaz necesitatea unei proiectri didactice care s nlture dogmatismul prelegerilor excathedra, care i mpiedic pe studeni s se implice activ-participativ n procesul de nvmnt. Acest tip de abordare a instruirii este fundamentat pe cercetrile tiinifice realizate n ultimul timp n domenii le psihologiei, pedagogiei i didacticii universitare. Cunotinele cuprinse n manualele academice sau n alte surse bibliografice dobndesc fora instructriv numai prin prelucrarea i transmiterea lor de ctre profesor, preocupat n permanen de identificarea celui mai eficient mod de proiectare i realizare a activitii de nvare/cercetare a studenilor. Pregtirea profesional complex a cadrelor didactice este o garanie a reuitei oricrui demers pedagogic. Competena profesional concretizat n capaciti efective de lucru, care dau putere operaional cunotinelor teoretice de specialitate, presupune i stpnirea temeinic a didacticii universitare. Multe cadre didactice probeaz cunotinele ample de specialitate, dar ntmpina serioase dificulti atunci cnd este vorba de adoptarea i utilizarea unor strategii i tehnologii didactice eficiente. De aceea, o mbuntire radical a calitii predrii nu se poate realiza n absena formrii competenelor de natur pedagogic i didactic. Autorul intenioneaz prin aceast lucrare s vin n ajutorul studenilor, cadrelor didactice tinere, dar i celor cu experien, prezentnd aspecte eseniale de proiectare didactic, de tehnologie didactic i de evaluare din perspectiva curricular. Conceput ntr-o modalitate sintetic, manualul poate constitui un instrument funcional pentru cadre didactice, rspunznd unor nevoi reale i totodat urgente de documentare, n condiiile n care literatura de specialitate n acest perimetru, al didacticii universitare, rmne nc deficitar. Manualul Proiectarea didactic n cadrul nvmntului superior o lucrare care vine s completeze curriculum-ul universitar i s aduc un suflu nou, modern n ceea ce privete predarea, nvarea, evaluarea, cercetarea n nvmntul superior. Manualul se adreseaz cadrelor didactice, doctoranzilor, masteranzilor i studenilor facultilor cu profil pedagogic.

3

Capitolul I.

Conceptualizarea proiectrii didactice n nvmntul superior

Subiecte: o o o o Necesitatea i importana proectrii didactice; Conceptul de proiectarea didactic; Forme i niveluri ale proiectrii didactice; Etapele proiectrii didactice;

Obiective:

Argumentarea oportunitii i importanei proiectrii didactice; Conceptualizarea proiectrii didactice n nvmntul superior; Identificarea formelor i nivelurilor proiectrii didactice; Caracterizarea etapelor proiectrii didactice; Compararea modelului tradiional i celui curricular n proiectarea didactic; Stabilirea avantajelor proiectrii didactice din perspectiva curricular; Identificarea tendinelor n dezvoltarea modelelor de proiectare didactic n nvmntul superior.

1.1. Necesitatea i importana proiectrii didactice Dac nu tii unde vrei s ajungi, nici o metod nu te va duce acolo. Necesitatea i importana proiectrii didactice n nvmntului superior se demonstreaz prin numeroase argumente i abordri. Primul argument, de natur psihologic Acest argument este reprezentat de caracterul contient, finalist al activitii de predarenvare, exprimat n orientarea sa spre realizarea unor finaliti specifice: scopurile i obiectivele curriculare, elaborate n prealabil, pe plan mental. Este o caracteristic esenial, asociat cu funcia de orientare i anticipativ a contiinei, prin care aceast activitate se deosebete fundamental de comportamentul instinctiv. nainte de a fi efectuat n plan real, activitate de instruire este i trebuie s fie conceput, proiectat i realizat n plan ideal (mental). n caz contrar este anulat esena, specificitatea sa [24]. Argumentul de ordin istoric n decursul a peste o sut de ani planificarea instruirii a fost considerat obligatorie i doveditoare a activitii profesorului [20], eficient utilizrii i, mai ales, a realizrii acesteia constituind temeiul viabilitii i actualitii. Argumentul de ordin pedagogic

4

Proiectarea judicioas a cursului/seminarului asigur realizarea acestora ca un tot unitar (ca microsistem), ca unitate didactic, logic; Fiind rezultatul unei deliberri temeinice i al unei alegeri din mai multe variante posibile, alegere fundamentat axilogic, proiectul didactic reprezint un model optimal, devenind astfel un ghid pentru profesor/cadru didactic n aciunile i relaiile sale cu studenii Rolul i funciile obiectivelor curriculare constituie, de asemenea, argumente probatorii n favoarea proiectrii, evideniind i accentund necesitatea i valoarea sa. Realizarea acestora este condiionat, n mod decisiv de: identificarea corect a obiectivelor, deci de anticiparea rezultatelor dezirabile i a altor componente cu care ele se coreleaz: coninut, strategii didactice, tipuri de nvare, tipuri de variante i cursuri/seminare. Argumentul de ordin economic

Proiectarea didactic asigur raionalizarea i economicitatea consumului de resurse. Prin proiectarea instruirii i prin raportarea, n desfurarea real a acesteia, la modelul mental sau scris (proiectul didactic al cursului/seminarului) n care se concentreaz proiectarea, cadrul didactic evit risipa de resurse energetice, materiale i de timp, ct i improvizaiile ad-hoc. Secretul unei bune improvizaii este o bun pregtire, ntruct ideile cele mai bune vin dup o intens, general pregtire pentru ele [24] Argument de ordin praxiologic n conformitate cu principiile praxiologice, eficiena oricrei activiti este condiionat decisiv de pregtirea ei preliminar temeinic. Pregtirea anterioar a aciunii este o pregtire a autorului ei, dar i a condiiilor materiale, ergonomice, pedagogice, psihosociale. Cu ct aciunea este mai bine pregtit anterior, cu att se contureaz o soluie eficient la situaiile ad-hoc ivite n aciune [24] 1.2. Conceptul de proiectare didactic Pentru definirea conceptului de proiectare a instruirii (didactica) vom pleca de la o definiie mai larg potrivit creia proiectarea pedagogic reprezint un ansamblu coerent de operaii, aciuni i evenimente, de norme i reguli de gndire i aciune prin care se concepe i se realizeaz un proces, o structur, o instituie sau un sistem de educaie.[24] Alt autor (S. Cristea) considera c proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la un nivel general specific intermediar i concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei. [8]. Dup G. de Landshere, proiectarea pedagogic presupune: definirea obiectivelor, sugerarea de teme de activitate care s provoace schimbri n sensul dorit; ofer posibiliti de alegere a metodelor i mijloacelor; determinarea condiiilor prealabile [11]. Elizabeta Voiculescu i Delia Aldea definesc proiectarea carierei instruirii ,,ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii,, prin analiza nevoilor de nvare i a scopurilor, prin dezvoltarea unui sistem de oferte care s corespund acestor nevoi, prin prefigurarea activitilor i mijloacelor de instruire, precum i prin evaluarea ntregii instruiri i a activitii de nvare [13] Proiectarea didactic (designul instrucional) reprezint un demers complex i sistemic de anticipare a desfurrii activitii de instruire. Aciunea de proiectare poate viza fie nivelul macro cel al procesului de nvmnt luat n ansamblu sau, fie la nivel micro cel al temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n cadrul cursului/seminarului/altor forme de nvmnt. 5

n viziunea modern, aciunile de proiectare a instruirii, constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului de instruire, a strategiilor i tehnologiilor didactice. 1.3. Forme i niveluri ale proiectrii didactice n funcie de intervalul de timp luat ca referin, pot fi distinse dou forme ale proiectrii: proiectarea global i proiecatrea ealonat. Proiectarea global n cadrul nvmntului superior vizeaz o perioad mai mare de timp (ciclu, an, sau semestru de studiu) i se concretizeaz n elaborarea curriculum-ului universitar de baz: planurile de nvmnt, obiectivele generale ale nvmntului superior, obiectivele pentru profiluri profesionale, obiectivele transdisciplinare. Proiectarea global (curriculum-ul universitar de baz) se realizeaz de ctre experi i conceptori de curriculum din nvmntul superior. Proiectarea global axeaz cadrul necesar pentru realizarea proiectrii ealonate. Proiectare ealonat se realizeaz prin raportare la anul/semestrul universitar, ora academic. S. Cristea distinge dou modele ale proiectrii didactice: modelul tradiional i modelul modern, curricular. Modelul de proiectare tradiional este centrat asupra coninuturilor instruirii care subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea didactic ntr-o logic proprie nvmntului formativ, care supraliciteaz predarea, transmiterea de cunotine, dirijarea i unilateralizarea procesului de formare a studenilor. Formula de proiectare pedagogic, dezvoltat la acest nivel, definete o activitate de predare restrictiv, nchis, directiv, unilateral. Ea poate evolua n cadrul didacticii moderne, pn la atingerea stagiului de activitate de predare-nvare. Proiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate nedifereniat n cadrul unui standard fix. Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne, este centrat asupra obiectivelor activitii de educaie/instrucie. Prioritar devine corespondena pedagogic angajat la nivelul activitii didactice, conceput simultan ca activitate de predare-nvare-evaluare. Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea interdependenelor dintre elementele componente ale activitii didactice: obiective coninuturi metodologie evaluare. Aceste interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire i de (auto)educaie ale fiecrui student. Proiectare curricular consemneaz saltul de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite explicit (ce s nvm?) la structura de organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective i metodologii explicite i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan de nvmnt elaborat la nivel de sistem) i microstructurale (programe i manuale colare elaborate la nivel de proces), asumate la scar psihosocial. Principiile modelului de proiectare curricular au fost lansate, deja, cu peste dou decenii n urm: A) Principiul analizei necesitilor societii urmrete definitivarea competenelor funcionale ale procesului de nvmnt care reflect finalitile macrostructurale ale sistemului educaional; B) Principiul analizei necesitilor elevilor/studenilor urmrete definitivarea obiectivelor pedagogice ale activitii didactice/educative care reflect finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt; C) Principiul analizei coninutului instruirii urmrete definitivarea programelor colare/universitare bazate pe cunotine i capaciti eseniale (cultura general) i de specialitate (cultura de profil i profesional), care asigur ceea ce trebuie s tie toi membrii societii i ceea ce va fi rezervat specialitilor. Proiectare curricular, conceput de R. W. Taylor, implic un program educaional cu aciuni dezvoltate pedagogic n direcia perfecionrii continue a activitii de instruire: 6

a) b) c) d)

selecionarea i definirea obiectivelor nvrii (learning objectives) n calitate de obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; selecionarea i crearea experienelor de nvare, adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse formative maxime; organizarea experienelor de nvare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor i coninuturilor selecionate; organizarea aciunii de evaluare a rezultatelor activitii de instruire realizat conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorificate/valorificabile, n termeni de revizuiri dezirabile.

Proiectarea didactic ca componenta curriculum-ului naional a fost mai puin abordat n cadrul reformei curriculare. De fapt, de tipul i calitatea proiectrii didactice depinde eficiena ntregului act educaional. Este evident faptul c, abordarea curricular a paradigmei educaionale, genereaz i noile strategii i scheme de proiectare didactic de ctre profesorii universitari. Proiectarea didactic este un construct curricular care presupune un ansamblu unitar de aciuni i operaii de anticipare i pregtiri a activitii educaionale n toate componentele sale : obiective, coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, mijloace i procedee de predare nvare evaluare - cercetare. Proiectarea didactic din perspectiva curricular poate fi abordat din mai multe perspective: Din perspectiva sistemic proiectarea didactic se definete ca ansamblu coordonat de operaii de anticipare a realizrii procesului educaional, finalizate n proiecte difereniate de instruire; complex de operaii de proiectare i organizare a instruirii. Din perspectiva managerial, proiectarea didactic este considerat ca o activitate de colaborare i luare de decizii flexibile i coerente. Din perspectiva didactic, proiectarea este centrat pe activitatea profesorului oferind mijloace i forme standardizate de aciuni n funcie de tipul cursului/seminarului, tipul obiectivelor vizate, strategii didactice i de evaluare. Din perspectiva acional, proiectarea didactic poate fi considerat ca mod specific de intervenie i operare, de ctre profesor, asupra fiecrei componente a procesului educaional, realizate la intervale i momente diferite (anul, semestru, zi i or) i la nivelul unor structuri logico-didactice : disciplina academic, capitol, tem, sistem de cursuri, seminare, etc. Din aceast perspectiv de obicei n nvmntul superior se desprind urmtoarele tipuri de proiectri didactice: proiectarea curriculum-ului disciplinar, proiectarea cursului universitar, proiectarea seminarului universitar, proiectarea cercetrii tiinifice. 1.4. Etapele proiectrii didactice Proiectarea didactic se realizeaz n cadrul mai multor etape: Prima etap cuprinde operaiile de identificare i formulare a obiectivelor corespunztoare cursului predat. Formularea precis, clar i corect a acestora este condiia fundamental a proiectrii corecte a sistemului de cursuri i seminare universitare. A doua etap este marcat de stabilirea resurselor necesare realizrii obiectivelor formulate anterior. Operaiile integrate n aceast etap vizeaz identificarea diferitelor tipuri de resurse i anume: coninutul nvrii: informaii, valori, norme, date, fapte i exemple concrete, modele atitudinale i comportamentale etc.; resurse psihologice ale studenilor: experiena lor cognitiv anterioar (fondul aperceptiv sau nivelul de pregtire); capaciti de nvare (aptitudini colare, nivelul funcional al proceselor 7

psihice implicate n aceast activitate); capaciti intelectuale, motivaia nvrii etc.; resurse materiale (condiii didactico-materiale de care depinde buna desfurare i finalizare a procesului de instruire i educare: spaiul de nvmnt cu dotrile necesare, mijloace de nvmnt, materiale didactice); timpul disponibil de instruire, precizat n planurile de nvmnt i curricula pe discipline. n etapa a treia sunt stabilite strategiile i tehnologiile didactice (de predare-nvare) optime prin care sunt organizate, dirijate i realizate aceste activiti i, implicit, obiectivele incluse n curriculum. Este necesar ca n proiectarea i, mai ales, n utilizarea strategiilor s se pun un accent deosebit pe mbinarea i dozarea lor judicioas i eficient. n etapa final (a patra) sunt stabilite instrumentele (mijloace, metode, probe) i criteriile de evaluare a rezultatelor activitii (de predare-nvare). Validitatea evalurii este condiionat de ntemeierea ei pe anumite criterii i cerine, n special pe obiectivele operaionale, fapt ce implic raportarea rezultatelor obinute la rezultatele anticipate, deci la obiective. Proiectarea didactic pe uniti de nvare (module) Elementul generator al proiectrii didactice este unitatea de nvarea. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii demersului didactic. Proiectul unitii de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie: Curs.................... Grupa............................ Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare....................................... Nr. de ore alocate............................................ Proiectarea pe uniti de nvare (pe module) Coninut (detalieri) Obiective de referin / Competene specifice Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

Pentru acest tabel: n rubrica Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicarea anumitor parcursuri, respectiv la cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a studenilor; n rubrica Obiective de referin se trec obiectivele de referin din curriculum-ul disciplinar; n rubrica Activiti de nvare se trec activitile care pot fi cele din curriculum sau altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse; n rubrica Resurse se trec specificri de timp, de loc, forme de organizare a nvrii, mijloace de nvmnt; n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare recomandate de curriculum-ul disciplinar sau altele la discreia profesorului. Fiecare unitate de nvare se ncheie cu evaluare sumativ. Matricea de evaluare Instrumente de evaluare Obiective ale unitii de nvare Prob scris Prob Obiectivele Obiectivele Obiectivele Elaborarea Autoevaluare oral de evaluare de evaluare de evaluare de referate, n cadrul n cadrul n cadrul teze, cursului seminarului aactivitilor proiecte individuale

8

O unitate de nvare poate s acopere mai multe ore. Conceptul de unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil caracterizat de determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin. Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor n parte. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele: - centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninut), conform modelului curricular; - implicarea n proiectare a urmtorilor factori: - obiective (de ce?): obiective de referin - activiti (cum?): activiti de nvare - evaluare (ct?): descriptor de performan - resurse (cu ce?) Important este etapa care cuprinde o serie de operaii de identificare i dimensionare a obiectivelor de referin sau a competenelor specifice. Obiectivele de referin sunt expresia anticiprii de ctre profesori a comportamentului elevului observabil i msurabil ntr-o anumit perioad de timp. Coninutul trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative. Etapa proiectrii care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de analiz a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului. ntr-o abordare pragmatic, resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitii de nvare. Conform curriculum-ului, profesorul are libertatea de a avea o viziune proprie n ceea ce privete formele de organizare a nvrii (tipuri de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvmnt, alocare de timp, precum i orice alte elemente pe care le consider utile n derularea scenariului didactic. Profesorul trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: - resurse umane: studentul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare), profesorul; - resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare - nvare; - resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii; - locul desfurrii activitii; - timpul disponibil pentru activitatea didactic. Nu se poate proiecta totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. Detalierea i rigorismul excesive sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Un bun profesor va specula i va integra didactic orice curs al desfurrilor, dndu-i o nou semnificaie pedagogic i valorificndu-1 n beneficiul acurateei i eficienei procesului [9]. Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile prevzute n curricul. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un anumit scop, redat prin tema activitii. Acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form de comunicare inteligibil. In proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic. Stilul i personalitatea profesorului au un rol foarte important n realizarea demersului didactic Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare-nvare i n deplin concordan cu acesta. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune studentul, ci mai ales, ceea ce poate el s fac utiliznd, ceea ce tie sau ceea ce intuiete. 9

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor academice trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul 1-a desfurat.

n ce scop voi face

Ce voi face

Cu ce voi face

Cum voi face

Ct s-a realizat

Identificarea obiectivelor/ competenelor

Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activitilor de nvare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Proiectarea unitii de nvare ncepe cu parcurgerea schemei urmtoare, care vizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat. Proiectarea unitii de nvare orienteaz activitatea profesorului pe dou coordonate [14]: - corelarea orizontal a elementelor procesului - obiective, coninuturi, activiti de nvare, resurse materiale i procedurale, evaluare; - corelarea temporal (structura cronologic) a elementelor procesului, care este dat de secvenele modelelor de predare. Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru practica didactic premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic. Proiectul de curs/seminar universitar Proiectul de curs/seminar universitar este produsul curricular n care se reflect "scenariul didactic", adic felul n care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite. Acestea trebuie s fie mbuntite, n funcie de observaiile realizate de profesor, pe parcursul i la sfritul secvenelor de instruire i trebuie s mijloceasc obinerea unor performane ct mai bune. Proiectul (planul) cursului/seminarului universitar operaionalizeaz, aplic, transpune n relaia direct de comunicare didactic modelul proiectrii macrosistemice. Elaborarea proiectelor de activitate didactic nu trebuie s fie privit ca o activitate formal, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze creativitatea pedagogic a cadrului didactic. De multe ori situaii neprevzute, duc la regndirea i reorientarea demersului didactic. n viziune modern, proiectul de curs/seminar universitar are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic. n practica educaional, nu exist un model unic de proiect de activitate didactic. Exist mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive, n funcie de mai muli factori: obiectivul fundamental i obiectivele cursului/seminarului universitar; nivelul de pregtire al studenilor; 10

natura coninutului tiinific; valenele predominant informative sau predominant formative ale acestuia; tipul strategiilor didactice etc.

Curs/Grupul int Obiectivele instruirii

De ce?

Cui? Ce?

Coninutul

Timp

Ct? Unde ? Locul de desfurare

Se pred

Cum ? Cu ce?

Metodologia didactic

Mijloace

Proiectul de activitate didactic are valoarea unui ghid concret de aciune, care poate fi realizat sub form de tabel, dar i sub forma unei fie de lucru. Un proiect eficient se caracterizeaz prin [4]: adecvare la situaii didactice concrete; stabilirea clar a obiectivelor i resurselor de atingere a acestora; flexibilitate i adaptabilitate la evenimente noi, permisivitate la integrarea din mers" a unor strategii decantate n chiar cursul desfurrii procesului; operaionalitate, adic potenialitatea de a transfigura (descompune) n secvene acionale i operaiuni distincte; economicitate sau parcimonie discursiv i strategic, nct ntr-un cadru strategic simplu, s se realizeze ct mai mult din punct de vedere practic. n literatura de specialitate se vorbete despre o "proiectare tiinific a instruirii" [9]. nainte de a prezenta algoritmul proiectrii didactice, vom prezenta configuraia didactic a unui curs/seminar universitar. Obiectivele cursului/seminarului universitar

Coninut informaional

Curs/sem inar

Strategii didactice Metode i mijloace de nvmnt

Evaluare

11

Proiectarea unui curs/seminar universitareste operaia de identificare a secvenelor instrucionale ce se deruleaz n cadrul unui timp determinat. Algoritmul proiectrii didactice la nivel micro include urmtoarele aciuni metodologice, validate n teoria i practica instruirii [7] i de care ar trebui s in cont profesorul proiectant: Stabilirea locului cursului/seminarului n sistemul de activiti didactice, n viziune sistemic. Stabilirea ntr-o form concret a obiectivelor cursului/seminarului sau rezultatele ateptate ale activitilor pe care trebuie s le desfoare. Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic (stabilirea resurselor nvrii se refer la coninutul tiinific al nvrii i la capacitile de nvare disponibile). Elaborarea strategiilor didactice pentru obiectivele stabilite. Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice. Prefigurarea strategiilor de evaluare. Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale studenilor [4; 16].

Activiti de nvare Definii noiunea de proiectare didactic Argumentai importana proiectrii didactice n nvmntul superior Stabilii deosebirile dintreproiectare didactic n nvmntul preuniversitar i cel universitar Argumentai logica etapelor de proiectare didactic Propunei un set de sugestii privind perfecionarea proiectrii didactice n nvmntul superior Studiu de caz:

n cadrul unei conferine tiinifice cu problematica proiectrii didactice, cunoscutul profesor universitar n comunicarea sa a adus mai multe argumente n defavoarea necesitii proiectrii didactice n nvmntul superior: Universitatea nu este coal; Cadrele didactice universitare cunosc bine materia de predat; Cadrele didactice universitare singuri elaboreaz programele de studii pe discipline; Proiectare didactic n nvmntul superior frneaz creativitatea profesorilor; Majoritatea participanilor la conferin au susinut argumentele profesorului universitar. Mai mult dect att, au adus i alte argumente. ? Discutai acest caz n cadrul seminarului universitar. ? Prezentai o comunicare n cadrul acelei conferine (virtuale), aducnd argumentele n favoarea proiectrii didactice n nvmntul superior.

12

Capitolul II.

Proiectarea curricular n cadrul nvmntului superior

Subiecte: o o o o o o Obiective:

Abordrile i conceptele despre curriculum; Structuri i tipologii curriculare; Curriculumul universitar de baz; Curriculumul disciplinar; Cursul i seminarul universitar; Obiectivele curriculare.

Conceptualizarea curriculumului universitar; Identificarea structurilor i produselor curriculare; Analiza abordrilor tradiionale i curriculare n nvmntul superior; Identificarea funciilor produselor curriculare; Identificarea i analiza tipurilor de curriculum universitar; Proiectarea produselor curriculare; Proiectarea obiectivelor educaionale; Evaluarea produselor curriculare. 2.1. Abordarea curricular a proiectrii didactice n nvmntul superior

Curriculum este un concept-cheie al domeniului educaional. Stabilirea i definirea schemelor teoretice sau a cadrului de referin al curriculum-ului este esenial pentru determinarea eficacitii acestuia, cilor de modernizare i dezvoltare, precum i pentru aprecierea i recunoaterea teoriei curriculare n cadrul educaional. Reformele educaionale actuale sunt, n primul rnd i nainte de toate, reforme ale curriculum-ului. Strategiile, tacticele i chiar coerena intern a acestora sunt dependente n plan teoretic de conceptul curriculum-ului implementat. Conceptul de curriculum orienteaz i creeaz cmpul problematic al abordrilor curriculare. Nu exist o singur definiie a curriculum-ului i de aceea nu exist o singur linie de abordare. Dac conceptul este redus la coninut, atunci abordarea se va axa pe relevana coninuturilor; dac ,,curriculum semnific obiective, coninuturi, activiti de nvare, activiti de evaluare i relaiile dintre ele, atunci abordarea se va axa pe epistimologie i holistic. Varietatea abordrilor ataate curriculum-ului reprezint un semn de dinamism i de vitalitate a domeniului. Evoluia abordrilor curriculare cuprinde convenional trei etape: Etapa tradiional curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial organizat ntr-un cadru instituionalizat specializat n educaie; Etapa modern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor (disciplinelor) de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale studenilor; Etapa postmodern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii, mijloace de evaluare. [5, p.94]

13

Enunurile de mai sus sunt simptomatice pentru tendinele i evoluiile actuale n interpretarea curriculum-ului, prezente n lucrri sintetice de documentare tiinific. Nu este dificil s observm c majoritatea definiiilor explicit sau implicit se raporteaz la programul de studiu i la disciplina de studiu, ca la elementele nucleului ale curriculum-ului naional. n cadrul acestor etape s-au conturat mai multe concepii despre curriculum. 1) Concepia nvrii sistemice a disciplinelor academice Aceast concepie se caracterizeaz printr-o claritate i o precizie mai mare a coninuturilor. Definirea curriculum-ului n acest sens se prezint astfel: ,,un plan general de coninuturi ori de materiale specifice de instruire, pe care universitatea le ofer studentului. Dezavantajele acestei abordri: Studentul este privit mai mult ca obiect al actului educaional; Dominarea cunotinelor asupra competenelor; Dominarea metodelor reproductive asupra celor activ-participative. 2) Concepia nvrii centrate pe student. Curriculum-ul, n contextul acestei abordri, are n centrul ateniei studentul cu particularitile, trebuinele i interesele sale. Curriculum-ul oferit trebuie s fie relevant, i generator sau facilitator de experiene de via, de construire a sensului n care fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale [12]. 3) Concepia focalizrii asupra comprehensiunii i ameliorrii societii. Curriculum-ul orienteaz la formarea competenelor de integrare rapid, eficient i creatoare a studentului n cmpul social i profesional calitatea procesului de integrare social i profesional constituie un indicator sintetic al eficienei curriculum-ului universitar. 4) Concepia centrat pe procesul de elaborare (curriculum develelopment) n cadrul acestei abordri, proiectarea curriculum-ului are o importan deosebit deoarece, n urma acestui efort, se va contura curriculum-ul formal. Curriculum este un ,,program de nvmnt care trebuie conceput ntr-o asemenea manier, nct s le permit studenilor s ating anumite obiective de nvare. 5) Concepia sistemico - holistic a curriculum-ului Curriculum-ul din perspectiva sistemico-holistic se axeaz pe multitudinea componentelor proceselor de nvmnt, articularea lor ntru realizarea finalitilor educaionale care constituie punctul de plecare ce declaneaz o adevrat reacie circular n cadrul curricular. Nu se pierde din vedere i studentul-subiectul actului educaional. Procesul de nvmnt se caracterizeaz prin dinamism i interaciune permanent i continu a componentelor constitutive. Orice modificare ntr-o component are efecte i n celelalte. Cunoaterea acestor relaii permite conceptorilor construirea unui curriculum universitar de calitate. Abordarea sistemico-holistic a curriculum-ului presupune trei planuri: planul structural, planul procesual i planul produsului. [19 ] Planul structural n literatura de specialitate ntlnim mai multe modele structurale ale curriculum-ului. Cele mai des analizate i ntlnite sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal al curriculum-ului. Modelul triunghiular situeaz cursuri universitare n centrul triunghiului, ceea ce semnific c n construcia disciplinei universitare, finalitile, coninuturile i timpul sunt elemente obligatorii. Potrivit acestui model, variabilele curriculare sunt finalitile educaionale (F), coninuturile (C) instruirii i timpul de nvare(T). T

Disciplina 14 F C

Fig.1 . Modelul triunghiular al curriculum-ului. Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaz un ansamblu de probleme. Variabila finalitii: Principalele categorii de obiective i finaliti; Funciile obiectivelor; Metodologia de clasificare i proiectare a obiectivelor (finalitilor); Coerena dintre diferite tipuri de obiective. Variabila coninuturi: Semnificaia i tipologia coninuturilor; Sursele i criteriile de selectare a coninuturilor; Organizarea coninuturilor; Corelarea ,,obiectiv-coninuturi Variabila timpul de instruire : Criterii de alocare a timpului; Timpul efectiv utilizat; Identificarea i evaluarea timpului individual de nvare. Modelul pentagonal se axeaz pe cinci variabile: obiective / finaliti (O/F), coninuturi (C), strategii didactice (S.D)+cele de cercetare, strategii de evaluare (S.E), timpul alocat pentru instruire (T). Modelul pentagonal se afl n coresponden cu teoriile moderne ale curriculum-ului (Tyler, D`Hainaut) Tendinele actuale sunt orientate spre modernizarea curricula universitar din perspectiva integrrii celor cinci componente curriculare. Curricula pe discipline elaborat n cadrul Universitii de Stat din Republica Moldova sunt apropiate modelului pentagonal, chiar dac acesta din urm nu este valorificat ntotdeauna complet i consecvent T

O/F Concept Concept

C

S.D.

S.E.

Fig.2 . Modelul pentagonal al curriculum-ului. Structura pentagonal a curriculum-ului are relevan i pentru decelarea teritoriului cmpului investigaional al curriculum-ului. Finalitile / obiectivele, coninuturile, procesele i timpul de 15

instruire reprezint domenii importante ale investigaiei curriculare. Prin urmare, conceptorul interesat de elaborarea unui curriculum universitar poate apela la teoria i metodologia curriculumului, precum i la teoria instruirii i evalurii n cazul abordrii strategiilor didactice i de evaluare [19] Planul procesual Planul procesual presupune trei procese interconexe: proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi prezentat grafic (vezi fig.3) Implementare Funcionare II

Cercetare A

Proiectare I

Evaluare III

Teorie i metodologie B

. Concepii . Surse . Modele . Instrumente

Factori i condiii Strategii i tehnologii Instrumente didactice

Funcii i tipuri Strategii de evaluare Criterii i instrumente de evaluare

Practica profesional C

. Elaborarea . Modernizarea . Dezvoltarea

. Realizarea . Optimizarea . Diversificarea

Realizarea Luarea de decizii Asigurarea feedbakului

Fig.3. Procesele curriculare n relaii cu trei perspective de abordare [19]. Procesele de ,,proiectare implementare evaluare pot fi abordate din perspectiva investigaional, teoretic i practic educaional. Realizarea / fundamentarea unui concept interactiv i comprehensiv al curriculum-ului nu poate fi fr incorporare n planul procesual a aciunilor de management curricular la nivelul politicilor curriculare i disciplinare. Planul produsului n opinia noastr pot fi structurate urmtoarele categorii de produse curriculare : Nivelul politicilor curriculare: 16 Nivelul disciplinar: Curriculum pe discipline Manualul academic Curs universitar Ghiduri metodologice Seturi multimedia Softuri educaionale Proiecte didactice Teste formative/sumative

Concepia curriculum-ului universitar Curriculum de baz: cadru de referin Plan-cadru de nvmnt Standardele profesionale Teste naionale

Cadrul de calificri

Toate produsele curriculare menionate se supun unor principii teoretice i norme metodologice generale. Fiecare categorie de produs reclam, ns, i problematici distincte privind construcia, aplicarea i evaluarea sa. De aici rezult c alturi sau n interiorul teoriei generale a curriculum-ului se vor aplica subteorii i metodologii pedagogice, corespunztoare categoriilor curriculare. n schema concepiei sistemico-holistic se ncadreaz i abordarea integrat a curriculum-ului. Din punct de vedere curricular, integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor academice cu scopul de a evita izolarea lor tradiional. Termenul de curriculum integrat se refer la o anumit proiectare i organizare a instruirii, o anumit strategie de predare care produce o interrelaionare a disciplinelor, unitilor de coninut, astfel nct : Satisfac nevoile i interesele studenilor; Realizeaz conexiunea ntre ceea ce nva studenii i experienele lor. La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de convergen ntre cunotinele, competenele i atitudinile care i au bazele n interiorul disciplinelor academice. n funcie de ce anume integrm (cunotine, deprinderi, competene, valori, atitudini, metodologii de lucru) i ct de mult integrm (inserie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge cteva niveluri n abordarea integrat a curriculum-ului [21]. 1. Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, n cel puin dou moduri: Inserie a unui fragment n structura unei discipline(n coninutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clasificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat). Armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor competene i atitudini. 2. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se refer la situaia n care o tem aparinnd unui anumit domeniu este supus analizei din perspective mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat strucura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere. La acest nivel / n cadrul acestei abordri, procesele de integrare curricular se situeaz n special la nivelul coninuturilor, al cunotinelor. De aceea, cele mai frecvente (i mai clare) demersuri au loc ntre discipline nrudite (care provin, de exemplu, din aceeai arie curricular) sau care devin nrudite datorit temei. 3. Interdisciplinaritatea. Dac n cazul pluridisciplinaritii vorbim de o ,,corelare a eforturilor i a potenialitilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectiv ct mai complet asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. n abordarea interdisciplinar ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutnduse teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de grad mai nalt, a competenelor transversale, considerate cruciale pentru succesul n societatea contemporan. ntre acestea se numr i luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient, antreprenoriatul etc.

17

Principiul organizator nu mai este de regul coninutul, mult prea ancorat n graniele disciplinare, ci se trece la centrarea pe aa-numitele competene transversale. ,,Aici, coninutul i procedurile disciplinelor individuale sunt depite; de exemplu, luarea de decizii i rezolvarea de probleme implic aceleai principii, indiferent de discipline [10]. 4. Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergnd adesea pn la fuziune. Fuziunea este, aadar faza cea mai complex i mai radical a integrrii. Adoptarea de tip transdisciplinar tinde progresiv ctre o ,,decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Abordarea integrat a curriculum-ului specific trandiscilpinaritii este centrat pe ,,viaa real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian sau profesional i aa cum afecteaz vieile diverselor categorii de oameni. Coninuturile i competenele se integreaz n jurul unor probleme. ntrebarea care orienteaz demersul transdisciplinar este Cum i putem nva pe studeni s fie buni ceteni/specialiti n viitor? Achiziiile nvrii au sens doar prin contribuia lor la succesul personal i social al tinerilor n contexte culturale i sociale concrete. Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propus reeaua transdisciplinar. Disciplinele formale clasice i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii i modelul de proiectare curricular. Cunoaterea pe care o dobndete individual este situat ntr-un anumit context social, economic, politic, profesional i cultural. Cele trei abordri pot fi privite ca stadii ale integrrii curriculum-ului i ca etape n proiectarea de curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai apropiat de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea) pn la disoluia total a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea) [22] . ? trandisciplinaritatea interdisciplinaritatea multidisciplinaritatea intradisciplinaritatea Fig.4 . Trepte ale integrrii curriculare [22]. n urma unor cercetri, [15] s-a ajuns la urmtoarele rezultate care subliniaz efectele pozitive ale integrrii curriculare: Curriculum-ul integrat i ajut pe studeni s-i aplice competenele. O baz integrat a cunoaterii conduce ctre o mai rapid reconfigurare a informaiilor, n funcie de nevoi. Perspectivele multiple conduc ctre o baz mai integrat a cunoaterii. Curriculum-ul integrat ncurajeaz profunzimea nvrii i aria mai larg de exprimare a acestui proces. 18

Curriculum-ul integrat promoveaz valori i atitudini pozitive la studeni. Curriculum-ul integrat furnizeaz timp suficient pentru o ,,explorare de calitate a curriculumului. Dintr-o perspectiv mai larg, putem spune c introducerea elementelor de curriculum integrat este profitabil deoarece acestea: Rspund necesitilor (provocrilor) societii actuale; Stimuleaz rolul activ al studentului ca organizator al propriei structuri a cunoaterii; Sunt n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei; Permit flexibilitatea curriculum-ului; Permit relaionarea cu experienele i evenimentele curente i semnificative din viaa studentului. Un alt set convingtor de argumente este oferit de K. Bergstrom: 1. Asigur condiiile optime de formare pentru toi studenii: nvarea mai bogat i mai semnificativ implic ntr-o mai mare msur studenii, fiecare avnd posibilitatea s se raporteze individual la ceea ce nva . Se ofer oportuniti de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de nvare, de inteligen i de abiliti. 2. Promoveaz colaborarea: colaborarea are loc att ntre profesor, care proiecteaz i deruleaz n echip activitile interdisciplinare, ct i ntre studeni, prin utilizarea unor strategii didactice axate pe participarea studenilor la procesul de nvare (predarea / nvarea tematic, predarea / nvarea bazat pe probleme, predarea / nvarea bazat pe proiect, pe cercetare). 3. Reflect lumea real, care este interactiv: se produce o cretere a interesului i a motivaiei pentru nvare, deoarece este evident caracterul semnificativ al achiziiilor nvrii n raport cu necesitatea viitoarei profesii; posibilitatea transferului din plan cognitiv n plan acionalcomportamental stimuleaz participarea i succesul n nvare. 4. Creeaz conexiuni ntre cursuri: legturile dintre diversele cunotine i competene devin evidente; se evit rigiditatea i unilateralitatea n gndire, n favoarea unei gndiri flexibile i dinamice, capabile s produc cele mai bune soluii i s ia cele mai bune decizii n funcie de context. 5. Implic comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea / nvarea integrat ofer posibilitatea valorificrii resurselor comunitare pentru dezvoltarea universitar; participarea agenilor economici i deschiderea universitii ctre mediul social i cultural al comunitii din care face parte sunt principii de baz ale proiectelor integrate. Temele cross-curriculare reprezint una dintre cele mai frecvent utilizate modaliti de integrare a curriculum-ului [22]. Principalul argument al introducerii temelor cross-curriculare const tocmai n capacitatea lor de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea i orientarea excesiv academic a disciplinelor tradiionale, aducnd nvarea n arena faptelor cotidiene, relevante pentru studeni, i transformnd-o ntr-un proces plcut, cu rezultate durabile i eficiente n planul dezvoltrii personale, sociale i profesionale a studenilor. Temele cross-curriculare traverseaz curriculum-ul tradiional i trec dincolo de el, pentru a explora lumea complex i interactiv n care trim i pentru a rspunde intereselor i nevoilor de educaie ale tinerilor. Principalele beneficii ale promovrii unei abordri integrate a curriculum-ului, prin introducerea n programele de studiu ale elevilor a temelor cross-curriculare, sunt: Posibilitatea de a iei din ,,cutia disciplinar, att pentru profesori / nvtori, ct i pentru elevi. ,,Deschiderea curriculum-ului ctre lumea real, ctre via, aa cum este ea trit de cei ce nva: plin de necunoscute i de provocri. Temele cross-curriculare sunt: 19

Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centreaz pe dezvoltarea personal, profesional i social a studenilor; Uniti integrate de studiu care i propun formarea unor competene, dar mai ales a unor valori i atitudini eseniale pentru societatea actual i domeniul profesional ales; De regul temele cross-curriculare n cadrul universitar se reflect n curriculum-uri opionale, la alegere. Instruirea organizat pe teme cross-curriculare propune o abordare integrat a curriculum-ului , care: Pornete de la o anumit nelegere a formrii studentului, considerat ca ntreg, ca o fiin unitar, complex. De aceea, curriculum-ul nu trebuie s se centreze separat i independent pe dezvoltarea unui aspect sau altul al personalitii studentului, ci s-l priveasc pe acesta n integralitatea sa; Necesit cooperarea efectiv ntre persoanele implicate: studenii i profesorii, n primul rnd, dar i reprezentani ai agenilor economici; Valorific resursele pe care agenii economici le ofer pentru nvare: persoane, instituii, laboratoare, etc.; Promoveaz o viziune constructivist asupra nvrii, n care studentul deine un rol fundamental, participnd activ la proiectarea i derularea propriilor experiene de nvare; Adreseaz un spectru larg de teme / probleme, de cele mai multe ori cu ,,ancore evidente n viaa social, n competenele, valorile i atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a funciona cu succes n viaa personal, profesional i social. Exist o multitudine de clasificri ale temelor cross-curriculare n funcie de diverse criterii, precum: orientarea tematic, gradul de integrare a curriculum-ului pe care l propun, tipul de valori i atitudini pe care le adreseaz etc. Vom opera o singur distincie, remarcnd existena a cel puin trei tipuri de teme cross-curriculare, n funcie de scopul lor : a) Teme-pretext: nerelevante n sine, ca ansamblu de coninuturi tematice, dar utilizate ca platform pentru a crea conexiuni. Aceste teme sunt un fel de ,,liani creai n mintea studenilor cu scopul de a aduce mpreun cunotine i competene nvate separate, la diverse obiecte de studiu; b) Teme-suport : sunt utilizate pentru a susine dezvoltarea unor deprinderi sau competene integrate, pentru a cror formare / dezvoltare nu mai sunt suficiente coninuturile unei anumite discipline. Astfel, competenele de gradul nalt, precum : luarea de decizii, competenele antreprenoriale, comunicarea intercultural etc. pot conduce la apariia unor teme sau proiecte integrate, situate dincolo de disciplinele academice tradiionale; c) Temele context: creeaz oportuniti prin intermediul crora studenilor le este facilitat accesul la explorarea unor probleme / provocri ale lumii n care triesc: drepturile omului, srcia, diversitatea cultural, libertatea, cetenia democratic. Ca i temele anterioare, acestea au o puternic orientare practic, nvarea producndu-se prin experimentare, investigare i descoperire [22]. Structuri i tipologii curriculare n practica proiectrii i dezvoltrii unui curriculum se opereaz cu concepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum i cel mai frecvent se apeleaz la dou criterii de abordare care vizeaz : caracterul comun / difereniat al coninuturilor i experienelor de nvare; caracterul obligatoriu / opional (facultativ) al coninuturilor i experienelor de nvare. Din combinaia acestor criterii rezult dou tipuri principale de curriculum: core curriculum i curriculum-ul difereniat n jurul crora s-au constituit diferite tipuri structurale de curriculum. Core curriculum i variantele sale 20

Core curriculum desemneaz componenta comun, standardizat i obligatorie a curriculum-ului proiectat i aplicat la nivelul unui sistem sau subsistem de nvmnt. Conceptul de core curriculum se axeaz pe dou note caracteristice: una constituit pe axa comun / difereniat, core curriculum-ul desemnnd baza comun a oricrei diferenieri, dar i limita raional a acesteia, aa nct core curriculum nu are sens dect n cadrul unor programe de studii care permit un minim (optim) de difereniere (n sisteme centralizate core curriculum-ul nu are sens); a doua constituit pe axa obligatoriu / opional, core curriculum desemnnd segmentul obligatoriu pe care se pot construi parcursurile opionale. n prezent, termenul de core curriculum acoper patru accepiuni principale larg utilizate n teoria i practica curricular : curriculumul de baz, curriculum-ul central, curriculum-ul obligatoriu i curriculum-ul comun. Curriculum-ul difereniat i variantele sale Curriculum-ul difereniat reprezint a doua component important a curriculum-ului n baza cruia se organizeaz procesul de nvmnt. Este de remarcat c noiunea de curriculum-ul difereniat nu are sens dect n raport cu noiunea core curriculum. Problema principal a elaborrii curriculum-ului difereniat este legat de stabilirea criteriilor, procedurilor i gradului de difereniere, iar n funcie de acestea rezult i principalele variante de curriculum-ul difereniat: Curriculum-ul difereniat ca metodologie Temeiul diferenierii meteodologice a curriculum-ului const n principiul aplicrii acelorai coninuturi n moduri, metode i forme diferite. Curriculum-ul difereniat prin metodologie este deci un curriculum care rmne, n esen, un curriculum comun, dar care cuprinde metode i tehnici diferite de predare-nvare. Proiectarea curricular presupune n acest caz distribuirea coninuturilor pe tipuri de activitate didactic, n funcie de natura coninuturilor, dar i de obiectivele realizabile printr-o form sau alta de activitate didactic. Curriculum-ul difereniat ca nivel Curriculum-ul difereniat ca nivel este menit s rezolve una dintre problemele cele mai dificile privind coninuturile nvrii i anume problema accesibilitii. Accesibilitatea este un raport ntre nivelul de dificultate a coninuturilor i nivelul capacitilor de nvare ale elevilor, fiind implicate i motivaiile nvrii diferite de la un student la altul. Prin urmare, accesibilitatea comport dou aspecte : - unul de cretere a dificultii pentru studenii cu aptitudini speciale sau / i puternic motivai n raport cu anumite discipline; - cellalt de reproducere a dificultii pentru studenii cu capaciti de nvare mai reduse. Curriculum-ul difereniat prin aprofundare Curriculum-ul difereniat aprofundat poate fi elaborat, n funcie de sensul aprofundrii, n dou moduri principale: - prin aprofundarea de coninut, ceea ce presupune dezvoltarea cantitativ i calitativ a temelor din curriculum-ul disciplinar, diferena de ore fiind destinat diferenei dintre partea obligatorie i partea opional; - prin aprofundarea nvrii, ceea ce presupune alocarea plajei orare pentru atingerea obiectivelor curriculare, acordndu-se un numr mai mare de ore pentru temele cu dificultate ridicat i care nu pot fi nvate de ctre unii studeni, n cadrul timpului prevzut pentru temele obligatorii din curricula pe discipline. 21

Curriculum-ul difereniat prin extensiune Acest tip de curriculum este cea mai radical variant de difereniere, ntruct vizeaz att obiectivele i coninuturile ct i structura de ansamblu a curriculum-ului universitar. n funcie de modul n care se face extensiunea, curriculum-ul extins se poate elabora prin: extensiunea intradisciplinar, ceea ce presupune introducerea de noi teme, de noi capitole peste segmentele obligatorii i opionale; extensiunea disciplinar, ceea ce presupune introducerea de noi discipline n structura planurilor de nvmnt: extensiunea interdisciplinar / transdisciplinar, ceea ce presupune abordarea unor teme n maniera interdisciplinar i cross-curricular. Curriculum-ul formal, nonformal i informal - Curriculum-ul formal este curriculum-ul n baza cruia se organizeaz educaia formal, realizat n instituiile de nvmnt. Curriculum-ul formal este prin excelen un curiculum-ul oficial, instituionalizat, obligatoriu. De asemenea, curriculum-ul formal este un curriculum-ul scris, redactat sub forma unor documente oficiale (planuri de nvmnt, curricula pe discipline, ghiduri, etc.). - Curriculum-ul nonformal este curriculum-ul vizat de modalitile educaiei nonformale realizate n universitate sau nafara universitii, dar pstrnd anumite funcii cu educaia formal. Curriculum-ul nonformal este prin excelena sa un curriculum-ul opional, facultativ, explicit, extins i aprofundat. - Curriculum-ul informal este curriculum-ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin influenele educative cu caracter informal, considerat un curriculum ascuns, n sensul c el nu este declarat sau explicitat. Influena educativ n cadrul curriculum-ului informal se realizeaz de ctre mass-media, grupuri sociale, profesionale etc. 2.2. Structura i coninutul curriculum-ului universitar Curriculum-ul este un concept-construct, care n esena sa, n primul rnd este un proiect care: Din punctul de vedere conceptual, stabilete politici curriculare generale; Din punctul de vedere funcional, indic finaliti de atins, orienteaz procesul educaional; Din punctul de vedere structural, include obiective / finaliti, coninuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, timp de instruire; Din punctul de vedere al procesului, se concentreaz n: documente de politici curriculare, plan de nvmnt, curricula pe discipline, cursuri universitare, manuale academice, ghiduri metodologice; proiecte didactice, softuri educaionale, etc. Din aceast perspectiv, curriculum-ul universitar va cuprinde un sistem de documente reglatoare care i propun, n esen, instituirea unei noi caliti a nvmntului superior. Curriculum Universitar n viziunea prospectiv va cuprinde trei categorii de produse curriculare (dominante, reglatorii) : 1. Documente de politici curriculare: Concepia curriculum-ului universitar; Curriculum-ul de baz: cadru de referin; Plan-cadru de nvmnt; Standardele educaionale/profesionale; Cadrul calificrilor. 22

2.

Documente de tip proiectiv: Planuri de nvmnt; Curricula pe discipline (programe analitice), proiecte didactice i de cercetare

3.

Documente de tip metodologic: Cursuri universitare Manuale academice (inclusiv, alternative); Ghiduri metodologice; Seturi multimedia; Softuri educaionale; Teste docimologice. Curriculum-ul Universitar grafic se prezint astfel (vezi fig.5.)

Documente de politici curriculare

Documente de tip proiectiv

Documente de tip metodologic

Concepia curriculum-ului Curriculum-ul de baz Plan-cadru Standardele educaionale/profe sionale Cadrul calificrilor

Planuri de nvmnt Curricula pe discipline Proiecte didactice

Curs universitar Manual academic Ghid metodologic Seturi multimedia Softuri educaionale Teste docimologice

Fig. 5. Curriculum-ul Universitar. n cele ce urmeaz vom ncerca s surprindem caracteristicile i orientrile componentelor constituente ale curiculum-ului universitar.

23

Curriculum-ul universitar reprezint un sistem de politici educaionale, experiene i produse curriculare (curriculum-ul de baz, curricula pe discipline, manuale academice, ghiduri metodologice, seturi multimedia) pe care universitatea le ofer studenilor.

2.3. Proiectarea curriculum-ului universitar Curriculum-ul universitar este ansamblul documentelor oficiale care stabilesc i reglementeaz cadrul de referin unitar, la nivelul unei instituii de nvmnt superior privind obiectivele, coninuturile, activitile de nvare, evaluare, cercetare n baza crora este organizat procesul de nvmnt n universitate. Autonomia universitar confer fiecrei instituii de nvmnt superior dreptul i responsabilitatea de a elabora un curriculum-ul adoptat strategiei proprii n materie de programe de studii. Cu toate acestea, curricula universitare nu sunt cantiti izolate fa de altele, ci se supun unor norme de compatibilzare care acioneaz pe dou planuri: pe plan formal (instituionalizat), curricula universitare reglementate de ctre Ministerul Educaiei i Tineretului, care stabilete anumite standarde la nivel naional referitoare n principal, la concepia general a curriculum-ului, la structurarea obiectivelor pe domenii profesionale, la structurarea disciplinelor pe pachete (generale, fundamentale, de specialitate, obligatorie, opionale, la libera alegere), la forme de activitate didactic (cursuri, seminare, laboratoare, practici de specialitate etc.) i l astrategii de evaluare i asigurare a managementului calitii; pe plan informal, n contextul relaiilor de cooperare, de abiliti, de studeni i cadre didactice, curricula universitare sunt compatibilizate prin acorduri ncheiate ntre universiti. n practica proiectrii i aplicrii unui curriculum-ul se opereaz mai puin cu un concept general de curriculum, asupra cruia exist nc puncte de vedere contraversate; i mai mult, au concepte care sintetizeaz tipuri structurale de curriculum, cu alte cuvinte, un curriculum total sau integrat care vizeaz nvmntul superior, este n fapt, o structur alctuit din mai multe curricula, fiecarea avnd o anumit funcie i o anumit pondere n cadrul curriculum-ului total. Aceste curricula concepute ca produse, ansambluri sau ca structuri ale curriculum-ului total se definesc ca tipuri structurale de curriculum. Sub acest aspect, curriculum-ul universitar se divizeaz n: Curriculum-ul universitar de baz; Curriculum-ul pe discipline: - Curriculum-ul pe discipline propriu-zis (programa curricular); - Manualul academic; - Ghidul metodologic; - Materiale de evaluare, etc. 2.3.1. Curriculum-ul universitar de baz Curriculum-ul de baz este un termen i un concept prin care se subliniaz caracterul fundamental al curriculum-ului universitar. Curriculum-ul de baz desemneaz: Ansamblul de obiective generale ale sistemului de nvmnt i ale nvmntului superior care constituie fundamentul necesar oricrei diferenieri curriculare pe filiera specializrii (n diferite profiluri de formare); Ansamblul de discipline academice (curriculum-ul nucleu) pentru profilul respectiv de formare. 24

Curriculum-ul universitar de baz cuprinde urmtoarele elemente: Conceptul nvmntului universitar; Obiectivele generale ale nvmntulului superior; Obiectivele generale ale profilului profesional de formare (drept, economie, psihologie, educaie, etc.); Obiectivele generale transdisciplinare (taxonomii); Planurile de nvmnt pentru profilul profesional de formare; Standardele profesionale; Cadrul naional al calificrilor (domeniul profesional respectiv). Principii de elaborare a curriculum-ului universitar, la rndul lor, se deduc din sistemul funciilor i al teoriei curriculare. Principiile pot fi divizate n dou categorii: principii curriculare i principii de proiectare i de dezvoltare curricular. Din prima categorie, fac parte principiile propuse de Ralph Tayler: principiul selectrii i al definirii obiectivelor educaionale; principiul selectrii i al construirii experienelor de nvare, n funcie de obiectivele stabilite; principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare pentru obinerea unui efect formativ maxim; principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse, n vederea perfecionrii continue a procesului de nvmnt. Din a doua categorie fac parte urmtoarele principii: principiul adecvrii curriculum-ului la contextul sociocultural-economic i profesional naional i mondial; principiul deschiderii fa de evoluiile actuale n cadrul problematicii curriculare; principiul coerenei i al articulrii optime a componentelor paradigmei curriculare pe vertical i pe orizontal; principiul integrrii i transdisciplinaritii; principiul pertinenei privind formularea obiectivelor, selectarea coninuturilor, stabilirea tehnologiilor de predare-nvaare-evaluare n contextul profilurilor profesionale; principiul continuitii curriculare ntre trepte i niveluri educaionale. Funciile curriculum-ului universitar de baz: asigur spaiul universitar unic la nivel naional; regleaz procesul de nvmnt la nivel universitar; devine indicator al calitii nvmntului superior; devine sursa proiectrii curriculum-ului i a standardelor pe discipline.

Componentele ,,Conceptul nvmntului superior, ,,Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, ,,Obiectivele generale ale nvmntului superior, ,,Obiectivele transdisciplinare reprezint partea invariabi a documentului (curriculum-ul nucleu), obligatorie pentru toate profilurile profesionale de formare. Componentele ,,Obiectivele generale ale profilului profesional, ,,planurile de nvmnt, ,,standardele profesionale reprezint partea invariabil a documentului, care se elaboreaz pentru fiecare profil profesional aparte. (Exemplul unui curriculum-ul de baz, vezi: Anexa nr. 1) 2.3.2. Curriculum-ul pe discipline (programa cursului universitar) 25

Curriculum-ul pe discipline (programa cursului; tradiional ,,programa analitic) reprezint un document oficial bazat pe un ansamblu de aciuni proiectate special pentru a suscita instruirea; definirea obiectivelor generale i de referin; stabilirea coninuturilor; stabilirea strategiilor didactice i a activitilor de nvare, anticiparea metodelor i tehnicilor de evaluare. Elaborarea programei cursului universitar n perspectiva curricular presupune rspunsuri la patru ntrebri fundamentale: Pentru ce nvm? Ce nvm? Pentru cine nvm? Cum nvm? Structura acestui tip de program universitar presupune o ierarhizare coerent a rspunsurilor la ntrebrile anunate, generalizate i conceptualizate n cadrul unor componente constituiente. Astfel, curriculum-ul universitar pe discipline poate poate fi structurat n: Preliminarii; Concepia curriculum-ului dat; Obiectivele generale ale disciplinei/cursului; Administrarea cursului; Obiectivele de referin; Coninuturi / uniti de coninut; Activiti de nvare / cercetare (strategii didactice); Activitatea individual a studentului; Strategii de evaluare; Lista bibliografic. Schematic structura curriculum-ului pe discipline poate fi reprezentat astfel:

26

Curriculum-ul pe discipline (programa)

Preliminarii

Concepia curriculum-ului

Obiectivele generale ale disciplinei / cursului

Administrarea disciplinei

Obiectivele de referin

Uniti de coninut

Strategii didactice Strategii de evaluare

Lista bibliografic

Alte elemente

Complementare

Fig.6. Structura curriculum-ului pe discipline 27

Aceast abordare a curriculum-ului universitar presupune proiectarea interdependenelor dintre elemementele activitii didactice: obiective coninuturi metodologie evaluare. Aceste interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto) instruire ale fiecrui student. Proiectarea curricular consemneaz saltul de la programele bazate prioritar pe coninuturi la programele axate pe obiective i orientate prioritar la formarea de competene cognitive, profesionale i sociale. Proiectarea curriculum-ului pe discipline implic un ansamblu de instrumente i etape consecutive. Metodologia proiectrii acsetui tip de curriculum poate fi reprezentat prin intermediul unui tabel (vezi tabelul nr. 1). Tabelul nr. 1. Metodologia proiectrii curriculum-ului universitar pe discipline Nr. d/o 1. Componentele curriculum-ului Coninutul i metodologia de elaborare Preliminarii 2. Concepia curriculum-ului Se indic statutul disciplinei i locul acesteia n planul de nvmnt; Se indic beneficiarul, destinatarul; Se indic de cine a fost aprobat; Alte informaii Se indic avantajele abordrii curriculare, principiile , reperele teoretice i metodologice; Se indic particularitile curriculum-ului; Se descriu modalitile de dezvoltare curricular. Se formuleaz obiectivele generale ale disciplinei care deriv din obiectivele generale ale nvmntului superior, obiectivele transdisciplinare, coninutul disciplinei i care privesc principalele categorii de cunotine, capaciti i atitudini care se structureaz prin studierea disciplinei date. Se indic obiectivele de referin care deriv din obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele transdisciplinare; Obiectivele de referin se raporteaz la uniti de coninuturi concrete; Obiectivele de referin se proiecteaz taxonomic i vozeaz cunotine, capaciti, atitudini n cadrul a trei dimensiuni: cunoaterea, aplicarea i integrarea.

3.

Obiectivele generale ale disciplinei

4. Obiectivele de referin

28

5.

Coninuturi / uniti de coninuturi

Coninuturile se organizeaz secvenial sau modular; Coninuturile vizaez mai multe tipuri de cunotine: cunotine de baz, cunotine fundamentale, cunotine funcionale etc.; Coninuturile se raporteaz la ansamblul de obiective de referin. Se identific strategiile de instruire n raport cu obiectivele proiectate; Se stabilesc modalitile de aplicare a strategiilor didactice; Se stabilesc activitile de nvare de baz. Se stabilesc obiectivele de evaluare; Se stabilesc formele i metodele de evaluare; Se deduc exemple de teste docimologice etc. Se identific 5-10 surse (cele mai importante)

6.

Strategii i activiti de nvare. Activitatea individual a studentului

7.

Strategii de evaluare a rezultatelor academice

8.

Lista bibliografic

Funcile curriculum-ului pe discipline: Reglarea procesului de predare-nvare a disciplinei academice; Devine sursa de proiectare a cursului i a seminarului universitar; Devina sursa de stabilire a strategiilor i indicatorilor de evaluare a rezultatelor academice; Devina sursa de elaborare a manualelor, ghidurilor metodologice; Contribuie la realizarea interdisciplinaritii n cadrul predrii nvrii. 2.4. Proiectarea cursului (manualului academic) Manualul academic / universitar care n majoritatea cazurilor se echivaleaz cu elaborarea cursului normativ reprezint un produs curricular important n realizarea obiectivelor curriculare i se proiecteaz n baza curriculum-ului pe discipline. Manualul universitar elaborat din perspectiva curricular se deosebete esenial de manualele academice tradiionale, axate prioritar pe coninuturi. Analiza comparativ a abordrilor cu referire la manualul / cursul universitar se prezint n tabelul respectiv (vezi: tabelul nr. 3).

29

Tab.2. Analiza abordrilor manualului universitar Nr. d/o 1. 2. Manualul academic abordarea tradiional Se axeaz prioritar pe coninut Orienteaz procesul de nvare la reproducerea cunotinelor Orienteaz procesul de nvare la forme colective de nvare Orienteaz profesorul la aplicarea metodelor reproductive de predare Informaiile constituie un scop n sine Manualul academic abordarea curricular Se axeaz pe obiective i activiti de nvare Orienteaz procesul de nvare la producerea cunotinelor, la rezolvarea de probleme etc. Orienteaz procesul de nvare la forme cooperatiste i individuale de nvare Orienteaz profesorul la aplicarea metodelor active de predare-nvare Informaiile constituie un mijloc pentru formarea comptenelor, atitudinilor nvarea presupune nelegere i explicare.

3. 4. 5.

6.

nvarea presupune memorarea

Structura unui manual / curs universitar n viziunea curricular poate fi prezentat astfel: Denumirea manualului Preliminarii Capitolul I: - Structura capitolului - Obiectivele - Coninuturi de baz - Activiti de nvare/cercetri/studii de caz - Teme de reflecie - Teste auto (evaluare) - Glosar de termeni - Referine bibliografice Capitolul II (analogic cu capitolul I) Capitolul (analogic) Concluzii Anexe Funciile manualului universitar: normativ; educativ; formativ; evaluativ; praxiologic

30

Proiectarea cursului universitar ca form de organizare a activitii didactice Cursul universitar reprezint o form de organizare a activitii didactice proiectat i realizat n mod special, n nvmntul superior [7] Conceptul pedagogic de curs universitar definete ansamblul activitilor de nvare conorm curriculum-ului universitar, cu un numr de ore repartizate semestrial. Din perspectiva proiectrii curriculare cursul universitar este elaborat ca parte a curriculumului universitar care se raporteaz la o disciplin academic care comport un timp dat. De nvmnt teoretic sau practic, necesar pentru atingerea unui anumit nivel de cunotine / competene sau de calificri. El este instituionalizat n contextul unor documente curriculare, care orienteaz realizarea proecesului de predare-nvare-evaluare. Necesitatea dezvoltrii permanente a cursului universitar reprezint o linie de politic educaional, proprie nvmntului superior. Tipologia cursurilor universitare reflect ponderea anumitor obiective curriculare specifice unei strategii de proiectare i de realizare a activitii didactice. Aceste obiective specifice sugereaz posibilitile de clasificare a cursurilor universitare. Cursul universitar se consider forma principal a activitii didactice n nvmntul universitar, avnd la baz criteriul activitii frontale de predare - nvare. n conformitate cu scopul urmrit, se disting: cursul introductiv: orientarea general n problematica cursului; cursul tematic curent : prezentarea selectiv i structural a temelor planificate; cursul de sintez: sistematizarea i generalizarea problemelor eseniale ale disciplinei. n conformitate cu raportul teorie practic, se disting: cursul teoretic: se aplic la toate disciplinele; cursul practic - aplicativ; se aplic la disciplinele tehnice, medicale, psihologice, artistice; cursul sandwici (modular - integrativ); alterneaz etapele de comunicare teoretic cu cea de activitate practic; Dup ponderea metodelor didactice, se disting: cursul prelegere clasic; cursul dezbatere; cursul mixt prelegere - dezbatere. Cursurile constituie forma cea mai des ntlnit n cadrul nvmntului universitar. Cursurile slabe se consider unul din principalele obstacole privind realizarea unui nvmnt universitar de calitate. Pentru a fi eficient activitatea didactic desfurat prin curs, trebuie s se ndeplineasc urmtoarele condiii: ncadrarea temei cursului n tematica cadru, pentru a asigura unitatea de predare - nvare - evaluare; proiectarea taxonomic a obiectivelor educaionale; asigurarea consistenei, continuitii i coerenei logice a coninutului disciplinei; stabilirea corelaiilor ntre cursurile fundamentale i cele de specialitate, ntre teorie i practic: deschiderea spre multidisciplinaritate; cunoaterea studiului actual i de perspectiv al cercetrii tiinifice n domeniul respectiv; crearea ambianei de comunicare profesor - student; stimularea interesului i motivaiei de nvare. Generaliznd coninutul condiiilor caracterizate, putem formula patru reguli de baz privind realizarea efectiv a unui curs universitar: definirea clar a subiectului sau a problemei care urmeaz a fi abordat; luarea n consideraie a nivelului de cunotine i competene de nelegere ale studenilor; stabilirea coerenei dintre obiective - coninuturi - tehnologii i evaluare; 31

luarea n consideraie a criteriilor valorice, intereselor i preocuprilor studenilor. Suporturi de curs Exist cel puin cinci tipuri de suporturi: Note schematice: rezumat de o pagin a cursului i din cteva referine cheie adnotate Suporturi interactive: note i diagrame cadru pe care studenii le completeaz n timpul cursului Informaii eseniale : diagrame, referine, citate, statistici etc. Suporturi complete (conspecte): transcrierile cursului. (Din pcate muli studeni consider c dac au textul n conspect, l au i n minte.) Exerciii i probleme: se scriu pe hrtie; pot fi aplicate pe durata cursului. n contextul acestor reguli, se proiecteaz cursul universitar. Cadrul de baz al cursului este cel n care se elaboreaz obieciile i structura acestuia. Se atrage atenie la coninuturile cursurilor precedente i se face integrarea acestora. Profesorul pregtete notie personale cu privire la predare, n care se vor specifica n detalii coninutul cursului, metodele i activitile didactice planificate pentru a realiza participarea: cursul n grup, folosirea materialelor instructive, distribuirea n timp etc. Cheia procesului dat - coninutul i metodele cursului se ghideaz de obiectivele leciei. Dac obiectivele au fost elaborate adecvat n proiectul didactic, atunci profesorul poate planifica un curs n aa fel, nct s fie ndeplinite aceste obiective. Dei profesorii pot recurge aparte la diferite tehnologii pedagogice, rezultatele obinute trebuie s fie similare. Prezentm n continuare unele modele de proiectare didactic a cursului universitar. Modelele are un caracter de recomandare. Profesorii pot modifica i dezvolta aceste proiecte n conformitate cu experienele i viziunile didactice proprii. Totui, unele i aceleai principii pot fi relevate pentru cadrele didactice universitare. Cursul introductiv Obiectivele dominante: O1 Caracterizarea general a cursului O2 Stabilirea locului cursului n formarea profesional iniial O3 Identificarea noiunilor cheie a cursului O4 Identificarea structurii cursului O5 Identificarea surselor bibliografice de baz. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Prelegere clasic; Notie de curs; Discuie pe marginea informaiei prezentate; Identificarea necesitilor studenilor n cadrul studierii cursului dat.

Cursul tematic curent Obiectivele dominante: O1 Identificare locului" temei n structura cursului; O2 Identificarea noiunilor cheie; 32

O3 Prezentarea coninutului tematic; O4 Analiza situaiei i tendinelor; O5 Proiectare/elaborarea cursului. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Evaluarea iniial a studenilor privind cunoaterea temei; Prelegerea problematizat; Analiza situaiei i tendinelor prin convorbire cu studenii; Proiectarea/elaborarea cursului (activitatea n grupuri mici); Concluzii. Cursul de sintez Obiectivele dominante: O1 Recunoaterea noiunilor cheie O2 Sistematizarea informaiei O3 Generalizarea informaiei O4 Concluzionarea O5 Prognozarea aplicrii n practic. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Comunicare generalizatoare; Clasificarea informaiei n raport cu diferite criterii (activitatea n grupuri mici); Generalizarea informaiei prin comprimare (activitatea n grupuri mici); Formularea de concluzii (prelegere problematizat); Discuia privind aplicarea cunotinelor n practic. Cursul teoretic Obiectivele dominante: O1 Identificarea teoriilor, principiilor, legitilor; O2 Analiza teoriilor, principiilor, legitilor; O3 Caracterizarea noiunilor cheie; O4 Concluzionarea. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 Activiti de nvare/strategii didactice Prelegere clasic; Prelegere problematizat; 33

O4

Dezbatere; Concluzii. Cursul practic-aplicativ

Obiectivele dominante: O1 Identificarea informaiei necesare pentru aplicare practic; O2 Stabilirea cilor i mijloacelor de aplicare a cunotinelor n practic O3 Modelarea teoretic de aplicare a cunotinelor n practic; O4 Realizarea experimenului, studiului, activitii. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Comunicarea informaiei; Explicarea cilor i mijloacelor de aplicare a cunotinelor; Modelarea teoretic de aplicare a cunotinelor n practic (activitatea n grupuri mici); Realizarea experimentului, studiului, activitii.

Cursul sandwich Obiectivele dominante: O1 Definirea noiunilor; O2 Analiza noiunilor; O3 rezolvarea situaiilor, problemelor; O4 Identificarea metodelor; O5 Implementarea metodelor. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 O5 Activiti de nvare/strategii didactice Comunicarea teoretic; Analiza noiunilor; Rezolvarea situaiilor; Comunicarea teoretic; Implimentarea metodelor. Concluzii. Cursul prelegere clasic Obiectivele dominante: O1 Definirea noiunilor, teoriilor; O2 Analiza noiunilor, teoriilor; O3 Stabilirea tendinelor de dezvoltare.

34

Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 Activiti de nvare/strategii didactice Prelegere clasic; Conspectarea complet. Cursul dezbatere Obiectivele dominante: O1 Analiza problematizat; O2 Compararea conceptelor; O3 Aprecierea poziiilor; O4 Rezolvarea de probleme. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Rezolvarea situaiei, problemei; Dezbatere prin comparare; Aprecierea prin diferite instrumente i indicatori; Braistormingul. Cursul prelegere-dezbatere Obiectivele dominante: O1 Identificarea i definirea noiunilor, principiilor etc.; O2 Analiza noiunilor, principiilor, etc.; O3 Rezolvarea de probleme; O4 Prognozarea dezvoltrii cursului. Scenariul posibil Obiectivele O1 O2 O3 O4 Activiti de nvare/strategii didactice Prelegere; Analiza prin dezbatere; Rezolvarea situaiei de problem prin dezbatere; Braistormingul.

Prezentm un alt exemplu concretizat de proiectare didactic a cursului universitar. Tema cursului : Teoria modernizrii. Obiectivele cursului: Studenii urmeaz s: analizeze concepte privind teoriile modernizrii; neleag cauzele i consecinele modernizrii; 35

identifice problemele legate de modernizare; evidenieze punctele tari i punctele slabe ale teoriei modernizrii; s scrie un scurt rezumat al cursului; acioneze n grupe mici. Tipul cursului: Sandvich Scenariul cursului Activiti de nvare I. Se prezint, pe retroproiector un transparent (sau prin alt modalitate), n care sunt rezumate activitile, informaiile anterioare referitoare la tema cursului. Scopul acestei aciuni - valorificarea cunotinelor anterioare pentru nelegerea mai bun a temei noi. II. Se revine cu comentarii asupra cursului precedent, folosind transparente rezumative sau suporturi de curs imprimate. Aceasta permite o asociere a materiei predate la alte teme ale cursului, furniznd o baz solid pentru asimilarea noii materii. III. Proba pentru studeni. Se propune tema "n ce mod a contribuit modernizarea la schimbrile intervenite n societatea european a secolului XX?". Se cere studenilor s comenteze tema n grupuri mici (2-3 studeni). Profesorul se plimb printre studeni, ascultndu-i i ajutndu-i, aducnd clarificrile necesare, dac este cazul. IV. Profesorul ine o scurt expunere, rspunznd la ntrebri i introducnd elemente noi. Studenii i adaug propriile observaii n legtur cu suportul de curs. V. Profesorul rezum ntrebrile i comentariile studenilor i formuleaz reacii (feedback) fa de asimilarea cunotinelor de ctre studeni. Profesorul i continu apoi expunerea, dezvoltnd ideile aferente temei abordate. VI. Studenilor li se d apoi o prob mai specific inluznd o rezumare a caracteristicilor eseniale ale teoriei modernizrii. Studenii lucreaz cte doi. Se realizeaz astfel o nviorare a activitii studenilor. VII. Profesorul comenteaz pe scurt problema i dirijeaz dezbaterea punctelor de vedere ale criticilor teoriei modernizrii. VIII. Studenii lucreaz n grupuri mici, evideniind punctele tari i punctele slabe ale acestei teorii. IX. Profesorul finalizeaz aceast analiz i i expune propriile opinii asupra subiectului examinat. X. Profesorul trece apoi la punctele cuprinse n suportul de curs, care nu au fost nc abordate. XI. Studenii sunt invitai s scrie un scurt rezumat al cursului. Dura ta fazei

36

Evaluarea cursului universitar Indicatori Acord total Acord parial Dezacord parial Dezacord Fr total opinie

1. Obiectivele cursului au fost clar definite 2. Coninutul cursului a fost riguros structurat 3. Noiunile cheie au fost suficient explicate 4. Materia predat a fost bine documentat (bibliografie relevant etc) 5. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 6. Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive etc) a fost variat 7. Profesorul a ncurajat activismul studenilor 8. Profesorul s-a bazat pe cunotinele anterioare ale studenilor 9. Profesorul a folosit un limbaj clar i concis 10. Expresia nonverbal a profesorului (tempou, mimic, gestic etc) a contribuit la nelegerea esenei materiei 11. Profesorul a fost disponibil s rspund la ntrebrile studenilor 12. Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele studenilor 13. Cunotinele profesorului n domeniul disciplinei predate snt vaste 14. Profesorul este la curent cu recentele realizri tiinifice din domeniu 15. Dai o apreciere global a calitii Foarte cursului bun

bun

Satisfcto r

Slab

Foarte slab

Chestionar de evaluare a calitii cursului Indicatori 1. Obiectivele cursului au fost clar definite 2. Coninutul cursului a fost riguros structurat 3. Noiunile importante au fost suficient explicate 4. Materia predat a fost bine documentat (bibliografie relevant etc) 5. Profesorul s-a bazat pe cunotinele 37 DA Acceptabil Fr opinie Superficia l NU

Dvs. prealabile 6. Criteriile de evaluare au fost clar explicite 7. Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive etc) a fost variat 8. Profesorul a folosit un limbaj clar i concis 9. Expresia nonverbal a profesorului (tempou, mimic, gestic etc) a contribuit la nelegerea esenei materiei 10. Timpul a fost folosit eficient 11. Profesorul a prezentet materia clar i interesant 12. Profesorul a manifestat obiectivitate n evaluare 13.Posibilitile de a lua contact cu profesorul au fost satisfctoare 14. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 15. Dai o apreciere global a calitii Foarte cursului bun 2.5.

bun

Satisfcto r

Slab

Foarte slab

Proiectarea seminarului universitar

Seminarul universitar, ca i cursul universitar, este forma de baz a activitii didactice n nvmntul superior. Dac n cadrul cursului universitar accentul cade pe comunicarea/acumularea cunotinelor, atunci n cadrul seminarului, accentul cade pe aprofundarea, sistematizarea cunotinelor i pe formarea de competene cognitive i aplicative, pe formarea de atitudini integrative. n conformitate cu scopul urmrit, se disting: seminarul introductiv: de iniiere n tematica i problematica cursului, de formare a competenelor de informare i documentare etc.; seminarul de reluare i aprofundare a anumitelor probleme abordate n cadrul cursului, de realizare a corelaiilor intra-inter- i transdisciplinare; seminarul de dezvoltare a tematicii cursului; seminarul aplicativ de rezolvare a sarcinilor i a problemelor; seminarul - training de formare i de dezvoltare a unor competene cognitive i aplicative; seminarul integrativ: mbinarea cercetrii cu training, formrii competenelor cognitive cu practica profesional etc.; seminarul de evaluare: testare, verificri orale etc. n conformitate cu ponderea metodelor, se disting: seminarul - dezbatere; seminarul pe baza referatelor; seminarul pe baza exerciiului: rezolvare de probleme i exerciii, analiza textelor etc. seminarul pe baza cercetrii; seminarul pe baza jocului didactic; seminarul brainstorming-ului etc. Pentru a fi eficient, activitatea didactic desfurat prin seminar trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: formularea taxonomic a obiectivelor de nvare; 38

selectarea subiectelor i problemelor importante; antrenarea studenilor n nvare activ; schimbul liber de opinii; deschiderea spre aplicabilitatea practic a cunotinelor teoretice; corespunderea obiectivelor, coninuturilor i metodelor de nvare; realizarea corelaiei intra- i interdisciplinare (transdisciplinare); rezolvarea exerciiilor i problemelor variate, actuale din perspectiva formrii cognitive i profesionale; evaluarea formativ a activitii studenilor. Seminarul se aplic n organizarea activitii didactice a unui grup de studeni cuprins, de obicei, ntre 20 - 25 (conform normelor stabilite). n cadrul seminarului, studenii mpreun cu profesorul dezbat temele i problemele ce in de obiectul de studii. Dezbaterile se consider eseniale pentru un studiu eficient. Acestea ofer studentului posibilitatea de a testa, de a clarifica, de a mbunti, de a dezvolta propriile competene i atitudini. Dezbaterile ofer ntr-adevr un mijloc de a dobndi o gam mai larg de cunotine i competene dect ar putea s ofere orice alt modalitate de predare. Aadar, seminarul reprezint o modalitate eficient de a stimula o nvare activ a subiectului educaional. Tehnicile predrii - nvrii n cadrul seminarului sunt foarte variate. Organizarea activitii didactice n grupuri mici poate fi considerat cea mai eficient din urmtoarele considerente: 1.Poate asigura un cadru social sigur n care pn i studenii mai puini activi se simt capabili s aduc o contribuie proprie n rezolvarea problemelor naintate. 2.i ncurajeaz pe studeni: s contribuie prin ideile, prerile i relatrile lor la evaluarea i acceptarea acestora; s clarifice, s aprofundeze i s dezvolte afirmaiile lor pentru a rspunde ntrebrile i a satisface criteriile colegilor lor; s dezvolte capacitile de exprimare i de comunicare eficient; s dezvolte abilitile de a accepta i a propune soluii i de a contribui la un consens de idei; s coopereze n cadrul activitii respective. 3.i ncurajeaz pe studeni s-i asume responsabilitatea pentru propria nvare i s ia hotrri n ceea ce privete propriul progres. Minigrupurile (Buzz Groups) sunt grupuri mici (2-6 persoane) de studeni, crora li se propune o tem (un subiect) de discuie pe o perioad limitat n cadrul seminarului. Modalitile de formare a minigrupurilor sunt foarte variate: tragerea la sor; alegerea proprie; conform int