note de curs psihodiagnostic ii

7/16/2019 Note de Curs Psihodiagnostic II

http://slidepdf.com/reader/full/note-de-curs-psihodiagnostic-ii 1/80

PSIHODIAGNOSTIC 2

1



CUPRINS

Curs 1 - PSIHODIAGNOZA INTELIGENȚEI ȘI APTITUDINILOR............................................................................................................................... .... 4Argumente privind abordarea diferențiată................................................................................................................................................................ .. 4Situația testelor în România................................................................................................................................................................................ ....... 4Teste de grup pentru măsurarea inteligenței............................................................................................................................................................. . 5

Curs 2 - TESTE INDIVIDUALE DE MĂSURARE A INTELIGENȚEI................................................................................................................................ 7

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți (WAIS)................................................................................................................................................. .. 7Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – III (WAIS-III)........................................................................................................................................ 9

Curs 3 - APTITUDINI COGNITIVE................................................................................................................................................................................ 111. Introducere...................................................................................................................................................................................................... ..... 112. Importanţa evaluării abilităţii generale de învăţare...................................................................................................................................... ......... 113. Testul Raţionament analitic............................................................................................................................................................................... ... 12

Curs 4 - ABILITATEA GENERALĂ DE ÎNVĂȚARE..................................................................................................................................................... .. 16Transfer analogic (12-17)......................................................................................................................................................................................... 16Transfer analogic (18-67)......................................................................................................................................................................................... 18Testul Inhibiţie cognitivă........................................................................................................................................................................................... 20Testul Memorie de lucru........................................................................................................................................................................................... 22Testul Comutarea atenţiei............................................................................................................................................................................... ......... 24

Curs 5 - ABILITATEA VERBALĂ................................................................................................................................................................................... 27

Testul de vocabular.................................................................................................................................................................................................. 27Testului de înţelegere a textelor........................................................................................................................................................................... .... 30CURS 6 - ABILITATEA NUMERICĂ, APTITUDINEA DE PERCEPEREA FORMEI.................................................................................................. .... 32

ABILITATEA NUMERICA......................................................................................................................................................................................... 32Testul Raționament matematic............................................................................................................................................................................ 32Testul calcul matematic....................................................................................................................................................................................... 35

APTITUDINEA DE PERCEPŢIE A FORMEI........................................................................................................................................................ .... 361. Testul Constanţa formei.................................................................................................................................................................................. 362. Testul Perceperea Detaliilor............................................................................................................................................................................ 383. Testul Analiză Perceptuală Complexă.............................................................................................................................................. .......... .... 38

CURS 7 - APTITUDINEA SPAȚIALĂ, ABILITĂȚI FUNCȚIONĂREȘTI.......................................................................................................................... 39APTITUDINEA SPATIALA........................................................................................................................................................................................ 39

Testul Orientare spațială.................................................................................................................................................................................... . 40Testul imagini mintale - transformări.............................................................................................................................................................. ..... 41Testul Generare De Imagini............................................................................................................................................................................... . 43

ABILITĂŢI FUNCŢIONĂREŞTI...................................................................................................................................................................... .......... 44Introducere.......................................................................................................................................................................................................... 44Importanţa evaluării abilităţilor funcţionăreşti................................................................................................................................................ ...... 45Testul Abilităţi funcţionăreşti..................................................................................................................................................................... .......... 45

CURS 8 - ABILITATEA DE PROCESARE A INFORMAȚIEI – RAPIDITATEA ÎN REACȚII CAPACITATEA DECIZIONALĂ........................................47Introducere............................................................................................................................................................................................................... 47Testul Timp de Reacţie Simplu (TRS)................................................................................................................................................................. ..... 47Testul Timp de Reacţie în Alegeri (TRA).................................................................................................................................................................. 48Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei (TRM)............................................................................................................................................ 48Test de evaluare a capacităţii decizionale................................................................................................................................................................ 49

CURS 9 - PERSONALITATE ȘI INTERESE AUTONOMIE PERSONALĂ.................................................................................................................... 51Chestionarul de evaluare a autonomiei personale (AP).......................................................................................................................................... . 51

Chestionarul de evaluare a optimismului (OPT)....................................................................................................................................................... 54CURS 10 - PERSONALITATE ȘI INTERESE........................................................................................................................................................... .... 57

Five-Factor Personality Inventory (Ffpi)...................................................................................................................................................... .......... ... 57Chestionarul De Personalitate Cu 5 Factori (Cp5f)........................................................................................................................................ .......... 59Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ)................................................................................................................................... ...... 61

CURS 11 - PERSONALITATE ...................................................................................................................................................................................... 63Inventarul De Personalitate Freiburg (Fpi)................................................................................................................................................................ 63Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire (Ffnpq)........................................................................................................................................ 64

CURS 12 - PERSONALITATE ȘI INTERESE........................................................................................................................................................... .... 66Chestionarul De Evaluare A Intereselor (Cei)........................................................................................................................................................... 66Scalele Endler de evaluare multidimensională a anxietăţii (EMAS)............................................................................................................. .......... .. 69

2



CURS 13................................................................................................................................................................................................................... .... 73Inventarul De Evaluare A Anxietății Stai................................................................................................................................................................... 73Inventarul De Evaluare A Inteligenţei Emoţionale (Eq-I).................................................................................................................................. ........ 74

CURSUL 14 - TESTE PROIECTIVE................................................................................................................................................................... .......... 75Testul Copacului....................................................................................................................................................................................................... 75Testul Lui F. Goodenough (Testul Omuleţului)......................................................................................................................................................... 78Testul FAMILIA......................................................................................................................................................................................................... 78Desenul Casei.......................................................................................................................................................................................................... 79

3



Curs 1 - PSIHODIAGNOZA INTELIGENȚEI ȘI APTITUDINILOR

Argumente privind abordarea diferențiată

Aptitudinile sunt componente instrumental-operaționale ale personalității, ele putând fi intelectuale, psihomotorii, mnezicesenzorial-perceptive. Când se face referință la aptitudinile intelectuale, se are în vedere de regulă, inteligența. Cele mai multe teste auavut ca obiectiv de măsurare acest gen de aptitudini și mai ales presupun calcularea coeficientului de inteligență (QI sau IQ).

În afară de testele de inteligență, în practica psihidiagnostică se regăsește și categoria testelor sau bateriilor de aptitudini, caresunt folosite mai ales în activitățile de selecție profesională. Ele sunt, de fapt, o colecție de teste sau subteste, fiecare dintre elemăsurând un anumit tip de aptitudine.

De exemplu, Bateria generală de teste de aptitudini cuprinde un număr de 12 subteste, destinate a măsura nouă factori:- Inteligența – factorul G;- Abilitatea generală de învățare – factorul V;- Aptitudinea numerică – factorul N;- Aptitudinea spațială – factorul S;- Percepția formei – factorul P;- Percepția funcționărească – factorul Q;- Coordonarea motorie – factorul K;- Dextreritatea digitală – factorul F;- Dexteritatea manuală – factorul M.Cu ajutorul acestei baterii putem să efectuăm examene de selecție pentru diferite categorii de profesiuni. Unele dintre ele solicită

mai mult aptitudinile verbale, altele, pe cele privind coordonarea motorie și dexteritatea manuală etc. Desigur, pentru o anumităprofesiune vom regăsi o combinație specifică a acestor factori.

Unii autori tratează în capitole diferite testele de inteligență și cele de măsurare a aptitudinilor acesta fiind un argument în tratareadiferențiată a lor.

O altă abordare o propune și Departamentul de Psihologie de la Universitatea București care tratează psihodiagnosticul modular:- Bazele teoretice ale psihodiagnosticului;- Psihodiagnoza inteligenței și aptitudinilor;- Psihodiagnoză personalității;- Tehnici proiective;- Psihodiagnoza copilului;- Psihodiagnostic clinic.

Organizarea pe module presupune și impune, totodată, specializarea și aprofundarea. Dacă, în ceea ce privește partea teoretică,putem avea informații privind orice categorie de teste, în ceea ce privește partea practică, aplicativă, specializarea și experiența directăcu testele își spun serios cuvântul.

Situația testelor în România

Anul de naștere al psihodiagnozei este considerat a fi 1890, atunci când Jame McKeen Cattell a publicat în revista Mindarticolul “Testele mentale și măsurarea”, dar preocupări în ceea ce privește psihometria se întrevăd înainte de sfârșitul secolului al XIX– lea și începutul secolului XX. Printre autorii care și-su contribuția la crearea domeniului putem să amintim pe Fr. Galton, Ernst WeberGustav Fechner, Herman Helmoltz și alții. Nu trebuie uitat Wilhelm Wundt care a înființat primul Laborator de psihologie experimentalăla Leipzig, în 1879 și care folosește pentru prima dată noțiunea de psihometrie, în articolul “Experimente psihometrice” din revistaBrain.

Deși nu este scutită de critici psihometria și-a consolidat o poziție de vârf în cadrul ramurilor psihologiei, ea a făcur progreseimense pe linia îndeplinirii unor înalte standarde științifice. Procesul de dezvoltare continuă într-un ritm alert dar și așteptările pe linieștiințifică sporesc.

În România de după 1989, psihologia a fost repusă în foarte mare măsură în drepturile ei firești. Secțiile de psihologie dincadrul universităților au fost reînființate la fel și Institutul de psihologie, au apărut lucrări de valoare, reviste etc. A apărut învățământuprivat sporind numărul absolvenților în psihologie care doresc să activeze ca specialiști în școli, clinici, firme, bănci, armatătransporturi, penitenciare etc. Peste tot în aceste zone și nu numai trebuie să fie utilizate instrumente psihodiagnostice, printre care ștestele de aptitudini și de inteligență. Desigur că până la absolvire studenții folosesc testele pentru realizarea diferitelor lucrări, inclusivpentru lucrarea de diplomă și pentru dizertația de la masterat și nu în ultimul rând pentru cei care fac tot felul de investigații, pentruelaborarea tezei de doctorat.

4



Din câte se cunoaște aceste teste sunt folosite fără a respecta cerințele de ordin științific. În acest sens situația lor am puteasă o analizăm în funcție de câteva aspecte:

1. Starea echipamentului testului;2. Modul de aplicare a testelor;3. Comercializarea testelor.

1. Starea echipamentului testului.Multe teste sunt vechi și foarte vechi, folosite, multiplicate, degradate în care informația este afectată de multipli factori. Există

multe teste fără manual, fără nici o sursă privind istoricul lor, privind caracteristicile psihometrice, valoarea lor psihodiagnostică. Avempracticieni care utilizează astfel de instrumente riscând astfel actul psihologic prin psihodiagnosticul aplicat. Salvarea condiției fizice a

testului poate fi realizată prin transpunerea unor teste pe calculator dar acest lucru nu conduce la modernizarea acestora, deoarecemult mai important, el trebuie să fie supus unei serioase revizuiri științifice.

2. În alte țări activitatea de aplicare a testelor este foarte bine reglemantată, iar grijapentru menținerea prestigiului științific al psihologului este permanentă. La noi în țară lucrurile nu sunt tocmai în ordine, testele suntaplicate de oricine, fără nici o restricție și nimeni nu se simte deranjat de acest act neprofesional. Probabil că printre vinovați se aflăinclusiv psihologii care au lăsat ca aceste instrumente să ajungă în mâna celor fără pregătirea necesară lucru ce se răsfrânge asupratuturor.

3. Comercializarea testelor De unde se procură testele? Cine se ocupă în țara noastră de comercializarea testelor? Nu este chiar la îndemână să răspundem

la aceste întrebări. Ideal ar fi ca un comitet național să asigure revizuirea testelor, să le etaloneze și prin intermediul unor firme caretrebuie să respecte anumite reguli de distribuire, le oferă solicitanților, dar mai ales celor care satisfac cerințele de formare șspecializare. În fapt lucrurile nu stau așa, absolvenții de psihologie dacă nu și-au procurat prin multiplicare câteva teste din facultate

urmează să găsească o cale strict personală pentru a ajunge la unii psihologi care folosesc teste.Există încercări ale unor firme de a se implica în comercializarea unor teste, mai ales după ce ele sunt puse pe calculator. Se

întrevăd progrese în domeniul teoretic și practic al psihodiagnozei, în general, și al psihodiagnozei aptitudinilor și inteligenței, în specialAstfel:

a. Publicarea unor lucrări românești de valoare, după 1990 (Albu, Pitariu, 1993; Albu, 1998, 2000; Havârneanu, 2000; Hoghidan1997; Minulescu, 1996, 2001, 2004; Mitrofan, 1997; Șchiopu, 2002; Stan, 2002);

b. Stabilirea unor legături cu specialiști din alte țări;c. Formarea unor specialiști tineri în alte universități ale lumii;d. Etalonarea unor teste pe populație românească;e. Construirea unor noi baterii de teste (BTPAC, CAS);f. Pătrunderea în România a unor noi teste, moderne, care sunt folosite ăn universități în scvopul de familiarizare și de formare

a psihologilor;

g. Formarea unor specialiști în cadrul programelor de masterat și doctorat.

Teste de grup pentru măsurarea inteligenței

Exemple:Testul canadian pentru abilități cognitive (Canadian Cognitive Abilities Test, CCAT)Testul pentru abilități cognitive (Cognitive Abilities Test, CogAT)Testele Henmon-Nelson pentru abilități mentaleTestul Kuhlman-Anderson (a opta ediție)Testul analogiilor matricealeTetsul Miller pentru analogiiMatricele Progresive Raven

Testul rațional nonverbalTestul Otis-Lennon pentru abilitatea școlarăTestele privind abilitățile pentru școală și colegiu – IIITestul SRA pentru raționamentul în imagini - SRA forma verbalăTestul pentru măsurarea deprinderilor cognitiveTestul Wonderlic pentru selecția personalului

Ne vom opri asupra Matricilor Progresive Ravena. Scurt istoric. Autorul principal este J.C. Raven. Titlul este generic, deoarece, concret, există trei variante, și anume:

1) Matricile Progresive Standard (SPM), publicate în 1938, revizuite în 1956;2) Matricile Progresive Colorate (CPM), publicate inițial în 1947 și revizuite în 1956;3) Matricile Progresive Avansate (APM) pregătite inițial în 1943 și revizuite în 1962.

5



b. Obiective. Toate cele trei variante ale testului intenționează să măsoare abilitatea de a face relații și corelații. Ele suntdestinate unor subiecți cu vârste diferite și cu particularități diferite. Astfel:SPM se adresează în general copiilor, mai exact de la 6 ani la vârsta adultă.CPM apare în calitate de set adițional de itemi utilizat pentru măsurarea mai detaliată a copiilor a celor retardați mental,

precum și a persoanelor în vârstă ce se confruntă cu un declin intelectual.APM se adresează indivizilor care se situează deasupra mediei de inteligență. Foarte frecvent însă, ele sunt folosite în locul

SPM pentru testarea adulților.c. Conținut.

Matricile Progresive Standard (SPM) cuprind un număr de 60 de itemi, distribuiți în 5 seturi a câte 12 itemi fiecare, ce sunt

dispuși în ordinea cescândă a dificultății. Fiecare item este prezentat pe o pagină separată și constă, în principiu, dintr-o figură sau ostructură logică de figuri abstracte ori simboluri din care lipsește o parte. Dedesuptul acestora se află un număr de șase sau opalternative de răspuns, sarcina subiectului fiind aceea de a identifica pe cel ce completează logic figura sau structura.

Fiecare dintre cele cinci seturi dezvoltă o temă diferită:- Seria A: stabilire de relații în structura matricei continue; subiectul poate să găsească figura unică necesară pentru

completarea matricei prin analiza și sinteza perceptivă fină a elementelor matricei, înțelegerea relațiilor dintre elementelestructurii, identificarea părții lacunare, compararea părților figurii lacunare cu fiecare dintre cele șase date în matrice;

- Seria B: analogii între perechile de figuri ale matricei, care se realizează prin diferențierea treptată a elementelor; fiecarematrice se compune din patru elemente;

- Seria C: scimbări progresive în figurile matricei; fiecare matrice se compune din nouă elemente;- Seria D: permutări, adică regrupări de figuri în interiorul matricei; probele din această serie sunt repartizate după principiu

restructurării figurilor pe plan orizontal și vertical; rezolvarea corectă presupune urmărirea regularității consecutive a figurilor ș

alternarea lor în structura matricei;- Seria E: descompuneri în elemente ale figurilor metricei; probele acestei serii se rezolvă prin operații de abstractizare și

sinteză dinamică ce au loc în procesul gândirii superioare.Matricile progresive avansate conțin două seturi de itemi, Setul I care cuprinde 12

itemi și Setul II care cuprinde 36 de itemi. În principiu itemii sunt similari cu cei aparținând SPM, dar sunt mult mai dificili, iaralternativele răspunsului sunt în număr de 8.

Matricile progresive colorate conțin 36 de itemi, divizați în trei seturi: A, Ab, și B. Eipot fi prezentați într-o carte sau pot fi construiți de către examinator pe cartonașe, respectând strict instrucțiunile din Manual. Acestematrice au fost elaborate pentru testarea copiilor cu vârsta între 5,5 și 11 ani, putând fi utilizată și pe adulți deficienți mental sau cu unintelect deteriorat. Totuși, testul MPC este destinat să evalueze claritatea capacității de observație, gândirea clară și nivelul dezvoltăriintelectuale a copilului, mai ales.

d. Administrare și scorare.

SPM, pot fi administrate individual, în grup sau pot fi autoadministrate, necesită în jur de 40 de minute, nu există limită de timpimpusă, iar cel care administrează testul nu trebuie să aibă o pregătire specială.Pentru APM se aplică mai întâi setul I, pentru a determina rapid dacă subiectul se află sub medie în ceea ce privește funcționarea

intelectuală. Setul II se aplică numai în cazul subiecților care sunt la nivelul mediei sau peste medie. Aceste matrice pot fi administrateindividual sau în grup și, spre deosibire de SPM, pot fi aplicate și cu limită de timp, caz în care administrarea durează în jur de 40 deminute. Dacă nu există limită de timp, aplicarea testului durează între 60 și 90 de minute. Dacă nu există limită de timp, aplicareatestului durează între 60 și 90 de minute, depinzând, desigur, și de faptul dacă sunt sau nu utilizate ambele seturi.

CPM care urmăresc în principal să determine claritatea prezentă a observației unei persoane și nivelul dezvoltării intelectuale dacăsunt în formă de carte pot fi administrate individual, în grup sau pot fi autoadministrate, subiecții având vârsta mai mare de 5,5 ani, iartimpul necesar pentru a răspunde la itemi fiind în jur de 15 – 30 de minute. În formă de cartonașe, CPM sunt mai ușor de administratpentru copii mai mici și pentru retardații mental.

Referitor la scorare, răspunsul subiectului se evaluează ca fiind corect sau incorect. Numărul total al răspunsurilor corecte

reprezintă scorul brut. Acesta este, apoi convertit în scoruri centile.Interpretarea rezultatelor se poate face în funcție de apartenența subiectului examinat la următoarele categorii:- Peste centila 95: superior intelectual- Între centilele 75 și 95: sigur peste medie- Între 25 și 75: media- Între 5 și 25 sigur sub medie- Sub 5: retardat intelectualCota totală realizată de subiect poate fi interpretată și în termeni de coeficient de inteligență QI, întrucât fiecare performanță

corespunde unei valori definite QI (aceste valori se pot obține din tabele). Pe baza QI astfel obținut subiectul este inclus în unul dintrenivelurile de inteligență

6



QI Interpretare calitativăPeste 140 Inteligență extrem de ridicată120-139 Inteligență superioară110-119 Inteligență deasupra nivelului mediu100-109 Inteligență de nivel mediu bună90-99 Inteligență de binel mediu slabă80-89 Inteligență sub medie70-79 Inteligență de limită

50-69 Deficiență mentală ușoară – debiliate mentală20-49 Deficiență mentală medie - imbecilitate0-19 Deficiență mentală gravă - idioție

e. StandardizareExistă încercări de etalonare în Europa, respectiv în Anglia și în alte țări, precum și în SUA. Eșantioanele folosite nu respectă

cerința majoră a reprezentativității statistice. Unele norme sunt depășite. Datele referitoare la standardizare sunt diferite pentru cele treforme ale RPM.

f. Caracteristici psihometricePentru SPM, datele de cercetare susțin atât consistența internă, cât și stabilitatea de-a lungul timpului. Valoarea fidelități

split-half este de cel puțin .90, iar valoarea fidelității test-retest, reieșită din studiile inițiale, variază în funcție de vârstă, valorilecoeficienților fiind între .83 și .93. Aceste valori au fost reconfirmate de rezultatele studiilor efectuate mai recent (valori peste .80).

Referitor la validitate, valoarea corelațiilor dintre SPM și testele de inteligență, precum scalele Binet și Wechsler, variază între .54și .86. Valorile mai mari vizează corelațiile cu subtestele inteligenței nonverbale, respectiv scalele de performanță.Pe de altă parte, valorile relativ mai mici sunt pentru corelațiile cu testele de achiziție.SPM pot fi utilizate pentru anticiparea performanțelor academice ale copiilor (valoarea coeficienților ajungând până la .70) și a

nivelului ocupațional al adulților.Pentru CPM are o fidelitate test-retest adecvată numai pentru copiii mai mari de 7 ani.

În ceea ce privește validitatea CPM s-a ajuns la concluzia că acesta măsoară același construct indiferent de apartenențaculturală sau etnică a subiecților.

În ceea ce privește APM, autorii recomandă ca cesta să nu fie utilizat la copii sub 11 ani. Date despre validitate fiind foartepuține și pe loturi restrânse.

În concluzie Matricile Progresive Raven s-au impus în practica psihodiagnostică drept unul dintre instrumentele populare, avândavantajul de a fi foarte ușor de administrat și scorat.

Deși testul este utilizat în practică de mai multe decenii, rămâne în continuare problema reprezentativității loturilor folositepentru standardizare, ceea ce impune cu necesitate utilizarea cu precauție a fiecăreia dintre cele trei categorii de matrice.

Curs 2 - TESTE INDIVIDUALE DE MĂSURARE A INTELIGENȚEI

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți (WAIS)

a. Istoric:Atât Wechsler Adult Intelligence Scale – III, cât și WISC – III și WPPSI- R sunt legate de numele lui David Wechsler. Născut în

România în 1986, se mută cu familia șase ani mai târziu în New York. Intră în contact cu renumitul istoric al psihologiei E.G. Boring lacare l-a asistat la evaluarea datelor obținute cu ajutorul testelor de inteligență de grup Army Alfa.

Este mutat la baza militară din Fort Logon, Texas, unde administrează teste de inteligență printre care și Scala de inteligențăStanford-Binet. După ce pleacă din armată studiază în Europa unde intră în contact cu doi cunoscuțu statisticieni, Charles Spearman șKarl Pearson. În 1935 își ia doctoratul cu tema Măsurarea reacțiilor emoționale. În 1939 apare testul de inteligență care-i poartănumele, test destinat să măsoare inteligența la adulți. Decedează în 1981.Premisele apariției scalei de inteligență pentru adulți:

- experiența din timpul Primului Război Mondial – a diagnosticat milioane de recruți (aici își dă seama de limitele Scalei deInteligență Stanford-Binet;

- Experiența sa de practician în perioada 1920-1930;- Experiența sa ca psiholog clinician.

În 1939 Wechsler pleacă de la ideea că acest instrument psihodiagnostic nu este o măsură a potențialului genetic independende experiență. Ceea ce măsoară testul este rezultatul unei interacțiuni complexe între dezvoltarea biologică și experiențasubiectului. Mai mult decât atât el consideră calitatea rezolvării testului ca fiind dependentă de anumiți factori noncognitivi. În

7



1958, definește inteligența ca fiind un agregat sau o capacitate globală a individului de a acționa intenționat, de a gândi rațional și de aaborda eficient mediul său.

În 1975 Wechsler revine asupra acestei definiții și, în urma unei revizii, consideră inteligența ca fiind capacitatea individului de aînțelege lumea, de a acționa asupra ei și inventivitatea de a face față provocărilor și solicitărilor acestei lumi.

Era evident că abordarea mediului implică mai mult decât deprinderile cognitive, și anume factorii afectivi (emoționali) șiconativi (voința, străduința).

Astfel, Wechsler vedea inteligența generală ca pe o funcție a personalității întregi și totodată ca fiind multideterminată(Aiken, 1987). Persoana inteligentă este aceea care este capabilă să abordeze eficient solicitările vieții – de tip abstract, practic șisocial. În acest sens, diferențierea dintre persoane mai inteligente și mai puțin inteligente reclamă o măsurare multiplă, adică a

comportamentelor cognitive, afective și conative.Scalele I și II de inteligență Wechsler-BellevuePrimul test de inteligență al lui D. Wechsler (Wechsler-Bellevue I) a fost publicat în 1939. Această scală cuprindea:a. Șase subteste verbale:

- informații;- înțelegere;- aritmetică;- similitudini;- vocabular;- memorarea cifrelor.

b. cinci subteste de performanță:- completarea imaginii;

- aranjarea imaginii;- cuburi;- asamblarea obiectului;- cod.

Prima dată se aplicau toate testele verbale și apoi, în ordinea menționată toate subtestele de performanță.Exista posibilitatea să se calculeze trei coeficienți de inteligență:- Coeficientul de inteligență verbal (QIV)- Coeficientul de inteligență pentru performanță (QIP)- Coeficientul de inteligență pentru întreaga scală (QI global)Această scală de inteligență urmărea atingerea mai multor obiective:- Testarea subiecților normali;- Testarea subiecților handicapați (în plan lingvictic sau senzorio-motor);

- Testarea tulburărilor clinice;- Testarea dizabilităților de învățare;- Testarea personalului militar și a veteranilor de război.Scala a fost standardizată pe un eșantion de 1081 de subiecți albi din New York și din împrejurimi, cu vârsta între 10 și 60 de an

și au fost selectați în funcție de o serie de variabile, precum: vârsta, ocupația, nivelul de pregătire. Eșantionul nu a fost reprezentativpentru întreaga populație adultă din SUA.

A doua formă a scalei, The Army Wechsler, a fost construită în anul 1942, iar după încetarea războiului în 1946 a fost publicată oversiune modificată extinsă, sub denumirea de Wechsler-Bellevue Intelligence Scale – II.

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți (WAIS)A fost publicată în 1955, fiind destinată să măsoare inteligența adulților cu vârsta între 16 și 75 de ani. Nu există diferențe în ceea

ce privește conținutul scalei. Eșantionul nu este reprezentativ pentru cetățenii mai în vârstă din SUA. A fost tradus și în alte limbiinclusiv în română, variantă care mai este folosită și astăzi.

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – revizuită (WAIS-R)A fost publicată în 1981. Deosebirile esențiale față de variantele prezentate anterior:- Utilizarea limbajului indiferent de sex;- Reprezentarea în subtestele Informații și Completarea imaginii;- Schimbări mai mari în subtestele Înțelegere și Similitudini ;Subtestul Informații a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluați de la WAIS și nouă itemi înlocuiți.

În cazul variantei WAIS-R , subtestele sunt administrate în ordine alteranantă:1. Informații;2. Completarea imaginii;3. Memoria cifrelor;4. Aranjarea imaginii;

8



5. Vocabular;6. Cuburi;7. Aritmetică;8. Asamblarea obiectului;9. Înțelegere;10. Cod,11. Similitudini.

Administrare și cotare.Timpul total de aplicare este între 60 și 90 de minute, dar acesta poate varia în funcție de experiența examinatorului și de

personalitatea celui examinat. Testul trebuie aplicat într-o cameră liniștită, bine iluminată și aerisită. Examinatul trebuie să știe de cerăspunde la test, iar examinatorul trebuie să facă precizări privind natura testului: întrebările sunt ordonate de la ușor la greu; nu estede așteptat ca o persoană să realizeze perfect la fiecare item. După ce examinarea a început, subiectul trebuie încurajat, fără însă a ise spune dacă răspunsul la un item este corect sau greșit. Când se lucrează cu un anumit subtest, materialele care nu sunt utilizatesunt ținute în afara câmpului perceptiv al subiectului. După aplicarea testului și consemnarea răspunsurilor, scorul brut al examinatuluila fiecare subtest, este convertit într-un scor standard.

StandardizareEșantionul a cuprins un număr de 1880 de adulți repartizați în nouă grupe de vârstă:

1. 16-17 ani2. 18-193. 20-244. 25-34

5. 35-446. 45-547. 55-648. 65-699. 70-74

Fiecare subeșantion al grupelor de vârstă cuprinde un număr egal de bărbați și femei.Fiecare subeșantion al grupelor de vârstă a fost stratificat nu numai în funcție de apartenența etnică, ci și de regiunea geografică, deeducație și ocupație.

Caracteristici psihometriceFidelitatea half-split .88-.90, test-retest a fost verificată numai pentru două niveluri de vârstă (25-34 și 45-54) pentru toate cele 11

teste.Valoarea coeficienților obținuți s-a înscris între .89 și .97.Validitatea. Manualul testului nu cuprinde în mod special date legate de acesta. Scala a fost corelată cu alte teste de inteligență

însă valorile obținute au fost modeste (r = .40 - .80).

Scala Wechsler de inteligență pentru adulți – III (WAIS-III)

Scurt istoricEste publicată în 1977 sub conducerea a doi directori: David S. Tulsky și Jianjun Zhu.Obiective. Este un instrument psihodiagnostic administrat clinic individual pentru măsurarea abilității intelectuale a adulților cu

vârsta între 16-89 de ani. Prezintă noutăți referitoare la standardizare, conținut, materiale folosite și proceduri de administrare.Scopuri:- Test psihoeducațional pentru plasarea elevilor în școala secundară și postsecundară;- Pentru măsurarea dizabilităților de învățare și pentru determinarea supradotării;

9



- Pentru predicția achizițiilor școlare;- Pentru plasarea unor subiecți în școlile speciale;- Pentru stabilirea unui psihodiagnostic diferențial în cazul unor tulburări neurologice și psihiatrice care afectează funcționarea

mentală;- Cercetare clinică;- Măsurarea intelectuală ca parte a selecției manageriale și pentru plasarea în programele de formare și dezvoltare.Conținut: Un număr de 14 scale, 11 dintre ele sunt modificate din WAIS-R, 2 sunt noi: Raționamentul matrice și Succesiunealiteră-număr, un subtest, Căutarea simbolului – adaptare după WISC.

Subscala verbală Subscala performanță2. Vocabular 1. Completarea imaginii4. Similitudini 3. Simbol număr-Cod6. Aritmetică 5. Cuburi8. Memoria cifrelor 7. Raționamentul matrice9. Informații 10. Aranjarea imaginii11. Înțelegerea 12. Căutarea simbolului13. Succesiunea literă-număr 14. Asamblarea

obiectului

Adminstrare și cotare

Materialele incluse:- Manualul WAIS-III pentru administrare și cotare- Manualul tehnic- Foi de răspuns- Broșurile cu răspunsuri- Broșura cu stimuli- Cutia cu cartonașe pentru aranjarea imaginii- Cutia cu cuburi- Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului- Grila de scorare pentru subtestul Simbol număr-cod - Grila de scorare pentru subtestul Căutarea simbolului Pentru a calcula scorurile QI și scorurile Index este necesar să fie aplicată întreaga baterie de teste. Valorile cantitative al QI se

pot supune și unei interpretări calitative.Scorul QI Clasificare Curba normală Eșantionul normal130 și peste Excepțional 2,2 2,1120-129 Superior 6,7 8,3110-119 Peste medie 16,1 16,190-109 Medie 50,0 50,380-89 Sub medie 16,1 14,870-79 Borderline 6,7 6,569 și sub Extrem de scăzut 2,2 1,9

Cerințe privind condițiile fizice:- Camera de testare să fie bine iluminată, ventilată și ferită de zgomote sau alte forme de perturbare;

- Nimeni în afară de examinat și examinator nu trebuie să fie prezent în camera de testare;- Mobila utilizată trebuie să fie confortabilă și potrivită dimensiunilor examinatului;- Suprafața mesei pe care se pun materialele testului să fie lipsită de asperități;- Examinatorul să fie așezat în partea opusă examinatului, pentru a observa mai bine conduita acestuia.

Foarte important este ca între examinator și examinat să se mențină în permanență un raport optim. În acest sens este necesar ca:- Administrarea subtestelor să se facă într-o manieră profesională, cu o trecere lină de la un item la altul, fără a grăbi subiectul;- În prezentarea sarcinilor să se respecte, în mod obligatoriu, limbajul standardizat oferit de manual;- La început subiectul să fie familiarizat cu ceea ce urmărește testul și cu modul cum vor fi utilizate rezultatele;- Trecerea de la un item la altul să nu provoace anxietate sau descurajare, datorate nerezolvării unor sarcini,- O dată ce începe testarea să se mențină un anumit ritm;- Subiectul să fie susținut și încurajat, dar niciodată să nu i se spună dacă a răspuns corect sau greșit la un anumit item.

10



Standardizare- Lotul pentru standardizare a cuprins 2450 de subiecți, adulți cu vârsta între 16 și 89 de ani, distribuiți pe 13 niveluri de vârstă.- Eșantionul a fost stratificat pe baza recensământului făcut în SUA, în 1995, folosindu-se următoarele variabile:- Vârsta, sexul, rasa/etnia, nivelul educațional, regiunea geografică.Caracteristici psihometriceAu fost făcute studii cu privire la fidelitatea split-half (.70-.97) și fidelitatea test-retest (.69- .96)Validitatea.Validitatea de conținut. Revizia a avut ca principal scop asigurarea că itemii și subtestele eșantionează adecvat domeniile

comportamentale pe care bateria intenționează să le măsoare.

Validitatea privitoare la criteriu. Evidența validității concurente s-a realizat prin corelarea cu alte instrumente psihodiagnostice(WAIS-R, WISC – III, Matricile Progresive Standard, Scala de inteligență Stanford-Binet).

Validitatea de constructS-au făcut studii de corelație între subtestele luate două câte două, între subtest și grupuri de teste, între subscalele bateriei- din

punct de vedere statistic toate corelațiile intersubteste sunt semnificative.

Curs 3 - APTITUDINI COGNITIVE

1. Introducere

Evaluarea abilităţilor cognitive oferită de bateria CAS++ porneşte dela o analiză detaliată a potenţialului general de operare cuinformaţie alindividului, realizată prin cele cinci teste incluse în Abilitatea generalăde învăţare.

Abilităţile evaluate prin aceste teste împărtăşesc două caracteristici esenţiale:a) sunt abilităţi executive , care presupun operarea activă cu conţinuturi informaţionale pentru rezolvarea unor sarcin

cognitive.Procesarea activă a informaţiei se concretizează în abilităţi destocare şi activare (Memorie de lucru), atenţie selectivă şi

ignorare ainformaţiilor irelevante (Inhibiţie cognitivă), comutare atenţională întrediferite dimensiuni relevante ale sarcini(Comutare a atenţiei).

Pe lângăaceste abilităţi executive fundamentale, procesul de rezolvare de probleme reclamă utilizarea unor procedeecomplexe de operare cu informaţie,precum identificarea similarităţilor între aspecte-cheie ale sarcinii (Transferanalogic) şcombinarea sistematică a datelor din premise pentru a obţinenoi informaţii (Raţionament analitic).

b) sunt abilităţi generale, utilizabile trans-contextual.Deşi sunt influenţate de domeniul de cunoştinţe cu care se operează,aceste abilităţi executive nu sunt specifice acestor

contexte informaţionale, fiind transferabile între diverse contexte de învăţare. Aceasta deoareceele reprezintă abilităţi de control a

funcţionării cognitive generale şi de management al fluxului de informaţie necesar unei sarcini cognitive (Burgess, 1997).Analiza factorială surprinde gruparea acestor abilităţi în douăcomponente fundamentale: una operatoriu-mnezică

(relaţionând transferul analogic, raţionamentul analitic şi memoria de lucru) şi una de atenţie selectivă (inhibiţie şi comutareatenţională).

2. Importanţa evaluării abilităţii generale de învăţare

Evaluarea Abilităţii generale de învăţare este o componentă esenţială a procesului de evaluare a aptitudinilorcognitive, dimensiunile incluse în acest domeniu (memorie de lucru, inhibiţie, comutare atenţională, raţionament, transfer analogic)reprezentând predictori esenţiali ai capacităţii de învăţare şi rezolvare de probleme.

Imaginea de ansamblu oferită de analiza rezultatelor unui individ la cele 5 probe din cadrul Abilităţii generale de învăţarereprezintă un indicator al capacităţii sale de a gestiona propriile resurse cognitive pentru rezolvarea unor sarcini complexe.

Un nivel superior al abilităţii generale deînvăţare evaluat de aceste probe reprezintă un predictor pentru funcţionareaoptimă a individului, fiind relaţionate cu: succesul şcolar (Diamond, 2001) sau cu competenţa socială (Riggs şi colab., 2006Ciairano, Visu-Petra şi Settanni, 2007).

În CAS++, 3 dintre cele 5 instrumente din cadrul Abilităţii generalede învăţare sunt teste executive care măsoarădimensiuni fundamentaleale funcţionării executive (cele 3 dimensiuni principale ale funcţionăriiexecutive: inhibiţie, memoriecomutare), iar lor le pot fi adăugate primeledouă (analogie şi raţionament) tocmai în ideea că toate presupun abilităţi generale deoperare/procesare de informaţie (fapt confirmat şi de ceidoi factori ai analizei factoriale), indiferent de conţinuturile cu care seoperează.

11



3. Testul Raţionament analitic

IntroducereAtunci când o persoană trage o concluzie dintr-un set de premise, pebaza legilor logicii, spunem că este implicată într-o

sarcină de raţionament.Tot raţionamentul intervine, însă, şi în situaţiile în care rezolvăm un rebus,ne facem planuri pentru a cumpăra o casă nouă sau

încercăm să ne dămseama care este cel mai avantajos drum pentru a ajunge dintr-un oraş înaltul. În termeni generali, se poate spune că raţionamentul este o procedurăprin care se obţin informaţii noi din combinarea

celor deja existente.

Raţionamentul reclamă, deci, o trecere dincolo de informaţia dată, oproducere de noi cunoştinţe din cele dejaexistente (Sternberg, 1977).Raţionamentul, în general, implică inferenţe extrase din principiişi dovezi, prin care individul fie inferează noi concluzii, fie

evalueazăsoluţiile propuse, pe baza a ceea ce se ştie deja (Johnson-Laird şi Byrne,1993, cit. în Christou şi Apageorgiou, 2007).Există două tipuri mari deraţionament, şi anume: inductiv şi deductiv.Dacă,

raţionamentul deductiv este procesul prin care dintr -un set de premise generale se ajunge la concluziilogice valide, raţionamentul inductiv este procesul prin care se ajunge la o concluzie generală, pornind de la premise specifice.

În literatura psihologică, se face adesea distincţia între raţionamentulformal, decontextualizat şi raţionamentul informalimersat în contextulvieţii cotidiene.

În primul caz, ceea ce contează este forma unui argument,se pune accentul pe adevăruri logice, pe consistenţa logicădintre premiseşi concluzii.

Raţionamentul informal, de zi cu zi, este contextualizat , se referă laun anumit aspect al lumii, iar scopul individului esteacela de a obţine oreprezentare a realităţii înconjurătoare. Cunoştinţele cu care se opereazăcorect depinde de validitateaacestorcunoştinţe.

Raţionamentul informal se caracterizează adesea prinincertitudine în validitatea concluziei şi lipsa unei cantităţsuficiente deinformaţie. Se întâmplă uneori să existe mai multe răspunsuri acceptabile,iar concluzia finală este probabilă, nu certă.

Ţinând cont de aceste considerente, s-a optat pentru construirea unorsarcini care să respecte principiileraţionamentului formal. În acest fel,măsurăm foarte acurat capacitatea de raţionament a subiectului, indiferentde cunoştinţele de careel dispune la un moment dat.

Raţionamentul AnaliticRaţionamentul inductiv, văzut ca o abilitate cognitivă, a fost considerat una dintre caracteristicile importante ale

inteligenţei umane: cercetătorii au considerat raţionamentul inductiv una dintre abilităţile mentale de bază care formeazăcomportamentele inteligente (Selst, 2003).

Pellegrino şi Glaster (cit. în Harverty şi colab., 2000, p. 250) au sugerat faptul că raţionamentul inductiv poate fi extras dinmajoritatea testelor deinteligenţă şi de aptitudini şi este considerat un bun predictor al performanţeiacademice.De asemenea, cercetările au arătat că raţionamentul inductiveste un factor semnificativ pentru rezolvarea de probleme

învăţarea conceptelor, performanţa matematică şi dezvoltarea expertizei.Datele de cercetare actuale indică faptul că raţionamentul deductivjoacă un rol esenţial în activităţile profesionale ş

extraprofesionalecotidiene, reprezentând abilitatea cognitivă esenţială pentru activităţi de planificare, decizie, argumentareetc. (Byrne şi colab., 1995).

Raţionamentul inductiv face parte din multe teste de inteligenţă, încadrul cărora se consideră că acesta joacă un rol hotărâtorAcest fapt este exprimat de majoritatea teoriilor psihometrice moderne care dovedesc legătura strânsă dintre raţionamentuinductiv şi factorul g al inteligenţei (Snow, 1980; Marshaleck şi colab., 1983; Carrol, 1993).

Evaluarea raţionamentului analitic este o componentă importantăatât a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, cât şi aevaluării inteligenţei.

Abilitatea de a realiza raţionamente joacă un rol deosebit în profesiile care presupun rezolvarea unor probleme complexe(inginer în construcţii, manager), realizarea unor inferenţe pe baza unor informaţii date (avocat, medic etc.).Prezentarea generală a testului Raţionament analitic Ce măsoară testul Raţionament analitic şi domeniile sale de aplicareScopul testuluiRaţionament analitic este de a evalua capacitatea individului de a descoperi reguli şi de a utiliza aceste

reguli pentru a rezolva probleme de raţionament.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii.Populaţia pentru care poate fi folosit testul Raţionament analitic. Testul Raţionament analitic poate utilizat pentru

evaluareapersoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală(non-clinică).Condiţiile de utilizare a testului Raţionament analitic

12



Testul se administrează individual sau colectiv, sub formăcreion-hârtie sau soft, cu limită de timp (7 minute pentru fiecareparte atestului, deci în total 14 minute).

Pentru administrarea sa, nu este necesarăo calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteazăscorurilesubiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

Constructele măsurate de testul Raţionament analitic Deoarece, aşa cum am mai arătat, raţionamentele pot fi împărţite îndouă mari categorii, inductive şi deductive, testu

Raţionament analitic cuprinde două subscale corespunzătoare fiecăruia dintre aceste tipuri.a) Subscala de raţionament inductiv (Raţionament A)

Raţionamentul inductiv constă în producerea unor cunoştinţe generale pe baza unor date particulare. Mecanismele de procesare

implicate în rezolvarea sarcinilor de raţionament inductiv sunt organizate pe trei nivele.Primul nivel corespunde creării unui model mintal privind atributele şirului de litere şi imagini precum şi de relaţionare aleacestora (Carpenter, 1990).

Al doilea nivel constă în recunoaşterea paralelismului dintre regulile descoperite şi variantele de răspuns prezentate(Mulhollandşi colab., 1980).

Al treilea nivel presupune aplicarea acestor reguli în vederea elaborării reprezentării adecvate care permite alegerearăspunsului corect (Sternberg, 1977).

Stenberg (1986) afirmă că există trei tipuri de procese implicate înraţionament.Cele trei procese sunt:

a. encodarea selectivă (distingereadintre informaţia relevantă de cea nerelevantă);b. comparaţia selectivă (a decide care dintre informaţiile pe care persoana le deţine sunt relevante pentru rezolvarea de

probleme);c. combinarea selectivă (a combinaselectiv informaţia encodată sau selectată în memoria de lucru).

Mai mult, aceste trei procese definesc un raţionament în măsura în care sunt executateîntr-o manieră mai mult controlatădecât automată (Lohman, 2005).

În cazul raţionamentului inductiv, se pune accent pe compararea selectivă. Într-o problemă tipică se prezintă un şir de literesau cifre, iar între acestea se poate identifica o serie de relaţii. Dificultatea problemei constă în obscuritatea regulii. În cazul în caremai multe reguli se potrivescşirului, cea mai bună regulă este cea mai specifică (Lohman, 2005).

Subscala de raţionament inductiv a testului Raţionament analitic este elaborată pe baza aceloraşi principii. Fiecaredintreitemii testului constă în seturi organizate de figuri geometrice/litere care respectă un anumit număr de reguli. Sarcina participanţiloeste aceeade a descoperi şi a generaliza aceste reguli, astfel încât să poată decide caredintre cele patru opţiuni prezentateeste varianta corectă de răspuns.

Subscala de raţionament deductiv (Raţionament B)Inferenţa deductivă constă într-o serie de calcule guvernate dereguli de deducţie, astfel încât, din anumite premise, o

concluzie derivă cunecesitate logică.Itemii scalei de raţionament deductiv au fost elaboraţi pe baza teoriei modelelor mentale, teoria dominantă privind

mecanismele implicate înrezolvarea sarcinilor de deducţie. Modelele mentale sunt reprezentăridinamice ale unui sistem, construite deo persoană în scopul predicţiei comportamentului sistemului (Johnson-Laird, 1999).

Această teoriepostulează că deducţia unei concluzii din premise se bazează pe manipulareaunor modele mentale. Teoriaoferă o explicaţie unitară privind deducţiile asupra a ceea ce este posibil, probabil şi necesar. În condiţiile în care premisele suntadevărate, concluzia este posibilă dacă ea susţine cel puţin un model construit pe baza premiselor.

Probabilitatea acesteia depinde de proporţia de modele construite şi este necesară în cazul în care susţinetoate modeleleconstruite pe baza premiselor.

Teoria modelelor mentale abordează problema cuantificatorilor logici de tipul „toţi” sau „unii” şi a operatorilor logic(negaţie, afirmaţie). Modul de combinare a operatorilor şi a cuantificatorilor determină gradul de dificultate al unei deducţii prin activareaunui anumit număr de modele mentale (Johnson-Laird, 1999).

În sarcinile de raţionament deductiv, dificultatea nu constă în encodarea sau compararea selectivă a termeniloproblemei, ci înidentificarea modului în care termenii pot fi combinaţi.

Modelele raţionamentului silogistic cuprind patru nivele/stadii de procesare a informaţiei, pe care Stenberg (1986) le numeşteencodare, combinare, comparare şi răspuns.

În stadiul de encodare, persoana trebuie să îşi creezeun model mental al fiecărei premise care, astfel, să poată fi supusă unotransformări mentale.

Combinarea unui număr mare de reprezentări ale premiselor necesită resurse de procesare. De exemplu, problema „Unii Bsunt C. Unii A sunt B”, implică 16 combinări. Mai mult, regula inferenţialăutilizată pare a fi o sursă de dificultate majoră.Un alt tip de sarcină de raţionament deductiv este silogismul linear. Aceste probleme sunt de tipul „X este mai înalt decât Y. Y este ma

înaltă decât Z. Cine este cel mai înalt?”Problemele de acest tip conţin 2-4 termeni, numărul tipic fiind de trei.

13



Caşi în cazul celorlalte probleme de raţionament deductiv, dificultatea majorănu constă în encodarea termenilor sau încompararea lor, ci în combinarea informaţiilor din premise într-un singur model mental (Lohman, 2005).

Itemii testului nu presupun cunoştinţe specifice unui anumit domeniu; astfel, acest tip de sarcină poate fi utilizatcusucces în evaluarea abilităţilor de raţionament, indiferent de domeniul de expertiză sau ocupaţie.Descrierea itemilor testului Raţionament analitic

Testul Raţionament analitic conţine două subscale: Raţionament A(raţionament inductiv) şi Raţionament B (raţionamentdeductiv). Fiecare dintre ele este formată din 12 itemi.

Subscala Raţionament A conţine două tipuri de itemi: şiruri de litereşi şiruri de imagini.Sarcina subiectului este de a identifica regulile de formare a şirurilor şi de a selecta pe baza lor acea variantă de răspuns care

permite o continuare corectă a acestuia. În cadrul subscalei Raţionament B, persoanei examinate îi sunt prezentate premisele sub forma unor situaţii şi patru concluzii

dintre care trebuie să o aleagă pe aceea care decurge cu necesitate din afirmaţiile anterioare ei.spună dacă a răspuns corect saugreșit la un anumit item.

Instrucţiunile de administrare a testului Raţionament analitic Are două variante: creion-hârtie şi soft.Din punctul de vedere al conţinutului, cele două variante ale testului sunt similare. Se recomandă aplicarea variante

creion-hârtie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului.Oprirea testăriiTestarea se opreşte automat după expirarea timpului alocat pentrufiecare subscală (7 minute pentru Raţionament A şi 7

minute pentru Raţionament B). În cazul în care subiectul rezolvă itemii înainte deexpirarea timpului, se trece la proba următoare.Cotarea răspunsurilor

A. Varianta creion-hârtieFiecare item este cotat după regula „tot sau nimic”. Se va acorda:• 1 punct pentru fiecare item rezolvat corect;• 0 puncte pentru fiecare răspuns greşit.Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul nu se va puncta.Scorul total se va calcula prin adunarea punctelor obţinute la toţi itemii subscalelor testului. Scorul la această probă este de

maximum 24de puncte şi minimum 0 puncte. Scorul obţinut de persoana testată seraportează la etalon.B. Varianta soft

În varianta soft a testului Raţionament analitic, cotarea rezultatelor este efectuată de calculator. Rezultatele sunt raportateautomat la etalon, pentru stabilirea nivelului de performanţă al persoanei testate.

Validarea testului Raţionament analitic Validitatea se referă la corectitudinea inferenţelor pe care le facempe baza rezultatelor obţinute la un test (Messick, 1995).

Demersul de validare al unui test este o procedură complexă, care presupune luarea înconsiderare a mai multor aspectevaliditate relativă la construct, validitate relativă la conţinut şi validitate de criteriu.

Validitatea de constructValiditatea de construct reprezintă măsura în care se poate susţine

că testul măsoară o variabilă sau o trăsătură specifică.Analiza factorială efectuată pe cele două subscale ale testului de

raţionament indică prezenţa unui singur factor, care explică 80,874 %din varianţa totală.

Încărcarea celor două subscale, Raţionament A şiRaţionament B, pe acest factor esteRaţionament analiticScorul Subiectului la Scala RA - A 0,899

Scorul Subiectului la Scala RA - B 0,899Validitatea de conţinutValiditatea de conţinut reprezintă măsura în care itemii sunt reprezentativi pentru domeniul constructului evaluat.

În faza de construcţie a testului, au fost elaboraţi douăzeci de itemi pentru fiecare subscală atestului, pe baza dateloteoretice şi empirice din literatura de specialitate.

Variantele de itemi au fost supuse unei analize de conţinut realizate de un grup de 5 experţi în domeniu. Aceştia au evaluatreprezentativitatea fiecărui item pentru constructul evaluat.

S-a obţinut un coeficient de corelaţie interevaluatori de 0,90. Pe baza dovezilor prezentate, putem concluziona că testuRaţionament analitic are o bună validitate pentrumăsurare şi decizie.

14



Validitatea de criteriuStudiul IScopul studiului este acela de a investiga măsura în care rezultatele la acest test corelează cu performanţa şcolară. S-a investigatvaliditatea relativă la criteriu, adică măsura în care rezultatelela test pot prezice performanţa şcolară.Studiul IICercetarea îşi propune investigarea validităţii concurente atestului Raţionament analitic. Cu alte cuvinte, ne interesează dacă scorurilela test corelează cu un criteriu din momentul testării, cum ar fi performanţaîn muncă în cazul asistenţilor medicali.

Fidelitatea testului Raţionament analitic

Fidelitatea unui instrument reprezintă măsura în care rezultatelereflectă performanţele reale ale unei persoane şi este adeseaexprimată pebaza consistenţei interne şi a stabilităţii în timp a rezultatelor (Anastasi,1979).

Fidelitatea unui test este o caracteristică importantă care trebuieluată în considerare în interpretarea rezultatelor şi adiferenţelorinter-individuale obţinute.

Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în care toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă.Stabilitatearezultatelor testării ne indică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, unsubiect obţine rezultate similare la un test

psihologic.Calculul consistenţei interne s-a efectuat pe baza coeficientului α (Cronbach). Eşantionul a fost de N = 1492 de subiecţi, valoarea α fiind de0,79. Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci putem spunecă itemii testului evaluează acelaşi construct

Coeficienţii test-retest

Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp arezultatelor. Un test, a cărui fidelitate test-retest este ridicată, măsoară stabilun construct. Studiul fidelităţii test–retest a fost efectuat peun eşantion N= 55 de subiecţi. Cele două aplicări ale testului s-au realizat la un intervalde două săptămâni. Corelaţia dintreperformanţele la test şi cele de la retesteste o corelaţie pozitivă, valoarea acesteia fiind r = 0,60 semnificativă lap ≤ 0,05.

Normarea testului Raţionament analitic Procedura de selecţie şi caracteristicile eşantionuluiPentru construcţia etaloanelor, s-a utilizat un eşantion de N = 1492de participanţi din zece zone geografice de pe teritoriul RomânieiCrişana,Maramureş - MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureşti, Transilvania -HD, Transilvania 2 – BV, Transilvania 3 - CJ, Transilvania4 - Oradea,Moldova - NT, SV, Muntenia 3-IF. 45% din subiecţi au fost aleşi din mediulrural şi 55% din mediul urban, 49,1 % au fost desex masculin, iar 50,8%au fost de sex feminin. S-a ţinut cont de patru gupe de vârstă, respectiv desex. Culegerea datelor s-a realizat înperioada februarie-iunie 2008.

Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane, exprimată prin scorul brut, se raporteazăla etalon. În funcţie de scorul obţinut,persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al raţionamentului analitic (persoanatestată are o performanţă mai bună decât 93,3% dinpopulaţie);• Clasa 4 - nivel bun al raţionamentului analitic (persoana testată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu al raţionamentului analitic (persoana testată are o performanţă mai bună decât 30,9 % dinpopulaţie);• Clasa 2 - nivel slab al raţionamentului analitic (persoana testată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab al raţionamentului analitic (persoana testată are o performanţă care-l încadrează între cei maslabi 6,7% din populaţie). În etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunzătoareclaselor/nivelurilor de performanţă. Întrucât între cele două

variante(creion-hârtie/soft) nu există diferenţe semnificative, scorul persoaneitestate va fi raportat la acelaşi etalon. De exemplu, dacă opersoană desex feminin cu vârsta de 21 ani obţine un scor brut de 14, înseamnă căperformanţa acesteia este de nivel mediu (nivel 3).Un scor ridicat la testul Raţionament analitic (nivel 5) indică ocapacitate crescută a persoanei de a identifica reguli logice

şi de a aplicaaceste reguli la situaţii problematice atât în contexte bine specificate, câtşi în condiţii de viaţă şi profesionale mai puţinstructurate.O performanţăcrescută indică, de asemenea, uşurinţa de a combina informaţia din premisepentru a ajunge la concluzia validă.

Un scor scăzut la testul Raţionament analitic (nivel 1) indică ocapacitate scăzută a persoanei testate în sarcinile sausituaţiile care implicăidentificarea de reguli şi utilizarea acestora pentru a rezolva probleme.O persoană cu un scor scăzut va avea, deasemenea, dificultăţi în acombina în mod adecvat informaţiile care i se oferă pentru a ajunge laconcluzii valide. În acest caz, serecomandă utilizarea şi a altor teste careevaluează abilitatea persoanei de a realiza raţionamente.

15



Rezultatele laacest test, corobororate cu rezultatele la alte măsuri ale unor constructerelaţionate, cum ar fi transferul analogicşi raţionamentul matematic, potoferi o imagine mai clară asupra nivelului de dezvoltare a acestei abilităţi.

Curs 4 - ABILITATEA GENERALĂ DE ÎNVĂȚARE

Transfer analogic (12-17)

Etimologic, termenul de analogie este de origine grecească şi sensulsău originar se referă la un raport, mai precis la o structurărelaţională întredouă lucruri (Juthe, 2005).

Definită în sens general, analogia este abilitateade a raţiona/ gândi cu pattern-uri relaţionate. Abilitatea de a detecta pattern-uride a identifica repetarea lor în ciuda variaţiei unor elemente care o compun, de a extrage pattern-uri şi de a le transmite este una dintreperformanţele de bază ale individului (Gentner, Holyoak şi Kokinov, 2001, cit. în English, 2004, p. 224).

Transferul analogic este o componentă cheie a inteligenţei (Stenberg, 1977), a raţionamentului inductiv (Holyoak şi Thagard1997), a învăţării,a înţelegerii mediului şi a generării unor idei noi (Dumbar şi Blanchette, 2001; Holyoak, 2005).

Evaluarea transferului analogic este o componentă importantă atât a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, cât şi a evaluăriinteligenţei. Probe deevaluare a acestei abilităţi sunt incluse în testele complexe de inteligenţă (WAIS-III, Wechsler, 1981; Raven; Tesof Nonverbal Intelligence, second edition -TONI-2, Brown, Sherbenou, Johnsen, 1990; RIAS; SON-R 2,5-7 şi SON 5,5-17 ani).

Ce măsoară testul Transfer analogicşi domeniile sale de aplicareScopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a aplica în situaţii noi cunoştinţe asimilate anterior

Aşa cum am menţionat deja, transferul analogic vizează acele procese care ne oferă posibilitatearezolvării de probleme noi pe bazasimilitudinii cu probleme deja rezolvate (Singley şi Anderson, 1989).

Domenii de aplicare: domeniul educaţional.Populaţia pentru care poate fi folosit testul Transfer analogicTestul de transfer analogic poate fi utilizat pentru evaluareapersoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 17 de ani, din populaţia

normală(non-clinică).Condiţiile de utilizare a testului Transfer analogicTestul se administrează individual sau colectiv, sub formă creion-hârtiesau soft, cu limită de timp (5 minute pentru Transfer

analogic verbal, 4minute pentru Transfer analogic figural, deci în total 9 minute).Pentru administrarea sa, nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, darpersoana care interpretează scorurile

subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte alerezultatelor.Constructele măsurate de testul Transfer analogicTestul propus evaluează transferul de cunoştinţe declarative, mai precis conţinuturile verbale şi figurale. Cunoştinţele

declarative sunt reprezentate de cunoştinţe uşor verbalizabile şi uşor accesibile conştiinţei.

Transferul se referă la modul în care cunoştinţele declarative asimilate într-un context pot facilita asimilarea unor noi inputurdeclarative. De exemplu, cunoscând noţiunile de bază legate de un triunghi (latură, unghietc.), se învaţă mai uşor cunoştinţele desprepătrat.

Testul este construit pe baza sarcinilor experimentale utilizate de Sternberg (1983) în evaluarea transferului de cunoştinţe. Unaspect important în studiul transferului îl constituie conţinutul sau contextul în care se face transferul.

Deoarece eficienţa transferului este dependentă deconţinutul pe care acesta se realizează, am propus două sarcini detransfer: una pe conţinuturi verbale, iar alta pe conţinuturi figurale. Au rezultat două subscale: prima evaluează capacitatea de transfepe conţinuturi verbale,iar cea de-a doua evaluează transferul pe conţinuturi figurale.

Descrierea itemilor testului Transfer analogicTestul de transfer analogic cuprinde două subscale: Transfer analogic pe conţinuturi verbale (22 de itemi) şi Transfer analogic

pe conţinuturi figurale (18 itemi).Fiecare item este alcătuit din două părţi: o parte în care se specificărelaţia dintre două elemente (de exemplu, „Medicul este

pentru pacient”) şi o a doua parte, în care se dă un alt element şi patru posibile relaţii (deexemplu, „ceea ce avocatul este pentru judecător/ client/ elev/ avocatură”).

Sarcina persoanei examinate este aceea de a aplica relaţia descoperită înprima parte a itemului, pentru a selecta alternativacorectă din a doua parte (de exemplu, „avocat – client”).Materiale necesare:

• Caietul testului de transfer analogic;• Foaia de răspuns;• Instrumentul de scris;• Cronometrul;• Soft-ul (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).

Instrucţiunile de administrare

16



Testul are două variante: creion-hârtie şi soft.Din punctul de vedereal conţinutului, cele două variante ale testului sunt similare. Se recomandă aplicarea variante

creion-hartie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului.Condiţii de administrare:

• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;• Testul se aplică individual.

Cotarea răspunsurilorA. Varianta creion-hârtie

Pe baza performanţei la test, examinatorul va acorda:1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta corectă de răspuns pentru fiecare item; 0 puncte, dacă persoana examinată

nu oferă varianta corectă.Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru variante de răspuns, itemul nu se va puncta.Scorul minim este 0 puncte, scorul maxim 40 puncte.Scorul total la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item, scorul total obţinut raportându-se la etalon.

Validarea testului Transfer analogicValiditatea de construct

Analiza factorială efectuată pe cele două subscale ale testului indică prezenţa unui singur factor, care explică 84,906 % dinvarianţa totală.Validitatea de conţinut

În faza de construcţie a testului, au fost elaboraţi douăzeci de itemi pentru fiecaresubscală a testului, pe baza datelor teoretice

şi empirice din literatura de specialitate.Variantele de itemi au fost supuse unei analize de conţinut realizate de un grup de 5 de experţi în domeniu. Aceştia au evalua

reprezentativitatea fiecărui item pentru constructul evaluat. S-a obţinut un coeficient de corelaţie interevaluatori de 0,89. Pe bazaargumentelor prezentate, putem spune că acest test reprezintă o măsură validă a capacităţii de transfer a unei persoane.Validitatea de criteriu

Rezutatele unui studiu (54 participanţi cu vârsta între 13-15 ani) au condus la concluzia că aproximativ 26% din performanţa lateza unică la matematică este explicatăde abilitatea de a realiza transfer analogic, măsurat prin testul de faţă. În concluzie rezultatelela acest test pot preziceperformanţa şcolară.Fidelitatea testului

Fidelitatea unui instrument de măsură este cel mai adesea exprimatăpe baza consistenţei interne şi a stabilităţii în timp arezultatelor (Anastasi,1979).

Consistenţa internă a unui test se referă la măsura în care toţi itemiitestului măsoară aceeaşi variabilă.

Stabilitatea rezultatelor testării neindică în ce măsură, la aplicări diferite în timp, un subiect obţine rezultatesimilare la un tespsihologic.Coeficienţii test-retest

Cele două aplicăriale testului s-au făcut la un interval de două săptămâni. Corelaţia dintreperformanţele la test şi cele de laretest este una pozitivă de 0,553, p =0,000 (valoarea este semnificativă la p ≤ 0,005).

Numărul de subiecţi careau intrat în studiul test-retest a fost de 57.Rezultatele testului t pentru eşantioane perechi indică faptul căvaloarea t (56) = 0,265, p = 0,567, nu este semnificativă la p ≤

0,05. Pebaza acestei valori, putem spune că testul măsoară relativ stabil constructulşi că performanţele la test nu se schimbă întredouă aplicări succesive aletestului. Astfel, persoanele care au obţinut performanţe bune la testare tindsă aibă performanţe bune şi laretestare.Normarea testului Transfer analogic

Procedura de selecţie şi caracteristicile eşantionului.

Structura eşantionuluiPentru construcţia etaloanelor, s-a utilizat un eşantion de N = 236de subiecţi din zece zone geografice de pe teritoriuRomâniei: Crişana,Maramureş-MM, Banat-TM, Oltenia-DJ, Bucureşti, Transilvania 1-HD,Transilvania 2 –BV, Transilvania 3-CJTransilvania 4- Oradea, Moldova-NT, SV, Muntenia 3-IF.

45% dintre subiecţi au fost aleşi din mediul rural şi55% din mediul urban, din care 46,2 % au fost de sex masculin, iar53,8%au fost de sex feminin.

S-a ţinut cont de două gupe de vârstă, respectiv desex.Culegerea datelor s-a realizat în perioada februarie-iunie 2008.corespunzătoare fiecăruia dintre aceste tipuri.

Date normativeS-au comparat, în continuare, rezultatele la test obţinute de persoanelede sex feminin, cu performanţele la test obţinute de

persoanele de sexmasculin.

17



În urma testului t pentru eşantioane independente între scorurile totale obţinute de persoanele de sex masculin şi persoanelede sex feminin,s-a obţinut o valoare t (235) = 0,768, semnificativă la p = 0,444.

Având învedere că nu există o diferenţă semnificativă statistic între performanţeleobţinute de persoanele de sex masculin şcele de sex feminin, etaloaneleau fost realizate ţinând cont de următoarele grupe de vârstă: 12-14 ani,15-17 ani.

talonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procenteledin eşantion incluse în cele cinci clase normalizate se distribuie înfelulurmător: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%.

Pe scurt, procedura presupune realizarea următorilor paşi:1. ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic;2. stabilirea frecvenţei pentru fiecare scor;

3. stabilirea frecvenţei cumulate;4. calcularea procentului corespunzător fiecărei clase;5. realizarea corespondenţei scor-procent din distribuţia defrecvenţă cumulată.

Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, seraportează la etalon. În funcţie de valoareaobţinută,

persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 - nivel foarte bun de a realiza transfer analogic (persoana testată are o performanţă mai bună decât 93,3% din

populaţie);• Clasa 4 - nivel bun de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din

populaţie);• Clasa 2 - nivel slab de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);

• Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transfer analogic (persoana testată are o performanţă care-l încadrează între cei maslabi 6,7% din populaţie).varianta corectă de răspuns.

Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelul identificării similarităţii dintre două situaţii şi al utilizăricunoştinţelor însarcini noi, în consecinţă o capacitate de transfer redusă. Aceste persoanevor utiliza resurse cognitive mai multe pentrua rezolva o situaţie nouă,deoarece nu surprind similitudinea cu situaţiile anterioare şi nu profită cognitiv din cunoaşterea acestora.easusţine cel puţin un model construit pe baza premiselor.

Un scor mare la test (clasele 4 şi 5) ne indică faptul că persoana are capacitatea de a găsi criterii relevante de clasificareşi de a le aplica însituaţii noi, identificând similitudinile dintre situaţia actuală şi situaţiileanterioare. Această abilitate este una extrem deimportantă în activităţilecu care persoana nu s-a confruntat. Adesea, mediul este în continuăschimbare, iar capacitatea unei persoanede a găsi similaritatea dintresituaţia nouă şi una cunoscută la care are soluţie este extrem de importantăîn economia şi calitatearezolvării noii situaţii.

În concluzie, putem spune că testul Transfer analogic poate fi utilizat ca o măsură fidelă şi validă pentru aprecierea

capacităţii de transfera unei persoane.

Transfer analogic (18-67)

Capacitatea de transfer constituie o dimensiune importantă pentrumediul muncii.Este extrem de important ca cineva să transfere eficientcunoştinţele asimilate într-un context (de exemplu, la un curs) în

situaţiinoi (Salomon şi Perkins, 1998).La nivel bazal, putem spune că transferuleste un proces general, implicat mai ales în meseriile nestandardizate, carepun

mereu angajaţii în situaţii noi: analist programator, profesor, medic,precum şi funcţiile de conducere ale diverselor meserii. Între abilitatea generală de învăţare şi capacitatea de transfer există olegătură strânsă; cu cât subiectul profită din cunoştinţe ma

puţine şi cu câteste mai eficient în a le transfera în situaţii noi, cu atât se apreciază că areaptitudini cognitive mai dezvoltate, se poatespune că este mai inteligent.

Studiile recente privind inteligenţa văd capacitatea de transfer ca ocomponentă importantă a acesteia (Sternberg, 1977).Deficienţii mintal şipersoanele cu inteligenţă de limită pot asimila noi cunoştinţe aproape înacelaşi timp şi cu aceeaş

performanţă ca persoanele cu inteligenţă normală,dar accesibilitatea acestor cunoştinţe, adică reamintirea şi aplicarea lor estemultscăzută în cazul deficienţilor mintali.

Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoanede a aplica în situaţii noi cunoştinţe asimilate anterior. Aşacum ammenţionat deja, transferul analogic vizează acele procese care ne oferăposibilitatea rezolvării de probleme noi pe bazasimilitudinii cu problemedeja rezolvate (Singley şi Anderson, 1989).

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii.Testul Transfer analogic poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 18 şi 67 de ani, din populaţia

normală (non-clinică).Condiţiile de utilizare a testului Transfer analogic

18



Testul se administrează individual sau colectiv, sub formăcreion-hârtie sau soft, cu limită de timp (3 minute pentru fiecareparte atestului, deci în total 6 minute). Pentru administrarea sa, nu este necesarăo calificare în domeniul psihologiei, dar persoana careinterpreteazăscorurile persoanelor testate trebuie să aibă studii de psihologie, pentru aputea oferi explicaţii cu privire la posibileleefecte ale rezultatelor.

Descrierea itemilor testului Transfer analogicTestul Transfer analogic cuprinde două subscale: Transfer analogic pe conţinuturi verbale (12 de itemi) şi Transfer analogic

pe conţinuturifigurale (12 itemi).Fiecare item este alcătuit din două părţi: o parte în care sespecifică relaţia dintre două elemente (de exemplu, „ Medicul este

pentru pacient”) şi o a doua parte în care se dă un alt element şi patru posibile relaţii (de exemplu, „ceea ce avocatul este

pentru judecător / client / elev/ avocatură”).Sarcina persoanei examinate este aceea de a aplica relaţia descoperită în prima parte a itemului pentru a selecta

alternativa corectădin a doua parte (de exemplu, „avocat – client”).Testul are două variante: creion-hârtie şi soft. Din punctul de vedereal conţinutului, cele două variante ale testului sunt similare. Se

recomandă aplicarea variantei creion-hartie persoanelor nefamiliarizate cu utilizarea calculatorului.Condiţii de administrare:

• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;• Testul se aplică individual.

Cotarea răspunsurilorPe baza performanţei la test, examinatorul va acorda:

1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta corectă de răspunspentru fiecare item;

0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta corectă.Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru variante de răspuns, itemul nu se va puncta.Scorul minim este 0 puncte, scorul maxim 24 puncte.

Validarea testului Transfer analogicValiditatea de constructAnaliza factorială efectuată pe cele două subscale ale testului indicăprezenţa unui singur factor, care explică 84,718 % din

varianţa totală.Validitatea de conţinut

În faza deconstrucţie a testului, au fost elaboraţi douăzeci de itemi pentru fiecaresubscală a testului, pe baza datelor teoreticeşi empirice din literatura despecialitate.

Variantele de itemi au fost supuse unei analize de conţinut realizatede un grup de 5 experţi în domeniu.S-a obţinut un coeficient decorelaţie interevaluatori de 0,91. Pe baza argumentelor prezentate, putem spune că acest tes

reprezintă o măsură validă a capacităţii de transfer aunei persoane.Fidelitatea testului Transfer analogic

Coeficienţii de consistenţă internăCalculul consistenţei interne s-a efectuat pe baza coeficientului α (Cronbach). Eşantionul a fost de 1250 de subiecţi, valoarea

α fiind de 0,87.Această valoare indică o bună consistenţă internă, deci putem spune căitemii testului măsoară acelaşi construct.Coeficienţii test-retestCele două aplicăriale testului s-au făcut la un interval de două săptămâni. Corelaţia dintreperformanţele la test şi cele de la

retest este una pozitivă de 0,561, p =0,000 (valoarea este semnificativă la p < 0,05).Numărul de subiecţi careau intrat în studiul test-retest a fost de 58.Rezultatele testului t pentru eşantioane perechi indică faptul căvaloarea t (57) = 0,445, p = 0,658, nu este semnificativă la p ≤

0,05.Pebaza acestei valori, putem spune că testul măsoară relativ stabil constructul.

19



Normarea testuluiStructura eşantionuluiPentru construcţia etaloanelor, am utilizat un eşantion de N = 1250de subiecţi din zece zone geografice de pe teritoriu

României: Crişana,Maramureş-MM, Banat-TM, Oltenia-DJ, Bucureşti, Transilvania 1-HD,Transilvania 2 –BV, Transilvania 3-CJTransilvania 4- Oradea, Moldova-NT, SV, Muntenia 3-IF.

45% dintre subiecţi au fost aleşi din mediul ruralşi 55% din mediul urban, dintre care 49,1 % au fost de sex masculin, iar50,8%au fost de sex feminin.

S-a ţinut cont de patru gupe de vârstă,respectiv de sex.Culegerea datelor s-a realizat în perioada februarie-iunie2008.

Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, seraportează la etalonul prezentat în tabelele I.5.3.9. În

funcţie de valoareaobţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 - nivel foarte bun de a realiza transfer analogic (persoana testată are o performanţă mai bună decât 93,3% din

populaţie);• Clasa 4 - nivel bun de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din

populaţie);• Clasa 2 - nivel slab de a realiza transfer analogic (persoanatestată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transfer analogic (persoana testată are o performanţă care-l încadrează între cei ma

slabi 6,7% din populaţie).Un scor mic la test (clasele 1 şi 2) indică deficienţe la nivelul identificării similarităţii dintre două situaţii şi al utilizări

cunoştinţelor însarcini noi, în consecinţă o capacitate de transfer redusă. Aceste persoanevor utiliza resurse cognitive mai multe pentrua rezolva o situaţie nouă,deoarece nu surprind similitudinea cu situaţiile anterioare şi nu profităcognitiv din cunoaşterea acestora.

Un scor mare la test (clasele 4 şi 5) ne indică faptul că persoana are capacitatea de a găsi criterii relevante de clasificareşi de a le aplica însituaţii noi, identificând similitudinile dintre situaţia actuală şi situaţiileanterioare. Această abilitate este una extrem deimportantă în activităţilenoi, cu care persoana nu s-a confruntat.

Testul Inhibiţie cognitivă

Capacitatea de a ignora informaţiile irelevante din mediu pentru rezolvarea unei probleme sau pentru atingerea unui scop -denumită capacitate de inhibiţie cognitivă - este o cerinţă esenţială pentru un spectru larg de ocupaţii.

Ea este implicată în atingerea unor performanţe superioareacolo unde este nevoie de concentrare şi selecţie optimă ainformaţiilorrelevante pentru adoptarea unor decizii adecvate (de exemplu, judecătorie,administraţie, operarea la tablouri de comandă

complexe, cu mulţiparametri etc.).A învăţa, în general, înseamnă nu doar asimilarea de noi informaţii, ci şi ignorarea, suprimarea acelor informaţii care sunt deja

în mintea noastră, dar care s-au dovedit a fi depăşite, învechite.Aşadar, capacitatea de învăţare depinde în mare măsură de capacitatea de inhibiţie cognitivă. Recent, o serie de autor

au arătat că inhibiţia cognitivă nu trebuieprivită ca un construct unitar (singular), ci mai degrabă ca o familie de funcţii (Friedman şMiyake, 2004; Nigg, 2000).

Delimitarea principalelor funcţii inhibitorii a fost realizată comprehensiv de Nigg (2000), care a analizat cercetările existente laacea dată referitoare la procesele de inhibiţie şiinterferenţă cognitivă.

Această primă sistematizare a fost reluată şi rafinată ulterior (Friedman şi Miyake, 2004), iar în urma acestei analize, autoriau sugerat că există trei funcţii inhibitorii potenţial separabile: inhibarea unui răspuns prepotent, rezistenţa la interferenţagenerată de distractori şi rezistenţa la interferenţa proactivă.

Inhibarea unui răspuns prepotent reprezintă abilitatea de a suprimaun răspuns automat, dominant.

Rezistenţa la interferenţa generată de distractori este abilitatea dea ignora sau de a minimiza interferenţa generată deinformaţia irelevantăprovenită din mediul exterior.

Rezistenţa la interferenţa proactivă este abilitatea de a ignora informaţiile din memorie,care au fost la un moment darelevante pentru sarcină, dar care, între timp,au devenit irelevante.

Importanţa evaluării Inhibiţiei CognitiveCercetările experimentale arată că inhibiţia cognitivă are următoarele caracteristici (David şi Brown, 2003; Dempster ş

Brainerd, 1995; Goldingşi McLeod, 1998): corelează pozitiv cu coeficientul de inteligenţă; este componentă a capacităţii de învăţare. A învăţa eficientînseamnă a uita cunoştinţele depăşite din memorie, pentru aputea

asimila noi cunoştinţe;

20



variază în raport cu vârsta: este mai slabă la copii, creşte la vârstaadultă şi se deteriorează la vârsta a treia; are valori foarte scăzute pentru pacienţii cu tulburăriobsesiv-compulsive.Testul măsoară inhibiţia cognitivă în varianta de inhibare a unui răspuns prepotent.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii, clinic.

Testul Inhibiţie cognitivă poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţienormală (non-clinică).

Testul se administrează individual, sub forma creion-hârtie sau soft,înregistrându-se timpul necesar parcurgerii fiecărei liste.Persoana care administrează şi interpretează scorurile subiecţilortrebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea ofer

explicaţii cu privirela posibilele interpretări ale rezultatelor.Descrierea itemilor testului de Inhibiţie cognitivă Testul Inhibiţie cognitivă este format din două liste de cuvinte denumind culori, cuvinte scrise, la rândul lor, îndiferite culori.

Fiecare listă conţine 48 de cuvinte scrise pe două coloane,fiecare coloană având câte 24 de cuvinte. Subiecţilor li se cere să numească în ordine (pe coloane) cât mai repede culorile în care sunt scrise cuvinteledin fiecare listă, ignorând sensul cuvântului. Se începe culista 1, iar apoise continuă cu lista 2. Spre exemplu, dacă cuvântul ROŞU este scris cuculoarea galben, subiectul trebuie sa spună„galben”. Prima listă de cuvinteeste astfel concepută încât culoarea (de exemplu, roşu) care este ignoratăla momentul T1 (de exemplucuvântul ROŞU scris cu galben) trebuienumită la momentul T2 (de exemplu, cuvântul ALBASTRU scris cu roşu;subiectul numeşte„roşu”). Cu cât timpul necesar parcurgerii listei este mai mare, cu atât inhibiţia cognitivă operaţionalizată prin amorsaj negativ estemamare.

Testul are două variante de adinistrare: creion-hârtie şi softCotarea răspunsurilorPentru cotarea răspunsurilor şi calcularea scorului se parcurg maimulţi paşi, descrişi în continuare:Pasul 1. Se va aplica următoarea formulă listei 1: din numărul totalde cuvinte (itemi) din fiecare listă (48) se va scădea

numărul erorilor,iar rezultatul astfel obţinut (Scor Lista 1 = SL1) va fi împărţit la timpulnecesar parcurgerii listei.SL1 = Nr. cuvinte (48) – erori / timp (sec.)Pasul 2. Se va aplica aceeaşi formulă listei 2: din numărul totalde cuvinte/itemi din fiecare listă (48) se va scădea numărul erorilor, iarrezultatul astfel obţinut (Scor Lista 2 = SL2) va fi

împărţit la timpul necesarparcurgerii listei.SL2 = Nr. Cuvinte (48) – erori / timp (sec.)Pasul 3. Se va calcula indexul de inhibiţie cognitivă în felul următor:se face diferenţa dintre SL 2 şi SL 1 astfel: SL2 – SL1 =

Indexul de Inhibiţiecognitivă (IHC).Scorul de inhibiţie cognitivă – IHC – astfel obţinut se raportează la etalon.Validitatea testului

Validitate de constructRezultatele obţinute arată că cele mai bune rezultate latestul de Inhibiţie cognitivă le au adulţii-tineri (28-32 şi 33-37 de ani),

iar cele mai slabe sunt ale copiilor (12-14 ani) şi ale adulţilor-vârstnici (peste43 de ani). În ceea ce priveşte diferenţele dintre acestea, subiecţii cu studii liceale au o performanţă semnificativ mai bună decât cei cu

şcoala primară gimnazială. Aceste diferenţe, semnificative la p = 0,05, confirmă relaţia demonstrată în literatura de specialitate întrenivelul de educaţie şi funcţionarea controlului inhibitor.

De asemenea, literatura de specialitate sugerează că inhibiţiacognitivă poate fi relaţionată cu nivelul educaţiona(Gómez-Pérez şiOstrosky-Solís, 2006).

Validitate de conţinutUn grup de experţi a analizat conţinutul testului. Grupul de experţia fost format din 3 psihologi, cercetători care au publicat

studii în care auutilizat sarcini de amorsaj negativ. În privinţa itemilor testului, gradul deconcordanţă între evaluatorii experţi a fost de100%.

Pentru a vedea dacă testul de Inhibiţie cognitivă are validitate predictivă, s-a aplicat instrumentul unor elevi dinciclul gimnaziapentru a vedea dacă testul poate prezice erformanţalor şcolară.

De asemenea, în paralel, s-a aplicat şi testul de comutare aatenţiei din CAS++, care este o măsură a flexibilităţii cognitive.Luând înconsiderare faptul că ambele teste sunt măsurători ale diferitelor aspecteale atenţiei, se poate spune că aplicarea lor

concomitentă poate constituişi o evaluare a validităţii convergente a acestor teste. Mai mult, Dempsterşi Corkill (2000) au arătat căinhibiţia cognitivă corelează cu comutareaatenţiei.

Fidelitatea testuluiStudiul fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de N =39 de subiecţi. Cele două aplicări ale testului s-au făcut la un

interval deo lună şi două săptămâni. Corelaţia obţinută între performanţa la test şiperformanţa la retest este de r = 0,71 (p < 0,01).

21



Etalonarea testuluiStructura eşantionuluiPentru construcţia etaloanelor au fost testaţi în total 1170 de subiecţi.Dintre aceştia, 589 au fost de sex masculin (m = 37,83, σ = 16,43) şi 581de sex feminin (m = 37,11, σ = 16,26), cu vârste

cuprinse între 12 şi 68de ani.S-a luat în considerare douăsprezece grupe de vârstă: 12-14 ani,15-17 ani, 18-22 ani, 23-27 ani, 28-32 ani, 33-37 ani, 38-42

ani, 43-47 ani,48-52 ani, 53-57 ani, 58-62 ani, > 62 ani.Subiecţii au provenit din 10 arii culturale (Crişana Maramureş – MM, Banat-TM, Oltenia- DJ, Bucureşti,Transilvania 1- HD

Transilvania 2 –BV, Transilvania 3 – CJ, Transilvania5 – Oradea, Moldova – NT, SV, Muntenia 3 – IF).

Interpretarea rezultatelorDacă scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiţie cognitivăse situează în clasa/nivelul 5, aceasta înseamnă că

persoana examinatăare un scor de inhibiţie cognitivă foarte bun, mai bun decât 93,3% dinpopulaţie.Dacă scorul brut al persoanei examinate la testul de Inhibiţie cognitivăse situează în clasa/nivelul 4, aceasta înseamnă că

persoana examinată areun scor de inhibiţie cognitivă bun, mai bun decât 69,1% din populaţie.Dacă scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiţie cognitivăse situează în clasa/nivelul 3, aceasta înseamnă că

persoana examinată areun scor de inhibiţie cognitivă mediu, mai bun decât 30,9% din populaţie.Dacă scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiţie cognitivăse situează în clasa/nivelul 2, aceasta înseamnă că

persoana examinată areun scor de inhibiţie cognitivă slab, dar mai bun decât 6,7% din populaţie.Dacă scorul brut al persoanei examinate la testul Inhibiţie cognitivăse situează în clasa/nivelul 1, aceasta înseamnă că

persoana examinatăare un scor de inhibiţie cognitivă foarte slab, aflându-se între cei cuperformanţe mai slabe decât 6,7% dinpopulaţie.

Testul Memorie de lucru

Memoria de lucru (ML) este definită ca fiind capacitateasistemului cognitiv uman de a stoca, pe o durată scurtă de timp,informaţirelevante (din punctul de vedere al sarcinii) şi de a opera înparalel cu aceste informaţii.

În consecinţă, memoria de lucru are două componente: a) stocare pe termen scurt şi b) procesare a informaţiei(Baddeley şHitch, 1974; Baddeley, 2007).

Importanţa evaluării memoriei de lucruCapacitatea memoriei de lucru este predictivă pentru o gamă variatăde activităţi cognitive, de la înţelegere până la

raţionament, rezolvarede probleme sau programare/planificare (Baddleley, 2007; Daneman şi Merikle, 1996; Engle, 2002).Având în vedere aceste procese care implicăintens memoria de lucru, putem concluziona că aceasta joacă un roldeosebit în

profesiile care impun învăţarea unor noi limbaje, precum aceeade programator de softuri (Gathercole şi Baddeley, 1990); profesiile

carepresupun luarea unor decizii sau găsirea unor soluţii în situaţii complexe(Baddeley, 1986), precum aceea de manager; profesiilecare presupunplanificare şi calcul, precum aceea de inginer sau de contabil.

Ce măsoară testul Memorie de lucruScopul testului Memorie de lucru este de a evalua capacitatea destocare şi procesare simultană a informaţiei.Indiferent de modelul teoretic asumat, opiniile diferiţilor autoriconverg în ceea ce priveşte structura sarcinilor care evaluează

capacitateamemoriei de lucru. Orice sarcină care-şi propune să măsoare capacitateamemoriei de lucru, trebuie astfel elaborată încâtsă implice simultanprocesele de stocare şi prelucrare informaţională.

În literatura despecialitate, aceste tipuri de sarcini sunt denumite sarcini dihotomice.Populaţia pentru care poate fi folosit testulMemorie de lucruTestul Memorie de lucru poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia

normală (non-clinică).Condiţiile de utilizare a testului

Memorie de lucruTestul se administrează doar individual, sub forma creion-hârtie sausoft, fără limită de timp (oprirea testării se face în funcţie

de performanţasubiectului).Pentru administrarea sa, este necesară o calificare în domeniulpsihologiei: persoana care interpretează scorurile subiecţilo

trebuie să aibăstudii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibileleinterpretări ale rezultatelor.Descrierea itemilor testului Memorie de lucruItemii au fost elaboraţi astfel încât să implice participarea simultană a mecanismelor de stocare şi procesare a informaţiei.Testul de Memorie de lucru este structurat pe şapte serii (Seria I –Seria VII) a câte 5 şiruri conţinând combinaţii de cifre ş

litere. Fiecare şireste format dintr-un număr variat de cifre şi litere (cifre de la 1-9 şi literede la A-O). În cadrul fiecărui şir, cifrele şliterele alternează, fiecare cifrăfiind urmată de o literă şi invers. Numărul elementelor care formează unşir creşte de la o serie la altaastfel: Seria I conţine şiruri formate din 3elemente (două cifre şi o literă sau două litere şi o cifră), Seria II conţineşiruri formate din 4

22



elemente (două cifre şi două litere), până la Seria VIIcare conţine şiruri formate din 9 elemente (cifre şi litere). În cadrul unuişirelementele nu se repetă.

Testul are două variante de adinistrare: creion-hârtie şi soft.Instrucţiuni de aplicare a testuluiPersoana examinată va primi caietul cu itemii testului, foaia derăspuns şi un instrument de scris.Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii şi persoanele cu

dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date.Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului.Persoana examinată este rugată să deschidă caietul testului, iar operatorul prezintă instrucţiunile.

Oprirea testăriiUnitatea de prezentare a itemilor este seria; dacă s-a trecut la prezentarea unei serii, atunci se va prezenta întreaga serie

(toate cele 5 şiruri), indiferent de performanţele subiectului în seria respectivă. Trecerea de la o serie la alta se face în funcţie denumărul şirurilor reactualizate corect. Astfel, dacă persoana testată reactualizează corect cel puţin trei dintre cele cinci şiruri ale SerieI, se va trece la prezentarea şirurilor Seriei II (doar după ce au fost prezentate toate cele 5 şiruri ale seriei I). Nu este necesar capersoana testată să reactualizeze trei şiruri consecutive. Dacă persoana testată va reactualiza corect trei şiruri ale Seriei II(indiferentde poziţia acestora în serie), se va trece la prezentarea şirurilor din Seria III. Procedura continuă până în momentul în caresubiectul reactualizează mai puţin de trei şiruri ale unei serii. În acest moment, se va întrerupe prezentarea şirurilor seriei următoare. Încazul în care persoana testată nu a reactualizat corect primele trei şiruri ale unei serii, aplicarea testului se va întrerupe doar dupăterminarea seriei.

Cotarea răspunsurilor În cotarea răspunsurilor, se va ţine cont doar de şirurile de cifre şi literere actualizate în întregime corect (vezi răspunsurile

corecte din foaia de răspuns).Calcularea scorului se face în felul următor: pentru fiecare serie, se împarte numărulde elemente ale unui şir la numărul de

şiruri ale seriei (care este întotdeauna 5) şi se obţine, astfel, punctajul acordat fiecărui şir din seria respectivă.De exemplu, seria I are 3 elemente şi 5 şiruri, ceea ce înseamnă că vom împărţi pe 3 la 5 şi vom obţine 0,6 puncte. 0,6

reprezintă punctajul acordat fiecărui şir reactualizat corect din seria I.Punctajul maxim pe serie esteastfel de 3 puncte. Se procedează la fel cu toate cele 7 serii; de exemplu,în Seria II, un şi

reactualizat în întregime corect va fi cotat cu 0,8 puncte,iar punctajul maxim pe serie va fi de 4 puncte.Scorul maxim la testul Memorie de lucru ( S-ML) este de 42 puncte,iar scorul minim, de 0 puncte.Validarea testului Memorie de lucruValiditatea de constructDatele de cercetare indică faptul că volumul memoriei de lucrudiferă în funcţie de vârsta persoanelor testate.

Astfel, în copilăria timpuriese înregistrează un volum al memoriei de lucru mai redus decât acela aladulţilor tineri (Alloway

Gathercole şi Pickering, 2006; Haut, 2000).Performanţa la memoria de lucru verbală se maturizează între 10 – 12 ani,după care urmează un traseu de dezvoltare ma

lent, până în jurul vârstei de20 de ani.Capacitatea memoriei de lucru începe să scadă în jurul vârstei de40 – 50 ani.Ryan şi colaboratorii (2000) au arătat că performanţe optimela o probă de memorie de lucru, constând tot în şiruri de cifre ş

litere, seobţin în intervalul 16 – 44 ani, declinul în capacitatea memoriei de lucruevaluată cu acest tip de probă începând cu vârsta de54 ani.

Validitatea de conţinut În faza de construcţiea testului au fost elaborate două variante ale testului pe baza principiuluide construcţie a probelor de

evaluare a capacităţii memoriei de lucru.Celedouă variante au fost supuse analizei de conţinut realizate de un grup deexperţi în domeniu. Aceştia au evaluat

reprezentativitatea fiecărei formepentru constructul evaluat.

În urma acestei analize, a fost aleasă ca variantăfinală aceea care presupune operarea simultană la nivelul memoriei delucrucu şiruri de litere şi cifre (vezi secţiunea Descrierea itemilor). Deasemenea, în urma analizei statistice a itemilor, s-au reţinut doar aceitemicare au o bună putere de discriminare şi un grad de dificultate adecvat.

Pe baza dovezilor prezentate, putem concluziona că scorurilorobţinute la testul Memorie de lucru reflectă acurat nivelucapacităţii memoriei de lucru a persoanei testate.

Ca urmare, aceste informaţii pot fiutilizate în activitatea de orientare vocaţională.Validitatea de criteriuEste legată de funcţia de decizie şi de aceea de predicţie.Un test este valid relativ la un criteriu, dacă se pot lua decizii corecte sau se pot face prognoze corecte asupra persoanelor

examinate (Albu, 1999). Datorită faptului că, în practică, este aproape imposibil să se obţină valorile variabilei criteriu concomitent cucele ale testului, strategiile de aprecierea validităţii relative la criteriu au fost împărţite în două clase:

23



• Validitatea concurentă – obţinerea scorurilor aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului;• Validitatea predictivă – administrarea testului precede înregistrarea valorilor variabilei criteriu, între cele două existândun interva

de timp.Adesea, validitatea unui test este dată de măsura în care preziceanumite variaţii la nivelul altor criterii sau variabile.Astfel, scopul acestui studiu este de a investiga măsura în care rezultatele la acest test pot prezice performanţa şcolară.S-a investigat mai precis validitatea concurentă,adică măsura în care rezultatele la test pot prezice un criteriu din

momentultestării.Cu alte cuvinte, prin acest studiu vom putea răspunde la următoarea întrebare: În ce măsură, rezultatele la acest test pot

prezice performanţaşcolară propriu-zisă?

Studiile au arătat că memoria de lucru este implicată într-o mare varietate de comportamente cognitive complexe, cum ar f înţelegerea, raţionamentul sau rezolvarea de probleme (Engle, 2002).

Rezultatele obţinute în două studii confirmă predicţia derivată din literatura de specialitate, conform căreia performanţa la untest de memorie de lucru corelează cu performanţele şcolare.

Deşi ne aşteptam ca rezultatul la proba de memorie de lucru să coreleze cu toate cele trei medii luate în considerare, nu s-aevidenţiat decât legătura dintre media generală şi media la română şi proba de memorie de lucru. Acest fapt se poate,totuşi, datoramărimii reduse a eşantionului.

Fidelitatea testului Memorie de lucruCoeficientul test - retest Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp arezultatelor, aspect important al orientării şi al consilieri

vocaţionale. Untest, a cărui fidelitate test-retest este ridicată, măsoară stabil un construct.Studiul fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de N = 32 desubiecţi. Cele două aplicări ale testului s-au efectuat la

un interval de olună şi două săptămâni. Corelaţia dintre performanţele la test şi retest estepozitivă, valoarea acesteia fiind r = 0,747 (p< 0,01).

Pe baza rezultatului obţinut, putem afirma că testul Memorie de lucru elaborat măsoară relativ stabil constructul. Subiecţii careau obţinut performanţe bune la test tind săaibă performanţe bune şi la retest.

Procedura de selecţie şi caracteristicile eşantionuluiPentru etalonarea testului Memorie de lucru a fost normat un eşantion de 1334 de subiecţi cu vârsta cuprinsă între 12 - 67 ani

din 10 ariiculturale (Crişana Maramureş – MM, Banat - TM, Oltenia - DJ, Bucureşti,Transilvania 1- HD, Transilvania 2 – BVTransilvania 3 – CJ, Transilvania5 – Oradea, Moldova – NT, SV, Muntenia 3 – IF).

Pentru construcţia etaloanelor, am analizat în total performanţa a1334 de subiecţi. Dintre aceştia, 685 au fost de sex masculin(vârsta: m =37,52, σ = 16,285) şi 649 de sex feminin (vârsta: m = 36,25, σ = 16,250), cuvârste cuprinse între 12 şi 68 de ani.

S-a luat în considerare douăsprezecegrupe de vârstă: 12-14 ani, 15-17 ani, 18-22 ani, 23-27 ani, 28-32 ani, 33-37 ani, 38-42ani, 43-47 ani, 48-52 ani, 53-57 ani, 58-62 ani, > 62 ani.

Interpretarea rezultatelorTestul Memorie de lucru evaluează abilitatea unei persoane de astoca pe o durată scurtă de timp informaţii relevante din

punctul de vedereal sarcinii şi de a opera în paralel cu aceste informaţii.Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut,se raportează la etalon. În funcţie de scorulobţinut

persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 - nivel foarte bun al memoriei de lucru (subiectul are operformanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 - nivel bun al memoriei de lucru (subiectul are operformanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu al memoriei de lucru (subiectul are operformanţă mai bună decât 30,9% din populaţie);• Clasa 2 - nivel slab al memoriei de lucru (subiectul are operformanţă mai bună decât 6,7% din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab al memoriei de lucru (subiectul areo performanţă care-l încadrează între cei mai slabi, 6,7%

dinpopulaţie).Un scor ridicat la testul Memorie de lucru (nivel 5) indică operformanţă crescută a persoanei testate, în sarcini care

presupun operareasimultană cu mai multe tipuri de informaţii (calcul, planificare etc.) sausarcini care presupun evaluarea mai multoralternative (de exemplu,decizie).Un scor scăzut la testul Memorie de lucru (nivel 1) indică operformanţă slabă a persoanei testate, în sarcinile care implică

stocareainformaţiei şi operarea în paralel cu mai multe sarcini în scopul rezolvăriiunei sarcini complexe. Dacă subiectul obţine un scorscăzut la testulMemoria de lucru, recomandăm utilizarea altor instrumente care evalueazăfuncţionarea executivă.

Testul Comutarea atenţiei

Flexibilitatea cognitivă manifestată prin adaptarea rapidă şi flexibilăa comportamentului la schimbările apărute în mediu este ocomponentăimportantă a controlului executiv (Davidson, Amso, Anderson şi Diamond,2006; Norman şi Shalice, 1991).

Una dintre metodele cele mai adecvatepentru măsurarea flexibilităţii cognitive constă în sarcinile de comutare aatenţiei.

24



Comutarea atenţiei sau schimbarea setului mental presupunedezangajarea dintr-o sarcină devenită irelevantă şi angajarea într-o nouăsarcină relevantă pentru scopurile de moment ale subiectului; schimbareasetului mental presupune un cost mentaoperaţionalizabil prin timp.

Importanţa evaluării capacităţiide comutare a atenţieiComutarea atenţiei este o măsură a flexibilităţii cognitive. Flexibilitateacognitivă, la rândul ei, este o dimensiune importantă a

abilităţii generalede învăţare. Comutarea atenţiei este un predictor relevant în performanţaşcolară şi în performanţa în muncăAcest lucru este important îndeosebipentru meseriile care necesită realizarea mai multor sarcini în paralel, cumar fi operatorii de traficaerian, conducătorii auto etc.

De asemenea, poate fi utilizat şi în cadrul evaluărilor tulburărilorgenerate de leziuni în zona lobilor frontali.

Ce măsoară testul Comutarea atenţiei Testul măsoară capacitatea subiectului de a-şi schimba flexibil setulmental (de a-şi comuta atenţia) de la o sarcină la alta.Prin set mental seînţelege o anumită stare psihologică, iar prin schimbarea setului mentalse înţelege înlocuirea acelei stăr

mentale cu alta.Schimbarea flexibilăa setului mental presupune alternarea rapidă între diferite stări mentale,aceasta constituind un indicator

valid al flexibilităţii cognitive.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii şi al psihologiei clinice.

Populaţia pentru care poate fi folosit testulComutarea atenţiei

Testul Comutarea atenţiei poate fi utilizat pentru evaluareapersoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, atât dinpopulaţianormală, cât şi din cea clinică, de exemplu persoanele cu traumatismecranio-cerebrale.

Condiţiile de utilizare a testuluiComutarea atenţiei

Testul se administrează individual, sub formă creion-hârtie sausoft, înregistrându-se timpul. Pentru administrarea sa nu estenecesarăo calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care interpreteazăscorurile subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologiepentru a puteaoferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.

Constructul evaluat de testul Comutarea atenţiei poate fi definit caabilitatea de a alterna flexibil şi voluntar între diferiţi stimuli sauseturi derăspuns (Wecker, Kramer, Hallam şi Delis, 2005).

Descrierea itemilor testului Comutarea atenţiei Instrumentul cuprinde 13 itemi (sub forma unor planşe).Primii treiitemi (planşe) au ca scop familiarizarea persoanei examinate cu sarcinaşi învăţarea regulilor testului.Următorii zece itemi constituie testulpropriu-zis. Fiecare item conţine un număr variabil de şiruri de pătrate(stimuli) cu margin

roşii sau cu margini galbene. În mijlocul acestorasunt scrise cifre de la 1 la 9. Între acestea, în mod aleator, se interpunpătrate pline roşii sau galbene.Persoana testată trebuie să alterneze flexibilîntre sarcina de categorizare după criteriul mărime (mare/mic) asociat cuculoarea

roşie şi sarcina de categorizare după criteriul paritate (par/impar)asociat cu culoarea galbenă. Trecerea flexibilă de la un set mentala altulsau de la o regulă la alta este un indicator al flexibilităţii cognitive.

Testul Comutarea atenţiei are două variante: creion-hârtie şi soft. Înceea ce priveşte conţinutul, cele două variante ale testulusunt similare.

Deoarece în varianta soft prezentarea stimulilor este standardizată, serecomandă aplicarea acestei variante în condiţiile încare infrastructuranecesară este disponibilă. Se recomandă aplicarea variantei creion-hârtiedoarpersoanelor nefamiliarizate cuutilizarea calculatorului.

Cotarea răspunsurilorSe vor calcula 2 scoruri: indexul corectitudinii (câţi itemi sunt rezolvaţi corect din totalul de 10) şi indexul comutării (cât de

repede serealizează o comutare de la o regulă la cealaltă).După calcularea celor doi indecşi, examinatorul va raporta valorileobţinute latabelele cuprinse în secţiunea Etalonare.

Validitatea de construct

Literatura de specialitate sugerează că abilitateade comutare a atenţiei este relaţionată cu nivelul educaţional (Clark şicolab.,2006). Conform acestor date, ne aşteptăm să putem evidenţia unefect al studiilor în ceea ce priveşte capacitatea de comutare aatenţiei.

Într-adevăr, rezultatele obţinute arată că persoanele cu studii superioareau o performanţă mai bună decât cea a persoanelodin celelalte douăgrupe analizate.

În ceea ce priveşte diferenţele dintre acestea, subiecţii custudii liceale au o performanţă semnificativ mai bună decât cei cuşcoalaprimară gimnazială.

Aceste diferenţe, semnificative la p < 0,05, confirmărelaţia demonstrată în literatura de specialitate dintre nivelul de educaţieşiflexibilitatea cognitivă măsurată prin comutarea atenţiei.

Validitatea de criteriu

25



Diferitele componente ale funcţionării executive au un rol importantîn dezvoltarea abilităţilor şcoare şi a performanţei şcolare în general.

Deaceea, o serie de studii au considerat comutarea atenţiei ca predictor şi/sauau corelat-o cu rezultatele şcolare. Comutareaatenţiei a fost relaţionată cuabilităţile de scriere (Hooper, Swartz, Wakely, de Kruif şi Montgomery,2002) şi cu aritmetica (Bull şi Scerif2001; Rourke, 1993).

Fidelitatea testului Comutarea atenţiei Coeficienţii test-retestStudiul fidelităţii test-retest a fost efectuat pe un eşantion de48 de subiecţi (12 femei şi 36 bărbaţi). 47 dintre subiecţi (97,9%)

sunt din grupa de vârstă 23 – 27 de ani, iar un subiect face parte din grupa 18 – 22ani, având 22 de ani. Cele două aplicări ale testulu

s-au făcut la un intervalde o lună şi două săptămâni. Deoarece în cazul testului de comutare aatenţiei se calculează două scoruri –indexul de corectitudine şi indexul decomutare –, am calculat fidelitatea test–retest pentru fiecare dintre acestedouă scoruri. Corelaţiaobţinută între performanţa la test şi performanţă laretest, în cazul indexului de corectitudine, este de r = 0,343 (p = 0,017).

Corelaţia obţinută între performanţa la test şi performanţa la retest, în cazulindexului de comutare, este de r = 0,631 (p <0,01).

Etalonarea Testului Comutarea atenţiei Procedura de selecţie şi caracteristicile eşantionuluiPentru construcţia etaloanelor, am utilizat un eşantion de N = 1446de participanţi din zece zone geografice de pe teritoriu

României: Crişana,Maramureş-MM, Banat-TM, Oltenia-DJ, Bucureşti, Transilvania 1-HD,Transilvania 2 –BV, Transilvania 3-CJTransilvania 4- Oradea, Moldova-NT, SV, Muntenia 3-IF.

Dintre aceştia, 715 au fost de sex masculin (m =37,14, σ = 16,10) şi 713 de sex feminin (m = 35,17, σ = 15,88), cuvârstecuprinse între 12 şi 68 de ani.

S-a luat în considerare douăsprezece grupede vârstă: 12-14 ani,15-17 ani, 18-22 ani, 23-27 ani, 28-32 ani, 33-37 ani, 38-42ani, 43-47 ani, 48-52 ani, 53-57 ani, 58-62 ani, > 62 ani.

Culegerea datelor s-a realizat în perioada februarie-iunie 2008.Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin cei doiindecşi, se raportează la normele prezentate în secţiunea

Etalonare.În funcţie de scorul obţinut, persoana este încadrată în una dintrecele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al comutării atenţiei (subiectul are operformanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 - nivel bun al comutării atenţiei (subiectul are operformanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu al comutării atenţiei (subiectul are operformanţă mai bună decât 30,9% din populaţie);• Clasa 2 - nivel slab al comutării atenţiei (subiectul are operformanţă mai bună decât 6,7% din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab al comutării atenţiei (subiectul areo performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7%

dinpopulaţie).Un scor ridicat la testul de comutare a atenţiei (nivel 5) indică o performanţă crescută (acurateţe şi viteză) a persoane

testate în sarcinicare presupun operarea simultană cu mai multe tipuri de informaţii(calcul, planificare etc.) sau în sarcini care presupunevaluarea mai multoralternative (de exemplu, decizie).

Un scor scăzut la testul de comutare a atenţiei (nivel 1) indică o performanţă slabă (acurateţe şi viteză) a persoanetestate în sarcinile careimplică operarea în paralel cu mai multe dimensiuni în scopul rezolvăriiunei sarcini complexe.

26



Curs 5 - ABILITATEA VERBALĂ

Testul de vocabular

Abilitatea de vocabular este o abilitate verbală bazală, care reprezintă înțelegerea sensurilor cuvintelor exprimate oral și/saucitite și operarea corectă cu sensurile acestora.

Una dintre componentele de bază ale abilității de vocabular o reprezintă recunoașterea rapidă și acurată a cuvintelor , careulterior permite identificarea sensului corect, precum și utilizarea corectă a acestuia în limba vorbită (Ouellette, 2006).

Procesul integrării informației extrase dintr-o propoziție în următoarea este necesar stabilirii coerenței locale a textului, în timpce inferențele făcute despre evenimente, acțiuni, stări, personaje etc. sunt importante pentru obținerea coerenței textului ca întreg(Long și Chong, 2001)

Scopul Testului vocabular și domeniile de aplicareMăsoară abilitățile de vocabular, apelând la modul în care subiectul reușește să opereze cu sensurile cuvintelor, pentru a

stabili gradul lor de apropiere sau depărtare semantică.El poate fi folosit în domeniul educațional și în domeniul muncii.

Condiţiile de utilizare a Testului de vocabularTestul se administrează individual sau colectiv, sub formă creion-hârtie sau soft, cu limită de timp (2 minute pentru fiecare

probă, în total 4 minute).

Pentru administrarea sa, este necesară calificare în domeniul psihologiei.

Constructul măsurat de Testul vocabularDin punct de vedere lingvistic, semnificația termenului de vocabular este delimitată de lexic.Pe când lexicul cuprinde toate unitățile semnificative ale unei limbi, vocabularul este rezervat vorbirii, discursului (Doron ș

Parot, 1999, p. 824)Testul de vocabular este conceput sub forma a două probe , implicând relații de sinonimie, respectiv antonimie și surprinde

elemente esențiale ale abilității de vocabular.Fiecare dintre cele două sarcini are 15 itemi și un timp de rezolvare de 2 minute.Prin definiție, sinonimiile sunt cuvinte sau expresii cu formă diferită și înțeles identic sau asemănător .

Ex. zăpadă – nea – omătCuvintele și expresiile cu înțeles identic sau asemănător se situează pe o axă (scală) semantică. Pe această axă, distanța

dintre fiecare cuvânt și cuvântul căutat este hotărâtoare în evidențierea diferențelor de nuanță dintre ele.Astfel, când în probele de sinonimie se cere alegerea cuvântului cu sensul cel mai apropiat din setul de cuvinte dat, se

vizează exact aspectul descris mai sus.Ex. A accelera

a. A găsib. A grăbic. A fugid. A antrena

A doua probă se bazează pe conceptul antonimiei, subiectul trebuie să identifice, din patru variante de răspuns, pe aceea cuun sens opus față de cuvântul dat.

Antonimia desemnează opoziția de sensuri. Această relație înseamnă că, pentru a fi antonime, două cuvinte trebuie să fie

similare sub toate aspectele cu excepția unuia singur (Willners, 2001)Subiectului i se cere să aleagă dintre cele patru variante pe aceea care are sensul cel mai îndepărtat de sensul cuvântului

subliniat.Ex. Absent

a. Abandonatb. Presatc. Prezentd. Existent

Din totalul celor 30 de itemi (sinonome + antonime), cei mai mulți conțin adjective.

27



Descrierea itemilorConține 30 de itemi, grupați în două subscale (sinonime și antonime). Fiecare dintre subscale conține câte 15 itemi, plasați în

ordinea dificultății. Răspunsurile corecte sunt cotate cu un punct, cele incorecte cu 0.Materiale utilizate

Caietul testului: instrucțiunile pe care le primește subiectul pentru a răspunde la test; itemii testului, grupați câte 15 pentrufiecare probă.

- Foaia de răspuns- Instrucțiuni de administrare a testului

Administrarea testuluiTestul de vocabular poate fi aplicat în două forme: creion-hârtie şi soft.Avantajul pe care îl prezintă ambele modalităţi de testare constau în timpul relativ scurt în care ele se rezolvă (2 min./probă).Varianta creion-hârtieMateriale necesare:

• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris.

Condiţii de administrare:- • Mediu securizant şi ferit de zgomote;- • Subiectul să fie odihnit şi motivat pentru realizarea testului;- • Administrarea testului se face individual.

Instrucţiuni de aplicare• Persoanelor testate li se înmânează caietul de testare, foaia de răspuns şi un instrument de scris.• Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă şi verificarea autenticităţii datelor biografice cuprinse în foaia de

răspuns.• Copiii sau persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutate în completarea acestor date.• După ce operatorul s-a asigurat că datele biografice au fost completate corect, persoanelor testate li se va solicita să deschidă

caietul de testare la secţiunea Vocabular A.Vocabular A

Operatorul va explica persoanelor testate instrucţiunile probei: Această probă măsoară cunoştinţele dumneavoastră de vocabular. Vi se va prezenta câte un cuvânt urmat de patru variante

de răspuns, dintre care numai una este corectă. Sarcina dumneavoastră este de a alege varianta cu sensul cel mai apropiat decuvântul subliniat. Încercuiţi, pe foaia de răspuns la secţiunea „Vocabular A”, litera corespunzătoare variantei alese.tipuri.Operatorul le va cere persoanelor testate să urmărească pe caiet următorul exemplu, pe care acesta îl va citi cu voce tare:

A accelera:a) a găsib) a grăbic) a fugid) a antrenaSubiecţilor li se va spune:Varianta corectă este cuvântul a grăbi, pentru că are sensul cel mai apropiat de cuvântul a accelera. Oprirea testăriiDupă 2 minute, testarea este oprită.Vocabular B

În cazul probei Vocabular B, se va urma exact aceeaşi procedură şi acelaşi timp de lucru ca în cazul probei Vocabular A.

Cotarea răspunsurilorVarianta creion-hârtie

Atât la proba Vocabular A, cât şi la proba Vocabular B, pentru fiecare item există o singură variantă corectă de răspunsAlegerea variantei corecte va fi cotată cu un punct. Alegerea unei variante greşite, lipsa oricărei opţiuni sau alegerea mai multorvariante de răspuns în cadrul aceluiaşi item înseamnă obţinerea a 0 (zero) puncte.

Se însumează cotele itemilor, iar scorul maxim, atât la proba A, cât şi la proba B, este de 15 puncte, iar scorul minim, 0 (zero)Scorul maxim total la testul de vocabular (sinonime + antonime) este de 30 de puncte.

28



Validarea Testului de vocabular Multă vreme, noţiunea de validitate a unui test a fost legată de funcţia îndeplinită de test. Relevantă în acest sens este

definiţia dată de R.H. Lindeman (1978, apud Albu, 2000): „validitatea unui test este dată de măsura în care acesta îşi îndeplineştefuncţia”.

În ultimul timp, însă, accepţiunea atribuită termenului „validitate” s-a schimbat. Acum, validitatea este privită ca o calitate autilizării rezultatelor testului: „Validitatea unui test se referă la cât de potrivite sunt interpretările descriptive, explicative sau predictivecare se dau scorurilor sale” (Silva, 1993).Validitatea de construct

O primă modalitate de a valida constructul utilizat aici este compararea acestuia cu cele folosite în testele de abilităţi verbale

deja consacrate.O altă modalitate de testare a validităţii de construct este analiza distribuţiei scorurilor la testul de vocabular pe grupe de

vârstă şi gen.Astfel, scorurile obţinute cresc constant în cazul elevilor şi al studenţilor, educaţia formală punând un accent deosebit pe

dezvoltarea abilităţilor verbale. Scorurile cele mai mari sunt de obicei obţinute de elevii din clasele mari, studenţi şi adulţii tineri cu studisuperioare, după care, odată cu înaintarea în vârstă, scorurile obţinute scad constant (Brown, Hammill şi Wiederholt, 1995).Scorurile obţinute de testul vocabular urmează acest pattern, mediile cele mai ridicate fiind obţinute de elevii din liceu şi de categoriilede adulţi tineri.

De asemenea, literatura menţionează diferenţe semnificative în abilitatea de a opera cu sensurile cuvintelor între femei şbărbaţi, femeile obţinând scoruri mai mari la probele care evaluează abilitatea verbală (Halpern, 2000), indiferent dacă este vorba departea de sinonime sau antonime. (Tema de cercetare?)

Validitatea de conţinut a testului de faţă se întemeiază pe faptul că itemii din componenţa lui au fost construiţi din cuvinte

preluate din programa învăţământului primar şi gimnazial. Setul larg de itemi astfel rezultaţi au fost testaţi într-un studiu-pilot. În studiupilot au participat 65 de subiecţi, studenţi la Facultatea de Litere şi la Facultatea de matematică, cu vârste cuprinse între 21 şi 28 deani, media de vârstă fiind de 21,95 de ani (abatere standard 1,15). S-au folosit 23 de itemi pentru subscala de sinonime şi 28 de itempentru subscala de antonime. S-a efectuat o analiză logică a acestora după criteriul caracterului lor discriminator în eşantion.

Au fost astfel selectaţi doar itemii cu un indice de discriminare între 0,22 şi 0,76. Pe acest temei, cei treizeci de itemi rezultaţiau fost plasaţi în ordinea dificultăţii, progresiv de la simplu la complex, pentru fiecare dintre cele două scale (de sinonime şi deantonime) ale testului.

Pentru testarea validității de criteriu a fost realizat un studiu comparativ pe două grupe de studenți, de la specializări diferitepentru testul de vocabular.

Media scorurilor obţinute de studenţii de la filologie cu note peste 8,99 fiind semnificativ mai mare comparativ cu scorurileobţinute de cei de la Informatică.

Deducem astfel că scala de vocabular, inclusiv cele două subscale, au o validitate de criteriu adecvată. (Tema de

cercetare?)

Fidelitatea Testului de vocabular Coeficientul de stabilitate

Pentru cercetarea fidelităţii test-retest s-a administrat de două ori Testul de vocabular , la interval de 4 săptămâni, unueşantion format din 52 de persoane (15 bărbaţi şi 37 de femei), cu vârsta cuprinsă între 15 şi 52 de ani (m = 35,22; σ = 5,61).

S-au comparat mediile scorurilor obţinute de subiecţi la testul de vocabular între test şi retest, folosind testul t pentrueşantioane perechi.

S-a constatat că mediile nu diferă semnificativ (la pragul p = 0,176). Coeficientul de corelaţie liniară între scorurile la test şscorurile la retest (coeficientul de stabilitate) este semnificativ (r = 0,671 la pragul p = 0,01).Etalonarea Testului de vocabular

Stabilirea grupelor pentru construirea etaloanelor

Pentru construcţia etaloanelor s-a utilizat un eşantion de 1539 subiecţi. Deoarece există diferenţe semnificative pe întregueşantion între mediile scorurilor obţinute de femei şi bărbaţi [femeile obţin scoruri semnificativ mai ridicate la testul de vocabular decâtbărbaţii: t (1547) = 3,039 la p < 0,01)], etalonarea s-a făcut pe sexe, pe cele 12 grupe de vârstă.Interpretarea rezultatelor

În funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii de vocabular (persoana testată are o performanţă care o încadrează între cei mai slabi 6,7% din populaţie).

29



Performanţa slabă la testul de vocabular înseamnă că subiectul prezintă dificultăţi în a identifica şi a opera corect cusensurile proprii şi cu cele figurate ale cuvintelor, a stabili diferenţele de nuanţă dintre acestea. Aceste dificultăţi se traduc la nivelulinteracţiunilor cotidiene şi profesionale prin dificultăţi în comunicarea precisă şi eficientă.

Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul este capabil să surprindă diferenţele de nuanţă între sensurileproprii şi cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanţia unei comunicări eficiente şi exacte în activităţile profesionale şsociale în general.

Testului de înţelegere a textelor

Scopul Testului de înţelegere a textelor şi domeniile sale de aplicareTestul de înţelegere a textelor evaluează abilitatea subiecţilor de a deriva sensul adecvat al unor cuvinte sau expresii din

textele citite şi de a combina informaţiile din text sub formă de inferenţe conştiente sau inconştiente. Pe scurt, testul evaluează capacitatea subiectului de-a construi sensul şi de a genera inferenţe.El poate fi folosit în domeniul educaţional.

Populaţia pentru care poate fi folosit testul.Testul de înţelegere a textelor poate fi utilizat pentru persoane cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală

(non-clinică).Condiţiile de utilizare a testului

Testul de înţelegere a textelor se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită de timp (12 minute).Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la Testul de înţelegere a textelor trebuie să aibă studii de psihologie. La

administrarea testului şi la cotarea acestuia ea poate fi ajutată de persoane care nu sunt psihologi, dar care au cunoştinţe despre

testarea psihologică.Constructul măsurat de Testul de înţelegere a textelor Definirea constructului înţelegerea textelor şi dimensiunile acestuia

Înţelegerea textelor vizează acele operaţii mentale la care recurge un cititor pentru a-şi face o reprezentare cât mai coerentă aunui mesaj scris .

În general, cercetătorii care analizează procesul de înţelegere pornesc de la asumpţia potrivit căreia un text este procesasimultan atât inconştient (respectiv automatizat), cât şi conştient (activ), iar cititorul elaborează un model mental al textului .

Înţelegerea nu depinde, aşadar, doar de proprietăţile locale ale textului, ci este conferită cu precădere de modul în care sun„asamblate” propoziţiile în schema textului ca întreg.

Abilitatea de înţelegere a textelor este un construct teoretic. Ca orice alt construct, evaluarea lui se poate face prin operaţionalizarea saprintr-o mulţime de itemi observabili şi măsurabili. Aceşti itemi descriu fie proceduri de prelucrare a informaţiei, fie comportamente.

În consecinţă, s-a procedat la o evaluare a constructului „înţelegere” prin măsurarea referenţilor comportamentali şi cognitiv

pe care-i subîntinde. În final, au fost selectate următoarele categorii de inferenţe pentru a fi incluse în test:• surprinderea reprezentării topografice a unor relaţii derivate din construcţia modelului spaţial al relatării;• formularea de implicaţii pornind de la datele din text;• stabilirea unor relaţii cauză-efect;• efectuarea de deducţii logice;• combinarea simplă a unor informaţii din text, pe baza căreia să fie induse unele inferenţe anaforice (de pildă, relaţii între pronume şireferentul său);• argumentarea unor afirmaţii pe baza structurii interne a textului;• selectarea corectă a unor informaţii din text pentru a răspunde unor întrebări factuale.Conţinutul Testului de înţelegere a textelor şi descrierea itemilor

Testul de înţelegere a textelor conţine trei pasaje de text, al căror grad de dificultate creşte progresiv.

Pentru a acoperi o paletă cât mai largă de operaţii şi strategii de înţelegere a textului, au fost utilizate atât pasaje organizatepe baza unei structuri narative (un text), cât şi pasaje organizate pe baza unor structuri expozitive (două texte).Fiecare text este urmat de un număr de 6-8 itemi.Itemii sunt grupaţi în trei categorii distincte:• itemi care presupun derivarea sensului unor cuvinte izolate din text, în vederea stabilirii coerenţei textului la nivel local;• itemi care vizează inducerea unor relaţii explicite din text;• itemi care vizează generarea de inferenţe implicite.

30



Administrarea testuluiTestul de înţelegere a textelor poate fi aplicat în două variante: creion-hârtie şi soft.Varianta creion-hârtie

Materiale necesare:• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris.Condiţii de administrare:

• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie odihnit şi motivat pentru realizarea testului;• Administrarea testului se face individual.Instrucţiuni de aplicare

Persoanei testate i se înmânează caietul de testare, foaia de răspuns şi un instrument de scris.Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Persoanele care

întâmpină dificultăţi vor fi ajutate în completarea acestor date.După ce operatorul s-a asigurat că datele biografice au fost completate, persoanei examinate i se va solicita să deschidă

caietul de testare la secţiunea Instrucţiuni .Operatorul va prezenta persoanei testate instrucţiunile probei:

Această probă măsoară capacitatea dumneavoastra de a înţelege textele scrise. Vi se vor prezenta succesiv trei texte. Dupăfiecare text urmează o serie de întrebări cu câte patru variante de răspuns. Sarcina dumneavoastra este de a alege o singură

variantă, cea care se potriveşte cel mai bine cu conţinutul textului. Toate informaţiile necesare răspunsurilor corecte le găsiţi în text.Încercuiţi, pe foaia de răspuns, litera corespunzătoare variantei alese.

Este foarte importantă în această formă de aplicare menţiunea că persoanele testate nu trebuie să facă niciun fel de însemnare în caietul de testare, singurele răspunsuri luate în considerare fiind cele de pe foaia de răspuns.

După parcurgerea indicaţiilor, operatorul se va asigura prin întrebări repetate că instrucţiunea a fost înţeleasă. Persoanetestate i se comunică în această fază timpul în care trebuie să parcurgă proba (12 minute). Aceasta va începe rezolvarea probeinumai la semnalul operatorului, odată cu pornirea cronometrului.Oprirea testăriiDupă 12 minute, testarea este oprită.Cotarea răspunsurilorVarianta creion-hârtie

Pentru fiecare item există o singură variantă corectă de răspuns.

Alegerea variantei corecte va fi cotată cu un punct. Alegerea unei variante greşite, lipsa oricărei opţiuni sau alegerea mamultor variante de răspuns în cadrul aceluiaşi item înseamnă obţinerea a 0 (zero) puncte.

Prin însumarea scorurilor itemilor, scorul maxim este de 22 puncte, iar scorul minim 0 (zero).Validitatea de construct

Începând cu primii ani de şcoală, este de aşteptat ca elevii să-şi dezvolte această abilitate pe măsură ce avansează spreclasele mai mari (Halpern, 2000).

Astfel, înţelegerea devine consecinţa coroborării continue dintre activităţile de instrucţie şi de practică.Această presupoziţie conduce la ipoteza că scorurile la TIT ar trebui să fie puternic relaţionate cu vârsta, până la nivelul la

care elevii continuă să primească instrucţiuni formale privind înţelegerea textelor (15-16 ani). Astfel, scorurile tind să crească pemăsură ce elevii achiziţionează cunoştinţe.

Scorurile cele mai mari sunt de obicei obţinute de elevii din clasele mari, studenţi şi adulţii tineri cu studii superioare, dupăcare, cu înaintarea în vârstă, scorurile obţinute scad constant (Brown, Hammill şi Wiederholt, 1995; Halpern, 2000).

Validitatea de conţinutFormularea itemilor s-a realizat pe baza operaţionalizării constructului, cu intenţia acoperirii într-o cât mai mare măsură aacestuia.

Itemii au fost construiţi prin inventarierea şi consultarea sarcinilor de lectură ale elevilor la principalele discipline (literatură,biologie, fizică etc.) din şcoală (clasele VI-VIII).

Iniţial, testul a conţinut 3 texte urmate de câte 9 itemi fiecare. Itemii au fost supuşi unor analize logice repetate, excluzându-se într-o primă fază itemii dificil de înţeles, respectiv cei ambigui.

Un studiu pilot efectuat ulterior pe un număr de 65 studenţi ne-a permis eliminarea unor itemi nediscriminativi, iar dintre cecare corelau foarte puternic între ei am reţinut câte doi.

Forma finală a testului conţine trei paragrafe, urmate de 6-8 întrebări fiecare.Formatul fiecărei întrebări este reprezentat de un item cu alegere multiplă.

31



Pentru verificarea validităţii de conţinut s-a aplicat metoda grupurilor criteriu.Astfel, s-a evaluat două grupe specifice de studenţi. Prima grupă este alcătuită de studenţi de la Facultatea de Litere, unde ce

cu nivele ridicate de astfel de abilităţi sunt atraşi de profilul ocupaţional şi se presupune că majoritatea studenţilor au nivele ridicatede abilitate verbală.

A doua grupă este formată din studenţi de la Facultatea de Matematică, Catedra de Informatică – unde abilitatea verbală nueste un criteriu al succesului profesional. (Tema de cercetare?)

Diferenţele dintre grupe nu s-au dovedit a fi semnificative, rezultat atribuit faptului că înţelegerea textelor implică în afaraabilităţilor verbale şi abilităţi de raţionament inductiv şi deductiv, inferenţe şi deducţii logice, mecanisme de bază şi ale abilităţiimatematice (studiul informaticii necesitând nivele ridicate ale abilităţii matematice).

Fidelitatea testuluiCoeficienţii test-retest

Coeficientul test-retest este un indicator al stabilităţii în timp a rezultatelor. Un test fidel măsoară stabil un construct. Celedouă aplicări ale TIT s-au realizat pe un grup de 52 de subiecţi la un interval de patru săptămâni, cu vârsta cuprinsă între 23-27 deani.

Corelaţia dintre performanţele la test şi cele de la retest este o corelaţie pozitivă de 0,47 (valoarea este semnificativă la p <0,01).

Diferenţele dintre mediile scorurilor la test şi re-test nu sunt semnificative statistic, testul t pentru eşantioane perechevidenţiază stabilitatea în timp a scorurilor [t (51) = 0,000 la p = 1,000].Etalonarea testuluiStructura eşantionului

Pentru construcţia etaloanelor s-a utilizat un eşantion de 1539 de subiecţi.Deoarece există diferenţe semnificative pe întregul eşantion între mediile scorurilor obţinute de femei şi bărbaţi [femeile obţin

scoruri semnificativ mai ridicate la testul de vocabular decât bărbaţii la t (1547) = 3,194 la p < 0,01)], etalonarea s-a făcut pe sexepe cele 12 grupe de vârstă.

Etaloanele au fost construite pe 5 intervale, utilizându-se următoarele procente din eşantion: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%;6,7%.Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalon. În funcţie de valoarea obţinută, persoanaeste încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 - nivel foarte bun al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o performanţă mai bună decât 93,3% dinpopulaţie).• Clasa 4 - nivel bun al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie)

• Clasa 3 - nivel mediu al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie)• Clasa 2 - nivel slab al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie)• Clasa 1 - nivel foarte slab al abilităţii de înţelegere a textelor (persoana testată are o performanţă care o încadrează între ceimai slabi 6,7 % din populaţie)

CURS 6 - ABILITATEA NUMERICĂ, APTITUDINEA DE PERCEPEREA FORMEI

ABILITATEA NUMERICA

Este o componentă importantă atât a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, cât și a bateriilor de evaluare a inteligenței.Studiile de metaanaliză au identificat două componente relevante ale aptitudinii numerice:

- Abilitatea de calcul matematic;

- Capacitatea de raționament matematic.

Testul Raționament matematic

Evaluează raţionamentul matematic - abilitatea de a înţelege şi organiza datele unei probleme matematice şi de a selectametoda/formula matematică adecvată pentru rezolvarea ei (Fleishman, Quaintance şi Broedling, 1984).

Scopul testului este acela de a evalua raţionamentul matematic operaţionalizat prin capacitatea de a identifica relaţiilematematice dintre numerele unui şir ordonat şi de a utiliza aceste relaţii pentru completarea şirului.

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii.Constructul măsurat de testul RM Termenul de „raţionament matematic” este un termen relativ recent în literatura de specialitate.

32



În mod tradiţional, raţionamentul matematic era văzut ca fiind o deprindere analitică şi computaţională superioară (Stenberg1999), însă studii recente îl descriu ca un proces care implică adunare în sensul de „colectare” de date, analiza datelor, realizări deconjecturi, construirea de argumente , realizarea şi validarea unor concluzii logice, precum şi oferirea de aserţiuni (Malloy, 1999; NCTM2000; Peressini şi Webb, 1999).

Noua abordare a conceptului de raţionament matematic implică şi partea de formare a generalizărilor referitoare la idei abstracte şrelaţii multiple (NCTM, 2000; Peressini şi Webb, 1999; Russell, 1999; Stiff şi Curcio, 1999).

În momentul de faţă, se recunoaşte că raţionamentul este fundamental pentru înţelegerea şi aplicarea matematicii, iaraţionamentul matematic ar trebui să fie ca un „părinte adoptiv”, implicând elevii în investigaţii, reprezentări, conjecturi (ipotezăprezumţie), explicaţii şi justificări matematice (Baroody, 1998; Clements, Sarama, şi DiBiase, 2003; NCTM, 2000; Russell, 1999; Stiff

1999).Copiii realizează raţionamente matematice într-o varietate de situaţii.Natura raţionamentului matematic a fost descrisă în diverse feluri în literatura de specialitate.Cel mai adesea, acesta este considerat ca fiind abilitatea de a percepe atribute de bază ale obiectelor sau ale simbolurilor

ori atribute asociate sau înrudite cu acestea, dar şi abilitatea de a recunoaşte şi utiliza pattern-uri şi conexiuni între diverseobiecte, simboluri sau concepte (Baroody, 1998; English şi Halford, 1995; Fuson, 1992; Resnick, 1991; Sophian, 1999; Wynn1992).Descrierea itemilor testului Raţionament matematic

Testul Raţionament matematic cuprinde 20 de şiruri de numere ordonate. Din fiecare şir lipsesc două numere, locul lor fiindmarcat cu spaţii libere. Şirurile au la bază una, două sau trei reguli de formare.ExempluRegulile de ordonare au la bază diverşi algoritmi matematici (progresii aritmetice, progresii geometrice sau combinaţii ale acestora).

1 2 3 4 5 _ _ 8 9a). 7 8b). 6 7c). 5 6d). 6 6

Sarcina subiectului este aceea de a identifica regula sau regulile de formare a şirurilor şi de a completa spaţiile liberedin şir cu numerele corespunzătoare, conform regulilor identificate.

Pentru fiecare şir sunt date 4 alternative de răspuns, formate din perechi de numere. Dintre acestea, doar una este corectă.Materialele utilizate pentru testare

• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Coală albă (pentru realizarea eventualelor calcule);

• Cronometru;• Instrument de scris;• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).

Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;• Administrarea testului se face individual.

Oprirea testăriiDupă 10 minute de la începerea efectuării testului, testarea este oprită.

Cotarea răspunsurilorScorul acordat este:

• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită;

• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect sau pentru itemii la care nu s-a răspuns.Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul va primi punctaj 0.Scorul testului este suma cotelor itemilor.Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim este 20 puncte.

Validitatea de constructValiditatea de construct reprezintă măsura în care se poate susţine că testul măsoară o variabilă sau o trăsătură specifică. În

termeni generali, termenul de „construct” este sinonim cu acela de „concept” (Kline, 1992).El este util atunci când poate fi operaţionalizat.

Validitatea convergentă, respectiv cea divergentă reprezintă modalităţi ale validităţii de construct (Albu, 1999).Spunem despre un test că are validitate convergentă dacă evaluează aceleaşi constructe ca şi alte teste care se referă la

acelaşi construct, adică dacă între scorurile sale şi scorurile altor teste există o corelaţie.

33



Un test are validitate divergentă dacă evaluează altceva decât alte teste, despre care se ştie că se referă la constructe carenu au legătură cu constructul măsurat de test. Acest lucru înseamnă că între scorurile la test şi scorurile la alte teste sau variabile nuexistă o relaţie fDeşi se pare că profesia de matematician şi aceea de inginer sunt alese mai frecvent de către bărbaţi, studiile arată că(Halpern et al., 2005), alegerea profesiei este determinată mai degrabă de factori sociali, decât de cei genetici.

Aceasta nu ne permite însă să spunem că zestrea noastră genetică nu are un rol important în dezvoltarea abilităţilor cognitive(Spelke, 2006).

Abilităţile preşcolarilor de a învăţa conceptul de număr natural şi operaţia de adunare depind, de asemenea, de înzestrarealor biologică (Pica şi colab., 2004, Matsuzawa, 2000; Pepperberg, 1994).

Toate abilităţile cognitive care sunt implicate în achiziţia matematicii par a fi mai degrabă influenţate de experienţa ş

educaţia/instruirea de care are parte copilul (Newcombe, 2002).Rezultatul comparării statistice a mediilor obţinute pe sexe la testul de raţionament matematic pe grupe de vârstă nu susţin

prezenţa unei diferenţe semnificative statistic între bărbaţi şi femei, în ceea ce priveşte raţionamentul matematic la niciuna dintregrupele de vârstă.

O altă variabilă care merită studiată este relaţia care există între nivelul de dezvoltare a abilităţii numerice şi vârstăStudiul arată, de asemenea, că în jurul vârstei de 42 de ani acest declin devine mult mai evident atât la femei, cât şi la bărbaţi.

Tot pentru validitatea de construct, a fost studiată, de asemenea, relaţia care există între nivelul de educaţie şi rezultatelela testul de raţionament matematic. Studiul arată că cele mai bune performanţe le obţin atât femeile, cât şi bărbaţii din grupul cu nivede pregătire student sau cu studii superioare.Validitatea de criteriuEste legată de funcţia de decizie şi de aceea de predicţie. Un test este valid în raport cu un criteriu, dacă se pot lua decizii corecte sause pot face prognoze corecte asupra persoanelor examinate pe baza scorurilor obţinute la acel test (Albu, 1999).

Datorită faptului că în practică este aproape imposibil să se obţină valorile variabilei criteriu concomitent cu cele ale testului, strategiilede apreciere a validităţii relative la criteriu au fost împărţite în două clase:

Validitatea concurentă – obţinerea scorurilor pentru variabila criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testuluadministrat;

Validitatea predictivă – administrarea testului precede înregistrarea valorilor variabilei criteriu, între cele două existând uninterval de timp.Pentru studiul validităţii de criteriu s-a cercetat relaţia care există între rezultatele la scorul de raţionament matematic şi performanţaşcolară la matematică , operaţionalizată prin media generală la matematică şi performanţa obţinută la teza unică.Studiul evidențiat că performanţa la matematică (operaţionalizată prin media generală la matematică) depinde şi de alţi factori, lucrucare este de altfel absolut normal, deşi scorul la RM pare a fi o variabilă principală, pe baza căreia putem estima performanţa lamatematică.Coeficienţii test-retest

Pentru calculul fidelităţii testului Raţionament matematic, s-a administrat de două ori testul RM, la interval de 4 săptămâni, unueşantion format din 47 de persoane (12 bărbaţi şi 35 de femei), cu vârsta cuprinsă între 23 şi 27 de ani (m = 24,95; σ = 1,23).S-au comparat mediile scorurilor testului RM între test şi retest, folosind testul t pentru eşantioane perechi. S-a constatat că mediile nudiferă semnificativ (la pragul p = 0,05).Valoarea obţinută este t (46) = -1,781 ( p = 0,522). Coeficienţii de corelaţie liniară între scorurile la test şi scorurile la retest (coeficienţide stabilitate) sunt semnificativi (la pragul p = 0,000) având valoarea de r = 0,825.Normarea testului de Raţionament matematicProcedura de selecţie şi caracteristicile eşantionuluiEtalonarea testului Raţionament matematic s-a realizat pe un eşantion de 1558 de subiecţi cu vârsta cuprinsă între 12 - 67 ani din 10arii culturale.

În construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu aveau trecută pe fişa de răspuns data naşterisau sexul.

Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eşantion de 1558 de subiecţi.Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul prezentat corespunzător grupei de vârstădin care face parte subiectul. În funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 – nivel foarte bun de raţionament matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% dinpopulaţie);• Clasa 4 – nivel bun de raţionament matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 – nivel mediu de raţionament matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 – nivel slab de raţionament matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 – nivel foarte slab de raţionament matematic (subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei mai slab6,7 % din popula’ie

34



Performanţa ridicată Persoanele cu o capacitate superioară de raţionament matematic pot obţine performanţe bune în ocupaţii care presupun sarcinsaturate în aptitudinea de raţionament matematic, cum ar fi ingineria, arhitectura, statistica, matematica.Performanţa scăzută la acest test exprimă faptul că subiectul nu reuşeşte să realizeze o analiză flexibilă a datelor numerice.Capacitatea redusă de raţionament matematic face ca aceste persoane să întâmpine dificultăţi în realizarea sarcinilor profesionale carenecesită analiza complexă a datelor numerice.

Testul calcul matematic

Ce măsoară testul Calcul matematic şi domeniile sale de aplicareTestul evaluează calculul matematic conceptualizat ca reprezentând în mare măsură capacitatea de prelucrare a cunoştinţelormatematice achiziţionate (Mandele, Knoefel şi Albert, 1994).Testul Calcul matematic (CM) cuprinde exerciţii de calcule matematice de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire.

Scopul acestui test este de a evalua aptitudinea numerică operaţionalizată prin rapiditatea şi corectitudinea derealizare a calculelor matematice simple.

Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia munciiPopulaţia pentru care poate fi folosit testul CM

Testul Calcul matematic poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală(non-clinică).

Condiţiile de utilizare a testului CM Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită de timp (5 minute).

Pentru administrarea sa nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care interpretează scorurile subiecţilortrebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.Constructul măsurat de testul CM Principalele metode de evaluare a abilităţii de calcul matematic sunt:

Calculul matematic exact (GATB) – unde sarcina subiectului este de a efectua diverse operaţii matematice simple şi de aalege răspunsul exact dintre mai multe variante date.

Estimările (SAT ) – sarcina subiectului este de a realiza un calcul estimativ şi a alege dintre mai multe variante de răspunscea mai bună aproximare a răspunsului corect.

Adunările succesive (WMS-R, Wechsler, 1986) – probă în care subiectul are sarcina de a realiza adunări succesive cuacelaşi număr. Aceste probe sunt utilizate în special pentru a pune în evidenţă nivelul deteriorării cognitive la diverse categori

de persoane, abilitatea de calcul fiind una dintre componentele importante ale cogniţiei (spre exemplu, la persoane cuAlzheimer – Roselli, 1998).

Descrierea itemilor testului Calcul matematicTestul cuprinde un set de 15 exerciţii matematice simple de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire cu numere naturale. Sarcinasubiecţilor este de a efectua calculele şi de a alege varianta corectă de răspuns dintre 4 alternative date.

Exemplu: 13 + 12 =a. 15

b. 25

c. 35

d. 27

Materialele utilizate pentru testare:• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Coală albă (pentru realizarea eventualelor calcule);• Cronometru;• Instrument de scris;• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).

35



Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;• Administrarea testului se face individual. Oprirea testăriiDupă 5 minute, testarea este oprită.Cotarea răspunsurilorScorul acordat este:• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită;

• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect sau pentru itemii la care nu s-a răspuns.Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul va fi cotat cu 0.Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim este 15 puncte.Normarea testului de Calcul matematicProcedura de selecţie şi caracteristicile eşantionului

Etalonarea testului de Calcul matematic s-a făcut pe un eşantion de 1559 de subiecţi cu vârsta cuprinsă între 12 - 67 ani, din10 arii culturale.

În construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu aveau trecută pe fişa de răspuns datanaşterii, sexul sau nivelul de şcolarizare. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eşantion de 1559 de subiecţi. Analizelestatistice au fost realizate pe scorurile brute obţinute Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul prezentat. În funcţie de valoarea obţinutăpersoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 – nivel foarte bun de calcul matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 – nivel bun de calcul matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 – nivel mediu de calcul matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 – nivel slab de calcul matematic (subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 – nivel foarte slab de calcul matematic (subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % dinpopulaţie).de subiecţi prin aplicarea testului Calcul matematic.

Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectul deţine solide cunoştinţe declarative, procedurale şi conceptualede calcul matematic şi reuşeşte să le activeze cu rapiditate şi exactitate în contextul efectuării operaţiilor matematice simple deadunare, scădere, înmulţire, împărţire.

Performanţa scăzută la acest test exprimă faptul că subiectul nu deţine sau nu reuşeşte să reactualizeze cunoştinţeledeclarative, procedurale şi conceptuale relevante pentru realizarea calculelor matematice simple.

Astfel, sarcinile de muncă saturate în aptitudinea de calcul matematic vor fi realizate cu dificultate de aceste persoane.

APTITUDINEA DE PERCEPŢIE A FORMEI

1. Testul Constanţa formei

În cadrul aptitudinii Percepţia formei, testele reflectă capacitatea subiecţilor de percepere a formelor prezentate în plan şconţine trei abilităţi:

• Constanţa formei - se referă la abilitatea de recunoaştere a trăsăturilor dominante ale unor figuri sau forme ţintă, atunci când în cadrul acestora nu apar modificări de mărime sau poziţie;

• Discriminarea figură-fond - se referă la abilitatea de identificare a unor figuri incluse într-un context perceptiv general;

• Poziţia în spaţiu – se referă la abilitatea de identificare a figurilor întoarse sau rotite.

Testul Constanţa formei măsoară în principal abilitatea de detecţie a constanţei formei, dar şi pe aceea de identificare a poziţiei înspaţiu a figurilor.Constructul operaţionalizat prin acest test se referă la discriminarea vizuală la nivel înalt, care face posibilă recunoaşterea obiectelor, afigurilor având aceeaşi formă, chiar şi în condiţiile în care se modifică mărimea sau poziţia acestora.

36



Ce măsoară testul Constanţa formei şi domeniile sale de aplicareTestul evaluează constanţa formei conceptualizată ca fiind abilitatea care se referă la discriminarea vizuală la nivel înalt

care face posibilă recunoaşterea unor figuri ca având aceeaşi formă, chiar şi în condiţiile în care se modifică mărimea sau poziţiaacestora.

Scopul acestui test este de a evalua nivelul de dezvoltare al abilităţii de percepere a constanţei formei obiectelor.Persoanei examinate i se prezintă o figură de o anumită formă, pe care apoi va trebui să o recunoască dintr-o mulţime de alte

figuri. Sarcina persoanei testate este de a stabili de câte ori apar figuri de aceeaşi formă cu figura iniţială, în condiţiile în care acesteapot avea mărimi diferite, pot fi rotite în plan sau incluse în grupări de figuri.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii.

Persoanei examinate i se prezintă o figură de o anumită formă, pe care apoi va trebui să o recunoască dintr-o mulţime de alte figuri.Sarcina persoanei testate este de a stabili de câte ori apar figuri de aceeaşi formă cu figura iniţială, în condiţiile în care

acestea pot avea mărimi diferite, pot fi rotite în plan sau incluse în grupări de figuri.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii.Populaţia pentru care poate fi folosit testul Constanţa formei

Testul Constanţa formei a fost etalonat pe o populaţie normală (nonclinică), formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 12şi 67 de ani.Condiţiile de utilizare a testului Constanţa formei

Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creionhârtie sau soft, cu limită de timp (4 minute).Descrierea itemilor testului Constanţa formei

Testul Constanţa formei cuprinde 12 itemi, ordonaţi în ordinea gradului de dificultate al acestora.Dificultatea creşte cu cât figura iniţială este mai complexă, figurile care trebuie recunoscute au mărimi diferite, sunt rotite sau

sunt mai numeroase, iar celelalte figuri prezentate seamănă foarte mult cu figura iniţială.Materialele utilizate pentru testare:• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris;• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Persoana testată să fie motivată pentru realizarea testului şiodihnită;• Administrarea testului se face individual;

• Informarea dacă persoana evaluată este familiarizată cu utilizarea calculatorului (în cazul aplicării variantei soft). Oprirea testăriiDupă 4 minute de la începerea efectuării testului, testarea este oprită.Cotarea răspunsurilorScorul acordat este:• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită;• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect.Scorul final se obţine prin însumarea răspunsurilor itemilor.Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 12 puncte.Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul prezentat. În funcţie de valoarea obţinutăpersoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 – nivel foarte bun al abilităţii constanţa formei (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 – nivel bun al abilităţii constanţa formei (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 – nivel mediu al abilităţii constanţa formei (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 – nivel slab al abilităţii constanţa formei (persoanaevaluată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 – nivel foarte slab al abilităţii constanţa formei (persoanaevaluată are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi6,7 % din populaţie).

37



O performanţă scăzută la acest test indică existenţa unor deficienţe la nivelul abilităţii perceptive de a recunoaşte că douăfiguri au aceeaşi formă, chiar şi în condiţiile în care se modifică mărimea şi poziţia uneia dintre ele.

O performanţă ridicată la test indică faptul că persoana are abilităţi perceptive ridicate de a recunoaşte că două figuri auaceeaşi formă, chiar şi în condiţiile în care se modifică mărimea şi poziţia uneia dintre ele.Persoana respectivă va avea performanţe ridicate în profesii care presupun operaţii de comparare a formei obiectelor (de exemplu,designer, arhitect, inginer etc.).

2. Testul Perceperea Detaliilor

Ce măsoară testul Perceperea detaliilor şi domeniile sale de aplicareTestul evaluează perceperea detaliilor , conceptualizată ca fiind abilitatea de a percepe detaliile pertinente din obiecte sau

materiale grafice, fiind un foarte bun predictor pentru performanţă în diferite ocupaţii care necesită abilităţi perceptive. Scopul acestui test este de a evalua nivelul abilităţii de percepere a detaliilor.Sarcina persoanei examinate este de a identifica, dintre patru figuri prezentate în partea dreaptă, pe aceea care este identică

unei figuri iniţiale, prezentate în partea stângă.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii.Populaţia pentru care poate fi folosit testul Perceperea detaliilor

Testul Perceperea detaliilor a fost etalonat pe o populaţie normală (non-clinică), formată din persoane cu vârsta cuprinsă între12 şi 67 de ani.Condiţiile de utilizare a testului

Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită de timp (4 minute).

Descrierea itemilor testuluiTestul Perceperea detaliilor cuprinde 12 itemi dispuşi în ordinea crescătoare a dificultăţii acestora. Fiecare item este alcătuit

din 5 obiecte, dintre care un obiect este prezentat separat, în partea stângă, iar celelalte 4 obiecte sunt prezentate împreună, într-unchenar în partea dreaptă. Condiţii de administrare sunt la fel ca la celelalte teste prezentate.Oprirea testării - după 4 minute de la începerea efectuării testului.Cotarea răspunsurilorScorul acordat este:• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită;• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect.Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante de răspuns, itemul nu se va puncta.Scorul final al testului se obţine prin însumarea cotelor itemilor.

Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 12 puncte.Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul prezentat. În funcţie de valoarea obţinutăpersoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 – nivel foarte bun de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 – nivel bun de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 – nivel mediu de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 – nivel slab de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 – nivel foarte slab de percepere a detaliilor (persoana evaluată are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 %din populaţie).Performanţa ridicată indică faptul că persoana are abilităţi perceptive ridicate de a identifica detaliile prezente în materiale grafice sauimagini. O astfel de persoană va putea compara cu uşurinţă detaliile diverselor obiecte, identificând astfel aspectele identice sau

diferite ale acestora.Performanţa scăzută indică deficienţe la nivelul identificării detaliilor prezente în diverse materiale grafice sau imagini.

3. Testul Analiză Perceptuală Complexă

Ce măsoară testul Analiză perceptuală complexă şi domeniile sale de aplicareTestul evaluează analiza perceptuală complexă conceptualizată ca fiind abilitatea de a recunoaşte anumite figuri, numite

„ţinte”, în cazul apariţiei acestora printre figuri cu alte forme, numite distractori.Scopul acestui test este de a evalua nivelul de dezvoltare al abilităţii de discriminare figură-fond. Proba de discriminare

figură-fond are o validitate de criteriu bună, fiind inclusă în majoritatea testelor de percepţia formei (Hammill şi colab., 1993).Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii.

38



Populaţia pentru care poate fi folosit testul Analiză perceptuală complexă A fost etalonat pe o populaţie normală (non-clinică), formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani.Condiţiile de utilizareSe administrează individual sau colectiv, sub forma creionhârtie sau soft, cu limită de timp (8 minute). Descrierea itemilorCuprinde 12 de itemi ordonaţi în raport cu creşterea gradului de dificultate. Gradul de dificultate este cu atât mai mare cu cât conţine, închenarul A, un număr mai mare de ţinte, un număr mai mare de figuri de altă formă, figurile de altă formă au o similaritate crescută faţăde ţinte sau există mai multe suprapuneri între figuri şi ţinte.Materiale necesare:

• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris;• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).Condițiile de administrare sunt la fel ca la celelalte teste prezentate.Oprirea testării se face după 8 minute de la începerea efectuării testului.Cotarea răspunsurilorScorul acordat este:• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită;• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect.Sistemul de cotare al răspunsurilor este totul sau nimic, adică dacă în cazul unui item subiectul a găsit doar două figuri ţintă şi erau tre

corecte, el primeşte 0 şi numai dacă le identifică pe toate trei, primeşte 1 punct.Scorul final al testului se obţine prin însumarea cotelor itemilorScorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 12 puncte.Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul prezentat. În funcţie de valoarea obţinutăpersoana ste încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 – nivel foarte bun de analiză perceptuală complexă (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 93,3% dinpopulaţie);• Clasa 4 – nivel bun de analiză perceptuală complexă (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 – nivel mediu de analiză perceptuală complexă (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie)• Clasa 2 – nivel slab de analixă perceptuală compexă (persoana evaluată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 – nivel foarte slab de analixă perceptuală complexă (persoana evaluată are o performanţă care-l încadrează între cei

mai slabi 6,7 % din populaţie).Performanţa ridicată indică faptul că persoana are abilităţi ridicate de discriminare a unor figuri grafice, indiferent de

contextele în care apar. De asemenea, o astfel de persoană va putea urmări stimuli grafici, fără a fi distrasă de elementenesemnificative ale câmpului perceptiv. Acestor persoane li se pot indica meserii care necesită un nivel crescut al abilităţii dediscriminare figurăfond.

Performanţa scăzută indică prezenţa unor deficienţe la nivelul discriminării unor figuri grafice incluse în anumite contexteScorul scăzut indică faptul că persoana are dificultăţi în perceperea formelor, reuşind să realizeze doar operaţii simple de discriminarefigură-fond.

CURS 7 - APTITUDINEA SPAȚIALĂ, ABILITĂȚI FUNCȚIONĂREȘTI

APTITUDINEA SPATIALA

- implică descoperirea, reţinerea şi transformarea informaţiei vizuale în context spaţial (Halpern, 2000).- „reprezentarea, transformarea, generarea şi reamintirea informaţiilor simbolice, nonverbale” (Linn and Petersen, 1985)

Cercetătorii au descompus conceptul de abilităţi spaţiale în mai mulţi factori specifici care să contribuie la o mai bună înţelegere a acestuia.

Cei mai mulţi autori au identificat în cadrul abilităţii spaţiale două componente majore: relaţii spaţiale şi vizualizare spaţială.Lohman (1987), indică faptul că aptitudinea spaţială poate fi divizată în următoarele componente (Lohman, 1987, Workman ş

Caldwell 2007):Relaţii spaţiale – această componentă este cel mai bine pusă în evidenţă în sarcinile care necesită transformarea imaginilor.

Sarcinile de rotire satisfac această condiţie.

39



Orientare spaţială – această componentă se referă la capacitatea unei persoane de a-şi imagina cum ar arăta un câmpperceptiv dintr-o altă perspectivă. În sarcinile de orientare spaţială, subiectul e solicitat să analizeze diferite aspecte ale unui spaţiuschimbându-şi punctul de vedere.

Vizualizare spaţială - generarea de imagini mintale princompunerea altora. Această componentă implică analiza unui câmp perceptiv complex şi combinarea imaginilor mintale astfel obţinute.

Testul Orientare spațială

Ce măsoară testul Orientare spaţială şi domeniile sale de aplicare - capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli

dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp pornind de la o nouă perspectivă cerută.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii.Populaţia pentru care poate fi folosit testul Orientare spaţială- evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală (non-clinică).

Condiţiile de utilizare a testului Orientare spaţială Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită de timp (5 minute).Pentru administrarea sa nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care interpretează scorurile

subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor slabe.Constructul măsurat de testul Orientare spaţială

Orientarea spaţială măsoară capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli dintr-o perspectivă dată şi de a oferiinformaţii despre acel câmp pornind de la o nouă perspectivă cerută.

Orientarea spaţială este un factor important în predicţia succesului în carieră, mai ales pentru domeniile inginereşti, în pilotaj şnavigare.

Testele care evaluează această aptitudine s-au dovedit a fi buni predictori pentru succesul în muncă (Egan, 1981).De asemenea, aceste teste corelează bine cu performanţa academică la disciplinele reale, în special matematică şi fizică

(Smith, 1964).Ca o componentă a aptitudinii spaţiale, orientarea spaţială este utilizată în bateriile de teste folosite pentru consilierea

vocaţională.Descrierea itemilor testului Orientare spaţială

Testul este alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordine crescândă a dificultăţii acestora.Fiecare item este alcătuit din: o figură ţintă şi patru alternative de răspuns. Atât figura ţintă, cât şi variantele de răspuns sunt

figuri compuse dintr-o suprafaţă sub formă de stea cu 6 colţuri pe care sunt poziţionate un număr variat de figuri geometrice: cubur(maxim 3), sfere (maxim 3) şi piramide (maxim 3).

Cele două variante de răspuns corecte prezintă suprafaţa din imaginea ţintă văzută din poziţii diferite. Alternativele greşite derăspuns au fost generate prin modificarea poziţiei obiectelor aflate pe suprafaţă.

Materialele utilizate pentru testareMateriale necesare:• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris;• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).Instrucţiunile de administrare a testului Orientare spaţialăTestul are două variante de administrare: creion-hârtie şi soft.

Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;• Administrarea testului se face individual.Instrucţiuni de aplicare a testului

Persoanei examinate i se va da caietul cu itemii testului, o foaie de răspuns şi un creion. Prima etapă a aplicării constă încompletarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii sau persoanele care întâmpină dificultăţi vor fi ajutaţi încompletarea acestor date.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a găsi dintre cele patru alternativede răspuns două care corespund perspectivei din stimulul ţintă.

40



Oprirea testăriiDupă 5 minute testarea este oprităCotarea răspunsurilorPe baza performanţei la test, examinatorul va acorda:• 2 puncte, dacă persoana examinată oferă ambele variante derăspuns corecte pentru fiecare item;• 1 punct, dacă persoana examinată oferă o variantă de răspuns corect pentru fiecare item;• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă nicio variantă de răspuns corect pentru fiecare item;Dacă există un item la care au fost marcate trei sau patru variante de răspuns, itemul va primi 0 puncte.

Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 20 puncte..Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalon. În funcţie de valoarea obţinută, persoanaeste încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 - nivel foarte bun de orientare spaţială (subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 - nivel bun de orientare spaţială (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu de orientare spaţială (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 - nivel slab de orientare spaţială (subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab de orientare spaţială (subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populaţie).

Un scor mare la acest test indică faptul că persoana respectivă reuşeşte să analizeze relaţiile spaţiale care există întrediferite elemente ale unui câmp, să îşi formeze o imagine mintală adecvată a acestuia şi apoi să recunoască spaţiul respectiv dintr-oaltă perspectivă. Testul va fi un predictor bun pentru performanţa în activităţile care necesită orientare spaţială: arhitecţi, medic

chirurgi, ingineri etc.Persoanele care au un scor mic la acest test au dificultăţi în construirea mintală a relaţiilor care există între elementele unu

spaţiu; astfel, nu le încurajăm opţiunea pentru meserii care fac apel la orientare spaţială. În cazul în care o persoană obţine un scor mic la acest test, vă recomandăm, pentru a avea o imagine corectă, evaluarea

acesteia şi cu testele din aptitudinea de percepţie a formei.

Testul imagini mintale - transformări

Ce măsoară testul Imagini mintale - transformări şi domeniile sale de aplicareScopul testului Imagini mintale - transformări (IMT) este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a transforma reprezentărileimagistice, în particular prin rotire.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii.

Populaţia pentru care poate fi folosit testul Imagini mintale - transformări Testul Imagini mintale - transformări poate fi utilizat pentru evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţianormală (non-clinică).Condiţiile de utilizare a testului Imagini mintale - transformări

Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creionhârtie sau soft, cu limită de timp (5 minute).Pentru administrarea sa nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care interpretează scorurile

subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor slabe.Constructul măsurat de testul Imagini mintale - transformări

Principala caracteristică a imaginilor mintale vizează capacitatea de a reprezenta relaţiile topologice dintre elemente.putemestima performanţa la matematică.

R. N. Shepard şi J. Metzler (1971) propun pentru prima dată testul rotirii mintale ca o modalitate de operare asupra imaginilomintale.

Pornind de la asumpţia că identificarea transformărilor la care este supus un obiect este dependentă de calitatea reprezentărimintale a acestuia, autorii au investigat în ce măsură gradul de rotire a unui obiect influenţează rapiditatea recunoaşterii identităţiiacestuia cu un stimul ţintă.Descrierea itemilor testului Imagini mintale - transformări Testul este alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii acestora.Fiecare item este alcătuit dintr-o figură ţintă şi patru alternative de răspuns.Atât figura ţintă, cât şi variantele de răspuns sunt figuri compuse din câte 10 cuburi.Cuburile au aceeaşi dimensiune şi textură a suprafeţei, îmbinarea dintre ele făcându-se pe feţele acestora.

41



Materiale necesare:• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris;• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).Testul are două variante de administrare: creion-hârtie şi soft.Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;• Administrarea testului se face individual..Instrucţiuni de aplicare a testului

Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, foaia de răspuns şi un creion. Prima etapă a aplicării constă încompletarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii sau persoanele cu dificultăţi vor fi ajutaţi în completareaacestor date.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a găsi, dintre cele patru alternativede răspuns, două care sunt identice (însă rotite) cu stimulul ţintă.Administrarea se face individual.Oprirea testăriiDupă 5 minute testarea este oprită.Cotarea răspunsurilorPe baza performanţei la test, examinatorul va acorda:• 2 puncte, dacă persoana examinată oferă ambele variante de răspuns corecte pentru fiecare item;• 1 punct, dacă persoana examinată oferă o variantă de răspuns corect pentru fiecare item;• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă nicio variantă de răspuns corect pentru fiecare item;Dacă există un item la care au fost marcate trei sau patru variante de răspuns, itemul va primi 0 puncte.Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 20 puncte.

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eşantion incluse în cele cinci clase normalizate se distribuie înfelul următor: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%. Pe scurt, procedura presupune realizarea următorilor paşi:• ordonarea scorurilor de la cel mai mare la cel mai mic;• stabilirea frecvenţei pentru fiecare scor;• stabilirea frecvenţei cumulate;• calcularea procentului crespunzător fiecărei clase;• realizarea corespondenţei scor - procent din distribuţia defrecvenţă cumulată.Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalonul prezentat. În funcţie de valoarea obţinutăpersoanaeste încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% dinpopulaţie);• Clasa 4 - nivel bun de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9 % dinpopulaţie);• Clasa 2 - nivel slab de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab de a realiza transformări ale imaginilor mintale (subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei maslabi 6,7 % din populaţie).populaţia normală (non-clinică).Un scor mare la test indică faptul că procesele implicate sunt dezvoltate optim. Astfel, se poate spune că persoana este capabilă de aşi reprezenta mintal diferite imagini, indiferent de complexitatea acestora; de a le transforma prin rotire independent de tipul acesteia(în plan sau adâncime). Reuşeşte să le compare pentru a decide dacă sunt similare sau diferite cu un obiect ţintă.

42



Un scor mic la test indică faptul că persoana are dificultăţi în a realiza mintal operaţii de transformare a imaginilor, aceasta reuşind sărealizeze doar sarcinile de rotiri simple. Activităţile care sunt saturate în aceste operaţii vor fi realizate cu dificultate de cei care auperformanţe scăzute la test.

Testul Generare De Imagini

Ce măsoară testul Generare de imagini şi domeniile sale de aplicareGenerarea de imagini mintale se referă la capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie de imagini şi apoi de a le combina.Scopul testului Generare de imagini (GI ) este de a măsura capacitatea unei persoane de a genera mintal imagini prin compunerea

altora.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, psihologia muncii.Populaţia pentru care poate fi folosit testul Generare de imagini Evaluarea persoanelor cu vârsta cuprinsă între 12 şi 67 de ani, din populaţia normală.Condiţiile de utilizare a testului Generare de imagini Testul se administrează individual, sub forma creion-hârtie, fără limită de timp.Pentru administrare şi interpretare este necesară o calificare în domeniul psihologiei.Constructul măsurat de testul Generare de imagini Generarea de imagini mintale se referă la capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie de imagini şi apoi de a le combina.Această componentă a aptitudinii spaţiale este cea mai mult studiată şi complexă dimensiune spaţială (Carpenter şi Just, 1986).Operaţii cognitive implicate:• analiza perceptivă a unui câmp de stimuli;

• encodarea imaginilor pe plan mintal;• combinarea imaginilor;• recunoaşterea imaginilor combinate dintre altele asemănătoare.Descrierea itemilor testului Generare de imagini

Testul este alcătuit din 10 itemi, ordonaţi în ordinea crescândă a dificultăţii acestora. Fiecare item este alcătuit dintr-o fază deprezentare şi o fază test. În faza de prezentare, persoanei examinate îi sunt expuse pe un cartonaş de dimensiunile 182 x 257 mmdouă pătrate transparente pe care se află un număr de pătrate negre

Materialele utilizate pentru testareMateriale necesare:• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris.

43



Instrucţiunile de administrare a testului Generare de imagini Testul are două variante de administrare: creion-hârtie şi soft.Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;• Administrarea testului se face individual.Instrucţiuni de aplicare a testuluiPersoanei examinate i se va da foaia de răspuns şi un creion.Examinatorul va păstra cei şaisprezece itemi aflaţi pe cartonaşe.

Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii sau persoanelecu dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a suprapune mintal cele douăimagini din faza de prezentare a itemilor şi de a găsi dintre cele patru alternative de răspuns din varianta de test una care corespundeimaginii obţinute.Cotarea răspunsurilorPe baza performanţei la test, examinatorul va acorda:• 1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta corectă derăspuns pentru fiecare item;• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta corectă de răspuns pentru fiecare item;Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patru variante de răspuns, itemul va primi 0.Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 15 puncte.

Scorul total la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item, scorul total obţinut raportându-se la etalon.Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate.Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalonul prezentat. În funcţie de valoarea obţinutăpersoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 - nivel foarte bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 - nivel bun de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 - nivel slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab de generare a imaginilor mintale (subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % dinpopulaţie).

Un scor mare la test indică faptul că procesele implicate în rezolvarea acestui test sunt bine dezvoltate. Astfel putem spune

că subiectul este capabil într-un timp scurt să analizeze imaginile pe care le percepe. De asemenea, el are abilitatea de a le combinamintal în vederea generării unei imagini noi (care are ca sursă imaginile anterior percepute), pe care mai apoi o identifică şi orecunoaşte din mai multe alternative. Acestor persoane li se pot sugera meserii saturate în activităţi care cer operarea cu imaginmintale.

Un scor mic la test indică faptul că persoana are dificultăţi în a realiza mintal operaţii de generare a imaginilor. Activităţilecare sunt saturate în aceste operaţii vor fi realizate cu dificultate de cei care au performanţe scăzute la test.

ABILITĂŢI FUNCŢIONĂREŞTI

Introducere

În ultimii ani, studiul privind necesitatea realizării unor teste de aptitudini individualizate pentru fiecare post/ocupant al postulu

în parte este una dintre marile preocupări ale domeniului psihologiei.Avantajele utilizării testelor psihometrice decurg, în principal, din faptul că acestea (1) sunt standardizate, oferind contexte de

evaluare similare persoanelor testate, indiferent de cel care face evaluarea, şi (2) permit compararea performanţelor persoanelorevaluate cu performanţele grupului, prin utilizarea scorurilor standard.

Testul Abilităţi funcţionăreşti are atât un conţinut verbal, pe bază de cuvinte, cât şi unul numeric, pe bază de coduri, constând în prezentarea unui tabel în original şi a copiei acestuia.

În această abilitate sunt implicate trei procese cognitive principale, după cum urmează:• Abilitatea de a percepe detalii specifice (grupuri litere, cifre) din materiale scrise, tabele;• Abilitatea de a corecta cuvintele greşite dintr-un text;• Abilitatea de a identifica diferenţele între variante greşite ale aceluiaşi text;

44



Importanţa evaluării abilităţilor funcţionăreşti

Evaluarea abilităţilor funcţionăreşti este o componentă importantă atât a bateriilor de evaluare a aptitudinilor, cât şi a evaluăriinteligenţei.Itemii utilizaţi pot fi clasificaţi în trei tipuri de bază: verificare, codificare, îndosariere:• Verificarea (Checking) – se referă la capacitatea de observare rapidă, dar în detaliu a două coloane/linii din tabele, ce cuprind serii denumere şi nume, de a verifica şi identifica corect şi rapid diferenţele dintre ele sau erorile din ele.• Codificare (Coding) – evaluează abilitatea de a memora pe dinafară un material (coduri de numere sau litere) şi de a codifica ulteriorcorect, rapid şi eficient informaţia.

• Îndosarierea (Filing) – vizează capacitatea persoanei de a aşeza un document nou într-un fişier sau dosar. Evaluează, în consecinţăabilitatea de a aranja în ordinea alfabetică sau după anumite reguli, rapid şi acurat un document, utilizând practicile standard de

îndosariere.

Testul Abilităţi funcţionăreşti

Ce măsoară testul Abilităţi funcţionăreşti şi domeniile sale de aplicareTestul evaluează abilităţile funcţionăreşti conceptualizate ca fiind abilitatea de a opera cu detalii verbale şi numerice din baze

de date şi materiale scrise, precum şi modul în care aceasta urmează şi respectă anumite reguli în organizarea şi realizarea unor astfede activităţi.

Scopul testului este de a evalua capacităţile persoanei de a identifica detalii semnificative şi greşeli din materiale scrise şitabele. Opţiunea pentru această măsură a abilităţilor funcţionăreşti este susţinută de rezultatele studiilor existente în literatura de

specialitate.Domenii de aplicare: domeniul educaţional, al psihologiei muncii (servicii de selecţie, evaluare, recrutare de personal

orientare în carieră).Populaţia pentru care poate fi folosit testul Abilităţi funcţionăreşti

Testul Abilităţi funcţionăreşti a fost etalonat pe o populaţie normală (non-clinică), formată din persoane cu vârsta cuprinsă între12 şi 67 de ani.Condiţiile de utilizare

Testul se administrează individual sau colectiv, sub forma creionhârtie sau soft, cu limită de timp (8 minute).Pentru administrarea testului, nu este necesară o calificare în domeniul psihologiei, dar persoana care interpretează scorurile

subiecţilor trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cu privire la posibilele efecte ale rezultatelor.Constructul măsurat de testul Abilităţi funcţionăreşti

Scorul acestei probe reprezintă o măsurare a constructului abilităţi funcţionăreşti , care vizează abilităţi perceptive referitoare la

materiale verbale şi numerice.Testul cuprinde un set de întrebări cu grad de dificultate care creşte pe parcurs şi limită de timp.Aspecte evaluate:

• Perceperea detaliilor specifice din materiale scrise şi tabele - presupune doar identificarea perceptivă a anumitor grupuri de litere cusau fără sens sau cifre;• Identificarea şi corectarea cuvintelor greşite – presupune compararea unor cuvinte cu sens cuprinse în tabele diferite;• Identificarea diferenţelor dintre copie şi original – presupune compararea tuturor literelor sau a cifrelor de pe un anumit rând sau depe o anumită coloană din cele două tabele.Numeroase studii în domeniu au precizat şi alte procese cognitive ca fiind importante în realizarea activităţilor funcţionăreşti:• atenţia concentrată şi persistenţa în sarcini• inhibiţia cognitivă• capacitatea de ignorare a stimulilor nerelevanţi din texte sau tabele

• adâncimea procesării• rapiditatea în reacţiiAstfel, abilităţile funcţionăreşti sunt un „concept umbrelă”, care necesită implicarea mai multor procese, sarcini cognitive în

rezolvarea activităţilor din domeniul funcţionăresc şi administrativ.Descrierea itemilor testului

Cuprinde 20 de întrebări care se referă la conţinutul unui tabel original şi a copiei acestuia.Cele două tabele cuprind cifre, cuvinte, coduri şi sunt prezentate unul sub celălalt, ca în modelul următor :

TABEL ORIGINAL1 Sava Rafila 12 mai 1973 Turda KX 1324732 Popescu Angelica 25 septembrie1962 Cluj-Napoca KX 421985TABEL COPIE

45



1 Seva Rafila 12 moi 1973 Turda KY 1324732 Popesca Angelica 25 septambrie1962 Cluj-Napoca KX 4219Materiale necesare:• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris;• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată).Testul are două variante de administrare: creion-hârtie şi soft.

Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote ;• Persoana testată să fie motivată pentru realizarea testului şiodihnită;• Administrarea testului se face individual;• Informarea dacă persoana evaluată este familiarizată cu utilizarea calculatorului (în cazul aplicării variantei soft).Instrucţiuni de aplicare a testului

Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, foaia de răspuns şi un instrument de scris.Plasarea cronometrului se va face undeva la vedere. Pe parcursul aplicării probei, persoana testată nu are voie să utilizeze

niciun fel de obiecte ajutătoare (de exemplu, liniare, coli de hârtie etc.) care să îi faciliteze rezolvarea corectă a itemilor.Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii şi persoanele cu

dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date.

Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului.Oprirea testării

După 8 minute de la începerea efectuării testului, evaluarea este oprită.Cotarea răspunsurilorScorul acordat este:• 1 punct pentru itemii rezolvaţi corect, în timpul limită;• 0 puncte pentru itemii rezolvaţi incorect.Dacă există un item la care au fost marcate două sau trei variante derăspuns, itemul nu se va puncta.Scorul total minim este 0 puncte, iar cel maxim 12 puncte.Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate.Interpretarea rezultatelor

Performanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, seraportează la etalonul prezentat. În funcţie de valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 – nivel foarte bun de abilităţi funcţionăreşti (persoanaevaluată are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 – nivel bun de abilităţi funcţionăreşti (persoana evaluatăare o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 – nivel mediu de abilităţi funcţionăreşti (persoanaevaluată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 – nivel slab de abilităţi funcţionăreşti (persoana evaluatăare o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 – nivel foarte slab de abilităţi funcţionăreşti (persoanaevaluată are o performanţă care o încadrează între cei mai slabi

6,7 % din populaţie).Performanţa ridicată la acest test indică faptul că subiectulrealizează cu uşurinţă abilităţi funcţionăreşti .

Persoanele cu o capacitate superioară în abilităţile funcţionăreşti pot obţine performanţe bune în ocupaţii care presupunsarcini de percepere a detaliilor pertinente din materiale verbale şi din tabele, abilitate care implică viteza de lucru drept componentăprincipală.

Printre meseriile care au la baza abilităţile funcţionăreşti sunt: administratorii, secretarii, operatorii pe calculator, arhiviştiidactilografii, stenografii, casierii, bibliotecarii, magazionerii, şefii de depozit, recepţionerii marfă, vânzătorii, contabilii, laboranţii, grefierietc.exemplu, designer, arhitect, inginer etc.).Performanţa scăzută la acest test exprimă faptul că subiectul nu reuşeşte să realizeze o analiză rapidă a informaţiei verbale şinumerice, prezentate în format tabelar.

46



Capacitatea redusă în cadrul abilităţilor funcţionăreşti face ca aceste persoane să întâmpine dificultăţi în realizarea sarciniloprofesionale care necesită identificarea, compararea şi corectarea rapidă şi precisă a erorilor din materiale verbale şi numerice.

CURS 8 - ABILITATEA DE PROCESARE A INFORMAȚIEI – RAPIDITATEA ÎN REACȚII CAPACITATEA DECIZIONALĂ

Introducere

Abilitatea cognitivă, frecvent substituită prin conceptul de inteligenţă generală, în realitate circumscrie un set extins de abilităţspecifice şi generale, în ansamblul cărora inteligenţa ocupă un loc privilegiat.

Relaţia dintre viteza de prelucrare a informaţiei (VPI) şi abilităţile cognitive a fost intens investigată. Studii sistematice audemonstrat că VPI poate fi evidenţiată prin timpul de reacţie (TR), înregistrat în sarcini cognitive elementare (sarcini care antreneazăpredominant procesări perceptuale).

În sarcinile de rezolvare de probleme sau în cele de raţionament, reuşita este sensibil dependentă de rapiditatea cu careinformaţiile, relevante pentru sarcina centrală, devin disponibile prelucrărilor cognitive superioare.

Există date empirice care dovedesc ponderea semnificativă pe care rapiditatea în reacţii o are asupra performanţelor îndiferite profesii: conducător auto, pilot de avion, controlor trafic aerian (Richard, 2002), poliţist, instructor de arte marţiale, cascado(Lee şi colab., 2001), crainic radio-tv, stenodactilograf (Sanders, 1998) etc.

Ce măsoară testele?Investigând rapiditatea în reacţii, evaluăm, în fapt, abilităţile cognitive, îndeosebi inteligenţa generală.Există un număr considerabil de modelări teoretice ale abilităţii cognitive; cea mai susţinută experimental este cea propusă de

Carroll (1993). În modelul său, Carroll propune o structurare trinivelară a abilităţilor cognitive, în cadrul căreia inteligenţa generală, pe

care el o numeşte abilitate generală, ocupă un loc privilegiat. Alături de inteligenţă, în ansamblul abilităţilor postulate, Carroprecizează că există şi alte abilităţi dependente de prelucrări perceptuale: abilităţile spaţiale, logico-matematice, verbale etc.

Sintagma „timp de reacţie” (TR) semnifică, în sens larg, timpul minim scurs între prezentarea unui stimul şi răspunsul oferit desubiect.

Timpul de reacţie constituie una dintre variabilele dependente cele mai utilizate în psihologia experimentală, încă de la începuturile ei. Termenul este utilizat atât pentru indicarea timpului necesar subiectului pentru a răspunde într-o sarcină specifică, cât şpentru procedura experimentală propriu-zisă.

Există mai multe variante procedurale ale timpului de reacţie: timpul de reacţie simplu, timpul de reacţie asociativ, timpul dereacţie discriminativ, timpul de reacţie decizional, timpul de reacţie al memoriei etc.

Testul Timp de Reacţie Simplu (TRS) indică timpul scurs între prezentarea (vizuală, auditivă) a unui singur stimul şi răspunsuoferit de subiect, ca dovadă a identificării acestuia.

Testul Timp de Reacţie în Alegeri (TRA) reprezintă o extensie a TRS, în care subiectul este confruntat cu doi sau mai mulţ

stimuli perceptivi şi, are la dispoziţie două sau mai multe modalităţi de răspuns.Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei (TRM) evaluează timpul necesar scanării de către subiect a conţinutulu

memoriei sale pentru a decide dacă un stimul recent prezentat a aparţinut sau nu unui set de mai multe elemente prezentat anterior.

Testul Timp de Reacţie Simplu (TRS)

Proba evaluează rapiditatea procesării informaţiei prin timpul scurs între prezentarea vizuală a unui singur stimul şrăspunsul motor oferit de subiect, ca dovadă a identificării acestuia.

Subiecţilor le sunt expuse în centrul monitorului, succesiv, un număr de 30 figuri geometrice (cerc, pătrat, triunghi)Imediat după apariţia fiecărui stimul, sarcina lor este de a apăsa, cât mai repede posibil, bara „Spaţiu” a tastaturii ca dovadă a faptuluică au identificat figura prezentată.

Testul se individualizează prin următoarele particularităţi:

• prezentarea stimulilor se face de fiecare dată în acelaşi loc – centrul monitorului;• durata de expunere a fiecărui stimul este de 0,5 secunde;• intervalul temporal dintre doi stimuli succesivi este variabil şi se întinde între 0,5 şi 2 secunde;• sarcina subiecţilor este de a apăsa bara „Spaţiu” a tastaturii, cât mai repede posibil după apariţia stimulului;• programul informatic înregistrează performanţele fiecărui subiect sub forma erorilor (apăsări ale barei spaţiu înainte de

apariţia figurii) şi a timpilor (exprimaţi în milisecunde) scurşi de la apariţia stimulului şi până la oferirea răspunsului.(Smith, 1964).

47



Testul Timp de Reacţie în Alegeri (TRA)

Acest test reprezintă o extensie a TRS, în care subiectul este confruntat cu doi sau mai mulţi stimuli şi, respectiv, două saumai multe modalităţi de răspuns.

Testul implică doi stimuli ţintă şi două modalităţi de răspuns. Subiectul trebuie să decidă asupra modalităţilor de dispunererelativă în spaţiu a două figuri geometrice care, la fiecare prezentare, sunt inserate într-un set de 5 elemente, ce include, alături deţinte, şi trei figuri distractor.

Figurile ţintă pot fi învecinate sau separate prin intercalarea unei alte figuri. Răspunsul se dă prin apăsarea uneia dintre celedouă taste prestabilite, în funcţie de poziţia relativă a ţintelor „învecinate” sau „îndepărtate”.

Proba se identifică prin următoarele caracteristici:• pe monitor vor fi expuse, succesiv, seturi de câte 5 figuri: cele 2 ţinte şi 3 figuri distractor; în cadrul setului expus, ţintele sun

fie alăturate, fie separate prin intercalarea unei/ unor figuri distractor;• numărul seturilor expuse este de 30;• durata de expunere pentru fiecare set este de 0,7 secunde, iar intervalul temporal dintre două prezentări succesive este

variabil, întinzându-se între 0,5 şi 3 secunde;• sarcina subiecţilor este de a apăsa tasta „L” (lângă), atunci când cei doi itemi ţintă sunt prezentaţi unul lângă altul în

ansamblul celor 5 figuri şi de a apăsa tasta „S” (separat), atunci când figurile ţintă sunt separate, între ele fiind interpuse una sau douăfiguri distractori;

• timpul scurs între apariţia setului de 5 figuri şi apăsarea uneia dintre cele două taste (adică răspunsul subiectului), precum şcorectitudinea răspunsului sunt înregistrate automat de programul informatic.

Testul Timp de Reacţie în Accesarea Memoriei (TRM)

Testul evaluează timpul necesar scanării de către subiect a conţinutului memoriei de scurtă durată, pentru a decide dacă unstimul recent expus a aparţinut sau nu unui set de mai multe elemente prezentat anterior.

Proba elaborată reclamă subiectului să decidă, cât mai repede cu putinţă, dacă diverse litere, expuse individual, au fost saunu prezente într-un set de şase litere afişate anterior.

Caracteristicile probei:• expuneri pe linii orizontale, în zona centrală a monitorului, aunor serii de 6 litere;• durata expunerii fiecărei serii este de 3 secunde (timpul dememorare);• prezentarea acestui set este urmată de expuneri ale unui singur item (literă) în centrul monitorului;• sarcina subiecţilor este de a apăsa tasta „L”, dacă litera prezentată a făcut parte din setul anterior expus, şi de a apăsa tasta

„A”, dacă litera expusă nu a fost prezentă în setul precedent;• testul constă din 20 de asemenea expuneri;• timpul scurs între prezentarea stimulului ţintă şi apăsarea tastei de răspuns, precum şi corectitudinea răspunsului, sun

înregistrate automat de către programul informatic.O evaluare acurată a rapidităţii în reacţii (timp de reacţie) este posibilă doar în varianta pe calculator. Varianta creion-hârtie

poate induce erori de măsurare, greu de controlat.Testul se aplică individual sau simultan la mai multe persoane, atunci când e disponibilă o reţea de calculatoare la locul

testării.După familiarizarea cu modul de utilizare al softului, se începe testarea.După citirea sarcinii şi a exemplelor, este important să ne asigurăm că persoana examinată a înţeles sarcina de lucru; doar

apoi se trece la testare. Odată început testul, nu se vor oferi informaţii adiţionale legate de evaluare. La sfârşitul testării, va apăreamesajul: Testul s-a încheiat aici, vă mulţumim, datele fiind salvate automat în baza de date.

Cotarea răspunsurilor În vederea evaluării performanţelor subiectului testat, se vor înregistra doi parametri: timpul de latenţă (reacţie), adică timpu

scurs între prezentarea itemului ţintă şi răspunsul oferit de subiect şi corectitudinea răspunsului (numărul de erori).Programul informatic înregistrează automat răspunsul subiectului la fiecare item, sub forma timpilor de reacţie, după care

calculează media şi abaterea standard pentru cei 30 (pentru testele TRS şi TRA) şi, respectiv 20 (pentru testul TRM) de stimulexperimentali ai probelor de TR. Media se calculează doar pentru timpii obţinuţi de subiect la răspunsurile oferite corect.

Eroarea are semnificaţie diferită în cazul TRS, comparativ cu TRA şi TRM. Astfel, pentru TRS, programul consideră eroaresituaţia în care, după apăsarea barei, ca dovadă a identificării unui stimul, subiectul apasă din nou bara Spaţiu, înainte ca stimulul

48



succedent să fie expus. În schimb, pentru TRA şi TRM programul consideră eroare situaţiile când subiectul apasă o tastă incongruentăcu răspunsul corect (adică apasă tasta S, atunci când trebuia să apese tasta L sau invers).

Pe scurt, performanţele fiecărui subiect la cele 3 teste de timp de reacţie vor fi exprimate prin: media timpilor de reacţie,abaterea standard şi numărul de erori.

Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate. Procentele din eşantion incluse în cele cinci clase normalizate sedistribuie în felul următor: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%.

Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalonul prezentat în Anexa 2. În funcţie de

valoarea obţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:

• Clasa 5 - nivel foarte bun al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 - nivel bun al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 - nivel mediu al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă mai bună decât 30,9 % din populaţie);• Clasa 2 - nivel slab al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă mai bună decât 6,7 % din populaţie);• Clasa 1 - nivel foarte slab al rapidităţii în reacţii (persoana testată are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7

% din populaţie).Testele de timp de reacţie măsoară viteza prelucrării informaţiilor.

În general, acest parametru este considerat a fi un indicator fidel în evaluarea abilităţilor cognitive şi implicit un bun predictor aperformanţelor în profesii sensibil dependente de rapiditatea procesării informaţiilor.

Un scor mare la testele TR sugerează că persoana are un coeficient de inteligenţă ridicat şi, în acelaşi timp, că posedă valorcrescute la o serie de alte abilităţi, precum cele spaţiale, verbale, logico-matematice etc. Prin urmare, acest rezultat recomandăpersoana pentru o serie de profesii în care performanţele superioare sunt condiţionate de rapiditatea prelucrării informaţiilor şi, implicit

de oferirea unui răspuns adecvat.Un scor mic la testele TR relevă niveluri scăzute ale coeficientului de inteligenţă, precum şi ale altor abilităţi cognitive

(spaţiale, verbale, logico-matematice); prin urmare, rezultatul contraindică persoana pentru profesii în care performanţa estedependentă de valori ridicate ale acestor abilităţi. Există probabilitatea ca în asemenea situaţii să avem de a face cu tulburărineurologice cu grade diferite de severitate. Din acest motiv, pentru această categorie recomandăm solicitarea unei diagnoze mult maidetaliate, realizată de către un psiholog specialist sau neuropsiholog.

Test de evaluare a capacităţii decizionale

Luarea unei decizii constă într-o secvenţă de prelucrări cognitive care duc la alegerea unei alternative dintr-o mulţime devariante disponibile.

CE MĂSOARĂ TESTUL?

Obiectivul acestei probe este evaluarea raţionalităţii decidentului. Prin aceasta se înţelege o sensibilitate redusă la biasăriledecizionale evidenţiate de cercetările empirice care au abordat problematica raţionalităţii limitate a decidentului uman.

Un construct diferit care este evaluat îl reprezintă gradul de indecizie al decidentului. Prin aceasta se înţelege măsura în caredecidentul nu poate să aleagă una dintre alternativele disponibile (şi optează pentru alternativa: d) Nu mă pot decide.) sau, cu altecuvinte, evită să ia o decizie fermă într-o situaţie în care alternativele sunt cunoscute.

Descrierea itemilorTestul cuprinde 14 itemi care descriu situaţii decizionale şi prezintă alternativele pentru care pot opta subiecţii, fiind construiţ

sub forma unor situaţii cu răspunsuri la alegere.Formularea (framingul) alternativelorEfectul „framing” constă în modificarea opţiunilor în funcţie de formularea alternativelor, în condiţiile în care, din punct de

vedere normativ, alternativele între care trebuie să aleagă decidentul sunt echivalente.Efectul de framing constă în modificări decizionale majore, în urma unor schimbări nesemnificative ale modului de formulare a

alternativelor (Tversky şi Kahneman, 1981; Chang, Zen şi Duh, 2002). În concluzie, efectul de formulare în termeni diferiţi (framing) a două alternative identice din punctul de vedere al valori

aşteptate (identice din punctul de vedere al analizei normative a spaţiului decizional) înclină diferit preferinţele subiecţilor în funcţie deformularea alternativelor.

În conformitate cu teoria propusă de Tversky şi Kahneman, o formulare în termeni de câştig amorsează un comportamendecizional aversiv faţă de risc, în timp ce o formulare în termeni de pierdere, amorsează o propensiune pentru risc a decidenţilor uman(Tversky şi Kahneman, 1977; Chang, Zen şi Duh, 2002).din populaţia normală.Reprezentativitatea alternativelor

Reprezentativitatea alternativelor se referă la un grup de efecte identificate în anumite sarcini decizionale care presupunestimarea unor probabilităţi. Într-o astfel de sarcină experimentală, se solicită subiecţilor să estimeze probabilitatea unor evenimentesau serii de evenimente.

49



Estimările realizate de subiecţi sunt mai degrabă bazate pe o serie de euristici proprii decât pe o analiză raţională aalternativelor prin prisma teoriei probabilităţilor sau a legilor logice.Paradoxul lui Ellsberg

În 1961 Ellsberg, pune în evidenţă o situaţie în care sunt încălcate principiile teoriei utilităţii aşteptate. Sarcinile tipice în carese evidenţiază paradoxul lui Ellsberg constau în a alege preponderent o alternativă în defavoarea celeilalte, cu toate că utilitateaaşteptată este identică pentru ambele alternative de răspuns.

Keren şi Gerritsen (1999) au demonstrat că principala explicaţie a paradoxului lui Ellsberg este incertitudinea resimţită dedecident în legătură cu lipsa de informaţii.Administrare şi cotare

Testul are două variante: creion-hârtie şi soft.Administrarea testuluiMateriale necesare:• Caietul testului;• Foaia de răspuns;• Cronometru;• Instrument de scris.Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie odihnit şi motivat pentru realizarea testului;• Administrarea testului se face individual.se află un număr de pătrate negreInstrucţiuni de aplicare

Persoana examinată va primi caietul cu itemii testului, foaia de răspuns şi un creion.Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns. Copiii sau persoanele

care întâmpină dificultăţi vor fi ajutaţi în completarea acestor date.Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea testului. Sarcina persoanei examinate este de a găsi dintre alternativele de

răspuns pe aceea care este cea mai adecvată pentru fiecare situaţie. Înainte de a începe parcurgerea testului, evaluatorul trebuie să se asigure că subiectul a înţeles corect instrucţiunile. După ce subiectuparcurge instrucţiunile, este întrebat dacă are nelămuriri sau întrebări.

Evaluatorul va clarifica eventualele întrebări ale subiectului, insistând asupra faptului că la fiecare item subiectul trebuie săaleagă un singur răspuns, precum şi asupra faptului că nu este nevoie să realizeze calcule complexe pentru a răspunde la itemiprobei.Oprirea testăriiDupă 7 minute testarea este oprită.

Persoanei examinate i se comunică faptul că proba s-a încheiat şi sepreia de la aceasta caietul cu itemi, precum şi caietul de răspuns, evaluatorul asigurându-se că datele biografice ale subiectului au foscorect completate.

Cotarea rezultatelorFiecare item are un singur răspuns corect.Pe baza performanţei la test, examinatorul va acorda:• 1 punct, dacă persoana examinată oferă varianta de răspuns corectă pentru fiecare item;• 0 puncte, dacă persoana examinată nu oferă varianta de răspuns corectă pentru fiecare item;Scorul la test se obţine prin însumarea scorurilor la fiecare item,scorul brut obţinut raportându-se la etalon.Scorul minim este de 0 puncte, scorul maxim 14 puncte.

Dacă există un item la care au fost marcate două, trei sau patruvariante de răspuns, itemul nu se va puncta.Structura eşantionului

În construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu aveau trecută pe fişa de răspuns data naşterisau sexul.Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate pe un eşantion de 1388 de subiecţi.Etalonul a fost construit pe cinci clase normalizate.

50



Interpretarea rezultatelorPerformanţa unei persoane examinate, exprimată prin scorul brut, se raportează la etalonul prezentat mai sus. În funcţie de valoareaobţinută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:• Clasa 5 – nivel foarte bun al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţie);• Clasa 4 – nivel bun al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţie);• Clasa 3 – nivel mediu al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9% din populaţie);• Clasa 2 – nivel slab al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7% din populaţie);• Clasa 1 – nivel foarte slab al raţionalităţii decidentului (subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei mai slabi 6,7 % dinpopulaţie).

Testul de capacitate decizională evaluează raţionalitatea decizională a unei persoane sau sensibilitatea acesteia la biasările şieuristicile decizionale.

O raţionalitate bună înseamnă, deci, o sensibilitate redusă a decidentului la biasările şi euristicile decizionale.Prin urmare, un scor ridicat la testul de capacitate decizională (nivel bun şi foarte bun) reflectă o bună capacitate de analiză

raţională a situaţiilor decizionale. Sunt persoane care pot avea performanţe profesionale adecvate în profesii ce presupun prinexcelenţă luarea de decizii (administratori, manageri, economişti, judecători, jurişti, anchetatori, detectivi etc.).

Un scor mic la testul de decizie (nivel 1 şi 2) indică faptul că persoana respectivă este foarte sensibilă la cele mai comuneeuristici şi biasări decizionale. Aceste persoane sunt mai degrabă înclinate să omită informaţii relevante în situaţiile în care trebuie să iao decizie. Ele se bazează mai degrabă pe intuiţie decât pe o analiză raţională a situaţiei decizionale. Adesea informaţiile relevantepentru luarea unei decizii optime sunt trecute cu vederea şi se ignoră argumentele disponibile pentru fiecare alternativă. Sunt foarteprobabil înclinate spre a realiza generalizări, pornind de la un singur caz sau pornind de la date insuficiente sau lacunare. Aceastăanaliză superficială a informaţiilor şi a argumentelor disponibile într-o situaţie de decizie nu le recomandă pentru ocuparea unor postur

care implică atribuţii decizionale cu implicaţii majore.

CURS 9 - PERSONALITATE ȘI INTERESE AUTONOMIE PERSONALĂ

Chestionarul de evaluare a autonomiei personale (AP)

Scopul chestionarului AP şi domeniile sale de aplicareAutonomia personală scăzută poate fi o cauză a performanţelor şcolare sau profesionale reduse şi a unor tulburări decomportament.

Chestionarul de evaluare a autonomiei personale (Chestionarul AP) este destinat evaluării a patru dimensiuni aleautonomiei personale: autonomia cognitivă, autonomia comportamentală, autonomia emoţională şi autonomia valorică.

El poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în domeniul clinic şi al psihologiei sănătăţii.

Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul APChestionarul AP a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 15 şi 65 de ani.

Întrucât mai mulţi itemi ai chestionarului se referă la relaţiile subiectului cu cei din jurul său, trebuie manifestată prudenţă îninterpretarea răspunsurilor date de persoanele care duc o viaţă izolată, au foarte puţini prieteni, nu lucrează, nu au lucrat şi nici nuurmează cursurile vreunei forme de învăţământ.

Condiţiile de utilizare a chestionarului APChestionarul se administrează individual sau colectiv, fără limită de timp.Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la chestionar trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea ofer

explicaţii cu privire la posibilele efecte ale nivelurilor mari sau mici ale autonomiei personale.La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia, ea poate fi ajutată de persoane care nu sunt psihologi, dar au

cunoştinţe despre testarea psihologică.Motivul construirii chestionarului AP

Majoritatea instrumentelor care au fost construite în România pentru evaluarea autonomiei personale au în vedere doar câte ocomponentă a acesteia sau un domeniu în care se manifestă autonomia. Aşa sunt:• Scala generală de autonomie în învăţare (Cîmpian, 2005), care măsoară autonomia în învăţare la elevi de liceu;• Chestionarul A/H ( Autonomie/Heteronomie) (Berar, Albu, 2006a), care, prin cele două scale ale sale, măsoară încrederea încapacităţile proprii şi independenţa faţă de părerile celor din jur (părinţi, profesori, prieteni);• Chestionarul pentru evaluarea autonomiei în gândire (Berar, Albu, 2006b), ai cărui itemi se referă la 7 dintre cele 8 criterii utilizatede Lipman (1995, apud Faiciuc, 2004c) pentru definirea autonomiei în gândire.FFPI (F ive-F actor Personality I nventory ) (Hendriks, 1997), adaptat în România de Monica Albu (1999), şi Chestionarul CP5F(C hestionarul de Personalitate cu 5 F actori ), construit de Monica Albu (2008) după modelul chestionarul FFPI, conţin câte o scală caremăsoară autonomia personală, dar acestea nu furnizează informaţii despre dimensiunile autonomiei.

51



Chestionarul AP a fost elaborat pornind de la o accepţiune a autonomiei personale ca un construct cu patru dimensiun(autonomie cognitivă, autonomie comportamentală, autonomie emoţională şi autonomie valorică) despre care s-au făcunumeroase studii în literatura psihologică, dar pentru care în România nu există instrumente de evaluare.

Constructul măsurat de Chestionarul ApDefiniţia autonomiei personale utilizată la construirea chestionarului AP

A fost foarte dificil să se aleagă o definiţie a autonomiei personale ca bază pentru construirea chestionarului, deoarece, în lucrările depsihologie, apar numeroase definiţii diferite între ele. De exemplu:• Autonomia personală este o trăsătură de personalitate, care diferenţiază un individ în raport cu alţii ca orientare generală în relaţiilesale cu mediul (fizic şi social) (R.M. Ryan, E.L. Deci, 2000, apud Faiciuc, 2004a).

• Autonomia exprimă un grad de libertate şi capacitate de deliberare neinfluenţabilă şi facilă, ca trăsătură psihică a conştiinţei de sineşi a personalităţii (Şchiopu, 1997).• Autonomia personală este abilitatea unui individ competent de a-şi conduce viaţa şi de a lua decizii pe baza informaţiilor disponibile(Caldwell, 2003).• Autonomia se referă la capacitatea individului şi la libertatea sa de a se auto-guverna sub aspect psihologic, moral şi socia(http://www.theihs.org/pdf/literatureofliberty/articles/33.pdf).• Autonomia se defineşte prin atributele: încredere în sine, orientare spre muncă şiidentitate (E. Greenberger, 1984, apud Deci, Erikson, Gewirth, 2006).

Autonomia este competenţa sau capacitatea individuală de a înţelege, prin prisma valorilor proprii, opţiunile relevante şi consecinţeleunei decizii sau sarcini particulare (http://www.alz.org /Resources/FactSheets/autonomyEI.pdf).

De fapt, pe parcursul timpului, în filozofie şi în psihologie, termenul de autonomie a fost pus în relaţie cu noţiuni diverse, unele

imprecis şi vag definite, precum: libertate, alegere, decizie, independenţă, condiţionare, intenţionalitate, cauză, motivaţie, determinareraţionalitate, responsabilitate, control, voinţă, agent, scop, sine (Faiciuc, 2004b).Din vasta bibliografie referitoare la autonomia personală au fost reţinute definiţiile în care autonomia personală este considerată ca unconstruct diferit de „independenţă”. Din ele au fost păstrate elementele comune care apar mai frecvent. A rezultat următoarea definiţie:

Autonomia personală este o trăsătură a personalităţii care constă, pe de o parte, în capacitatea de autodeterminare aindividului, în abilitatea sa de a lua singur decizii cu privire la propria viaţă şi în capacitatea sa de a duce la îndeplinire aceste decizii,

prin iniţierea, organizarea, supervizarea şi revizuirea acţiunilor proprii fără a fi controlat de forţe externe sau de constrângeri, evaluândopţiunile existente şi luând în considerare propriile interese, nevoi şi valori , iar pe de altă parte, în sentimentul pe care îl are persoanacă dispune atât de abilitatea de a face alegeri cu privire la direcţia acţiunilor sale, cât şi de libertatea de a duce la îndeplinire acestealegeri.Sau, pe scurt: autonomia personală constă în capacitatea de a controla propria viaţă împreună cu sentimentul că există posibilitateade a exercita acest control.

Având în vedere elementele incluse în definiţia autonomiei personale, comentate mai sus, se poate afirma că un individ careposedă autonomie personală are abilitatea să monitorizeze cu succes nevoi şi valori şi să iniţieze, să organizeze şi sădirecţioneze acţiuni pentru satisfacerea nevoilor sale.

Dimensiunile autonomiei personaleMajoritatea autorilor care s-au ocupat de autonomia personală au conceptualizat-o ca un construct multidimensional

Însă nu s-a ajuns la un consens în privinţa dimensiunilor sale.Diferă, de la un autor la altul, atât numărul de dimensiuni, cât şi semnificaţia acestora.Descrierea următoare, a câtorva dimensiuni ale autonomiei personale, este semnificativă în acest sens.

Autonomia atitudinală este definită în mod asemănător de mai mulţi autori. De exemplu:• Autonomia atitudinală „se referă la procesul cognitiv de luare în considerare aposibilităţilor şi de a alege între diverse opţiuni” (Beyers şi colab., 2003).• Autonomia atitudinală „se referă la procesul cognitiv de a face alegeri şi de a stabili

un scop”, ea este „abilitatea de a formula mai multe opţiuni, de a lua o decizie şi de astabili un scop”. Autonomia atitudinală constă, în general, în abilitatea de a gândi înainte de a acţiona (Noom, Dekovic şi Meeus2001).

Autonomia cognitivă constă „în capacitatea de a raţiona independent, de a lua decizii fără a căuta în mod excesiv validareasocială, într-un simţământ de încredere în propria persoană şi în credinţa că ai posibilitatea de a alege” (Zimmer-Gembeck, 2001).

Conform acestei definiţii, autonomia atitudinală este o componentă a autonomiei cognitive, alături de încrederea în capacităţileproprii.

Autonomia în gândire, în sensul definiţiei propuse de Lipman (1995, apud Faiciuc,2004c), se caracterizează prin îndeplinirea următoarelor opt criterii:• exprimarea uşoară a propriilor idei, fără inhibiţii verbale, controlul timidităţii;• formarea propriilor opinii, scrierea şi justificarea lor;

52



• capacitatea de gândire critică;• abilitatea de a pune întrebări, curiozitatea;• dorinţa de a îmbunătăţi propria cunoaştere şi de a căuta informaţie, adică ceea ce se numeşte nevoia de cunoaştere;• abilitatea de a lua decizii, fără ca acestea să-i fi fost inculcate;• capacitatea personală de auto-evaluare, de analiză a cauzelor eşecului şi succesului;• capacitatea de a acţiona de unul singur, fără ajutor, semn şi al responsabilităţii.Se pot observa cu uşurinţă suprapunerile dintre autonomia în gândire şi autonomiacognitivă.

Autonomia emoţională a fost definită de Steinberg şi colaboratorii săi ca „independenţă faţă de părinţi şi egali” (Steinberg,

1985; Steinberg, Silverberg, 1986, apud Noom, Dekovic, Meeus, 2001).Dar Ryan şi Lunch (1989, apud Noom, Dekovic, Meeus, 2001) au constatat că acest construct, în felul în care a fos

operaţionalizat de Steinberg, corelează negativ cu diverşi indicatori ai dezvoltării psihosociale în timpul adolescenţei. Din acest motivel a fost denumit „detaşare”, fiind înţeles ca „o formă negativă a desprinderii de părinţi”.

O definiţie asemănătoare celei formulate de Steinberg a fost propusă de Zimmer-Gembeck (2001). El consideră că„autonomia emoţională se defineşte în termenii relaţiilor cu alţii şi include renunţarea la dependenţe şi îndepărtarea de părinţi”.Mai mulţi autori leagă autonomia emoţională de stabilirea scopurilor:• autonomia emoţională se referă la încrederea în scopurile definite independent de dorinţele părinţilor şi ale colegilor (Beyers şi colab.2003);• autonomia emoţională este „procesul afectiv de a avea încredere în propriile alegeri şi scopuri”, „încrederea persoanei în a stabilsingură scopuri, independent de dorinţele părinţilor şi ale egalilor săi” (Noom, Dekovic, Meeus, 2001).

O definiţie clară şi mai cuprinzătoare este cea propusă de McBride (1990): autonomia emoţională este „eliberarea de

nevoia presantă de a fi aprobat şi a primi asigurări. Autonomia funcţională este definită într-un mod asemănător cu autonomia

comportamentală:• Autonomia funcţională se referă la procesul de dezvoltare a unei strategii pentru aatinge scopurile, prin mijloace de autoreglare şi autocontrol (Beyers şi colab., 2003).• Autonomia funcţională constă în „abilitatea de a dezvolta strategii pentru atingerea scopurilor fixate”, abilitate care implicăperceperea competenţei (abilitatea de a evalua utilitatea diferitelor strategii), perceperea controlului (abilitatea de a alege o strategiedestul de eficientă pentru a permite realizarea scopului) şi perceperea responsabilităţii (Noom, Dekovic, Meeus, 2001).

După părerea lui Noom, Dekovic şi Meeus (2001), autonomia funcţională se aseamănă cu conceptele: independenţăfuncţională (Hoffman, 1984), pregătirea cognitivă pentru acţiune (Markus, Wurf, 1987), independenţă (Frank şi colab., 1988) şcontrol personal (Flammer, 1991) (Noom, Dekovic, Meeus, 2001).

Autonomia valorilor constă în a avea „atitudini şi credinţe independente, legate de spiritualitate, politică şi morală”

(Russell şi Bakken, 2002, apud Russell şi Bakken la adresa http://www.ianrpubs.unl.edu/ epublic/live/g1449/build/g1449.pdf) sau în adeţine „un set independent de credinţe şi principii, rezistente la presiunea celorlalţi”Chestionarul AP evaluează patru dimensiuni ale autonomiei personale, definite astfel:

Autonomia cognitivă constă în:• capacitatea de a raţiona independent, de a-ţi forma propriile opinii şi de a luadecizii;• capacitatea de a gândi critic;• dorinţa de îmbogăţire şi îmbunătăţire a cunoştinţelor (dorinţa de informare);• capacitatea de auto-evaluare;• un sentiment de încredere în propria persoană;• credinţa că poţi alege ce să faci.

Autonomia comportamentală reprezintă auto-dirijarea comportamentului şi acţionarea conform deciziilor proprii.

Autonomia emoţională înseamnă independenţa formării şi a exprimării sentimentelor. Autonomia valorică se exprimă în constituirea unui set propriu de convingeri şi principii, rezistente la presiunea celorlalţi.

Conţinutul Chestionarului ApChestionarul AP conţine 36 de itemi, grupaţi în patru scale, câte una pentru fiecaredimensiune a autonomiei personale:• Autonomia valorică (8 itemi);• Autonomia cognitivă (9 itemi);• Autonomia comportamentală (11 itemi);• Autonomia emoţională (8 itemi).

53



Descrierea itemilor Chestionarului ApFiecare item din chestionarul AP descrie un comportament.

Subiectului i se cere să aprecieze măsura în care acesta se potriveşte cu modul în care el gândeşte, simte sau acţionează deobicei şi să aleagă una dintre variantele: „foarte puţin”, „puţin”, „nici prea mult, nici prea puţin”, „mult” şi „foarte mult”.

Celor cinci variante de răspuns li se atribuie cotele 1, 2, 3, 4 şi 5.Itemii sunt cotaţi astfel încât scorul cel mai mare (5) corespunde unui nivel ridicat alautonomiei personale, iar scorul cel mai mic (1), unui nivel scăzut.

Cotarea răspunsurilorSe cotează răspunsurile subiectului la itemi cu ajutorul grilei (v. Anexa 3). La fiecare item se acordă o cotă între 1 şi 5.

Pentru itemii cu cotare directă, scorurile corespunzătoare răspunsurilor sunt următoarele: 1=„foarte puţin”, 2=„puţin”, 3=„nici prea multnici prea puţin”, 4=„mult”, 5= „foarte mult”. Pentru itemii cu cotare inversă, corespondenţa dintre scoruri şi răspunsuri este următoarea5=„foarte puţin”, 4=„puţin”, 3=„nici prea mult, nici prea puţin”, 2=„mult”, 1= „foarte mult”.

Scorul fiecărei scale se obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi.Scorul chestionarului AP este suma cotelor tuturor itemilor, fiind egal cu suma scorurilor celor patru scale.

ConcluziiChestionarul AP măsoară patru dimensiuni ale autonomiei personale: autonomia cognitivă, autonomia comportamentală

autonomia emoţională şi autonomia valorică.El poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună validitate relativă la construct şi o consistenţă internăridicată.Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea chestionarului AP în scop de predicţie.Chestionarul AP a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu

vârsta cuprinsă între 15 şi 65 de ani.Etaloanele construite, pe sexe şi pe opt grupe de vârstă (15 ani, 16-17 ani, 18-20 de ani, 21-25 de ani, 26-35 de ani, 36-45 de ani, 46-55 de ani şi 56-65 de ani), permit transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T . Sunt propuse interpretări ale scorurilor „mari” şale scorurilor „mici” (cărora le corespund cote T mai mari decât 60, respectiv, mai mici decât 40).Atunci când un subiect are la întregul chestionar o cotă T „mare” sau „mică” se vor analiza cotele T ale scalelor, pentru a determinacare dintre dimensiuni constituie cauza acestor valori.

Este utilă examinarea cotelor T ale scalelor şi atunci când cota T a întregului chestionar este medie, pentru a identifica uneventual „dezechilibru” între dimensiunile autonomiei.

Întrucât mai mulţi itemi ai chestionarului se referă la activitatea şcolară/profesională a subiectului şi la relaţiile sale cu prieteniitrebuie manifestată prudenţă în interpretarea răspunsurilor date de persoanele care duc o viaţă izolată, au foarte puţini prieteni, nulucrează, nu au lucrat şi nici nu urmează cursurile vreunei forme de învăţământ.Se recomandă ca, atunci când un subiect obţine scoruri mici la scalele chestionarului AP să i se administreze instrumente pentru

evaluarea anxietăţii ca stare şi ca trăsătură, a stimei de sine, a extraversiunii şi a stabilităţii emoţionale , pentru că este deaşteptat ca el să aibă scoruri reduse la una sau la mai multe dintre acestea.

Autonomia personală poate fi scăzută şi în cazul persoanelor care nu au fost încurajate sau, mai mult chiar, au fost împiedicate în copilărie şi tinereţe să îşi formeze şi să îşi exprime păreri proprii, să ia singure decizii ori să se comporte astfel încât săşi ducă la îndeplinire propriile hotărâri.O posibilă cauză a unei autonomii comportamentale şi a unei autonomii valorice scăzute, în cazul tinerilor şi al adulţilor, o reprezintăexercitarea unei profesii în care este obligatorie executarea necondiţionată a ordinelor primite şi respectarea regulamentelor.

Scorurile mari la scalele chestionarului AP pot fi determinate de dorinţa subiectului de a-şi crea o imagine favorabilă sau/şi deo extraversiune pronunţată a acestuia.

Pentru a găsi posibile explicaţii ale scorurilor mari sau mici la scalele chestionarului AP se recomandă administrarea împreună cu acesta, a chestionarului CP5F , care conţine scale pentru evaluarea dezirabilităţii sociale, a extraversiunii şi astabilităţii emoţionale.

Chestionarul de evaluare a optimismului (OPT)

Scopul chestionarului OPT şi domeniile sale de aplicareChestionarul de evaluare a optimismului (Chestionarul OPT ) este destinat evaluării stilului explicativ (optimist vs pesimist).El poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în domeniul clinic şi al psihologiei sănătăţii.

Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul OPT Chestionarul OPT a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 15 şi 40 de ani.

54



Întrucât mai mulţi itemi ai chestionarului se referă la activitatea şcolară/profesională a subiectului şi la relaţiile sale cu prieteniitrebuie manifestată prudenţă în interpretarea răspunsurilor date de persoanele care duc o viaţă izolată, au foarte puţini prieteni, nulucrează, nu au lucrat şi nici nu urmează cursurile vreunei forme de învăţământ.

Condiţiile de utilizare a chestionarului OPT Chestionarul se administrează individual sau colectiv, fără limită de timp.

Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la chestionar trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cuprivire la posibilele efecte ale optimismului şi ale pesimismului. La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia, ea poate fajutată de persoane care nu sunt psihologi, dar au cunoştinţe despre testarea psihologică.Motivul construirii chestionarului OPT

Chestionarul OPT a fost elaborat după modelul instrumentului ASQ ( Attributional Style Questionnaire), construit de Seligman(2004).

S-a considerat că este necesară realizarea unui instrument nou şi nu traducerea chestionarului ASQ întrucât mulţi itemi din ASQ descriu situaţii cu care majoritatea persoanelor din România nu s-au confruntat.

Constructul masurat de Chestionarul Opt Definiţia constructului „stil explicativ” şi dimensiunile acestuiaMajoritatea definiţiilor asociază cuvântului optimism orientarea către aspectele pozitive ale vieţii. Ele susţin ideea că

indiferent de ceea ce li se întâmplă, optimiştii îşi concentrează atenţia doar asupra lucrurilor plăcute, favorabile lor, trecând cuvederea evenimentele negative şi nereuşitele.

O interpretare puţin diferită o propune M. Seligman (2004). În concepţia sa, modul de a gândi al optimiştilor nu este acelaşi însituaţii favorabile şi în situaţii nefavorabile.Seligman (2004) consideră optimismul şi opusul acestuia, pesimismul, ca fiind extremităţile unui construct bipolar pe care l-a denumi

„stil explicativ”. Prin stil explicativ al unei persoane, el înţelege modul obişnuit al acesteia de a explica evenimentele pozitive şnegative.

După opinia sa, optimiştii se deosebesc de pesimişti prin felul în care percep cauzele situaţiilor. Persoanele care se situeazăla polul optimist al stilului explicativ (optimiştii) cred că evenimentele plăcute sunt frecvente, de durată mare, au cauze generale şi suntdatorate în principal unor factori care ţin de calităţi ale propriei persoane, cum sunt inteligenţa sau unele aptitudini.

În schimb, evenimentele neplăcute sunt privite de optimişti ca fiind rare, de durată redusă, legate de diverse situaţii particulareşi cauzate de factori externi, precum întâmplarea sau alte persoane.Cercetările efectuate au relevat faptul că există două stiluri explicative: unul pentru evenimente plăcute (pozitive), care se modifică întimp, şi altul pentru evenimente neplăcute (negative), care s-a dovedit a fi stabil pe o perioadă de peste 50 de ani (Seligman, 2004).Ambele stiluri explicative sunt privite de Seligman ca având următoarele trei dimensiuni:• permanenţa, care se referă la durata cauzelor evenimentelor (cauzele pot fi permanente sau tranzitorii);• puterea de răspândire sau generalizarea, care se referă la stabilitatea cauzelor

evenimentelor în raport cu diverse contexte (cauzele pot fi generale, valabile pentrucondiţii foarte diverse, sau specifice, legate de anumite situaţii);• personalizarea, care se referă la atribuirea făcută de o persoană succeselor şi eşecurilor sale („de vină” pentru producereaevenimentelor plăcute/neplăcute este chiar persoana în cauză sau „vinovate” sunt alte persoane ori diverse situaţii exterioarepersoanei).Primele două dimensiuni (permanenţa şi puterea de răspândire) sunt puse de Seligman în legătură cu existenţa speranţei.

Persoanele care au speranţă găsesc nenorocirilor cauze temporare şi specifice.Cele disperate (lipsite de speranţă) au obiceiul de a descoperi pentru nefericire cauze permanente şi generale.

J. D. MacArthur şi C. M. MacArthur (1998) fac distincţie între două forme de optimism :• optimismul dispoziţional (optimismul ca dispoziţie), care se manifestă la o persoană prin încrederea sa că, în general , şansele de ase întâmpla evenimente plăcute sunt mai mari decât şansele de a se produce evenimente neplăcute;• optimismul situaţional (optimismul într-o situaţie particulară), care, unei persoane aflată într-un anumit context, îi generează

speranţe că, în situaţia respectivă, se vor produce evenimente favorabile mai degrabă decât evenimente nefavorabile.Optimismul dispoziţional corespunde optimismului din majoritatea definiţiilor prezente în literatura psihologică. Eeste conceptualizat de MacArthur şi MacArthur (1998) ca fiind o dispoziţie generală şi stabilă care influenţează modul în care opersoană se concentrează pentru a reduce discrepanţele dintre comportamentul prezent şi un scop sau un standard pe caredoreşte să îl atingă.

Cercetările efectuate asupra optimismului dispoziţional şi a optimismului situaţional au condus la concluzia că cele douăforme corelează modest între ele şi se comportă diferit în predicţia stării de sănătate fizică şi psihică (MacArthur, MacArthur1998).

Prin cele două scale ale sale, chestionarul OPT măsoară stilul explicativ pentru evenimente pozitive şi stiluexplicativ pentru evenimente negative. Scorul total al chestionarului evaluează stilul explicativ .

Conţinutul Chestionarului Opt

55



Chestionarul OPT conţine 48 de itemi, grupaţi în două scale. Jumătate dintre ei evaluează stilul explicativ pentru evenimentepozitive (scala OPT +), iar ceilalţi, stilul explicativ pentru evenimente negative (scala OPT -). Itemii scalelor sunt amestecaţi în cadruchestionarului.

Fiecare scală conţine câte 8 itemi pentru fiecare dintre cele trei dimensiuni ale stilului explicativ (permanenţa, generalizareaşi personalizarea).

Descrierea itemilor Chestionarului Opt Fiecare item din chestionarul OPT descrie un eveniment (pozitiv sau negativ, în funcţie de scală) şi propune două interpretăr

ale acestuia (două răspunsuri): una corespunde modului de a gândi al pesimiştilor, iar cealaltă, explicaţiilor date în mod obişnuit deoptimişti.

Subiectului i se cere să aleagă răspunsul care se aseamănă cel mai mult cu felul său de a interpreta situaţii similare celedescrise de item.

Răspunsul care corespunde stilului explicativ specific optimiştilor este cotat cu un punct, iar celălalt cu zero puncte.Materialele utilizate pentru testare

Caietul chestionarului conţine instrucţiunile pe care le primeşte subiectul pentru arăspunde la chestionar şi itemii chestionarului OPT , grupaţi câte 12 pe fiecare pagină.Pe Foaia de răspuns sunt notate informaţiile pe care subiectul trebuie să le comunice pentru a putea fi identificat (numele, datanaşterii şi data evaluării) şi pentru a se putea interpreta răspunsurile sale (sexul).

Grila de cotare a chestionarului OPT Chestionarul OPT poate fi administrat individual sau colectiv.Subiectul primeşte Caietul chestionarului împreună cu o Foaie de răspuns şi cu uninstrument de scris.

Prima etapă a administrării chestionarului constă în completarea corectă a datelorbiografice cuprinse în Foaia de răspuns (numele, prenumele, data naşterii, data evaluării şi sexul). Persoanele cu dificultăţi vor fajutate la completarea acestor informaţii.Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea chestionarului.

Cotarea răspunsurilorSe cotează răspunsurile subiectului la itemi cu ajutorul grilei. La fiecare item se acordă un punct, dacă răspunsul subiectului coincidecu cel indicat de grilă, şi zero puncte, în caz contrar.Scorul fiecărei scale se obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi.Scorul chestionarului OPT este suma cotelor tuturor itemilor, fiind egal cu sumascorurilor scalelor OPT+ şi OPT-.

ConcluziiChestionarul OPT măsoară stilul explicativ (optimist vs pesimist).

El poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună validitate relativă la construct şi o consistenţăinternă ridicată.

Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea chestionarului OPT în scop de predicţie.Chestionarul OPT a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 15 şi 40 de ani.Etaloanele construite, pe sexe şi pe două grupe de vârstă (15-18 ani şi 19-40 de ani), permit transformarea scorurilor brute ale

scalelor în cote T . Sunt propuse interpretări ale scorurilor mari şi ale scorurilor mici (cărora le corespund cote T mai mari decât 60respectiv, mai mici decât 40).

Întrucât mai mulţi itemi ai chestionarului se referă la activitatea şcolară/profesională a subiectului şi la relaţiile sale cu prieteniitrebuie manifestată prudenţă în interpretarea răspunsurilor date de persoanele care duc o viaţă izolată, au foarte puţiniprieteni, nu lucrează, nu au lucrat şi nici nu urmează cursurile vreunei forme de învăţământ.

Se recomandă ca, atunci când un subiect obţine scoruri mici la scalele chestionarului OPT să i se administreze oscală pentru evaluarea stimei de sine, pentru că este de aşteptat ca el să aibă şi o stimă de sine redusă.

În cazul elevilor cu rezultate şcolare slabe, există o probabilitate destul de mare ca persoanele să fie pesimiste şi cu oconştiinciozitate scăzută.Din acest motiv, se recomandă administrarea, alături de chestionarul OPT , a unei scale de evaluare a conştiinciozităţii. (O

asemenea scală se găseşte în chestionarul CP5F .)Dacă la ambele instrumente se obţin scoruri medii sau mari, atunci ar trebui continuată investigaţia cu administrarea uno

teste de evaluare a aptitudinilor cognitive şi a unor chestionare de evaluare a intereselor.

56



CURS 10 - PERSONALITATE ȘI INTERESE

Five-Factor Personality Inventory (Ffpi)

Prezentare generalăScopul chestionarului FFPI şi domeniile sale de aplicareFive-Factor Personality Inventory (Chestionarul FFPI) evaluează cei cinci suprafactori din modelul Big Five:

1. Extraversiunea (E ),

2. Amabilitatea ( A),

3. Conştiinciozitatea (C),

4. Stabilitatea emoţională (S) şi

5. Autonomia (D).

El a fost proiectat cu scopul de a fi utilizat atât pentru autoevaluare, cât şi pentru evaluarea subiectului de către persoane care îl cunosc bine.

FFPI poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în domeniul clinic şi al psihologiei sănătăţii.Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul

Chestionarul FFPI a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 14 şi 65 de ani. Întrucât mai mulţi itemi ai chestionarului se referă la relaţiile celui evaluat cu alte persoane, trebuie manifestată prudenţă în

interpretarea răspunsurilor date de subiecţii care duc o viaţă izolată şi au foarte puţini prieteni.Condiţiile de utilizare a chestionarului

Chestionarul se administrează individual sau colectiv, fără limită de timp.Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la chestionar trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea ofer

explicaţii cu privire la posibilele efecte ale nivelurilor foarte ridicate sau foarte scăzute ale suprafactorilor măsuraţi de FFPI.La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia ea poate fi ajutată de persoane care nu sunt psihologi, dar au cunoştinţe

despre testarea psihologică.Descrierea chestionarului

Chestionarul constă din 100 de itemi. Aceştia sunt grupaţi în cinci scale.Fiecare scală este alcătuită din 20 de itemi şi are denumirea unuia dintre suprafactori.

Din cauza faptului că scalele nu sunt ortogonale între ele (între scorurile lor există corelaţii liniare semnificative la pragu p=0,001), autorii chestionarului recomandă ca pentru evaluarea suprafactorilor modelului Big Five să nu se utilizeze scorurile scalelor,ci să se calculeze scoruri ale suprafactorilor cu ajutorul a cinci ecuaţii de regresie liniară multiplă, în care scorurile scalelor sunvariabilele independente.Constructele măsurate

Nici în teza de doctorat a principalei autoare a chestionarului FFPI (Hendriks, 1997) şi nici în Manualul FFPI (HendriksHofstee, de Raad, Angleitner, 1996) nu figurează definiţii ale suprafactorilor evaluaţi de FFPI şi nu sunt propuse interpretări alescorurilor scalelor.

Pentru a deduce semnificaţia suprafactorilor, au fost prelucrate prin analiză factorială, pentru fiecare scală în parterăspunsurile date la itemi de 115 studenţi. Au fost grupaţi itemii care aveau cea mai mare saturaţie în acelaşi factor şi apoi s-a analizaconţinutul fiecărei grupe.S-a ajuns astfel la următoarele interpretări ale scorurilor scalelor:

• pentru scala Extraversiune:Scor mare:Se simte bine în societate. Participă activ la distracţii. Îi place să vorbească.Stabileşte cu uşurinţă contacte cu alţii.Scor mic:Se izolează de ceilalţi. Este tăcut.• pentru scala Amabilitate:Scor mare:Manifestă interes pentru cei din jur. Respectă părerile şi drepturile celorlalţi.

Încearcă să se afle în relaţii bune cu ceilalţi.Scor mic:

57



Îl interesează doar propria persoană. Se străduieşte să atragă atenţia asupra sa.Vrea să-şi impună punctul de vedere. Îi deranjează pe cei din jur.• pentru scala Conştiinciozitate:Scor mare:Respectă normele şi regulile. Este ordonat. Îşi planifică acţiunile. Se străduieştesă facă totul bine. Este o persoană de încredere.Scor mic:Este nonconformist. Începe acţiuni fără a se gândi la ce servesc şi cum se vortermina. Nu se încadrează în termenele fixate.

• pentru scala Stabilitate emoţională:Scor mare:Gândeşte pozitiv. Este optimist. Îşi controlează emoţiile. Are încredere în forţeleproprii.Scor mic:

Îşi face griji pentru orice. Este mereu neliniştit. În situaţii stresante se pierde.• pentru scala Autonomie:Scor mare:Acţionează altfel decât ceilalţi. Este creativ. Nu se lasă condus de alţii.Scor mic:Nu are păreri proprii. Acceptă orice i se spune. Poate fi manevrat cu uşurinţă.Procedeul urmat pentru construirea chestionarului FFPI

Construirea chestionarului FFPI a constituit obiectul tezei de doctorat elaborată de A.A. Jolijn Hendriks, la Universitatea dinGroningen (Olanda), sub conducerea profesorului W.K.B. Hofstee şi a lui B. de Raad.

Aceste trei persoane sunt şi autorii chestionarului, alături de A. Angleitner, de la Universitatea din Bielefeld, care a participat larealizarea versiunii în limba germană.

FFPI a fost elaborat de la început în trei limbi: olandeză, engleză şi germană.Pentru construirea chestionarului au lucrat timp de şase ani mai multe echipe formate din 3-10 persoane, sub conducerea

celor trei autori din Olanda.Au fost parcurse mai multe etape.Construirea colecţiei iniţiale de itemi (1311 itemi) Conţinutul chestionarului FFPI Chestionarul FFPI conţine 100 de itemi, grupaţi în cinci scale, fiecare a câte 20 de itemi.Descrierea itemilor chestionarului FFPI

Chestionarul constă din 100 de itemi, fiecare având forma unei propoziţii scurte şi concrete.Subiectul trebuie să aprecieze în ce măsură afirmaţia din fiecare item se potriveştepersoanei pe care o evaluează (care poate fi chiar propria persoană) şi să răspundă cu una din variantele: „1 = i se potriveşte foartepuţin”, „2 = i se potriveşte puţin”, „3 = i se potriveşte cam pe jumătate”, „4 = i se potriveşte mult” şi „5 = i se potriveşte foarte mult”.Cotarea răspunsurilorCotele itemilor sunt numere întregi cuprinse între 1 şi 5. În cazul itemilor cu cotaredirectă, cota 1 corespunde răspunsului „i se potriveşte foarte puţin”, iar cota 5, răspunsului „i se potriveşte foarte mult”. Pentru itemii cucotare inversă, cota 1 corespunde răspunsului „i se potriveşte foarte mult”, iar cota 5, răspunsului „i se potriveşte foarte puţin”.Scorul fiecărei scale se obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi.Adaptarea chestionarului FFPI în RomâniaPrincipalul autor al chestionarului FFPI, A.A.J. Hendriks, l-a oferit pentru a fi tradus şi adaptat în limba română.Traducerea a fost realizată de M. Albu şi I. Czitrom, folosind versiunile în limbile engleză şi germană. Ea a fost avizată de autori

chestionarului, după ce două persoane originare din România şi stabilite în Olanda, alese de aceştia, au efectuat retroversiuneaitemilor în limba olandeză.Adaptarea chestionarului FFPI în limba română a fost realizată de Monica Albu.

ConcluziiChestionarul FFPI este destinat evaluării celor cinci suprafactori ai modelului Big Five (Extraversiune, Stabilitate emoţională

Conştiinciozitate, Amabilitate şi Autonomie). El conţine cinci scale, câte una pentru fiecare suprafactor. Fiecare scală are numelesuprafactorului pe care îl măsoară.

Varianta în limba română a chestionarului FFPI poate fi folosită pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bunăvaliditate relativă la construct şi o consistenţă internă ridicată. Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea sa în scop depredicţie.

58



Chestionarul FFPI a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 14 şi 65 de ani. Aufost construite etaloane separate pentru bărbaţi şi pentru femei. Ele permit transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T . Sunpropuse interpretări ale scorurilor mari şi ale scorurilor mici (cărora le corespund cote T mai mari decât 60, respectiv, mai mici decâ40).O măsurare mai precisă a suprafactorilor modelului Big Five decât cea realizată de scalele chestionarului se poate obţine calculândscorurile suprafactorilor cu ajutorul unor ecuaţii liniare în care intervin scorurile scalelor.

Atunci când un subiect obţine scoruri mari (sau scoruri mici) la mai multe scale ale chestionarului FFPI se recomandă să i seadministreze chestionarul CP5F , care măsoară, de asemenea, suprafactorii modelului Big Five, dar conţine şi o scală de evaluare atendinţei subiectului de a răspunde la itemi în sensul dezirabilităţii sociale.

În cazul în care subiectul obţine scoruri mari sau scoruri mici la scala Dezirabilitate socială din CP5F ori dacă nu existăconcordanţă între scorurile scalelor cu acelaşi nume din cele două chestionare se va renunţa la interpretarea scorurilor scalelor.

Chestionarul De Personalitate Cu 5 Factori (Cp5f)

Scopul chestionarului CP5F şi domeniile sale de aplicareC hestionarul de Personalitate cu 5 F actori (Chestionarul CP5F ) este destinat evaluării celor cinci suprafactori ai modelului Big Five(Extraversiune, Stabilitate emoţională, Conştiinciozitate, Amabilitate şi Autonomie).

El poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în domeniul clinic şi al psihologiei sănătăţiiPopulaţia pentru care poate fi folosit chestionarul CP5F Chestionarul CP5F a fost etalonat într-o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 14 şi 65 de ani. Condiţiile de utilizare a chestionarului CP5F

Chestionarul se administrează individual sau colectiv, fără limită de timp.Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la chestionar trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cuprivire la semnificaţia suprafactorilor modelului Big Five. La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuia ea poate fi ajutată depersoane care nu sunt psihologi, dar au cunoştinţe despre testarea psihologică.

CP5F a fost realizat de Monica Albu (2008) după modelul chestionarul FFPI (F ive-F actor Personality I nventory ) (Hendriks1997).Constructele măsurate de chestionarul CP5F

Pentru a deduce semnificaţia suprafactorilor au fost prelucraţi prin analiză factorială itemii fiecărei scale în parte, folosindrăspunsurile date de 115 studenţi. Au fost grupaţi itemii care aveau cea mai mare saturaţie în acelaşi factor şi apoi s-a analizatconţinutul fiecărei grupe.

S-a ajuns astfel la următoarele interpretări ale scorurilor scalelor:• pentru scala Extraversiune:

Scor mare:Se simte bine în societate. Participă activ la distracţii. Îi place să vorbească.Stabileşte cu uşurinţă contacte cu alţii.Scor mic:Se izolează de ceilalţi. Este tăcut.• pentru scala Amabilitate:Scor mare:Manifestă interes pentru cei din jur. Respectă părerile şi drepturile celorlalţi.

Încearcă să se afle în relaţii bune cu ceilalţi.Scor mic:

Îl interesează doar propria persoană. Se străduieşte să atragă atenţia asupra sa.Vrea să-şi impună punctul de vedere. Îi deranjează pe cei din jur.

• pentru scala Conştiinciozitate:Scor mare:Respectă normele şi regulile. Este ordonat. Îşi planifică acţiunile. Sestrăduieşte să facă totul bine. Este o persoană de încredere.Scor mic:Este nonconformist. Începe acţiuni fără a se gândi la ce servesc şi cum se vortermina. Nu se încadrează în termenele fixate.• pentru scala Stabilitate emoţională:Scor mare:Gândeşte pozitiv. Este optimist. Îşi controlează emoţiile. Are încredere înforţele proprii.

59



Scor mic: Îşi face griji pentru orice. Este mereu neliniştit. În situaţii stresante se pierde.• pentru scala Autonomie:Scor mare:Acţionează altfel decât ceilalţi. Este creativ. Nu se lasă condus de alţii.Scor mic:Nu are păreri proprii. Acceptă orice i se spune. Poate fi manevrat cu uşurinţă.

Aceste descrieri ale persoanelor care au scoruri mari şi ale celor care au scoruri mici la scalele din FFPI au servit ca modepentru construirea itemilor din CP5F .

Stabilirea condiţiilor pe care trebuie să le îndeplinească CP5F S-a decis ca fiecare suprafactor să fie evaluat prin câte o scală a chestionarului CP5F , iar o scală suplimentară să măsoare tendinţasubiectului de a da răspunsuri conforme dezirabilităţii sociale.S-au stabilit umătoarele reguli pentru formularea itemilor:• Fiecare item va avea forma unei propoziţii concrete.• Propoziţiile vor avea verbul la persoana întâi singular.• Itemii vor fi formulaţi corect din punct de vedere gramatical.• Itemii trebuie să fie uşor de înţeles de persoane cu nivel de educaţie mediu.• Nu vor fi utilizate cuvinte şi expresii dificil de înţeles sau care aparţin unor dialecte.• Itemii nu vor conţine mai multe idei, deoarece există posibilitatea ca pentru un subiect unele să fie valabile, iar altele nu.• Propoziţiile vor fi cât mai simple, evitându-se cuvintele care pot da naştere lainterpretări diferite (de exemplu : „tinde să... ”, „adesea”, „cu uşurinţă”, „aici”, „acum”).

• Itemii nu vor conţine cuvinte „absolute”, precum „totdeauna” sau „niciodată”.• Itemii se vor referi la comportamente observabile în activitatea obişnuită şi nu lacomportamente foarte specifice.• Itemii care nu fac parte din scala care măsoară tendinţa de a da răspunsuri conform dezirabilităţii sociale nu vor descriecomportamente foarte dezirabile social sau foarte indezirabile social.• Nu se vor include în itemi adverbe referitoare la intensitate decât în cazurile când acest lucru este absolut necesar pentru a descrieun comportament tipic.• Itemii nu vor descrie comportamente valabile pentru foarte multe persoane.• Se va urmări ca itemii să nu conţină adjective sau substantive care descriu trăsături de personalitate (precum „este nervos” sau„manifestă nervozitate”).• Se vor evita exprimările care sugerează răspunsul şi cele cu aluzii la rasă, apartenenţă etnică sau sex.• Nu se vor prelua itemi din alte chestionare.

• Itemii vor fi formulaţi astfel încât subiectul să răspundă la fiecare item indicând cât de mult i se potriveşte afirmaţia conţinută deacesta.Conţinutul chestionarului CP5F Chestionarul CP5F conţine 130 de itemi, grupaţi în şase scale:• Extraversiune: 23 de itemi;• Amabilitate: 24 de itemi;• Conştiinciozitate: 25 de itemi;• Stabilitate emoţională: 21 de itemi;• Autonomie: 22 de itemi;• Dezirabilitate socială: 15 itemi.Descrierea itemilor chestionarului CP5F

Fiecare item din chestionarul CP5F conţine o afirmaţie despre felul în care o persoană simte (de exemplu: „Mă necăjesc din

cauza unor întâmplări neplăcute, chiar dacă ştiu că ele sunt puţin importante.”), gândeşte (de exemplu: „Consider că viaţa este plinăde lucrur interesante.”) sau acţionează (de exemplu: „Evit să conduc activităţi efectuate în colectiv.”).Subiectul trebuie să aprecieze în ce măsură afirmaţia din fiecare item i se potriveşte şi să răspundă cu una din variantele: „1 =

mi se potriveşte foarte puţin”, „2 = mi se potriveşte puţin”, „3 = mi se potriveşte cam pe jumătate”, „4 = mi se potriveşte mult” şi „5 = mse potriveşte foarte mult”.Cotarea răspunsurilor

Cotele itemilor sunt numere întregi cuprinse între 1 şi 5. În cazul itemilor cu cotare directă, cota 1 corespunde răspunsului „mse potriveşte foarte puţin”, iar cota 5, răspunsului „mi se potriveşte foarte mult”. Pentru itemii cu cotare inversă, cota 1 corespunderăspunsului „mi se potriveşte foarte mult”, iar cota 5, răspunsului „mi se potriveşte foarte puţin”.Scorul fiecărei scale se obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi.

60



Chestionarul CP5F a fost administrat la 2932 de persoane cu vârsta cuprinsă între 14 şi 65 de ani, în perioada mai 2007 -ianuarie 2009.Interpretarea scorurilor scalelor chestionarului CP5F Utilizarea cotelor T

Cotele T servesc la interpretarea scorurilor subiectului la scalele chestionarului CP5F , prin raportarea acestora la rezultateleobţinute de persoanele din eşantionul extras din populaţia din care subiectul face parte (având în vedere sexul şi vârsta sa şi condiţiile

în care a răspuns la chestionar).Cotele T mai mari decât 60 sunt considerate „mari”, iar cele mai mici decât 40 sunt considerate „mici”. În tabelul III.2.39 sunt

notate interpretările scorurilor „mici” şi ale scorurilor „mari” la scalele chestionarului CP5F .

ConcluziiChestionarul CP5F este destinat evaluării celor cinci suprafactori ai modelului Big Five (Extraversiune, Stabilitate emoţională

Conştiinciozitate, Amabilitate şi Autonomie).El conţine şase scale: câte una pentru fiecare suprafactor (al cărui nume coincide cu cel al suprafactorului pe care îl măsoară)

şi o scală (denumită Dezirabilitate socială) pentru identificarea persoanelor ale căror răspunsuri nu sunt conforme realităţii, fie pentrucă acestea doresc să-şi creeze o imagine favorabilă, fie pentru că răspund la întâmplare sau vor să pară altfel decât restul oamenilor.Chestionarul CP5F poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună validitate relativă la construct şi oconsistenţă internă ridicată. Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea sa în scop de predicţie.

Chestionarul CP5F a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 14 şi 65 de ani.Au fost construite etaloane separate pentru două categorii de condiţii de administrare a chestionarului: un etalon valabil pentru

evaluarea psihologică periodică obligatorie şi selecţia profesională (atunci când majoritatea subiecţilor se străduiesc să-şi creeze oimagine favorabilă şi răspund în sensul dezirabilităţii sociale) şi unul pentru cazul când administrarea chestionarului CP5F se face în

scop de diagnoză a personalităţii sau intervenţie psihologică (atunci când, în general, subiecţii răspund sincer).Ambele etaloane sunt calculate pe sexe şi pe şase grupe de vârstă (14-19 ani, 20-25 de ani, 26-35 de ani, 36-45 de ani, 46-55 de anşi 56-65 de ani). Ele permit transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T . Sunt propuse interpretări ale scorurilor mari şi alescorurilor mici (cărora le corespund cote T mai mari decât 60, respectiv, mai mici decât 40).

Din cauza faptului că scorurile scalei Dezirabilitate socială corelează liniar direct cu scorurile scalelor Conştiinciozitate Amabilitate şi Stabilitate emoţională trebuie manifestată prudenţă la interpretarea scorurilor acestor scale pentru subiecţii care la scalaDezirabilitate socială au obţinut un scor mic sau unul mare.

FACTORII MODELULUI ALTERNATIV CU CINCI FACTORI

Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ)

Scopul chestionarului ZKPQ şi domeniile sale de aplicareChestionarul ZKPQ ( Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire) este destinat evaluării a cinci factori care constituie dimensiunileModelului alternativ cu cinci factori (the Alternative Five-Factor Model – AFFM): căutarea impulsivă de senzaţii, sociabilitateaneuroticismul-anxietatea, agresivitatea-ostilitatea şi activitatea.

Modelul AFFM (Zuckerman, 2002; Zuckerman, Kuhlman, Joireman, Teta şi Kraft, 1993) a rezultat dintr-o serie de analizefactoriale efectuate asupra unor scale care evaluează dimensiuni fundamentale ale personalităţii sau ale temperamentului, folosite încercetări de psihobiologie (http://www.zkpq.com/principaling.htm).

Spre deosebire de abordarea lexicală a personalităţii, acest model pune accentul pe caracteristicile temperamentale alepersonalităţii, acordând importanţă aspectelor psihobiologice.

Chestionarul ZKPQ poate fi utilizat pentru diagnoza personalităţii, în domeniul educaţional, în domeniul clinic şi apsihologiei sănătăţii.Populaţia pentru care poate fi folosit chestionarul ZKPQ

Chestionarul ZKPQ a fost etalonat pe o populaţie non-clinică, formată din persoane cu vârsta cuprinsă între 18 şi 54 de ani.Condiţiile de utilizare a chestionarului ZKPQChestionarul se administrează individual sau colectiv, fără limită de timp. Completarea răspunsurilor durează, în general, 15-20 deminute.Persoana care interpretează scorurile subiecţilor la chestionar trebuie să aibă studii de psihologie, pentru a putea oferi explicaţii cuprivire la posibilele efecte ale nivelurilor mari la dimensiunile măsurate de ZKPQ. La administrarea chestionarului şi la cotarea acestuiaea poate fi ajutată de persoane care nu sunt psihologi, dar au cunoştinţe despre testarea psihologică.Motivul construirii chestionarului ZKPQ

În ultimii 40 de ani, au fost realizate numeroase cercetări cu scopul de a defini dimensiuni universale ale personalităţii. S-au impus, maales, două modele (Minulescu, 1996):

61



• Modelul tri-dimensional P-E-N al lui Eysenck, care presupune existenţa a trei mari dimensiuni ale personalităţii, respectiv P –Psihoticismul , E – Extraversiunea şi N – Neuroticismul , la care se adaugă, uneori, factorul L, interpretat ca factor de conformism social;• Modelul Big Five, care reuneşte cinci „suprafactori”, primii patru fiind Extraversiunea, Stabilitatea emoţională, Amabilitatea şConştiinciozitatea, iar al cincilea având denumiri şi semnificaţii diferite în cercetările efectuate pentru identificarea principalelordimensiuni cu ajutorul cărora pot fi diferenţiaţi oamenii (Deschidere, Intelect , Convenţionalitate, Autonomie etc.).Studiile efectuate de J.M. Digman (1990) şi B. De Raad (1994) au condus la concluzia că există un acord unanim asupra primilor patrufactori: Extraversiunea, Neuroticismul , Amabilitatea şi Conştiinciozitatea (Minulescu, 1996).

Spre deosebire de Modelul Big Five, Modelul alternativ cu cinci factori ( AFFM) măsoară concepte care au o bază biologicăevoluţionistă şi permit compararea comportamentelor între specii, precum Agresivitatea (în loc de Amabilitate) sau Căutarea

impulsivă de senzaţii (în loc de Conştiinciozitate). Încercând să identifice dimensiunile acestui model, M. Zuckerman s-a oprit iniţial asupra a nouă factori: sociabilitate, neuroticismanxietate, ostilitate, socializare, căutarea de senzaţii, impulsivitate, activitate şi dezirabilitate socială.

O serie de cercetări, pe care le-a realizat ulterior, utilizând sute de subiecţi, cu ajutorul unor scale care măsurau aceşti factoriau condus doar la cinci dimensiuni, pe care le-a denumit:

- Căutare impulsivă de senzaţii ,

- Sociabilitate,

- Neuroticism-anxietate,

- Agresivitate-ostilitate şi

- Activitate.

Acestea constituie dimensiunile Modelulului alternativ cu cinci factori . Ele sunt evaluate de scalele chestionarului ZKPQ. CONSTRUCTELE MĂSURATE DE CHESTIONARUL ZKPQScala Căutarea impulsivă de senzaţii conţine două grupări de itemi, care măsoară două constructe:• Constructul Impulsivitate se referă la lipsa unei planificări şi la tendinţa de a acţiona rapid, din impuls, fără a reflecta în prealabil.• Constructul Căutare de senzaţii descrie nevoia generală de excitare şi agitaţie, preferinţa pentru situaţii neprevăzute şi prieteni cucomportament impredictibil, precum şi nevoia de schimbare şi noutate.

Scala nu conţine itemi referitori la activităţi specifice, cum ar fi: consumul de alcool şi/sau droguri, practicarea activităţisexuale sau a sporturilor care implică riscuri crescute.Scala Neuroticism - anxietate reuneşte itemi care se referă la supărări, tensiuni emoţionale, îngrijorări, dificultatea de a lua deciziilipsa încrederii în sine şi la sensibilitatea la critici.

Scala Agresivitate - ostilitate măsoară două constructe:• Itemii care evaluează Agresivitatea descriu predispoziţia către exprimarea agresivităţii, mai ales sub formă verbală.• Itemii care măsoară Ostilitatea se referă la impoliteţe, comportament antisocial, răzbunare şi duşmănie, la un temperament vulcanicşi la nerăbdarea manifestată înrelaţiile interpersonale.Scala Sociabilitate conţine două grupări de itemi:• Prima grupare măsoară constructul Atracţia faţă de petreceri şi prieteni . Itemii se referă la plăcerea subiectului de a lua parte lapetreceri mari, de a interacţiona cu alţii şi de a avea mulţi prieteni.• A doua grupare de itemi evaluează constructul Intoleranţa la izolarea socială . În cazul persoanelor introvertite, măsoară preferinţapentru activităţi solitare, iar în cazul persoanelor extravertite, intoleranţa la izolare socială.Scala Activitate evaluează două constructe:• Primul este Nevoia de activitate. El este măsurat prin itemi referitori la nevoia de a fi mereu în activitate, la nerăbdarea şi neliniştea

resimţite atunci când nu este nimic de făcut.• Al doilea construct, Nevoia de a depune efort , exprimă preferinţa pentru o muncă provocatoare şi dificilă şi consumarea unei marcantităţi de energie în muncă şi în efectuarea altor sarcini.CONŢINUTUL CHESTIONARULUI ZKPQChestionarul ZKPQ conţine 99 de itemi, grupaţi în şase scale.Cinci dintre scale măsoară constructe din modelul AFFM (the Alternative Five-Factor Model ):• Căutarea impulsivă de senzaţii (19 itemi);• Sociabilitate (17 itemi);• Neuroticism−anxietate (19 itemi);• Agresivitate−ostilitate (17 itemi);• Activitate (17 itemi).

62



A şasea scală, denumită Dezirabilitate socială (Minciună sau Infrecvenţă), este compusă din 10 itemi care descriu comportamenteapreciate de societate, dar de la care majoritatea oamenilor s-au abătut cel puţin o dată (de exemplu, „4. Nu am întâlnit niciodată opersoană care să nu-mi placă.” sau „10. Întotdeauna spun adevărul.”). Persoanele care obţin scoruri mari la această scală sunt, îngeneral, cele care doresc să facă o impresie bună şi este posibil ca ele să nu fi răspuns sincer la itemii chestionarului.DESCRIEREA ITEMILOR CHESTIONARULUI ZKPQ

Fiecare item din chestionarul ZKPQ descrie un mod de a acţiona (de exemplu, „16. Nu obişnuiesc să arunc gunoi pe stradă.”)de a simţi (de exemplu, „20. Uneori mă simt tensionat şi iritat.”) sau de a gândi (de exemplu, „51. Adesea cred că oamenii pe care î

întâlnesc sunt mai buni decât mine.”).Subiectul trebuie să aprecieze, pentru fiecare item, dacă afirmaţia conţinută de acesta i se potriveşte şi să răspundă cu

„adevărat” sau „fals”.Cotele itemilor sunt 0 şi 1. COTAREA RĂSPUNSURILORSe cotează răspunsurile subiectului la itemi cu ajutorul grilei. La fiecare item se acordă un punct dacă răspunsul subiectului coincide cucel indicat de grilă şi zero puncte în caz contrar.Scorul fiecărei scale se obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi.Chestionarul ZKPQ a fost adaptat în România de Adrian Opre (Opre, Kiss, Opre, 2004).CONCLUZII

Chestionarul ZKPQ măsoară cinci dimensiuni fundamentale ale personalităţii care au o bază biologică-evoluţionistăNeuroticism–anxietate, Agresivitate–ostilitate, Activitate, Căutare impulsivă de senzaţii şi Sociabilitate.

El poate fi folosit pentru diagnoza personalităţii, scalele sale având o bună validitate relativă la construct şi o consistenţăinternă ridicată.

Nu au fost efectuate studii de validare pentru utilizarea versiunii româneşti a chestionarului ZKPQ în scop de predicţie.Etaloanele construite, pe sexe şi pe patru grupe de vârstă (18-20 de ani, 21-25 de ani, 26-30 de ani şi 31-54 de ani) sunt

valabile pentru persoane care fac parte din populaţia nonclinică şi permit transformarea scorurilor brute ale scalelor în cote T . Sunpropuse interpretări ale scorurilor mari şi ale scorurilor mici (cărora le corespund cote T mai mari decât 60, respectiv, mai mici decâ40).

Se va manifesta prudenţă la interpretarea scorurilor scalelor atunci când un subiect a obţinut la scala Dezirabilitate socială unscor mare, întrucât este posibil ca el să nu fi răspuns sincer, ci încercând să îşi creeze o imagine favorabilă.

Pentru o mai bună cunoaştere a personalităţii unui subiect, se recomandă administrarea, alături de chestionarul ZKPQ, a altochestionare de evaluare a personalităţii, de exemplu a chestionarului CP5F , care măsoară suprafactorii modelului Big Five(Extraversiunea, Stabilitatea emoţională, Conştiinciozitatea, Amabilitatea şi Autonomia).

CURS 11 - PERSONALITATE

Inventarul De Personalitate Freiburg (Fpi)

Prezentare generalăFPI a fost dezvoltat în anii ”60, perioadă în care în Germania nu existau inventare de personalitate indigene, ci doar traduceri dupătestele autorilor anglo-americani. Astfel, FPI este un chestionar multifazic, construit prin combinarea unui sistem psihologic clasic cuunul extras din nosologia psihiatrică.FPI poate fi utilizat atât în domeniul clinic cât și în domeniul neclinicFPI-G este cea mai cunoscută și, după cum îi spune și numele, cea mai generală formă a chestionarului. Este cea mai folosită formă înRomânia, fiind utilizat de peste 35 de ani în cele mai variate domenii. Este compus din 9 scale, în mare măsură independente:

- Nervozitate;- Agresivitate;

- Depresie;- Excitabilitate;- Sociabilitate;- Calm;- Tendință de dominare;- Inhibiție;- Sinceritate.

Suplimentar, cu scopul extinderii paletei de dimensiuni de personalitate investigate, sau adăugat pe bază empirică, prin simplă analizăde itemi, scalele:

- Extraversiune;- Nevrotism/Labilitate emoțională;

63



- Masculinitate.FPI a fost revizuit în 1982 și publicat în 1984 și tot în acest timp a fost etalonat și FPI-R. Revizia FPI provine dintr-un interes al autorilopentru:

- Psihodiagnosticul de personalitate centrat psihofiziologic;- Evaluarea măsurilor psihoterapeutice și de reabilitare în cazul unor sindromuri psihovegetative;- Cercetări în domeniul proceselor de presiune psihologică acută și a stresului ocupațional și cotidian;- Cercetări în domeniul comportamentului prosocial și a agresivității.

Scalele FPI:- Satisfacția cu viața : satisfacția cu propria viață, cu partenerul și cu slujba, optimismul față de viitor, autorealizarea

valoarea atribuită propriei persoane, acceptarea propriei lipsuri, relațiile interumane tolerante;- Orientarea socială : dorința și susceptibilitatea de a acorda ajutor celorlalți, prosocialitatea, altruismul; grija, mila, tactu

simpatia pentru cei defavorizați sau slabi; înțelegerea pentru problemele și nevoile celorlalți; responsabilitatea șsolidaritatea socială;

- Orientarea spre realizare : dorința de realizare, comportamentul concurențial, angajamentul în muncă și carieră, făcuchiar în pofida nevoilor vieții personale, centrarea pe obiective care au ca rezultat presiunea timpului și nerăbdarea,

înclinația de a accelera ritmul vieții și muncii, animație spirituală, lipsa apatiei, dezinteresului și a plictiselii;- Solicitarea : supraîncărcarea, presiunea și stresul, datorate cerințelor vieții cotidiene ori ale slujbei, a sarcinilor ori a

îndatoririlor dificile;- Grijile privind starea de sănătate : îngrijorări cu privire la o posibilă infecție sau îmbolnăvire, tendințe ipohondre

neîncrederea în competența medicilor, tendințe spre un stil de viață ”sănătos”, întreținere și menajare personalăAu fost preluate constructe din FPI-G precum: nervozitate, agresivitate spontană, depresivitate, excitabilitate, sociabilitate, agresivitate

reactivă/tendința de dominare, inhibiție, sinceritate.Noua formă FPI-R este formată dintr-un număr de 137 de itemi.Rezultatul analizelor repetate și a rotațiilor factoriale a dus la o structură a FPI-R în 10 scale standard, fiecare conținând un n jumăr de12 itemi după cum urmează:FPI-R 1: Satisfacția cu viațaFPI-R 2: Orientarea socialăFPI-R 3: Orientarea spre realizareFPI-R 4: InhibițiaFPI-R: 5 ExcitabilitateaFPI-R 6: AgresivitateaFPI-R 7: SolicitareaFPI-R 8: Acuzele somatice

FPI-R 9: Grijile privind starea de sănătateFPI-R 10: SinceritateaAdministrarea FPI-RFPI se administrează în grup sau individual, fără limită de timp. Pentru evaluare este nevoie doar de caietul de testare.Scorarea se face prin compararea răspunsurilor subiectului cu grila de scorare. Grilele de scorare prevăd pentru fiecare item un anumirăspuns (adevărat sau fals), pentru ca acesta să scoreze pe fiecare scală.Administrarea și scorarea chestionarului poate fi realizată de orice specialist, chiar și cu instructaj minim. Profilul de FPI-R nu trebuieinterpretat decât de un psiholog licențiat și care cunoaște în profunzime instrumentul.Din motive practice, care țin de posibilitatea comparării între scale, între persoane diferite, dar și pentru a face posibilă raportarea unuscor individual la populația mai largă, se recomandă ca scorurile brute ale scalelor să fie transformate scoruri standard.Adaptarea FPI în România a fost făcută încă din anul 1980. În perioada 1 sept. 2005 – 1 febr. 2006, chestionarul FPI-R a fost aplicapentru etalonare pe un eșantion relativ voluminos (3527)

CHESTIONARELE NONVERBALE DE PERSONALITATENONVERBAL PERSONALITY QUESTIONNAIRE (NPQ)

Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire (Ffnpq)

Prezentare generalăChestionarul nonverbal de personalitate (NPQ) precum și chestionarul Five-Factor Nonverbal Personality Questionnaire (FF-NPQ) sundouă chestionare dezvoltate pentru a măsura constructe ale personalității umane normale. Cele două instrumente se înscriu în rândulabordărilor clasice în evaluarea personalității, bazându-se ambele pe constructe, teorii și modele clasice din personologie. Ele se

64



înscriu în abordarea personalității ca un sistem de trăsături, abordare care a generat cele mai multe instrumente psihometrice demăsurare și evaluare a personalității. Mai mult FF-NPQ se înscrie în cadrul abordării Big Five a personalității care îmbină o abordarelingvistică și analiza factorială într-un model de definire în cinci mari superfactori sau dimensiuni ale personalității umane.NPQ este un instrument de 136 de itemi, care a fost construit pentru a măsura un număr de 16 dintre trăsăturile de personalitatedescrise de Murray (1936) în teoria sa sistemică dedicată nevoilor umane. Astfel, NPQ se adresează prin itemii săi unor constructefoarte bine delimitate; precum:

- Reușită;- Afiliere;- Agresiune;- Autonomie;- Dominanță;- Rezistență;- Exhibiție;- Căutarea aventurii;- Impulsivitate;- Altruism;- Ordine;- Joacă;- Senzorialitate;- Recunoaștere socială;- Nevoia de ajutorare;- Înțelegere.

De asemenea chestionarul conține o scală de validitate denumită Devianță, care a fost generată pentru a detecta răspunsurile aleatoriiDescriere FF-NPQ: este o versiune mai scurtă, de 60 de itemi, a NPQ, destinată măsurării celor cinci factori generali de personalitatecuprinși în modelul Gig Five al personalității umane:

- Extraversie;- Agreabilitate;- Conștiinciozitate;- Nevrotism;- Deschidere către experiență.

Aceste chestionare putem spune că sunt unice, acest caracter este dat de faptul că sunt chestionare nonverbale, itemii lor nu suntstimuli verbali, afirmații, întrebări sau adjective, așa cum este tipic pentru mai toate celelalte instrumente psihometrice de evaluare apersonalității. Dimpotrivă, itemii acestor instrumente sunt ilustrații, deci stimuli vizuali. Există și alte instrumente de evaluare a

personalității ale căror itemi sunt nonverbali, vizuali, figurali, precum testele proiective. Ceea ce le deosebește de aceste instrumentenonverbale este că aceste chestionare sunt măsuri structurate. Aceasta însemnând că respondentul nu trebuie să aibă reacțiispontane la itemi, ci trebuie să-și selecteze reacția la fiecare item nonverbal dintr-o serie de alternative sau opțiuni de răspuns. În plusele sunt instrumente psihometrice, ceea ce oferă un plus de obiectivitate în evaluare, precum și posibilitatea de a face raportări ladiferite categorii de populație. Alte avantaje de luat în seamă ale acestor instrumente sunt:

- Nu este necesar un trening specializat, costisitor și de lungă durată pentru evaluarea reacțiilor subiectului la stimulichestionarului;

- Pot fi folosite pe alte categorii de respondenți precum cei care au probleme în citirea sau înțelegerea itemilor verbali. Mapot fi folosite cu succes în evaluările transculturale, permițând comparații între subiecți și grupuri aparținând unor spațiiculturale diferite;

- Se pot utiliza de la vârste mult scăzute mergând chiar până la 7 ani;Cele două instrumente se pot folosi în:

- Consiliere și psihoterapie;- Orientare vocațională și consultanță în carieraă;- Psihologia organizațională.

Descrierea NPQEste un instrument omnibuz, structurat, nonverbal, centrat pe măsurarea unor trăsături de personalitate. Este scorat pe un număr totade 16 scale, la care se adaugă o scală de validitate. Fiecare din cele 17 scale conține un număr de 8 itemi, ceea ce totalizează pentru

întregul chestionar un număr de 136 de itemi.Itemii sunt ilustrații naive în creion, fiecare ilustrație surprinde un personaj principal, aflat într-o anumită situație sau manifestând unanumit comportament. Personajul principal este de fiecare dată singurul personaj din imagine cu păr. Subiectul trebuie să priveascăfiecare din aceste 136 de imagini, să înțeleagă semnificația situației sau a comportamentului ilustrate și să evalueze pe o scală Likert

65



de 7 trepte probabilitatea de se implica într-un comportament similar. Scala semnifică prin punctaje mici probabilități mici, iar prinpunctaje mari probabilități mari, de implicare a subiectului în respectivele comportamente sau situații.Administrare NPQSe administrează de obicei sub forma creion-hârtie, chiar dacă există și o formă electronică a chestionarului, care permiteadministrarea online. Subiectul privește itemii din caietul de testare, însă completează răspunsurile sale pe foaia de răspuns.Timp de aplicare NPQSe aplică fără limită de timp, dar administrarea lui nu durează mai mult de 20-25 de minute.InterpretareScorurile unui profil NPQ pot fi împărțite teoretic într-una din cele trei clase simple: scoruri scăzute (sub percentila 40), scoruri medii

(între percentilele 40 șiu 60) și scoruri înalte (peste percentila 60).Scorurile medii nu au semnificație pentru interpretarea profilelor individuale. Ele definesc normalitatea statistică la nivelul populației danu ne permit să tragem concluzii mai deosebite despre individ.Scorurile cu relevanță pentru interpretare sunt cele care ies din medie, respectiv cele sub medie și cele peste medie. Acestea suntscorurile care ne spun cum este o persoană, ne dau informații despre modul ei particular de a fi, care o definesc ca personalitate.Fiecare scală a testului reprezintă o latură sau o fațetă a personalității care este evaluată la subiect.Interpretarea propriuzisă a profilului depășește abordarea psihometrică și intră în zona abilităților psihologului de utilizare nuanțată și cufinețe a informațiilor recoltate de la subiect. Interpretarea profilului înseamnă a da semnificație psihologică și contextuală datelorrecoltate de la subiect prin chestionar. Este vorba de o caracterizare psihologică descriptivă a personalității subiectului și stabilirea unorconcluzii în raport cu scopurile și contextul evaluării, eventual însoțite de unele decizii și recomandări.

Adaptarea NPQ în România a început în 2004 și a durat aproximativ 12 luni de eforturi susținute, în condițiile în caretraducerea setului de itemi nu trebuia făcută.

Descrierea FF-NPQEste un instrument omnibuz, structurat, nonverbal, centrat pe măsurarea celor cinci supra-factori de personalitate care constituie bazamodelului Big Five: N (Nevrotism, Neuroticism); E (Extraversie); O (Deschidere către experiență), A (Agreabilitate), C(Conștiinciozitate).Deși acest FF-NPQ măsoară constructe diferite de cele măsurate de NPQ, itemii nonverbali reprezintă în mare măsură un subset ainstrumentului mai larg, fiind o versiune scurtă a NPQ. Numai 10 dintre cei 60 de itemi FF-NPQ îi sunt specifici, restul regăsindu-se ș

în NPQ.Cei 60 de itemi sunt ilustrații naive, în creion, fiecare având aproximativ mărimea de 6x9 centimetri. Caracteristicile ilustrațiilor suntașadar similare cu cele ale NPQ: fiecare item constă într-un desen cu un personaj central, care pune în joc un comportament relevantpentru personalitate. Subiectul trebuie să evalueze probabilitatea de a se implica într-un comportament precum cel ilustrat în imagine.Evaluarea se face pe o scală Likert în 7 trepte, 1 însemnând extrem de improbabil iar 7 extrem de probabil.Administrare FF-NPQ

Se administrează de obicei sub forma creion-hârtie, chiar dacă există și o formă electronică a chestionarului, care permiteadministrarea online. Subiectul privește itemii din caietul de testare, însă completează răspunsurile sale pe foaia de răspuns.Timp de aplicare FF-NPQSe aplică fără limită de timp, dar administrarea lui nu durează mai mult de 10 minute.Adaptarea FF-NPQ ÎN România a debutat în 2004, cu un studiu corelațional între scalele acestui chestionar și scalele NEO-PI-R.

CURS 12 - PERSONALITATE ȘI INTERESE

Chestionarul De Evaluare A Intereselor (Cei)

Prezentare generală

Teoria corespondenţei persoană-mediu elaborată de Holland (1959, 1973, 1997) este una dintre cele mai influente îndomeniul psihologiei vocaţionale. Conceptele care derivă din această teorie au fost practic asimilate în vocabularul, metodele şpracticile generale de asistenţă a carierei. Holland (1997) îşi descrie teoria ca fiind una structurală şi interactivă.Putem spune că este o teorie structurală, pentru că încearcă să organizeze informaţia vastă despre oameni şi ocupaţii şi esteinteractivă, deoarece consideră comportamentul uman şi cariera ca fiind rezultatul interacţiunii permanente dintre persoană şi mediu.Asumpţiile de bază ale teoriei pot fi prezentate astfel:1. Persoanele şi mediile de muncă pot fi categorizate în 6 tipuri: realist, investigativ, artistic, social, entreprenorial (antreprenorial sau

întreprinzător) şi convenţional (RIASEC).2. Persoanele tind să caute medii de muncă ce le vor permite implementarea caracteristicilor personalităţii lor vocaţionale.3. Comportamentul vocaţional este rezultatul interacţiunii dintre tipurile de personalitate şi mediu.

66



Tipologia propusă de Holland, deşi similară cu a lui Adler (1939), Jung (1933) şi, mai târziu, cu a lui Gordon (1975) sau Welsh(1975), este inspirată în special de literatura vocaţională, iar structura tipologiei, simetrică şi paralelă, este oarecum particulară.Simetria este dată de forma hexagonală a tipologiei, iar paralelismul − de tratarea tipurilor în relaţie cu mediile de muncă. Autorul arealizat o descriere succintă a tipurilor, tocmai pentru a face testabilă validitatea acestora. Mai jos, sunt prezentate succintcaracteristicile acestor tipuri.• Tipul realist (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre acele activităţi care presupun manipularea obiectelor şi ainstrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice sau tehnice şi este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un niveoptim de dezvoltare a acestor aptitudini (şofer, aviator, operator, fermier etc.).• Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse forme şi în cele mai diferite domenii

(biologic, fizic, social, cultural etc.). Are de obicei abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singur pentru rezolvarea deprobleme (medic, chimist, matematician, biolog etc.).• Tipul artistic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea deautoexpresie. Persoanele care reprezintă acest tip sunt înzestrate cu abilităţi artistice şi imaginaţie (muzician, poet, sculptor, scriitoretc.).• Tipul social (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare interpersonală. Preferă să ajute oamenii să-şi rezolve problemelesau să-i înveţe diverse lucruri, decât să realizeze activităţi care necesită manipularea unor unelte sau maşini (profesor, consilier,terapeut etc. ).• Tipul întreprinzător (E) preferă să lucreze în echipă, însă în primul rând cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de liderEvită activităţile ştiinţifice sau domeniile care implică o muncă foarte dificilă, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilităţileoratorice şi manageriale (manager, agent vânzări etc.).• Persoana de tip convenţional (C) se îndreaptă spre acele activităţi care se caracterizează prin manipularea sistematică şi ordonată

a unor obiecte într-un cadru bine organizat şi definit. Are abilităţi funcţionăreşti şi matematice, ceea ce îl face potrivit pentru activităţadministrative. Tipul convenţional reuşeşte să se adapteze cu dificultate la situaţiile cu grad ridicat de ambiguitate şi care nu audescrise cerinţe clare (secretar, bibliotecar, funcţionar public etc.).

Scopul CEI şi domeniile sale de aplicareChestionarul este destinat evaluării intereselor unei persoane, adică a preferinţelor acesteia pentru o anumită activitate sau

domenii de cunoştinţe. El poate fi folosit în domeniul consilierii şi orientării în carieră, dar şi în domeniul psihologiei muncii.Populaţia pentru care poate fi folosit CEI

Chestionarul CEI poate fi utilizat pentru persoane cu vârsta cuprinsă între 16 şi 62 de ani, din populaţie normală (non-clinică).Constructul măsurat de CEI

Chestionarul CEI evaluează interesele unei persoane, adică preferinţele cristalizate ale acesteia pentru anumite domenii de cunoştinţesau de activitate. Ele constituie factori motivaţionali esenţiali în alegerea carierei şi determină gradul de satisfacţie şi performanţă pecare le realizează persoana în activităţile pe care le desfăşoară.

Cea mai simplă modalitate de a grupa şi identifica tipurile de interese este modelul hexagonal propus de Holland (1979). Cele 6 tipuride interese sunt determinate în funcţie de obiectul activităţilor preferate: date, idei, lucruri sau persoane. Astfel:• Interesele realiste (R) se manifestă prin tendinţa de a se îndrepta spre activităţi care presupun manipularea obiectelor, a maşinilor şa instrumentelor.• Interesele investigative (I) presupun o atracţie pentru cercetare, investigare sub diverse forme şi în cele mai diverse domeni(biologic, fizic, social, cultural etc.).• Interesele artistice (A) se manifestă prin atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care presupun o rezolvare creativă şi oferăposibilitatea de autoexpresie (poezie, pictură, muzică, design).• Interesele sociale (S) implică orientarea spre activităţi care necesită relaţionare interpersonală (preferinţa pentru predare sau pentrua ajuta oamenii să-şi rezolve diverse probleme).• Interesele antreprenoriale se manifestă prin preferinţa pentru activităţi care permit iniţiativă şi posibilitate de coordonare a proprieiactivităţi sau a activităţii unui grup.

• Interesele de tip convenţional (C) presupun preferinţa pentru activităţi care necesită manipularea sistematică şi ordonată a unodate sau obiecte într-un cadru bine organizat şi definit.Descrierea itemilor CEI

Cuprinde 60 de itemi, grupaţi în şase scale corespunzătoare celor şase tipuri de interese din teoria lui Holland: realist, investigativartistic, social, antreprenorial şi convenţional. Fiecare scală are un număr de 10 itemi.

Materiale necesare• Caietul testului• Instrument de scris• Soft (dacă se optează pentru aplicarea computerizată)

Administrarea testuluiChestionarul poate fi aplicat în variantele creion-hârtie şi soft, individual sau în grup.

67



Materiale necesare:• Chestionarul propriu-zis;• Instrument de scris.

Condiţii de administrare:• Mediu securizant şi ferit de zgomote;• Subiectul să fie motivat pentru realizarea testului şi odihnit;• Administrarea testului se poate face individual sau în grup.

Instrucţiuni de aplicare:Persoana examinată va primi caietul cu itemii chestionarului şi un creion. Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă a

datelor biografice cuprinse în broşură.Cea de-a doua etapă constă în parcurgerea chestionarului.Persoana examinată este rugată să deschidă caietul cu itemii şi operatorul prezintă instrucţiunile:Cum veţi răspunde la acest chestionar…• Dacă o anumită activitate nu vă place, ÎNCERCUIŢI 0.• Dacă o anumită activitate vă este indiferentă, ÎNCERCUIŢI 1.• Dacă o anumită activitate vă place, ÎNCERCUIŢI 2.Persoanei testate i se cere să urmărească exemplele oferite, iar examinatorul se asigurăcă instrucţiunea a fost înţeleasă. Apoi i se spune:• Răspundeţi la itemi în ordinea în care vă sunt prezentaţi.• Pe parcurs, puteţi să reveniţi şi să vă modificaţi răspunsul la unii itemi.Este foarte important:

Când răspundeţi la aceşti itemi, vă rugăm NU luaţi în seamă:• că nu aveţi pregătirea necesară pentru a realiza o astfel de sarcină;• cât de mult aţi putea câştiga în urma realizării unei astfel de sarcini.Pur şi simplu, răspundeţi gândindu-vă dacă acea activitate vă place sau nu vă place.

Oprirea testăriiChestionarul se completează fără limită de timp.

Cotarea şi interpretarea răspunsurilorScorul acordat este:• 2 puncte pentru opţiunea „Îmi place”;• 1 punct pentru opţiunea „Îmi este indiferentă” ;• 0 puncte pentru opţiunea „Îmi displace/nu-mi place” .Se calculează scorul total pentru fiecare dintre cele 6 dimensiuni

Itemii sunt grupaţi astfel:ARTISTICI 2 I 4 I 18 I 25 I 26 I 28 I 30 I 44 I 59 I 60CONVENŢIONALI 12 I 19 I 21 I 27 I 29 I 35 I 36 I 37 I 57 I 58ANTREPRENORIAL/ÎNTREPRINZĂTORI 9 I 10 I 17 I 24 I 31 I 41 I 46 I 49 I 53 I 55SOCIALI 3 I 6 I 11 I 20 I 23 I 39 I 42 I 45 I 50 I 54REALISTICI 1 I 5 I 14 I 15 I 22 I 32 I 34 I 40 I 43 I 51INVESTIGATIV

I 7 I 8 I 13 I 16 I 33 I 38 I 47 I 48 I 52 I 56Notă. I – Item.Pentru fiecare dimensiune evaluată, subiectul poate obţine scorul maxim 20 şi minim 0.Considerăm că, pentru acele interese care sunt cel mai puternic cristalizate, persoana va realiza scorul cel mai mare. De

asemenea, aşa cum afirma Holland, considerăm că nu există tipuri pure de personalitate, iar focalizarea pe apartenenţa unei persoanedoar la una dintre aceste tipuri neglijează diferenţele individuale care ar putea avea o pondere mare în luarea deciziilor de carierăPentru a contracara acest efect, este util să considerăm că pattern-ul de personalitate al individului este dat de profilul de similaritate cufiecare dintre cele 6 dimensiuni. Astfel, pattern-ul este format dintr-un tip dominant, cel pentru care persoana dovedeşte gradul cel ma

înalt de similaritate, şi din tipuri secundare, ordonate în funcţie de gradul de similaritate al persoanei cu acestea. Spre exemplu, opersoană poate să prezinte gradul cel mai mare de similaritate cu tipul social, al doilea, în ordinea similarităţii, cu tipul întreprinzător, atreilea, cu tipul artistic etc. Acestea vor deveni primele în pattern-ul de personalitate al persoanei, după care urmează, în ordinea

68



descrescătoare a similarităţii, celelalte tipuri. Rezultă, aşadar, că, pentru fiecare persoană, vom avea un tip de interese dominant (cucota cea mai mare) şi o serie de interese subsecvente, ordonate în ordinea descrescătoare a cotelor obţinute. De regulă, se iau înconsiderare doar primele tipuri de interese (pattern-uri diadice).

CONCLUZIIChestionarul de evaluare a intereselor a fost conceput pentru a servi o categorie largă de

populaţie: de la 16 la 62 de ani. Proprietăţile psihometrice ale chestionarului construit şi validat de noi ne îndreptăţesc să spunem căCEI este un instrument util pentru consilierea şi orientarea în carieră şi poate fi utilizat cu succes atât de către psiholog, cât şi de cătrepersoanele care doresc să-şi identifice interesele profesionale.

Este un chestionar uşor de aplicat şi de scorat. Oferă posibilitatea explorării unui larg câmp al posibilităţilor ocupaţionale. CEI

poate fi utilizat pentru următoarele situaţii: pentru persoanele care se află în perioada procesului de luare a deciziei pentru o anumităcarieră sau direcţie de studiu; pentru persoanele care au terminat şcoala dar care caută un loc de muncă, cu scopul de a le ajuta a luao decizie în legătură cu schimbarea ocupaţiei actuale sau de a le ajuta să identifice care ocupaţii corespund intereselor lor; pentrupersoanele care doresc să se orienteze spre anumite cursuri de formare; pentru elevi şi studenţi care doresc să îşi aleagă traseueducaţional sau profesional.

Identificarea intereselor reprezintă un aspect important deoarece permite: generareaalternativelor educaţionale şi profesionale; selectarea alternativelor educaţionale şi ocupaţionale optime; identificarea cauzeloinsatisfacţiei academice şi profesionale.

Scalele Endler de evaluare multidimensională a anxietăţii (EMAS)

IntroducereScalele Endler de Evaluare Multidimensională a Anxietăţii (EMAS) reprezintă un set de trei scale uşor de administrat, care

măsoară diferite tipuri de anxietate.Aceste scale oferă un set de instrumente pentru a evalua:

predispoziţia unui individ de a resimţi anxietate în patru tipuri de situaţii relevante pentru o gamă largă de experienţe; răspunsul anxios tranzitoriu, de moment; percepţia individului asupra ameninţării situaţionale.Modalităţile de răspuns au fost selecţionate astfel încât să includă o gamă variată de răspunsuri anxioase, incluzând atât itemi

cognitivi, cât şi fiziologici.Cele trei scale individuale care compun EMAS sunt: EMAS-S, EMAS-T şi EMAS-P. EMAS-S este o măsură a anxietăţii ca stare

EMAS-T este o măsură a anxietăţii ca trăsătură, iar EMAS-P evaluează percepţia respondentului asupra tipului şi a niveluluameninţării percepute în situaţia în care se află la momentul respectiv.

Caracteristici ale scalelor EMASAnumite aspecte ale EMAS, precum şi construirea scalelor, le conferă acestora utilitate atât pentru clinicieni, cât şi pentru

cercetătorii interesaţi de evaluarea anxietăţii.Scalele EMAS se bazează pe modelul interacţionist al personalităţii (Endler, 1983) şi au fost folosite într-o mare varietate de cercetăriAceastă bază teoretică şi empirică oferă contextul pentru interpretarea rezultatelor testului şi pentru asocierea scorurilor obţinute cualte arii alefuncţionării personalităţii. O altă caracteristică importantă a scalelor EMAS este multidimensionalitatea acestora.

Tendinţele de creştere a anxietăţii sunt evaluate prin raportarea la patru contexte situaţionale generale: situaţii de evaluaresocială, situaţii periculoase din punct de vedere fizic, situaţii ambigue şi situaţii de rutină zilnică. Această abordare multidimensională aevaluării anxietăţii conferă o mai mare precizie în prezicerea răspunsurilor individuale de anxietate ca stare şi în înţelegereapattern-ului individual al reacţiilor anxioase în diferite situaţii. În plus, scalele EMAS au fost construite şi standardizate pe populaţivariate, atât din Statele Unite, cât şi din Canada, incluzând: adulţi, studenţi, adolescenţi, militari şi populaţii clinice.

Descriere generalăScalele EMAS sunt compuse din trei părţi: Scala Stare (EMAS-S), Scala Trăsătură (EMAS-T) şi Scala Percepţie (EMAS-P).

Scala Stare (EMAS-S)EMAS-S este un instrument creion-hârtie de autoevaluare a anxietăţii ca stare, format din 20 de itemi, dintre care 10 măsoară

componenta emoţional-fiziologică a anxietăţii ca stare, iar ceilalţi 10 măsoară componenta cognitivă a stării de anxietate. Pentru acontrola efectele datorate ordinii itemilor, itemii celor două componente au fost distribuiţi în mod aleator. Fiecare item esteevaluat pe o scală în 5 puncte, variind de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult). Respondenţii sunt rugaţi să evalueze pentru fiecare item modu

în care se simt în acel moment.EMAS-S produce trei scoruri:

anxietatea ca stare emoţional-fiziologică,

69



dimensiunea cognitivă a anxietăţii ca stare şi nivelul total al anxietăţii ca stare.

Scala Trăsătură (EMAS-T )EMAS-T este un chestionar de auto-evaluare creion-hârtie, care măsoară patru dimensiuni situaţionale ale anxietăţii ca

trăsătură. Scala se prezintă ca un inventar de 60 de itemi format din 15 itemi de răspuns pentru fiecare dintre cele patru situaţiigenerale.

Cele patru dimensiuni situaţionale ale EMAS-T sunt:1. Vă aflaţi în situaţii în care sunteţi evaluat de alţi oameni.2. Vă aflaţi în situaţii în care vă confruntaţi sau sunteţi pe cale să vă confruntaţi cu un pericol fizic.3. Vă aflaţi într-o situaţie nouă sau ciudată.4. Vă implicaţi în rutina dumneavoastră zilnică.Cei 15 itemi de răspuns urmează fiecăreia dintre cele patru descrieri ale situaţiilor. Itemii se evaluează pe o scală în 5 puncte carevariază de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult).

EMAS-T produce patru scoruri separate ale anxietăţii ca trăsătură pentru fiecare individ: evaluare socială, pericol fizic,ambiguitate şi rutine zilnice. Cele patru scoruri la subscale nu se adună, adică nu există un scor total al anxietăţii ca trăsăturăInstrucţiunile complete pentru cotarea manuală şi pentru cea computerizată sunt prezentate în capitolul doi.Scala de Percepţie (EMAS-P)

EMAS-P este o măsură a percepţiei subiective a respondenţilor asupra tipului şi a intensităţii ameninţării activate de oanumită situaţie. Scala cuprinde patru tipuri de ameninţări: evaluare socială, pericol fizic, ambiguitate şi rutine zilnice. Aceste tipuri deameninţări corespundcelor patru dimensiuni ale anxietăţii ca trăsătură, evaluate de EMAS-T . În plus, există un al cincilea item care măsoară percepţiilelegate de intensitatea ameninţării, din situaţia în care se află individul la momentul respectiv (Flood & Endler, 1980). Fiecare item esteevaluat pe o scală în cinci puncte, care variază de la 1 (deloc) la 5 (foarte mult).Respondenţii sunt rugaţi să indice modul în care percep situaţia în care se găsesc în acel moment, prin încercuirea unui număr dinscala în cinci puncte. Scala EMAS-P conţine şi trei întrebări deschise. Aceste întrebări permit respondenţilor să identifice aspectespecifice legate de situaţia lor din acel moment, care pot fi percepute ca fiind stresante, şi să descrie situaţia fenomenologică la care aufăcut referire când au completat chestionarul.

Întrebările deschise cer respondentului să descrie situaţia şi să dea detalii despre orice aspect al situaţiei care este perceput ca fiindameninţător. Aceşti itemi furnizează informaţii valoroase legate de răspunsurile celor care completează chestionarele. De exemplu, unclient al unui birou de consiliere şcolară poate completa scalele, făcând referire la faptul că se află în consiliere sau, dimpotrivăreferindu-se la situaţii de viaţă sau la conflicte familiale prin care trece. În context de cercetare, această secţiune a EMAS-P furnizeazăposibilitatea indispensabilă de a controla manipularea.

Populaţia respondentăScalele EMAS pot fi folosite pentru a evalua o gamă variată de respondenţi, inclusiv adolescenţi, adulţi, pacienţi clinici ş

persoane vârstnice. Scalele au fost administrate studenţilor, elevilor, adulţilor cu niveluri educaţionale foarte variate, membrilor ForţeloMilitare Canadiene şi pacienţilor psihiatrici internaţi şi din ambulator.Scalele EMAS reprezintă o măsură de auto-evaluare şi, în consecinţă, nu sunt recomandate indivizilor care nu vor sau nu pot săcoopereze şi să răspundă sincer la întrebări. Oferirea şi garantarea confidenţialităţii ar trebui să contribuie la obţinerea unor răspunsurisincere din parteacelor care completează chestionarul.Scalele EMAS nu sunt recomandate indivizilor care prezintă probleme de orientare temporalo-spaţială sau deficite severe. Indivizii careprezintă abilităţi de citire sub nivelul clasei a opta pot întâmpina dificultăţi în a răspunde la întrebări. În plus, pentru acest tip depopulaţie, nu există etaloane sau studii de validitate. De asemenea, respondenţii trebuie să vorbească în mod fluent limba engleză.

Calificările utilizatorului

În general, utilizatorii acestui test trebuie să înţeleagă principiile de bază ale evaluării, limitele interpretării psihometrice şi modeluinteracţionist al anxietăţii, modelul pe baza căruia au fost construite aceste scale (Endler, 1983; Endler & Edwards, 1985). Aşadar, cutoate că scalele EMAS pot fi administrate şi cotate cu uşurinţă de asistente medicale, consilieri şi alţi profesionişti calificaţi din domeniafiliate psihologiei, responsabilitatea pentru folosirea, interpretarea şi comunicarea rezultatelor trebuie să fie asumată, în cele din urmăde un profesionist cu pregătire aprofundată în domeniul evaluării psihologice.

Înainte de administrarea scalelor, potenţialii utilizatori trebuie să se familiarizeze cu informaţiile oferite în acest manual, privitoare labaza teoretică, standardizarea, proprietăţile psihometrice şi limitele scalelor EMAS. În plus, potenţialii utilizatori trebuie să cunoască şsă adere la standardele prescrise de APA (1985) privind folosirea testelor psihlogice. Utilizatorii care nu sunt instruiţi în evaluarepsihologică sau care nu sunt familiarizaţi cu aspectele metodologice legate de evaluarea anxietăţii trebuie să parcurgă literatura despecialitate relevantă în acest domeniu, înainte de utilizarea scalelor.

Populaţiile la care se pretează aplicarea scalelor

70



Scalele EMAS reprezintă un instrument creion-hârtie uşor de administrat care măsoară anxietatea ca stare, anxietatea catrăsătură şi percepţia ameninţării situaţionale.

Scalele pot fi folosite atât pentru populaţii normale, cât şi pentru populaţii clinice, care au un nivel al abilităţilor de citire celpuţin corespunzător clasei a opta (Kincaid, Fishburne, Rogers & Chissom, 1975). Scalele au fost administrate unor adulţi cu diferiteniveluri educaţionale, unor elevi şi unor studenţi de asemenea, scalele au fost administrate unor membri ai Forţelor Militare Canadienerezidenţilor unor centre pentru persoane vârstnice şi unor pacienţi cu diagnostice psihiatrice, internaţi şi din ambulator. Există etaloanepentru populaţia americană şi canadiană.Scalele EMAS pot fi aplicate atât individual, cât şi în grup. În timpul admininistrării în grup, trebuie furnizate condiţii adecvate deintimitate, pentru a încuraja indivizii să răspundă cât mai sincer. Uşurinţa administrării testului va facilita utilizarea acestuia atât în

contexte practice, câtşi de cercetare.

Administrarea scalelorEMAS se compune din trei subscale separate: EMAS-Stare (EMAS-S), EMAS-Trăsătură (EMAS-T) şi EMAS-Percepţie (EMAS-P).

Fiecare subscală poate fi cotată atât manual, folosind formularele auto-cotabile, cât şi computerizat, folosind foile de răspunsscanabile.Există două formulare pentru fiecare modalitate de cotare: formularul EMAS-S şi formularul EMAS-T/EMAS-P.Ordinea corectă pentru administrarea scalelor este următoarea: se începe cu EMAS-S, se continuă cu EMAS-T şi se încheie cuEMAS-P. Scala EMAS-S, care măsoară anxietatea ca stare, este reactivă la contextele situaţionale şi, în consecinţă, trebuiecompletată prima.

Toate cele trei scale pot fi administrate împreună sau EMAS-S poate fi aplicată fără EMAS-T sau EMAS-P. Cu toate acesteaeste important ca scalele să fie admininistrate în ordinea corectă.

ProceduriRespondenţii trebuie să completeze datele demografice solicitate, să citească instrucţiunile şi să răspundă la scale în ordinea

specificată (EMAS-S, EMAS-T şi EMAS-P).Pentru a ne asigura că marcarea răspunsurilor se transferă pe foaia de răspuns, este necesară o apăsare fermă în momentul marcărirăspunsului. De reţinut faptul că foile de cotare pentru EMAS-S şi EMAS-T/EMAS-P sunt incluse în formularele pentru auto-cotare; nusunt necesareinstrucţiuni de cotare separate.

TimpulToate cele trei scale EMAS (EMAS-S, EMAS-T şi EMAS-P) pot fi completate în aproximativ 25 de minute de către un

respondent tipic. Scalele EMAS-S şi EMAS-P pot fi completate în mai puţin de 10 minute.Scalele EMAS de anxietate socială (EMAS-SAS)

Scala EMAS-SAS care evaluează anxietatea ca trăsătură (SAS-T ) încorporează subscala EMAS-T de Evaluare Socială (ES

şi subscale care evaluează anxietatea ca trăsătură în două domenii adiţionale - anxietatea de separare şi anxietatea legată deauto-dezvăluire. Auto-dezvăluirea este măsurată aşa cum apare, atât în relaţie cu membrii familiei, cât şi în relaţie cu prieteniapropiaţi. Aşadar, scala SAS-T include trei noi scale: Separare (SA), Auto-dezvăluire către familie (SDFA) şi Auto-dezvăluire către

prieteni (SDFR).Scala EMAS-SAS Percepţie (SAS-P) are două subscale noi: percepţia situaţiei, ca implicând anxietatea de separare, ş

percepţia situaţiei, ca implicând anxietatea legată de auto-dezvăluire. Întrebările scalei EMAS-P referitoare la intensitatea percepută aameninţării din situaţia respectivă şi la anxietatea în situaţii de evaluare socială sunt, de asemenea, incluse în SAS-P. În consecinţăexistă acum şase aspecte ale anxietăţii ca trăsătură, care pot fi evaluateutilizând atât EMAS, cât şi EMAS-SAS: (a) evaluarea socială, (b) pericolul fizic, (c) situaţiile ambigue, (d) rutinele zilnice, (e) separareaşi (f) auto-dezvăluirea (către familie şi prieteni). Scala EMAS care măsoară anxietatea ca stare (EMAS-S) nu a fost modificată.

71



Subscalele EMAS şi EMAS-SAS

EMASEMAS-S (Anxietatea ca stare)

• Cognitivă (C)• Emoţional-fiziologică (EF)

EMAS-T (Anxietatea ca trăsătură)• Evaluare socială (ES)•

Pericol fizic (PF)• Situaţii ambigue (AM)• Rutine zilnice (RZ)

EMAS-P (Percepţia ameninţării)• Evaluare socială (ES)• Pericol fizic (PF)• Situaţii ambigue (AM)• Rutine zilnice (RZ)• Ameninţare (A)

EMAS-SASSAS-T (Anxietatea ca trăsătură)

•

Separare (SA)• Auto-dezvăluire către membrii familiei (SDFA)• Auto-dezvăluire către prieteni apropiaţi (SDFR)• Evaluare socială (ES)

SAS-P (Percepţia ameninţării)• Separare (SA)• Auto-dezvăluire (AD)• Evaluare socială (ES)• Ameninţare (A)

Administrare și cotareCa şi EMAS, EMAS-SAS este un instrument creion-hârtie de auto-evaluare uşor de administrat, care poate fi administrat

individual sau în grup. Dacă instrumentul este administrat în grup, este importantă oferirea unei intimităţi care să permită respondenţilosă răspundă deschis şi sincer.Ordinea corectă pentru administrarea scalelor EMASSAS este: (a) SAS-T, apoi (b) SAS-P. Dacă administraţi itemii EMAS-S,

trebuie să oferiţi spre completare această scală înaintea oricărei scale EMAS-SAS, deoarece este o măsură a anxietăţii ca stare şi estereactivă la contextul situaţional. Dacă doriţi să administraţi întregul set EMAS împreuna cu EMAS-SAS, ordinea este următoarea: (a)EMAS-S, (b) EMAS-T, (c) EMAS-P, (d) SAS-T, (e) SAS-P.

Este important ca scalele să fie administrate în ordinea adecvată.Cel care administrează testul trebuie să rămână disponibil şi în timpul testării, pentru a răspunde la întrebări, pentru a se

asigura că testul este completat în mod adecvat şi pentru a asigura intimitatea şi independenţa răspunsurilor.Formularele EMAS-SAS pot fi completate de către un respondent oarecare în aproximativ 15 minute.ScopEMAS şi EMAS-SAS sunt utilizate atât în scop diagnostic, pentru a evalua nivelul anxietăţii ca stare şi ca trăsătură, cât şi în

scop predictiv, pentru a prezice nivelul stării de anxietate într-o situaţie percepută ca stresantă de către subiect.ConcluziiScalele EMAS şi EMAS-SAS s-au dovedit a fi instrumente cu un nivel ridicat de fidelitate şi validitate în evaluarea anxietăţii ca

stare şi ca trăsătură pe populaţia din România. Acestea măsoară şase dimensiuni distincte ale anxietăţii ca trăsătură: Evaluareasocială, Pericolulfizic, Ambiguitatea, Rutinele zilnice, Separarea, Autodezvăluirea, precum şi o dimensiune separată, a stării de anxietate.

În concordanţă cu modelul multidimensional al anxietăţii, scalele EMAS şi EMAS-SAS sunt capabile să distingă întredimensiuni diferite ale anxietăţii ca trăsătură.

Implicaţii practice şi de cercetare sunt multiple, scalele EMAS dovedindu-şi utilitatea în special pe anumite populaţii, care sepot confrunta cu situaţii specifice generatoare de anxietate (de exemplu, forţele de poliţie, forţe de intervenţie specială, echipajemedicale în situaţii de urgenţă, sportivi de performanţă, pacienţi programaţi pentru intervenţii chirurgicale etc.). De asemenea, scalele

72



EMAS pot fi utilizate pentru evaluarea anxietăţii ca stare şi ca trăsătură în cazul persoanelor cu diagnostic de tulburare anxioasăprecum şi pentru testarea eficacităţiiintervenţiilor psihoterapeutice, prin evaluarea modificărilor în simptomatologia anxioasă.

CURS 13

Inventarul De Evaluare A Anxietății Stai

Prezentare generalăState-Trait Anxiety Inventory (STAI) a fost folosit intensiv în studiul și practica clinică. Inventarul conține scale separate pentru

măsurarea anxietății ca stare și ca trăsătură.Scala S-Anxiety conține 20 de enunțuri care evaluează cum se simt respondenții chiar acum , în acest moment . Scala T

Anxiety conține 20 de enunțuri care evaluează cum se simt respondenții în general .Principalele calități evaluate de scala STAI S-Anxiety sunt sentimentele de neîncredere, tensiune, nervozitate și îngrijorare. În

plus față de evaluările asupra modului în care se simt oamenii chiar acum, scala S-Anxiety poate de asemenea să fie folosită pentru aevalua cum s-au simțit în trecutul recent și chiar prognoza cum se vor simți într-o situație specifică probabilă în viitor sau într-o varietatede situații ipotetice. Scorurile obținute la Scala S-Anxiety cresc ca răspuns în cazul expunerii la pericole fizice li stres psihologic șidescresc ca rezultat al terapiei de relaxare.

Scala S-Anxiety:- a fost identificată drept indicator precis al schimbărilor în anxietatea tranzitorie trăită de către clienții și pacienții uno

centre de consiliere, psihoterapie și ai unor programe de modificare a comportamentului;

- a fost folosită în cuantificarea nivelului S-Anxiety indus prin experimente de laborator sau prin trăirea unor situațiistresante inevitabile de către subiect în viața de zi cu zi, cum ar fi iminența unei intervenții chirurgicale, tratamentedentare, interviuri pentru angajare sau teste școlare de importanță majoră;

- a fost utilizată pentru evaluarea nivelului anxietății clinice în cazurile de tratament medical, chirurgical, psihosomatic șpsihiatric.

Scala T-Anxiety:- a fost utilizată pentru examinarea liceenilor, studenților și recruților militari pentru probleme de anxietate, cât și pentru

evaluarea rezultatului imediat și de durată al psihoterapiei, consilierii, modificării comportamentale precum ștratamentului dependenței de droguri;

- s-a dovedit utilă pentru identificarea persoanelor cu cu nivel mare al anxietăţii nevrotice şi pentru selecţia indivizilorimplicaţi în experimentele psihologice, care manifestă diferenţe la nivelul motivaţiei şi energei.

Forma destinată copiilor State Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC) măsoară anxietatea copiilor de gimnaziu şifurnizează norme în acest sens pentru nivelul claselor a IV-a, a V-a şi a VI-a. Afost de asemenea folosit cu succes şi în măsurareanivelelor anxietăţii la copiii din clasele I-III.

Inventarul STAI a fost adaptat în mai mult de treizeci de limbi pentru cercetări transculturale şi pentru uz clinic.Administrare şi scorareA fost dezvoltat pentru a oferi specialistului un instrument uşor de administrat şi obiectiv, în ceea ce priveşte anxietatea ca

stare şi ca trasătură.Populaţia căreia ăi poate fi administrat este formată din adulţi şi adolescenţi.Etaloanele sunt realizate în funcţie de gen atât pentru adulţi normali cât şi pentru pacienţi cu probleme psihiatrice şi pentru

pacienţi ai chirurgiei.Examinatorul trebuie să se asigure că:- persoana evaluată este capabilă să înţeleagă în totalitate itemii şi instrucţiunile inventarului;- persoana are o bunăstare fizică şi emoţională;- respondentul nu se află sub efectul utilizării de medicamente, droguri, alcool, sau orice fel de alte substanţe care po

compromite rezultatul evaluării;- nu sunt situaţii de testare care pot induce răspunsuri distorsionate persoanei intervievate.Administrarea şi scorarea poate fi făcută şi de o persoană fără pregătire în domeniu dar interpretarea necesită a fi făcută de

o persoană cu formare în psihologie, psihiatrie sau din zona educaţională.Poate fi administrat individual sau în grup, fără limită de timp. Completarea sa avînd nevoie de aproximativ 10 minute.Scorare

73



Fiecare item al STAI are o valoare cuprinsă între 1 şi 4. Un scor de 4 indică prezenţa unui nivel ridicat de anxietate, pentru 10itemi ai S-Anxiety şi 11 itemi ai T-Anxiety. Pentru restul de 10 itemi ai S-Anxiety şi 9 itemi ai T-Anxiety, un scor ridicat semnificăabsenţa anxietăţii.

Scorurile pot varia între 20 şi maxim 80.Scorurile brute nu au semnificaţie în sine ci sunt interpretate de specialist prin raportarea la etalon.

În cercetare este de preferat să fie folosite scorurile brute sau scorurile T. Scorurile T sunt transformări normalizate lineare alescorurilor brute. Scorurile T furnizează infirmaţii care compară scorurile scalelor unui individ cu scorurile subiecţilor care compuneşantionul normativ.

Pentru acei subiecţi T de peste 65 este indicată o atenţie sporită şi eventual repetarea aplicării chestionarului după o perioadă

de timp, ori efectuarea unui interviu de profunzime centrat pe simptomele resimţite de subiecţi în legătură cu anxietatea.

Inventarul De Evaluare A Inteligenţei Emoţionale (Eq-I)

Prezentare generalăAcest instrument este rezultatul a 17 ani de cercetare. A fost construit de Dr. Reuven Bar-On, psiholog clinician şi a fost

prezentat la Convenţia Anuală a American Psychological Association de la Toronto din August 1996.Inteligenţa generală este compusă din inteligenţa cognitivă, care este măsurată cu ajutorul coeficientului de inteligenţă (IQ) ş

inteligenţa emoţională, care este măsurată de coeficientul de inteligenţă emoţională (EQ).Individul care funcţionează bine, care are succes şi este sănătos emoţional este cel care posedă un grad suficient de

inteligenţă emoţională şi un coeficient EQ mediu sau peste medie.Pe lângă coefientul de inteligenţă emoţională, ca indicator general, scorurile scăzute la : testarea realităţii, rezolvarea de

probleme, toleranţa la stres şi controlul impulsurilor, creează probleme în adaptarea la mediu a persoanei evaluate.Coeficienţii de inteligenţă emoţională (EQ), atunci când sunt combinaţi cu coeficienţii IQ, dau indicaţii mai bune asupra

inteligenţei generale a unei persoane şi oferă aşadar indicaţii mai bune asupra potenţialului acesteia de a reuşi în viaţă, decât oricaredin aceşti indicatori trataţi separat.

Populaţia careia îi poate fi administrat EQPoate fi administrat indivizilor de ambele sexe care au împlinit cel puţin 16 ani. Nu există limită superioară de vârstă.Inventarul are 133 de itemi, iar timpul de completare este de aproximativ 30-40 de minute.AdministrareaAspecte de care trebuie să ţină seama practicienii:- să îşi aplice sieşi sau să se antreneze în administrarea instrumentului înainte de al utiliza într-un context profesional;- nu trebuie aplicat decât după ce s-a explicat scopul, iar respondentul şi-a dat consimţământul informat;- nu trebuie aplicat când respondentul este sub stres extrem, este surmenat sau prezintă o astfel de incapacitate;- trebuie aplicat pe cât posibil într-o singură sesiune, dacă este administrat în mai multe sesiuni, nu trebuie să treacă ma

mult de câteva zile între sesiuni.- este lipsit de etică utilizarea doar a rezultatelor testului pentru selecţia candidaţilor;- când EQ este utilizat pentru a evalua eficacitatea unui tratament, inventarul trebuie aplicat înaintea începeri

tratamentului;- scorurile EQ se pot schimba în timp, odată cu cu îmbunătăţirea sau deteriorarea deprinderilor care produc respectivele

scoruri, odată cu diverşii factori aflaţi în schimbare în viaţa respondentului.Materiale utilizate- broşura de testare;- foaia de răspuns;- instrument de scris.Se poate administra individual, în grup, la distanţă (poştă, fax), compiuterizat.

Raportarea se poate efctua prin patru tipuri de rapoarte: raport individual rezumativ, raport de dezvoltare, raport de resurse şraport de grup.

ConcluziiEQ-i a fost conceput iniţial în 1980 ca model psihometric şi indicator empiric a-l conceptului de inteligenţă emoţională

Analizele statistice efectuate pe ultima versiune a testului indică faptul că toate componentele factoriale ale acestui concept suntdeterminanţi puternici ai aptitudinii unei persoane de a gestiona probleme cotidiene, precum şi ai bunăstării emoţionale globale.Componentele cele mai valide şi fidele ale inteligenţei emoţionale par a fi:

- conştiinţa de sine emoţională;- asertivitatea;- respectul de sine;

74



- autoactualizarea;- independenţa;- empatia;- relaţionarea interpersonală;- responsabilitatea socială;- rezolvarea de probleme;- testarea realităţii;- flexibilitatea;- toleranţa la stres;- controlul impulsurilor;- fericirea;- optimismul.S-a demonstrat într-un mod adecvat faptul că EQ este un instrument valid şu fidel, capabil să măsoare ceea ce a fost

proiectat să măsoare. Pe baza mai multor ani de cercetări efectuate, EQ şi-a demonstrat capacitatea de a evalua capacitatea de aevalua inteligenţa emoţională, aşa cum a fost ea concepută şi definită de către autor.

Rezultatele cercetărilor sprijină concepţia conform căreia inteligenţa emoţională oferă o viziune comprehensivă a aptitudiniglobale adaptative şi a înclinaţiei unei persoane spre succes.Oamenii inteligenţi emoţional sunt oameni capabili să îşi recunoască şi să-şi exprime emoţiile, sunt indivizi care sunt caracterizaţi derespect de sine, de o viziune pozitivă privind propria persoană şi care sunt capabili să îşi actualizeze capacităţile potenţiale şi să ducăvieţi foarte fericite. Ei sunt capabili să înţeleagă sentimentele celorlalţi şi sunt capabili să întemeieze şi să menţină relaţii interpersonalereciproc satisfăcătoare şi responsabile, fără a deveni dependenţi de ceilalţi. Aceşti oameni sunt sunt în general optimişti, flexibili, realişt

şi au succes în rezolvarea problemelor şi în gestionarea stresului, fără să îşi piardă controlul.EQ-i nu furnizează doar un profil detaliat al gradului actual şi al configuraţiei actuale de inteligenţă emoţională, pentru o

persoană evaluată, ajutând astfel la identificarea deprinderilor emoţionale care necesită îmbunătăţire, ci poate fi de asemenea utilizatpentru a evalua schimbările care intervin în timp. Astfel, poate indica coerent şi cu precizie punctele puternice şi punctele slabe înepectrul global al inteligenţei emoţionale. Aceste informaţii pot ajuta la precizarea aptitudinii unei persoane de se adapta şi de a reuşi îndiverse arii din viaţă.

CURSUL 14 - TESTE PROIECTIVE

Testul Copacului

Instructaj (cf. Renee Stora):

1. “Deseneaza un arbore, oricare, cum doresti, dar nu un brad”

2. “Deseneaza un alt arbore, oricare, cum doresti, dar sa nu fie brad.”

3. “Deseneaza un arbore de vis, un arbore imaginar, un arbore care nu exista in realitate.”

4. “Deseneaza un arbore, cum doresti, cu ochii inchisi.”

- fiecare arbore - desenat pe o coala alba separata de format A4, oferita subiectului in sensul latimii ei- se va folosi un creion de duritate potrivita, nu foarte puternic ascutit- este de preferat sa nu se foloseasca guma; se poate totusi utiliza si varianta desenarii pe doua coli suprapuse intre care se

afla o coala de indigo, tocmai pentru a putea surprinde revenirile subiectului si modificarile aduse de acesta desenului initia(lucru valabil pentru toate testele de desen)

- nu se vor lasa la indemina subiectului rigle sau alte instrumente ajutatoare.- subiectul trebuie incurajat sa deseneze cit de bine se pricepe, asigurindu-l, la nevoie, ca nu abilitatile sale artistice ne

intereseaza- este de dorit sa nu fie folosite cuvinte care sa induca anumite maniere de a desena- chiar si in cazul subiectilor anxiosi, care cer asigurari repetate si precizari legate de instructaj, nu se vor da nici un fel de

lamuriri suplimentare- legat de felul in care deseneaza subiectul, se poate observa ca unii intorc foaia pentru a desena pe sensul lungimii ei. Acest

lucru nu va fi corectat sub nici o forma, pentru ca el are semnificatia sa in interpretarea desenului.- instructajul propus de Stora elimina sugestia folosita de Koch, aceea de a desena un arbore fructifer; chiar daca nu toti

subiectii se simt obligati sa deseneze fructe, totusi prezenta acestora in desen este semnificativ crescuta atunci cind se

75



solicita in mod expres un arbore fructifer (cel mai frecvent arbore desenat in aceste conditii - marul, chiar si pentru tarile incare nu este un fruct obisnuit)

- interzicerea desenarii unui brad pentru a elimina influenta stereotipiilor scolare (in care pomul de Craciun este frecventsolicitat); in plus, desenul bradului comporta includerea unor forme ascutite ce sugereaza agresivitate, ceea ce in modevident poate bruia interpretarea

- al doilea arbore poate fi identic cu primul sau poate fi foarte diferit - cerinta expresa de a modifica desenul in raport cu primuarbore poate avea un efect de sugestie; cuvintul “alt” induce o suficienta idee de diferenta, temperata de expresia “cumdoresti” - ramine la alegerea subiectului daca va reproduce imaginea initiala sau va alege sa deseneze o alta

- primul arbore investigheaza comportamentul subiectului plasat in fata unei sarcini neobisnuite, la care trebuie sa se adapteze

fara sa fi fost pregatit in prealabil - presupune grija pentru impresia facuta celuilalt, deci implicit un control al pulsiunilor -interpretat ca reprezentind Eul social, Eul profesional al subiectului

- al doilea arbore - subiectul este familiarizat cu sarcina si examinatorul - mult mai relaxat, mai putin inhibat si cenzurat - Euintim al subiectului, modul lui de a fi, de a se manifesta in medii familiare lui

- al treilea arbore - dorinte nesatisfacute ale subiectului si modul in care el opereaza compromisul intre aceste dorinte sirealitate - “arbore de vis” - reduce cenzura realitatii, lasind sa iasa la iveala straturi reprimate ale personalitatii; totusi, faptul cain desenul sau subiectul trebuie sa respecte o schema general valabila a arborelui (coroana, trunchi, ramuri, etc.) il forteazape acesta sa-si modifice intr-o anumita masura tendinta initiala - compromis intre dorinta initiala si realitatea obiectiva

Interpretare - aspecte relevante:

1. unde in pagina a desenat subiectul (simbolismul spatial);2. cum a desenat (tipul de linii folosite, eventuale hasuri, corecturi, etc);3.

ce anume a desenat subiectul (dincolo de “arbore”, felul in care a inteles sa trateze partile componenete, raporturile dintreacestea, etc)Simbolismul spatial

- bidimensionalitatea foii conserva simbolismul spatial al crucii (stinga-dreapta si sus-jos) - crucea - simbolul Sinelui- Dimensiunea verticala a foii uneste zona inferioara (a instinctelor, a teluricului, a inconstientului) cu zona superioară (a

constiintei elaborate, a spiritualului)o fiecare din aceste contrarii - deopotriva un aspect pozitiv si unul negativeo plasarea in zona superioara a desenului - relatia cu spiritualul, dezvoltarea constiintei, dar si un deficit in relatia cu

realitatea, prin indepartarea de spatiul inferior, telluric (ex.: starile hipomaniacale ce apar o data cu pierdereaobiectului iubirii - pierderea relatiei cu mama)

o partea inferioara a foii se raporteaza la materie, la teluric, atit in sensul de spatiu fertil (“Pamintul Mama), cit si insensul demonic (craniul lui Adam, primul pacatos, se afla ingropat la picioarele Crucii)

Semnificatiile atasate dimensiunii orizontale pot fi mai bine intelese prin raportare la actul scrierii - cind scriem, sensul miscarieste de la stinga catre dreapta- partea stinga a desenului se raporteaza la subiect, la retragere, introversie, trecut, istorie personala- partea dreapta - la mediul social, la lume, la interactiunea cu ceilalti

- !!! schema trebuie folosita cu precautie in interpretare, nu considerata ad -literamMarimea arborelui

- interpretata prin raportare la gestica subiectului, la spatiul lui vital, fiind in relatie directa cu spatiul pe care subiectul intelegesa-l ocupe in mediul sau de viata

- persoanele anxioase care in general au tendinta sa se aseze “ghemuiti” pe marginea scaunului, sa gesticuleze foarte putin sicu miscari reduse ca amplitudine - copac de dimensiuni mici

- persoanele extraverte, cele cu tendinte hipomaniacale, care de regula vorbesc foarte tare, gesticuleaza amplu, intradeschizind larg usa - un arbore care umple intregul spatiu al foii

-

înaltimea totala a copacului este masurata din virful radacinilor (eventual linia solului) si până in vârful coroanei- pagina este divizata in patru parti in sensul inaltimii – semnificaţii diferite în interpretarePozitia in plansa a arborelui (pagina - divizata in patru parti in senul inaltimii si in sensul largimii)- exemple:

- Pozitia stinga pura - Acrosaj ambivalent la trecut, fata de mama si fata de ceea ce reprezinta imaginea ei.- Pozitia stinga tendinta centru - Dubla dorinta de protectie si independenta in cadrul unui anturaj protector.- Pozitie centru tendinta stinga / Pozitie centru tendinta dreapta - Dorinta de a gasi un acord, un echilibru intre sine si ceilalti, dea semana, de a prelua conceptiile anturajului. Pentru intepretare trebuie tinut seama de nuanta precizata prin inclinarea catredreapta sau catre stinga, conform simbolismului deja intilnit. Miscarea progresiva de la stinga spre dreapta corespunde uneidirectionari catre lumea exterioara, catre viitor.- Pozitia centru strict - Nevoia de a sistematiza cu o anumita rigoare si chiar rigiditate, sprijinita de obiceiuri, ritualuri.

76



- Pozitia dreapta - Nevoie de a se sprijini pe autoritate, dar de asemenea poate semnifica uneori o mama insecurizanta.- Pozitie sus - Compenseaza depresia prin excitatie. Instabilitate si cautare a stapinirii de sine. Ambitie, dorinta de a se impuneceluilalt.- Pozitie jos - Impresie de abandon cu depresie si auto-acuzare. Se simte insuficient. Impresie de non-valoare. Impresia de a fpierdut obiectul iubirii. Eventual, depresie.

Depasiri (iesirea desenului in afara spatiului foii) – semnificaţii distincte în funcţie de sensul depăşiriiSimbolism grafic (tipurile de linii folosite de subiect in tratarea temei, hasurarile (innegririle), alte semn grafice (crucea, croseta),

corecturile care intervin in desen, simetrii)

Simbolismul arborelui- schema comuna a arborelui cuprinde radacina, trunchiul cu ramurile, si coroana, cu frunze si floriâ

o radacinile se afla asezate sub pamint, fiind inaccesibile vederii, desi existenta lor nu poate fi pusa la indoialao trunchiul, laolalta cu ramurile, formeaza elementul stabil, cel mai putin supus schimbariloro coroana, sprijinita pe ramuri, este elementul perisabil; ea poate sau nu sa includa in structura sa frunze, flori si fructe

- rădăcina corespunde partii celei mai primitive si mai putin personale a personalitatii individului - nivelului instinctual, pulsionaldesenarea sa arata curiozitatea pentru ceea ce este ascuns; marimea in raport cu trunchiul indica existenta unei angoase carepoate duce pina la patologie- linia solului, plasata intre radacini si trunchi, nu apare intotdeauna in desen - releva separarea intre sus si jos, intre viataconstienta si viata inconstienta, prin urmare se leaga de capacitatea de a accepta o anumita ordine ( !!! ea apare in desenele a75% dintre subiectii normali, in vreme ce doar 18% dintre psihotici o deseneaza)- trunchiul - rol de intermediar - reprezinta activitatea, stabilitatea, viata cotidiana, ceea ce este trait; contururile trunchiulureprezinta modul in care subiectul abordeaza, se relationeaza cu lumea externă- coroana (frunzisul) - zona intelectului – viata intelectuala, ratiunea, gindirea, capacitatea de a reflecta asupra experientelotraite; poate de asemenea semnifica imaginatie, chiar trairi in vis (eventual cu rol compensator)- florile sint elementul cel mai perisabil din structura arborelui. Dupa Stora, ele indica tandrete, sentimentalism. La Koch, ele pooindica si grija pentru aparenta, narcisism- fructele, ca rezultat al cresterii, pot indica fie o atitudine pragmatica, fie o predominanta a principiului placerii (infantilism laadulti)- toate aceste elemente componente + raporturile dintre ele – semnificaţii specifice

Comportamente in raport cu consemnul1. Mai multi arbori pe aceeasi foaie, care nu au un sol comun - Comportament infantil, nu urmeaza consemnele date.2. Arbori multipli (doar doi arbori) - Pot simboliza “el si celalalt” (vezi pozitia in pagina si traseele utilizate pentru a puteainterpreta)

3. Continuturi Diverse - obiecte adaugate desenului arborelui - Imaginatie, isi urmeaza afectivitatea.4. Peisaj - Sentimentalism.5. Intoarcerea foii : Foaia oferita in sensul inaltimii este intoarsa de subiect pe latimea ei - Spirit independent, semn deinteligenta, discernamint.6. Umbra proiectata de arbore pe sol - Reprima anumite tendinte. Trebuie observata structura liniilor si directia lor pentru aputea preciza ce anume este respins.7. Lipsa ramurilor - Dificultate de a stabili contacte. Atitudine de refuz sau defensiva.8. Cerc la baza trunchiului - Dorinta de a se simti protejat pentru a-si gasi securitatea intr-un mediu ingust si bine delimitat.

d. Particularităţi de vârstă- desene intentionate ale arborelui – rar întâlnite inaintea vârstei de patru ani- între 4 - 7-8 ani, copilul va parcurge o serie de etape de-a lungul carora modalitatea de a desena se va rafina progresiv si va

capata individualitate- desenele realizate in acest interval de vârsta corepund asa-numitelor forme primare, forme care dispar in mod normal odata

cu debutul scolaritatii, dar care reapar in cazul unor stari nevrotice care implica mecanisme de regresie; ele se mentin pinatirziu in cazul debililor mental si chiar toata viata la imbecili

- aspecte frecvent intilnite pâna la 7 ani:• Trunchi dintr-o singura linie (uniliniar);• Forma-floare sau discul heliotrop;• Ramuri implantate pina jos, la baza (asemenator bradului);• Inaltimea trunchiului mai mare decit inaltimea coroanei;• Coroana balon;• Ramuri in unghi drept (“in vinclu”);

77



• Stereotipii- apecte frecvent intilnite intre 7 - 11 ani:

• Ramuri dintr-o singura linie;• Ramuri rectilinii (drepte);• Baza trunchiului pe margiiinea foii;• Inaltimea trunchiului egala cu inaltimea coroanei;• Innegrirea trunchiului;• Colorarea in negru a frunzelor si fructelor pentru evidentierea lor.

- persistenta acestor forme primare dincolo de vârsta normala poate indica un retard in dezvoltarea intelectuala si / sau afectivasau regresia de vârsta a subiectului.

Testul Lui F. Goodenough (Testul Omuleţului)

Prezentare generală- probă de dezvoltare genetică bazată pe desen- se aplică începând cu vârsta de 4-5 ani , când copilul devine capabil să închidă conturul unei linii- mod de administrare: individual / colectivInstructaj: ”Pe această foaie tu vei desena un om. Desenează cât mai frumos poţi tu, nu pierde timpul şi desenează cât mai bine.”Condiţii de administrare:

o copilul poate fi încurajat să deseneze bine, dar nu trebuie influenţat, fiind foarte important să se evite orice sugestieo testul să se desfăşoare astfel încât copilul să nu aibă la îndemână ilustraţii, desene, gravuri pe perete, tablouri cu

oamenio la orice întrebare, i se va răspunde: ”Faci tot ce vrei tu!’’

Cotarea desenului:- 1. etapa I : desenul este clasificat în una dintre următoarele categorii:

- categoria A: desenele nerecognoscibile, care nu indică intenţia copilului de a desena un om; dacă totuşliniile au o anumită aliură şi par să fie ghidate într-o anumită măsură de intenţia de a fi realizat unom, chiar dacă acesta nu i-a reuşit vom cota desenul cu un punct şi-l von considera încadrându-se

în categoria A- categoria B: desenele care sunt cotabile - desenele care pot fi recunoscute ca tentative de reprezentare a

corpului uman oricât de grosolane ar fi ele- 2. etapa II: cotarea desenelor din categoria B:

- psihologul parcurge un număr de 51 de itemi:- pentru fiecare item – 1 punct dacă este prezent în desenul copilului, 0 puncte dacă nu- punctaj maxim: 51 de puncte- punctajul obţinut se raportează la un etalon prin care se determină vârsta mentală a copilului- se calculează Q.I. = raportul dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică înmulţit cu 100.

Clasificarea nivelurilor QI:- peste 140 – inteligenţă excepţională

- 120-138 – inteligenţă superioară- 110-119 – inteligenţă lejer superioară- 90-109 – inteligenţă normală sau mijlocie- 80-89 – încetineală intelectuală nonasimilabilă debilităţii- 70-79 – zona marginală a insuficenţei (cuprinde cazuri de încetineală intelectuală până cel mai adesea la

cazuri de debilitate)- 78 -69 – este graniţa interioară a normalitaţii; mai jos de 69; întârziere mentală- 50-68 – debilitate mentală- 20-49 – imbecilitate- sub 20 – idioţie

Testul FAMILIAAspecte relevante:

- caracteristicile de poziţionare a persoanelor în desen- mărimea persoanelor

78



- poziţia în desen- linia trecut-viitor- poziţionarea membrilor familiei - distanţa intimă şi nediferenţiată; interesează:

distanţa mamă-tată gestica orientarea privirii şi a feţei, a braţelor dacă sunt desenate grupaje ori persoane izolate persoane străine de familie.

-

orientarea privirii (în faţă sau numai în lateral)- detaliile siluetei corporale (pun în evidenţă dominaţia intelectului, sau a afectivităţii - dominaţia trunchiului).- accesoriile- peisajul- plasarea în exterior sau în cameră - indică trăire mai mult în exterior sau în familie- atmosfera din familie- afecţiunile celor prezentaţi- preferinţele prin apropiere, ţinere de mână, ţinere de braţ etc.Variante:

variantă în care se solicită:• 1. desenarea unei familii ecran (fără specificare şi identificare)• 2. desenarea familiei de apartenenţă

• se consideră, în genere, că desenarea familiei dimensionează, în mod proiectiv, atitudinilesubiectului faţă de membrii familieie şi adaptarea familială.

• interesează dacă în familia ecran există un copil (vîrsta şi sexul acestuia) şi dacă această familieeste mai mare decât a copilului

variantă cu desenarea familiei proprii şi a unei familii ideale.

Desenul Casei

Prezentare generală- casa, ca desen proiectiv:

- în lucrarea lui J. Buck - H.T.P. (Home, Tree, Person - Casă, Pom, Om) apărută în 1947- în testul Satului, proiectat, în 1939, de H. Arthur şi introdus în Franţa- P. Mabille (1952) - versiune în care a modificat materialul şi a standardizat proba - mai multe case şi biserici

- temă implicată, proiectiv, în structurile psihicului (C.G.Jung)- casa este adesea desenată, spontan, de către copii ( cf. D.Bonne - pe la 5-6 ani, desenul spontan al casei are semnificaţia

simbolizării adăpostului, căminului, care începe să devină de mare importanţă)- Boutonier - desenul casei exprimă o afectivitate deosebită, în plină dezvoltare, aceea de apartenenţă- diferenţe între desenul casei, executat de diferiţi copii (copii proveniţi din familii închegate / copii din familiile aflate în situaţii

critice / copii din orfelinate)- copiii cu handicap (mai ales intelectual) - desenul casei deosebit, simplificat, cu multe incoerenţeAspecte relevante:

mărimea desenului în raport cu foaia de hârtie pe care a fost desenată casa• după 6 ani - tendinţa de a extinde desenul pe toată foaia•

de multe ori elemente nelegate de temă• incoerenţă a desenului, elemente izolate, plasate dezarmonios (autocontrol nativ defectuos /frustrare / instabilitate)

• copiii crescuţi în mediul familial:o desenele pe toată pagina apar abia la 12 anio desene încărcate de coerenţe, integrări armonioase ale acestora, care încep să aibă

aspect de tablourio copiii mici fac, în genere, desene mici

extinderea ei pe foaie - spre dreapta sau spre stânga

79



- copiii din orfelinate desenează de multe ori casa în partea dreaptă a foii spre deosebire decei din familii- stânga foii este reprezentantă a viitorului - poziţie paternală - se explică prin privarea totală aorfanilor de afecţiunea maternă; ei se orientează mai mult spre viitor şi spre trăirile paternale;se consideră că la orfani există un discret retard afectiv şi intelectual

înălţimea uşa de intrare (sau uşile), geamurile

- copiii crescuţi în familii normale - ferestre cu perdele şi flori, casele sunt, în genere, maiarătoase- sunt locuibile, îngrijite- copiii orfani - casele au ferestre la marginile casei, care seamănă cu nişte caverne; ferestrelesunt, în genere, închise; in schimb, uşile sunt adeseori deschise la orfani- mărimea uşii creşte cu vârsta- la orfani, curba dezvoltării uşii este destul de schimbătoare- ferestrele şi uşa reprezintă comunicarea cu lumea- uşa - factor activ, vital într-o casă - copiii crescuţi în familie - casa cu ferestre şi uşi; copiii dinorfelinate - dificultăţi în această privinţă.

acoperişul, hornurile- desenat de două sau chiar de trei ori în desenele copiilor care trăiesc în familii;

- simbolizează prezenţa mamei şi tatălui, care încălzesc casa, creând confort- copiii orfani - cel mult un horn

peisajul în care este implicată casao copiii orfani - cadrul natural din jurul casei bogat în arbori, verdeaţă, flori, peisaje, avioane

maşini etc.- uneori şi la orfanii care nu au trăit mult în familie pot apărea mai multe case desenate şbiserici la testul ,,casei”- copiii cu familie stabilă - se trăieşte apartenenţa casei ca loc de intimitate şi relaxare- unică- copiii din orfelinat - nu se constituie noţiunea de casă unică- desenarea de biserici, la copiii din casele de copii, se datorează mai mult implicaţiei biserici

în programul copiilor cu această situaţie- punctele periferice ale casei sunt îngroşate şi înnegrite deseori la copiii orfani - luptă de schimbare apersonalităţii pe care copiii orfani o simt prea fragilă- casele făcute de copiii crescuţi în familie sunt mult mai simple; cele ale copiilor din instituţiile de orfani - multmai complexe (desenele), dar mai incoerente şi dezechilibrate

note de curs psihodiagnostic ii

Documents