EVALUAREA TRADITIONALA vs EVALUAREA MODERNA

Constructivismul pune sub semnul intrebarii metodele evaluative traditionale uniforme care si-au pastrat credinta in adevarurile absolute Eficienta proceselor de invatare predare nu poate fi constatata decat in anumite limite Este recomandabila o completare a evaluarii prin autoobservare si observari externe preferate fiind procedeele calitative ( H Siebert 2001 p209) Transmiterea de informatii nu trebuie sa devina un scop in sine ci sa ramana o oferta de stimulare si de diferentiere a propriilor structuri cognitive Evaluarea este un subiect extrem de vast care merita o abordare multipla in schema de mai jos sunt prezentate principalele tipuri folosite in scoala

Evaluarea nu este un scop in sine ci trebuie sa conduca la optimizarea intregului proces desfasurat in scoala Ea trebuie sa fie formativa situativa si sa dezvolte un proces de autoevaluare Calitatea presupune miscare si de aceea evaluarea nu trebuie sa se rezume doar la un singur instrument ci sa se refere la o serie de tehnici cat mai diverse incluzand si procesele negociative Lipsa alternativelor creaza rutina conformism si nu duce la completa dezvoltare a personalitatii

Esecul in indeplinirea unei sarcini nu trebuie sa antreneze esecul generalizat al celui care il sufera ( Monteil J M 1997 ) Elevului trebuie sa-i recunoastem dreptul la greseala caci greselile creative sunt mai importante pentru dezvoltarea cognitiva decat raspunsurile corecte corespunzatoare H Siebert vorbeste in cartea sa Pedaggogie constructivista despre faptul ca exista si lauda greseli dar in spatele acesteia - continua autorul - se ascunde totusi intentia de a depasi greselile

Modul in care este si se simte evaluat elevul influenteaza performantele si reusita

sa scolara Pozitia pe care el crede ca o ocupa pe o scara de evaluare elaborata de profesor in comparatie cu ceilalti ( pe baza rezultatelor scolare efective ) are consecinte asupra functionarii cognitive Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina instaurarea in clasa a unor relatii intre colegi de tip ierarhic Asa cum noteaza Monteil conduitele rezultate dintr-o anumita forma de organizare a relatiilor in interiorul scolii (locul elevului bun si al celui slab ) pot furniza o baza comportamentala care la fel ca semnificatiile si cunostintele constituie o mediere intre individ si obiectul susceptibil sa afecteze procesul de cunoastere (opcit)

Pentru a evidentia importanta si influenta evaluarilor scolare acelasi Monteil analizeaza experimental comportamentul cognitiv al elevilor in functie de modul de evaluare Astfel atunci cand li se spune elevilor ca urmeaza sa fie evaluati in public elevii etichetati ca buni se mobilizeaza si obtin rezultate superioare elevilor slabi Nu acelasi lucru se intampla atunci cand subiecti sunt instiintati ca nu vor fi supusi nici unui control diferentele estompandu-se Elevii slabi in special isi ridica foarte mult nivelul de reusita Pe scurt nimeni nu este in mod inevitabil un elev slab el poate sa devina un elev bun si sa-si mobilizeze competentele cognitive care par sa-i lipseasca de obicei Comparatia publica intre indivizii dupa reusita sau esecul lor este semnificativa mai ales atunci cand cunostintele sunt apropiate de modelul logico-matematic dominant si isi pierde din importanta in cazul activitatilor scolare anexe despre care se stie ca sunt considerate drept mai putin definitorii pentru inteligenta(cf Mugny si Carugati)

Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel In situatia de vizibilitate sociala performantele corespund sanctiunilor atribuite (elevii carora li se atribuie reusita reusesc iar cei carora li se atribuie esecul esueaza ) Putem considera aici ca riscul unei examinari care sporeste pregnanta normelor socio-evaluative ale sistemului scolar il face pe subiect sa-si inscrie conduita in sistemul de asteptari generate de scoala In conditii de anonimat subiectii ar acorda o semnificatie deosebita situatiei in functie de sanctiunea primita In caz de reusita interpretarea lor va merge In sensul devalorizarii de sine prin confruntarea cu cei care au esuat In caz de nereusita interpretarea lor va merge in sensul revalorizarii de sine prin confruntarea cu cei care au reusit

Cunoasterea rezultatelor a criteriilor de evaluare ii face pe indivizi mai constienti si ii motiveaza sa se implice in sarcinaEvaluarea eficienta este urmata de dezvoltareUn sistem de evaluare eficient trebuie sa indeplineasca mai multe conditii Sa asigure un flux continuu de informatii Sa inlature pe cit posibil barierele in comunicare Sa fie flexibil Sa fie usor traductibil in practica si simplu astfel incat sa poata fi inteles de catre toti participantii (evaluatori si evaluati ) Sa confere eficienta consumand cat mai putine resurse Sa fie oportun Sa ofere posibilitati si ocazii de imbunatatire a operatiilor

O posibilitate de a spori eficienta evaluarilor scolare este de a muta accentul de pe masurarea produselor pe constatarea efectelor actiunilor valorizatoare si pe stimularea capacitatii de autoevaluare Astfel Evaluarea de judecare a performantelor va ceda locul evaluarii de dezvoltare avand ca scop principal imbunatatirea rezultatelor obtinute individual sau in grup Evaluarea va fi multi-instrumentala si multi-criteriala Aprecierea calitativa va completa masurarea cantitativa Evaluarea va constata valoarea adaugata pornind de la diagnosticul punctelor tari a slabiciunilor si in general a nevoilor de formare va combina evaluarea formativa de parcurs cu evaluarea finala sumativa Evaluarea centrata pe obiecte si pe produse este completata cu cea centrata pe efecte ( goal-free - Scriven - care urmareste efectele de schimbare observabile la cel evaluat ) sau cea centrata pe proces (responsive evaluation - Stake - care urmareste activitatea elevilor in timpul programului de instruire si modul in care aceasta activitate este adecvata nevoilor lor) Evaluarea externa va fi completata cu evaluarea interna cu autoevaluarea si interevaluarea

Tendintele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activitatii evaluative unui management centrat pe angajamentul implicativ in locul managementului centrat pe control (folosind formule consacrate ale lui R E Walton) Totodata accentul strategic in evaluare se muta de la sanctionare la dezvoltare (personala sociala intr-un domeniu de studiu ) a unor competente concrete

Standardele calitative ale evaluarii se refera la conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca procesul si metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente utile si eficace Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt urmatoarele concordanta metodelor a tehnicilor de evaluare si a sarcinilor de rezolvat cu scopul obiectivele si continuturile specificate in curriculum conceperea instrumentelor de evaluare si selectarea metodelor procedeelor care vor fi utilizate in functie de scopul realizarii evaluarii (de apreciere si ameliorare a procesului de instruire pentru ierarhizarea si diferentierea elevilor pentru diagnoza prognoza sau selectie) valorificarea unor metode diferite utilizand complementaritatea lor pentru multiplicarea surselor de informatie despre elevi si controlul reciproc al rezultatelor obtinute utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea administrarea si interpretarea datelor rezultate valorificarea testarii computerizate constituirea echipelor de avaluatori Constientizarea si evitarea factorilor care perturba evaluarea corecta cum ar fi efectul Haloo efectul Pygmalion etc

In vederea imbunatatirii calitatii practicilor evaluative SNEPS propune reconsiderarea ariei evaluarii si stabilirea dominantelor conform noilor standarde

curriculare Orientarea actiunilor evaluative privind performantele scolare intr-o masura mai echilibrata catre cele trei tipuri de schimbari produse in comportamentul elevilor (cognitiv afectiv-atitudinal psihomotor) Dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacitatilor creative a stimularii autonomiei persoanei Deplasarea accentului dinspre evaluarea cunostintelor catre evaluarea capacitatilor de investigatie a spiritului critic a abilitatilor si a atitudinilor Centrarea actului de evaluare a progreselor scolare pe continuturile esentiale pe conceptele de baza ale disciplinelor

CONDITIILE UNEI EVALUARI SCOLARE EFICIENTE

Evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatareEa trebuie sa fie motivanta nestresanta sa fie o bucurieTrebuie sa fie mai mult constructiva decat destructivaTrebuie sa fie bazata pe dialogSa se concentreze pe ceea ce s-a invatat si nu ceea ce s-a gresitTrebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsitTrebuie sa favorizeze si sa permita elevului studentului sa invete sa construiasca forma sa personala de realizare a invatariiTrebuie sa ofere oportunitati de gandire reflectie si revizuireTrebuie sa fie clara explicitaSa aiba in vedere proportionarea diversilor tempusi de evaluare in concordanta cu particularitatile educatului daca va fi nevoie negociind cu acesta Sa stimuleze procesele de coevaluare intre profesor-elev intre elev-elev Sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la eleviSa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare Evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi

alternative creaza impactul si preconizeaza noi demersuriMiscarea continua garanteaza calitatea si stabilitatea Vrem sa schimbam deoarece vrem sa imbunatatim calitatea invatarii si predarii in scoala evaluarea fiind cea mai importanta strategie in acest sens

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata Cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele Daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa inveteDaca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitatea de a-si imbunatatii activitatea pentru a evita erorileDaca elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate realizand autoevaluarea procesului de invatare a activitatii desfasurate si a rezultatelor obtinuteDaca elevul este constient de existenta mai multor perspective si este deschis variantelor noi de activitateDaca evaluarea nu induce stres participantilorDaca elevii vor sa fie din nou evaluati

Una din potentialitatile evaluarii pe care se pune accent in actualitate este atributul sau de Empowerment (Fetterman 1996 ) adica recunoasterea si constientizarea beneficiilor propriului proces de evaluare care permit elevului sa-si imbunatateasca activitatile prin forte proprii In traducere libera termenul inseamna a da cuiva mai mult control pentru a intreprinde ceva a imputernici (pe elev sa-si perfectioneze propria activitate) Pentru aceasta este necesar ca elevul sa-si dezvolte capacitatile autoevoluative sa invete sa-si identifice si sa-si exprime interesele si necesitatile sa-si stabileasca obiectivele si expectatiile si sa-si realizeze un plan de actiune pentru activitatile de cunoastere pe care doreste sa le intreprinda din acest punct de vedere rolul profesorului - evaluator este mai mult de facilitor care contribuie la formarea elevilor studentilor sai pentru a deveni conducatorii propriilor evaluari

Din perspectiva empowerment-ului elevul individual sau grupul detine rolul fundamental in evaluare Pentru atingerea acestui deziderat elevul trebuie sa-si contureze propriile obiective de invatare sa participe la stabilirea criteriilor de evaluare si mai presus de toate sa aiba capacitatea de a-si planifica evaluarea utilizand autonom metode si tehnici evaluative

Ciclul activitatilor de empowerment propus de Wilson (1996) si adaptat la situatiile educative de I Bordas Alsina si F Cabrera Rodrigues (2001 p35) cuprinde urmatoarele stadii Stadiu 1 Dorinta de schimbare si imbunatatire Stadiu 2 O mai multa autonomie Stadiu 3 O mai mare identificare cu invatarea Stadiu 4 Invatarea noilor abilitati Stadiu 5 Obtinerea unor rezultate superioare Stadiu 6 Incrementarea competentei si cresterea stimei de sine Stadiu 7 Acceptarea invatarilor mai dificile si de mai mare complexitate

Evaluarea se converteste intr-un instrument aflat in mainile elevului pentru a-l ajuta sa constientizeze ceea ce a dobandit (cunostinte priceperi desprinderi structuri cognitive abilitati etc) interesat fiind de procesele care-i usureaza invatarea si-i permit reglarea si ameliorarea acesteia In acest sens profesorul trebuie sa urmareasca dezvoltarea la elevi a abilitatilor de autocunoastere si de autoevaluare facilitand Procesele de autoanaliza a atitudinilor vis-a vis de implicarea si de dedicatia in procesul invatarii Procesele de reflectie asupra aptitudinilor pentru activitatea intreprinsa si asupra controlului efortului intelectual si fizic Procesele de analiza a proiectului personal de invatare a capacitatilor de planificare si de proiectare a telurilor si asupra propriilor stategii de cunoastere si verificare a celor invatate

Strategiile de evaluare metacognitiva la fel ca si metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive de portofolii autoreglarea invatarii prin intermediul elaborarii hartilor conceptuale autoobservarea si valorificarea acumularilor prin intermediul evaluarii reciproce sunt recursuri favorabile ale unei evaluari centrate pe elev pe procesul sau de invatare mai mult decat pe rezultatele obtinute Privita din aceasta perspectiva evaluarea se converteste intr-un instrument prin care elevul invata sa invete

Evaluarea tradiţională

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt examinare verificare ascultare control chiar dacă această activitate se desfăşoară icircntr-un context cotidian şi nu la finalul unui program de instruire

aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-icircnvăţare

acţiona cu precădere periodic realizacircnd de regulă o evaluare sumativă

este sinonimă cu aprecierea clasică cu notaţia sau corecţia cu controlul continuu al icircnvăţării şcolare

se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă) nota sau calificativul sancţiona icircnvăţarea de către elev selectează şi exclude anumite domenii ale icircnvăţării mai greu de evaluat

atitudini comportamente trăsături de personalitate etc este centrată pe cunoştinţe notarea este un scop icircn sine un mijloc de clasificare sau de certificare este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor evaluatorul constată compară şi judecă este centrată deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia icircnvăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămacircne icircn mare parte implicită nu se comunică elevilor (JVogler pag 158)

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc

Evaluarea modernă

este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu este un scop icircn sine un simplu control ci se realizează icircn vederea adoptării

unor decizii şi măsuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării icircncearcă să devină o interogaţie globală preocupată de promovarea aspectului

uman icircn general acoperă atacirct domeniile cognitive cacirct şi pe cele afective şi psihomotorii ale

icircnvăţării şcolare se ocupă atacirct de rezultatele şcolare cacirct şi de procesele de predare şi

icircnvăţare pe care le implică

se constituie parte integrantă a procesului didactic nu mai este privită din exteriorul acestuia

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe

ale eforturilor depuse asupra eficienţei activităţii didactice icircşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi de

icircnvăţare de intervenţie formativă

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului

icircnvăţării icircn vederea ameliorării sau reorganizării acesteia evaluează elevii icircn raport cu o normă cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat 1048790 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale comunicare profesor-elev disponibilităţi de integrare socială)

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive fără a sancţiona permanenţă pe cele negative

elevul devine partener cu drepturi egale icircntr-o relaţie educaţională care are la bază bdquoun contract pedagogicrdquo etc

oferă transparenţă şi rigoare metodologică caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la icircnvăţare etc

sa scolara Pozitia pe care el crede ca o ocupa pe o scara de evaluare elaborata de profesor in comparatie cu ceilalti ( pe baza rezultatelor scolare efective ) are consecinte asupra functionarii cognitive Practicile evaluative ale cadrului didactic pot determina instaurarea in clasa a unor relatii intre colegi de tip ierarhic Asa cum noteaza Monteil conduitele rezultate dintr-o anumita forma de organizare a relatiilor in interiorul scolii (locul elevului bun si al celui slab ) pot furniza o baza comportamentala care la fel ca semnificatiile si cunostintele constituie o mediere intre individ si obiectul susceptibil sa afecteze procesul de cunoastere (opcit)

Pentru a evidentia importanta si influenta evaluarilor scolare acelasi Monteil analizeaza experimental comportamentul cognitiv al elevilor in functie de modul de evaluare Astfel atunci cand li se spune elevilor ca urmeaza sa fie evaluati in public elevii etichetati ca buni se mobilizeaza si obtin rezultate superioare elevilor slabi Nu acelasi lucru se intampla atunci cand subiecti sunt instiintati ca nu vor fi supusi nici unui control diferentele estompandu-se Elevii slabi in special isi ridica foarte mult nivelul de reusita Pe scurt nimeni nu este in mod inevitabil un elev slab el poate sa devina un elev bun si sa-si mobilizeze competentele cognitive care par sa-i lipseasca de obicei Comparatia publica intre indivizii dupa reusita sau esecul lor este semnificativa mai ales atunci cand cunostintele sunt apropiate de modelul logico-matematic dominant si isi pierde din importanta in cazul activitatilor scolare anexe despre care se stie ca sunt considerate drept mai putin definitorii pentru inteligenta(cf Mugny si Carugati)

Aceste efecte sunt interpretate de Monteil astfel In situatia de vizibilitate sociala performantele corespund sanctiunilor atribuite (elevii carora li se atribuie reusita reusesc iar cei carora li se atribuie esecul esueaza ) Putem considera aici ca riscul unei examinari care sporeste pregnanta normelor socio-evaluative ale sistemului scolar il face pe subiect sa-si inscrie conduita in sistemul de asteptari generate de scoala In conditii de anonimat subiectii ar acorda o semnificatie deosebita situatiei in functie de sanctiunea primita In caz de reusita interpretarea lor va merge In sensul devalorizarii de sine prin confruntarea cu cei care au esuat In caz de nereusita interpretarea lor va merge in sensul revalorizarii de sine prin confruntarea cu cei care au reusit

Cunoasterea rezultatelor a criteriilor de evaluare ii face pe indivizi mai constienti si ii motiveaza sa se implice in sarcinaEvaluarea eficienta este urmata de dezvoltareUn sistem de evaluare eficient trebuie sa indeplineasca mai multe conditii Sa asigure un flux continuu de informatii Sa inlature pe cit posibil barierele in comunicare Sa fie flexibil Sa fie usor traductibil in practica si simplu astfel incat sa poata fi inteles de catre toti participantii (evaluatori si evaluati ) Sa confere eficienta consumand cat mai putine resurse Sa fie oportun Sa ofere posibilitati si ocazii de imbunatatire a operatiilor

O posibilitate de a spori eficienta evaluarilor scolare este de a muta accentul de pe masurarea produselor pe constatarea efectelor actiunilor valorizatoare si pe stimularea capacitatii de autoevaluare Astfel Evaluarea de judecare a performantelor va ceda locul evaluarii de dezvoltare avand ca scop principal imbunatatirea rezultatelor obtinute individual sau in grup Evaluarea va fi multi-instrumentala si multi-criteriala Aprecierea calitativa va completa masurarea cantitativa Evaluarea va constata valoarea adaugata pornind de la diagnosticul punctelor tari a slabiciunilor si in general a nevoilor de formare va combina evaluarea formativa de parcurs cu evaluarea finala sumativa Evaluarea centrata pe obiecte si pe produse este completata cu cea centrata pe efecte ( goal-free - Scriven - care urmareste efectele de schimbare observabile la cel evaluat ) sau cea centrata pe proces (responsive evaluation - Stake - care urmareste activitatea elevilor in timpul programului de instruire si modul in care aceasta activitate este adecvata nevoilor lor) Evaluarea externa va fi completata cu evaluarea interna cu autoevaluarea si interevaluarea

Tendintele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activitatii evaluative unui management centrat pe angajamentul implicativ in locul managementului centrat pe control (folosind formule consacrate ale lui R E Walton) Totodata accentul strategic in evaluare se muta de la sanctionare la dezvoltare (personala sociala intr-un domeniu de studiu ) a unor competente concrete

Standardele calitative ale evaluarii se refera la conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca procesul si metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente utile si eficace Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt urmatoarele concordanta metodelor a tehnicilor de evaluare si a sarcinilor de rezolvat cu scopul obiectivele si continuturile specificate in curriculum conceperea instrumentelor de evaluare si selectarea metodelor procedeelor care vor fi utilizate in functie de scopul realizarii evaluarii (de apreciere si ameliorare a procesului de instruire pentru ierarhizarea si diferentierea elevilor pentru diagnoza prognoza sau selectie) valorificarea unor metode diferite utilizand complementaritatea lor pentru multiplicarea surselor de informatie despre elevi si controlul reciproc al rezultatelor obtinute utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea administrarea si interpretarea datelor rezultate valorificarea testarii computerizate constituirea echipelor de avaluatori Constientizarea si evitarea factorilor care perturba evaluarea corecta cum ar fi efectul Haloo efectul Pygmalion etc

In vederea imbunatatirii calitatii practicilor evaluative SNEPS propune reconsiderarea ariei evaluarii si stabilirea dominantelor conform noilor standarde

curriculare Orientarea actiunilor evaluative privind performantele scolare intr-o masura mai echilibrata catre cele trei tipuri de schimbari produse in comportamentul elevilor (cognitiv afectiv-atitudinal psihomotor) Dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacitatilor creative a stimularii autonomiei persoanei Deplasarea accentului dinspre evaluarea cunostintelor catre evaluarea capacitatilor de investigatie a spiritului critic a abilitatilor si a atitudinilor Centrarea actului de evaluare a progreselor scolare pe continuturile esentiale pe conceptele de baza ale disciplinelor

CONDITIILE UNEI EVALUARI SCOLARE EFICIENTE

Evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatareEa trebuie sa fie motivanta nestresanta sa fie o bucurieTrebuie sa fie mai mult constructiva decat destructivaTrebuie sa fie bazata pe dialogSa se concentreze pe ceea ce s-a invatat si nu ceea ce s-a gresitTrebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsitTrebuie sa favorizeze si sa permita elevului studentului sa invete sa construiasca forma sa personala de realizare a invatariiTrebuie sa ofere oportunitati de gandire reflectie si revizuireTrebuie sa fie clara explicitaSa aiba in vedere proportionarea diversilor tempusi de evaluare in concordanta cu particularitatile educatului daca va fi nevoie negociind cu acesta Sa stimuleze procesele de coevaluare intre profesor-elev intre elev-elev Sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la eleviSa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare Evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi

alternative creaza impactul si preconizeaza noi demersuriMiscarea continua garanteaza calitatea si stabilitatea Vrem sa schimbam deoarece vrem sa imbunatatim calitatea invatarii si predarii in scoala evaluarea fiind cea mai importanta strategie in acest sens

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata Cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele Daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa inveteDaca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitatea de a-si imbunatatii activitatea pentru a evita erorileDaca elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate realizand autoevaluarea procesului de invatare a activitatii desfasurate si a rezultatelor obtinuteDaca elevul este constient de existenta mai multor perspective si este deschis variantelor noi de activitateDaca evaluarea nu induce stres participantilorDaca elevii vor sa fie din nou evaluati

Una din potentialitatile evaluarii pe care se pune accent in actualitate este atributul sau de Empowerment (Fetterman 1996 ) adica recunoasterea si constientizarea beneficiilor propriului proces de evaluare care permit elevului sa-si imbunatateasca activitatile prin forte proprii In traducere libera termenul inseamna a da cuiva mai mult control pentru a intreprinde ceva a imputernici (pe elev sa-si perfectioneze propria activitate) Pentru aceasta este necesar ca elevul sa-si dezvolte capacitatile autoevoluative sa invete sa-si identifice si sa-si exprime interesele si necesitatile sa-si stabileasca obiectivele si expectatiile si sa-si realizeze un plan de actiune pentru activitatile de cunoastere pe care doreste sa le intreprinda din acest punct de vedere rolul profesorului - evaluator este mai mult de facilitor care contribuie la formarea elevilor studentilor sai pentru a deveni conducatorii propriilor evaluari

Din perspectiva empowerment-ului elevul individual sau grupul detine rolul fundamental in evaluare Pentru atingerea acestui deziderat elevul trebuie sa-si contureze propriile obiective de invatare sa participe la stabilirea criteriilor de evaluare si mai presus de toate sa aiba capacitatea de a-si planifica evaluarea utilizand autonom metode si tehnici evaluative

Ciclul activitatilor de empowerment propus de Wilson (1996) si adaptat la situatiile educative de I Bordas Alsina si F Cabrera Rodrigues (2001 p35) cuprinde urmatoarele stadii Stadiu 1 Dorinta de schimbare si imbunatatire Stadiu 2 O mai multa autonomie Stadiu 3 O mai mare identificare cu invatarea Stadiu 4 Invatarea noilor abilitati Stadiu 5 Obtinerea unor rezultate superioare Stadiu 6 Incrementarea competentei si cresterea stimei de sine Stadiu 7 Acceptarea invatarilor mai dificile si de mai mare complexitate

Evaluarea se converteste intr-un instrument aflat in mainile elevului pentru a-l ajuta sa constientizeze ceea ce a dobandit (cunostinte priceperi desprinderi structuri cognitive abilitati etc) interesat fiind de procesele care-i usureaza invatarea si-i permit reglarea si ameliorarea acesteia In acest sens profesorul trebuie sa urmareasca dezvoltarea la elevi a abilitatilor de autocunoastere si de autoevaluare facilitand Procesele de autoanaliza a atitudinilor vis-a vis de implicarea si de dedicatia in procesul invatarii Procesele de reflectie asupra aptitudinilor pentru activitatea intreprinsa si asupra controlului efortului intelectual si fizic Procesele de analiza a proiectului personal de invatare a capacitatilor de planificare si de proiectare a telurilor si asupra propriilor stategii de cunoastere si verificare a celor invatate

Strategiile de evaluare metacognitiva la fel ca si metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive de portofolii autoreglarea invatarii prin intermediul elaborarii hartilor conceptuale autoobservarea si valorificarea acumularilor prin intermediul evaluarii reciproce sunt recursuri favorabile ale unei evaluari centrate pe elev pe procesul sau de invatare mai mult decat pe rezultatele obtinute Privita din aceasta perspectiva evaluarea se converteste intr-un instrument prin care elevul invata sa invete

Evaluarea tradiţională

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt examinare verificare ascultare control chiar dacă această activitate se desfăşoară icircntr-un context cotidian şi nu la finalul unui program de instruire

aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-icircnvăţare

acţiona cu precădere periodic realizacircnd de regulă o evaluare sumativă

este sinonimă cu aprecierea clasică cu notaţia sau corecţia cu controlul continuu al icircnvăţării şcolare

se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă) nota sau calificativul sancţiona icircnvăţarea de către elev selectează şi exclude anumite domenii ale icircnvăţării mai greu de evaluat

atitudini comportamente trăsături de personalitate etc este centrată pe cunoştinţe notarea este un scop icircn sine un mijloc de clasificare sau de certificare este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor evaluatorul constată compară şi judecă este centrată deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia icircnvăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămacircne icircn mare parte implicită nu se comunică elevilor (JVogler pag 158)

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc

Evaluarea modernă

este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu este un scop icircn sine un simplu control ci se realizează icircn vederea adoptării

unor decizii şi măsuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării icircncearcă să devină o interogaţie globală preocupată de promovarea aspectului

uman icircn general acoperă atacirct domeniile cognitive cacirct şi pe cele afective şi psihomotorii ale

icircnvăţării şcolare se ocupă atacirct de rezultatele şcolare cacirct şi de procesele de predare şi

icircnvăţare pe care le implică

se constituie parte integrantă a procesului didactic nu mai este privită din exteriorul acestuia

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe

ale eforturilor depuse asupra eficienţei activităţii didactice icircşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi de

icircnvăţare de intervenţie formativă

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului

icircnvăţării icircn vederea ameliorării sau reorganizării acesteia evaluează elevii icircn raport cu o normă cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat 1048790 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale comunicare profesor-elev disponibilităţi de integrare socială)

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive fără a sancţiona permanenţă pe cele negative

elevul devine partener cu drepturi egale icircntr-o relaţie educaţională care are la bază bdquoun contract pedagogicrdquo etc

oferă transparenţă şi rigoare metodologică caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la icircnvăţare etc

O posibilitate de a spori eficienta evaluarilor scolare este de a muta accentul de pe masurarea produselor pe constatarea efectelor actiunilor valorizatoare si pe stimularea capacitatii de autoevaluare Astfel Evaluarea de judecare a performantelor va ceda locul evaluarii de dezvoltare avand ca scop principal imbunatatirea rezultatelor obtinute individual sau in grup Evaluarea va fi multi-instrumentala si multi-criteriala Aprecierea calitativa va completa masurarea cantitativa Evaluarea va constata valoarea adaugata pornind de la diagnosticul punctelor tari a slabiciunilor si in general a nevoilor de formare va combina evaluarea formativa de parcurs cu evaluarea finala sumativa Evaluarea centrata pe obiecte si pe produse este completata cu cea centrata pe efecte ( goal-free - Scriven - care urmareste efectele de schimbare observabile la cel evaluat ) sau cea centrata pe proces (responsive evaluation - Stake - care urmareste activitatea elevilor in timpul programului de instruire si modul in care aceasta activitate este adecvata nevoilor lor) Evaluarea externa va fi completata cu evaluarea interna cu autoevaluarea si interevaluarea

Tendintele actuale postmoderniste sunt de subordonare a activitatii evaluative unui management centrat pe angajamentul implicativ in locul managementului centrat pe control (folosind formule consacrate ale lui R E Walton) Totodata accentul strategic in evaluare se muta de la sanctionare la dezvoltare (personala sociala intr-un domeniu de studiu ) a unor competente concrete

Standardele calitative ale evaluarii se refera la conditiile pe care trebuie sa le indeplineasca procesul si metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente utile si eficace Aceste standarde elaborate de SNEPS sunt urmatoarele concordanta metodelor a tehnicilor de evaluare si a sarcinilor de rezolvat cu scopul obiectivele si continuturile specificate in curriculum conceperea instrumentelor de evaluare si selectarea metodelor procedeelor care vor fi utilizate in functie de scopul realizarii evaluarii (de apreciere si ameliorare a procesului de instruire pentru ierarhizarea si diferentierea elevilor pentru diagnoza prognoza sau selectie) valorificarea unor metode diferite utilizand complementaritatea lor pentru multiplicarea surselor de informatie despre elevi si controlul reciproc al rezultatelor obtinute utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea administrarea si interpretarea datelor rezultate valorificarea testarii computerizate constituirea echipelor de avaluatori Constientizarea si evitarea factorilor care perturba evaluarea corecta cum ar fi efectul Haloo efectul Pygmalion etc

In vederea imbunatatirii calitatii practicilor evaluative SNEPS propune reconsiderarea ariei evaluarii si stabilirea dominantelor conform noilor standarde

curriculare Orientarea actiunilor evaluative privind performantele scolare intr-o masura mai echilibrata catre cele trei tipuri de schimbari produse in comportamentul elevilor (cognitiv afectiv-atitudinal psihomotor) Dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacitatilor creative a stimularii autonomiei persoanei Deplasarea accentului dinspre evaluarea cunostintelor catre evaluarea capacitatilor de investigatie a spiritului critic a abilitatilor si a atitudinilor Centrarea actului de evaluare a progreselor scolare pe continuturile esentiale pe conceptele de baza ale disciplinelor

CONDITIILE UNEI EVALUARI SCOLARE EFICIENTE

Evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatareEa trebuie sa fie motivanta nestresanta sa fie o bucurieTrebuie sa fie mai mult constructiva decat destructivaTrebuie sa fie bazata pe dialogSa se concentreze pe ceea ce s-a invatat si nu ceea ce s-a gresitTrebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsitTrebuie sa favorizeze si sa permita elevului studentului sa invete sa construiasca forma sa personala de realizare a invatariiTrebuie sa ofere oportunitati de gandire reflectie si revizuireTrebuie sa fie clara explicitaSa aiba in vedere proportionarea diversilor tempusi de evaluare in concordanta cu particularitatile educatului daca va fi nevoie negociind cu acesta Sa stimuleze procesele de coevaluare intre profesor-elev intre elev-elev Sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la eleviSa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare Evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi

alternative creaza impactul si preconizeaza noi demersuriMiscarea continua garanteaza calitatea si stabilitatea Vrem sa schimbam deoarece vrem sa imbunatatim calitatea invatarii si predarii in scoala evaluarea fiind cea mai importanta strategie in acest sens

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata Cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele Daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa inveteDaca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitatea de a-si imbunatatii activitatea pentru a evita erorileDaca elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate realizand autoevaluarea procesului de invatare a activitatii desfasurate si a rezultatelor obtinuteDaca elevul este constient de existenta mai multor perspective si este deschis variantelor noi de activitateDaca evaluarea nu induce stres participantilorDaca elevii vor sa fie din nou evaluati

Una din potentialitatile evaluarii pe care se pune accent in actualitate este atributul sau de Empowerment (Fetterman 1996 ) adica recunoasterea si constientizarea beneficiilor propriului proces de evaluare care permit elevului sa-si imbunatateasca activitatile prin forte proprii In traducere libera termenul inseamna a da cuiva mai mult control pentru a intreprinde ceva a imputernici (pe elev sa-si perfectioneze propria activitate) Pentru aceasta este necesar ca elevul sa-si dezvolte capacitatile autoevoluative sa invete sa-si identifice si sa-si exprime interesele si necesitatile sa-si stabileasca obiectivele si expectatiile si sa-si realizeze un plan de actiune pentru activitatile de cunoastere pe care doreste sa le intreprinda din acest punct de vedere rolul profesorului - evaluator este mai mult de facilitor care contribuie la formarea elevilor studentilor sai pentru a deveni conducatorii propriilor evaluari

Din perspectiva empowerment-ului elevul individual sau grupul detine rolul fundamental in evaluare Pentru atingerea acestui deziderat elevul trebuie sa-si contureze propriile obiective de invatare sa participe la stabilirea criteriilor de evaluare si mai presus de toate sa aiba capacitatea de a-si planifica evaluarea utilizand autonom metode si tehnici evaluative

Ciclul activitatilor de empowerment propus de Wilson (1996) si adaptat la situatiile educative de I Bordas Alsina si F Cabrera Rodrigues (2001 p35) cuprinde urmatoarele stadii Stadiu 1 Dorinta de schimbare si imbunatatire Stadiu 2 O mai multa autonomie Stadiu 3 O mai mare identificare cu invatarea Stadiu 4 Invatarea noilor abilitati Stadiu 5 Obtinerea unor rezultate superioare Stadiu 6 Incrementarea competentei si cresterea stimei de sine Stadiu 7 Acceptarea invatarilor mai dificile si de mai mare complexitate

Evaluarea se converteste intr-un instrument aflat in mainile elevului pentru a-l ajuta sa constientizeze ceea ce a dobandit (cunostinte priceperi desprinderi structuri cognitive abilitati etc) interesat fiind de procesele care-i usureaza invatarea si-i permit reglarea si ameliorarea acesteia In acest sens profesorul trebuie sa urmareasca dezvoltarea la elevi a abilitatilor de autocunoastere si de autoevaluare facilitand Procesele de autoanaliza a atitudinilor vis-a vis de implicarea si de dedicatia in procesul invatarii Procesele de reflectie asupra aptitudinilor pentru activitatea intreprinsa si asupra controlului efortului intelectual si fizic Procesele de analiza a proiectului personal de invatare a capacitatilor de planificare si de proiectare a telurilor si asupra propriilor stategii de cunoastere si verificare a celor invatate

Strategiile de evaluare metacognitiva la fel ca si metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive de portofolii autoreglarea invatarii prin intermediul elaborarii hartilor conceptuale autoobservarea si valorificarea acumularilor prin intermediul evaluarii reciproce sunt recursuri favorabile ale unei evaluari centrate pe elev pe procesul sau de invatare mai mult decat pe rezultatele obtinute Privita din aceasta perspectiva evaluarea se converteste intr-un instrument prin care elevul invata sa invete

Evaluarea tradiţională

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt examinare verificare ascultare control chiar dacă această activitate se desfăşoară icircntr-un context cotidian şi nu la finalul unui program de instruire

aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-icircnvăţare

acţiona cu precădere periodic realizacircnd de regulă o evaluare sumativă

este sinonimă cu aprecierea clasică cu notaţia sau corecţia cu controlul continuu al icircnvăţării şcolare

se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă) nota sau calificativul sancţiona icircnvăţarea de către elev selectează şi exclude anumite domenii ale icircnvăţării mai greu de evaluat

atitudini comportamente trăsături de personalitate etc este centrată pe cunoştinţe notarea este un scop icircn sine un mijloc de clasificare sau de certificare este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor evaluatorul constată compară şi judecă este centrată deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia icircnvăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămacircne icircn mare parte implicită nu se comunică elevilor (JVogler pag 158)

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc

Evaluarea modernă

este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu este un scop icircn sine un simplu control ci se realizează icircn vederea adoptării

unor decizii şi măsuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării icircncearcă să devină o interogaţie globală preocupată de promovarea aspectului

uman icircn general acoperă atacirct domeniile cognitive cacirct şi pe cele afective şi psihomotorii ale

icircnvăţării şcolare se ocupă atacirct de rezultatele şcolare cacirct şi de procesele de predare şi

icircnvăţare pe care le implică

se constituie parte integrantă a procesului didactic nu mai este privită din exteriorul acestuia

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe

ale eforturilor depuse asupra eficienţei activităţii didactice icircşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi de

icircnvăţare de intervenţie formativă

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului

icircnvăţării icircn vederea ameliorării sau reorganizării acesteia evaluează elevii icircn raport cu o normă cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat 1048790 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale comunicare profesor-elev disponibilităţi de integrare socială)

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive fără a sancţiona permanenţă pe cele negative

elevul devine partener cu drepturi egale icircntr-o relaţie educaţională care are la bază bdquoun contract pedagogicrdquo etc

oferă transparenţă şi rigoare metodologică caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la icircnvăţare etc

curriculare Orientarea actiunilor evaluative privind performantele scolare intr-o masura mai echilibrata catre cele trei tipuri de schimbari produse in comportamentul elevilor (cognitiv afectiv-atitudinal psihomotor) Dirijarea proceselor evaluative spre dezvoltarea capacitatilor creative a stimularii autonomiei persoanei Deplasarea accentului dinspre evaluarea cunostintelor catre evaluarea capacitatilor de investigatie a spiritului critic a abilitatilor si a atitudinilor Centrarea actului de evaluare a progreselor scolare pe continuturile esentiale pe conceptele de baza ale disciplinelor

CONDITIILE UNEI EVALUARI SCOLARE EFICIENTE

Evaluarea trebuie sa fie o experienta de invatareEa trebuie sa fie motivanta nestresanta sa fie o bucurieTrebuie sa fie mai mult constructiva decat destructivaTrebuie sa fie bazata pe dialogSa se concentreze pe ceea ce s-a invatat si nu ceea ce s-a gresitTrebuie sa se desfasoare inca de la inceputul programului consiliind si ameliorand pe parcurs si nu doar la sfarsitTrebuie sa favorizeze si sa permita elevului studentului sa invete sa construiasca forma sa personala de realizare a invatariiTrebuie sa ofere oportunitati de gandire reflectie si revizuireTrebuie sa fie clara explicitaSa aiba in vedere proportionarea diversilor tempusi de evaluare in concordanta cu particularitatile educatului daca va fi nevoie negociind cu acesta Sa stimuleze procesele de coevaluare intre profesor-elev intre elev-elev Sa promoveze dezvoltarea capacitatilor de autoevaluare la eleviSa valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare Evaluarea eficienta nu se opreste la sfarsitul procesului ci creeaza noi

alternative creaza impactul si preconizeaza noi demersuriMiscarea continua garanteaza calitatea si stabilitatea Vrem sa schimbam deoarece vrem sa imbunatatim calitatea invatarii si predarii in scoala evaluarea fiind cea mai importanta strategie in acest sens

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata Cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele Daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa inveteDaca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitatea de a-si imbunatatii activitatea pentru a evita erorileDaca elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate realizand autoevaluarea procesului de invatare a activitatii desfasurate si a rezultatelor obtinuteDaca elevul este constient de existenta mai multor perspective si este deschis variantelor noi de activitateDaca evaluarea nu induce stres participantilorDaca elevii vor sa fie din nou evaluati

Una din potentialitatile evaluarii pe care se pune accent in actualitate este atributul sau de Empowerment (Fetterman 1996 ) adica recunoasterea si constientizarea beneficiilor propriului proces de evaluare care permit elevului sa-si imbunatateasca activitatile prin forte proprii In traducere libera termenul inseamna a da cuiva mai mult control pentru a intreprinde ceva a imputernici (pe elev sa-si perfectioneze propria activitate) Pentru aceasta este necesar ca elevul sa-si dezvolte capacitatile autoevoluative sa invete sa-si identifice si sa-si exprime interesele si necesitatile sa-si stabileasca obiectivele si expectatiile si sa-si realizeze un plan de actiune pentru activitatile de cunoastere pe care doreste sa le intreprinda din acest punct de vedere rolul profesorului - evaluator este mai mult de facilitor care contribuie la formarea elevilor studentilor sai pentru a deveni conducatorii propriilor evaluari

Din perspectiva empowerment-ului elevul individual sau grupul detine rolul fundamental in evaluare Pentru atingerea acestui deziderat elevul trebuie sa-si contureze propriile obiective de invatare sa participe la stabilirea criteriilor de evaluare si mai presus de toate sa aiba capacitatea de a-si planifica evaluarea utilizand autonom metode si tehnici evaluative

Ciclul activitatilor de empowerment propus de Wilson (1996) si adaptat la situatiile educative de I Bordas Alsina si F Cabrera Rodrigues (2001 p35) cuprinde urmatoarele stadii Stadiu 1 Dorinta de schimbare si imbunatatire Stadiu 2 O mai multa autonomie Stadiu 3 O mai mare identificare cu invatarea Stadiu 4 Invatarea noilor abilitati Stadiu 5 Obtinerea unor rezultate superioare Stadiu 6 Incrementarea competentei si cresterea stimei de sine Stadiu 7 Acceptarea invatarilor mai dificile si de mai mare complexitate

Evaluarea se converteste intr-un instrument aflat in mainile elevului pentru a-l ajuta sa constientizeze ceea ce a dobandit (cunostinte priceperi desprinderi structuri cognitive abilitati etc) interesat fiind de procesele care-i usureaza invatarea si-i permit reglarea si ameliorarea acesteia In acest sens profesorul trebuie sa urmareasca dezvoltarea la elevi a abilitatilor de autocunoastere si de autoevaluare facilitand Procesele de autoanaliza a atitudinilor vis-a vis de implicarea si de dedicatia in procesul invatarii Procesele de reflectie asupra aptitudinilor pentru activitatea intreprinsa si asupra controlului efortului intelectual si fizic Procesele de analiza a proiectului personal de invatare a capacitatilor de planificare si de proiectare a telurilor si asupra propriilor stategii de cunoastere si verificare a celor invatate

Strategiile de evaluare metacognitiva la fel ca si metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive de portofolii autoreglarea invatarii prin intermediul elaborarii hartilor conceptuale autoobservarea si valorificarea acumularilor prin intermediul evaluarii reciproce sunt recursuri favorabile ale unei evaluari centrate pe elev pe procesul sau de invatare mai mult decat pe rezultatele obtinute Privita din aceasta perspectiva evaluarea se converteste intr-un instrument prin care elevul invata sa invete

Evaluarea tradiţională

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt examinare verificare ascultare control chiar dacă această activitate se desfăşoară icircntr-un context cotidian şi nu la finalul unui program de instruire

aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-icircnvăţare

acţiona cu precădere periodic realizacircnd de regulă o evaluare sumativă

este sinonimă cu aprecierea clasică cu notaţia sau corecţia cu controlul continuu al icircnvăţării şcolare

se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă) nota sau calificativul sancţiona icircnvăţarea de către elev selectează şi exclude anumite domenii ale icircnvăţării mai greu de evaluat

atitudini comportamente trăsături de personalitate etc este centrată pe cunoştinţe notarea este un scop icircn sine un mijloc de clasificare sau de certificare este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor evaluatorul constată compară şi judecă este centrată deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia icircnvăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămacircne icircn mare parte implicită nu se comunică elevilor (JVogler pag 158)

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc

Evaluarea modernă

este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu este un scop icircn sine un simplu control ci se realizează icircn vederea adoptării

unor decizii şi măsuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării icircncearcă să devină o interogaţie globală preocupată de promovarea aspectului

uman icircn general acoperă atacirct domeniile cognitive cacirct şi pe cele afective şi psihomotorii ale

icircnvăţării şcolare se ocupă atacirct de rezultatele şcolare cacirct şi de procesele de predare şi

icircnvăţare pe care le implică

se constituie parte integrantă a procesului didactic nu mai este privită din exteriorul acestuia

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe

ale eforturilor depuse asupra eficienţei activităţii didactice icircşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi de

icircnvăţare de intervenţie formativă

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului

icircnvăţării icircn vederea ameliorării sau reorganizării acesteia evaluează elevii icircn raport cu o normă cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat 1048790 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale comunicare profesor-elev disponibilităţi de integrare socială)

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive fără a sancţiona permanenţă pe cele negative

elevul devine partener cu drepturi egale icircntr-o relaţie educaţională care are la bază bdquoun contract pedagogicrdquo etc

oferă transparenţă şi rigoare metodologică caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la icircnvăţare etc

Cand profesorul poate fi multumit de evaluarea efectuata Cand rezultatele sunt conforme cu obiectivele Daca elevul intelege mai bine cum trebuie sa inveteDaca elevii au dobandit cunostintele necesare si au posibilitatea de a-si imbunatatii activitatea pentru a evita erorileDaca elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate realizand autoevaluarea procesului de invatare a activitatii desfasurate si a rezultatelor obtinuteDaca elevul este constient de existenta mai multor perspective si este deschis variantelor noi de activitateDaca evaluarea nu induce stres participantilorDaca elevii vor sa fie din nou evaluati

Una din potentialitatile evaluarii pe care se pune accent in actualitate este atributul sau de Empowerment (Fetterman 1996 ) adica recunoasterea si constientizarea beneficiilor propriului proces de evaluare care permit elevului sa-si imbunatateasca activitatile prin forte proprii In traducere libera termenul inseamna a da cuiva mai mult control pentru a intreprinde ceva a imputernici (pe elev sa-si perfectioneze propria activitate) Pentru aceasta este necesar ca elevul sa-si dezvolte capacitatile autoevoluative sa invete sa-si identifice si sa-si exprime interesele si necesitatile sa-si stabileasca obiectivele si expectatiile si sa-si realizeze un plan de actiune pentru activitatile de cunoastere pe care doreste sa le intreprinda din acest punct de vedere rolul profesorului - evaluator este mai mult de facilitor care contribuie la formarea elevilor studentilor sai pentru a deveni conducatorii propriilor evaluari

Din perspectiva empowerment-ului elevul individual sau grupul detine rolul fundamental in evaluare Pentru atingerea acestui deziderat elevul trebuie sa-si contureze propriile obiective de invatare sa participe la stabilirea criteriilor de evaluare si mai presus de toate sa aiba capacitatea de a-si planifica evaluarea utilizand autonom metode si tehnici evaluative

Ciclul activitatilor de empowerment propus de Wilson (1996) si adaptat la situatiile educative de I Bordas Alsina si F Cabrera Rodrigues (2001 p35) cuprinde urmatoarele stadii Stadiu 1 Dorinta de schimbare si imbunatatire Stadiu 2 O mai multa autonomie Stadiu 3 O mai mare identificare cu invatarea Stadiu 4 Invatarea noilor abilitati Stadiu 5 Obtinerea unor rezultate superioare Stadiu 6 Incrementarea competentei si cresterea stimei de sine Stadiu 7 Acceptarea invatarilor mai dificile si de mai mare complexitate

Evaluarea se converteste intr-un instrument aflat in mainile elevului pentru a-l ajuta sa constientizeze ceea ce a dobandit (cunostinte priceperi desprinderi structuri cognitive abilitati etc) interesat fiind de procesele care-i usureaza invatarea si-i permit reglarea si ameliorarea acesteia In acest sens profesorul trebuie sa urmareasca dezvoltarea la elevi a abilitatilor de autocunoastere si de autoevaluare facilitand Procesele de autoanaliza a atitudinilor vis-a vis de implicarea si de dedicatia in procesul invatarii Procesele de reflectie asupra aptitudinilor pentru activitatea intreprinsa si asupra controlului efortului intelectual si fizic Procesele de analiza a proiectului personal de invatare a capacitatilor de planificare si de proiectare a telurilor si asupra propriilor stategii de cunoastere si verificare a celor invatate

Strategiile de evaluare metacognitiva la fel ca si metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive de portofolii autoreglarea invatarii prin intermediul elaborarii hartilor conceptuale autoobservarea si valorificarea acumularilor prin intermediul evaluarii reciproce sunt recursuri favorabile ale unei evaluari centrate pe elev pe procesul sau de invatare mai mult decat pe rezultatele obtinute Privita din aceasta perspectiva evaluarea se converteste intr-un instrument prin care elevul invata sa invete

Evaluarea tradiţională

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt examinare verificare ascultare control chiar dacă această activitate se desfăşoară icircntr-un context cotidian şi nu la finalul unui program de instruire

aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-icircnvăţare

acţiona cu precădere periodic realizacircnd de regulă o evaluare sumativă

este sinonimă cu aprecierea clasică cu notaţia sau corecţia cu controlul continuu al icircnvăţării şcolare

se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă) nota sau calificativul sancţiona icircnvăţarea de către elev selectează şi exclude anumite domenii ale icircnvăţării mai greu de evaluat

atitudini comportamente trăsături de personalitate etc este centrată pe cunoştinţe notarea este un scop icircn sine un mijloc de clasificare sau de certificare este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor evaluatorul constată compară şi judecă este centrată deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia icircnvăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămacircne icircn mare parte implicită nu se comunică elevilor (JVogler pag 158)

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc

Evaluarea modernă

este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu este un scop icircn sine un simplu control ci se realizează icircn vederea adoptării

unor decizii şi măsuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării icircncearcă să devină o interogaţie globală preocupată de promovarea aspectului

uman icircn general acoperă atacirct domeniile cognitive cacirct şi pe cele afective şi psihomotorii ale

icircnvăţării şcolare se ocupă atacirct de rezultatele şcolare cacirct şi de procesele de predare şi

icircnvăţare pe care le implică

se constituie parte integrantă a procesului didactic nu mai este privită din exteriorul acestuia

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe

ale eforturilor depuse asupra eficienţei activităţii didactice icircşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi de

icircnvăţare de intervenţie formativă

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului

icircnvăţării icircn vederea ameliorării sau reorganizării acesteia evaluează elevii icircn raport cu o normă cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat 1048790 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale comunicare profesor-elev disponibilităţi de integrare socială)

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive fără a sancţiona permanenţă pe cele negative

elevul devine partener cu drepturi egale icircntr-o relaţie educaţională care are la bază bdquoun contract pedagogicrdquo etc

oferă transparenţă şi rigoare metodologică caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la icircnvăţare etc

Ciclul activitatilor de empowerment propus de Wilson (1996) si adaptat la situatiile educative de I Bordas Alsina si F Cabrera Rodrigues (2001 p35) cuprinde urmatoarele stadii Stadiu 1 Dorinta de schimbare si imbunatatire Stadiu 2 O mai multa autonomie Stadiu 3 O mai mare identificare cu invatarea Stadiu 4 Invatarea noilor abilitati Stadiu 5 Obtinerea unor rezultate superioare Stadiu 6 Incrementarea competentei si cresterea stimei de sine Stadiu 7 Acceptarea invatarilor mai dificile si de mai mare complexitate

Evaluarea se converteste intr-un instrument aflat in mainile elevului pentru a-l ajuta sa constientizeze ceea ce a dobandit (cunostinte priceperi desprinderi structuri cognitive abilitati etc) interesat fiind de procesele care-i usureaza invatarea si-i permit reglarea si ameliorarea acesteia In acest sens profesorul trebuie sa urmareasca dezvoltarea la elevi a abilitatilor de autocunoastere si de autoevaluare facilitand Procesele de autoanaliza a atitudinilor vis-a vis de implicarea si de dedicatia in procesul invatarii Procesele de reflectie asupra aptitudinilor pentru activitatea intreprinsa si asupra controlului efortului intelectual si fizic Procesele de analiza a proiectului personal de invatare a capacitatilor de planificare si de proiectare a telurilor si asupra propriilor stategii de cunoastere si verificare a celor invatate

Strategiile de evaluare metacognitiva la fel ca si metodele alternative de evaluare ce presupun elaborarea de jurnale reflexive de portofolii autoreglarea invatarii prin intermediul elaborarii hartilor conceptuale autoobservarea si valorificarea acumularilor prin intermediul evaluarii reciproce sunt recursuri favorabile ale unei evaluari centrate pe elev pe procesul sau de invatare mai mult decat pe rezultatele obtinute Privita din aceasta perspectiva evaluarea se converteste intr-un instrument prin care elevul invata sa invete

Evaluarea tradiţională

expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt examinare verificare ascultare control chiar dacă această activitate se desfăşoară icircntr-un context cotidian şi nu la finalul unui program de instruire

aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-icircnvăţare

acţiona cu precădere periodic realizacircnd de regulă o evaluare sumativă

este sinonimă cu aprecierea clasică cu notaţia sau corecţia cu controlul continuu al icircnvăţării şcolare

se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă) nota sau calificativul sancţiona icircnvăţarea de către elev selectează şi exclude anumite domenii ale icircnvăţării mai greu de evaluat

atitudini comportamente trăsături de personalitate etc este centrată pe cunoştinţe notarea este un scop icircn sine un mijloc de clasificare sau de certificare este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor evaluatorul constată compară şi judecă este centrată deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia icircnvăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămacircne icircn mare parte implicită nu se comunică elevilor (JVogler pag 158)

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc

Evaluarea modernă

este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu este un scop icircn sine un simplu control ci se realizează icircn vederea adoptării

unor decizii şi măsuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării icircncearcă să devină o interogaţie globală preocupată de promovarea aspectului

uman icircn general acoperă atacirct domeniile cognitive cacirct şi pe cele afective şi psihomotorii ale

icircnvăţării şcolare se ocupă atacirct de rezultatele şcolare cacirct şi de procesele de predare şi

icircnvăţare pe care le implică

se constituie parte integrantă a procesului didactic nu mai este privită din exteriorul acestuia

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe

ale eforturilor depuse asupra eficienţei activităţii didactice icircşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi de

icircnvăţare de intervenţie formativă

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului

icircnvăţării icircn vederea ameliorării sau reorganizării acesteia evaluează elevii icircn raport cu o normă cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat 1048790 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale comunicare profesor-elev disponibilităţi de integrare socială)

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive fără a sancţiona permanenţă pe cele negative

elevul devine partener cu drepturi egale icircntr-o relaţie educaţională care are la bază bdquoun contract pedagogicrdquo etc

oferă transparenţă şi rigoare metodologică caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la icircnvăţare etc

este sinonimă cu aprecierea clasică cu notaţia sau corecţia cu controlul continuu al icircnvăţării şcolare

se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă) nota sau calificativul sancţiona icircnvăţarea de către elev selectează şi exclude anumite domenii ale icircnvăţării mai greu de evaluat

atitudini comportamente trăsături de personalitate etc este centrată pe cunoştinţe notarea este un scop icircn sine un mijloc de clasificare sau de certificare este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor evaluatorul constată compară şi judecă este centrată deci pe elev şi apreciază

conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia icircnvăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămacircne icircn mare parte implicită nu se comunică elevilor (JVogler pag 158)

incriminează doar elevul nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc

Evaluarea modernă

este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor nu este un scop icircn sine un simplu control ci se realizează icircn vederea adoptării

unor decizii şi măsuri ameliorative pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării icircncearcă să devină o interogaţie globală preocupată de promovarea aspectului

uman icircn general acoperă atacirct domeniile cognitive cacirct şi pe cele afective şi psihomotorii ale

icircnvăţării şcolare se ocupă atacirct de rezultatele şcolare cacirct şi de procesele de predare şi

icircnvăţare pe care le implică

se constituie parte integrantă a procesului didactic nu mai este privită din exteriorul acestuia

dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe

ale eforturilor depuse asupra eficienţei activităţii didactice icircşi asumă un rol activ de transformare continuă a proceselor de predare şi de

icircnvăţare de intervenţie formativă

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului

icircnvăţării icircn vederea ameliorării sau reorganizării acesteia evaluează elevii icircn raport cu o normă cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat 1048790 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale comunicare profesor-elev disponibilităţi de integrare socială)

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive fără a sancţiona permanenţă pe cele negative

elevul devine partener cu drepturi egale icircntr-o relaţie educaţională care are la bază bdquoun contract pedagogicrdquo etc

oferă transparenţă şi rigoare metodologică caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la icircnvăţare etc

devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului

icircnvăţării icircn vederea ameliorării sau reorganizării acesteia evaluează elevii icircn raport cu o normă cu criterii dinainte formulat aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat 1048790 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare a metodelor şi creşterea

gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar

(competenţe relaţionale comunicare profesor-elev disponibilităţi de integrare socială)

centrează evaluarea pe rezultatele pozitive fără a sancţiona permanenţă pe cele negative

elevul devine partener cu drepturi egale icircntr-o relaţie educaţională care are la bază bdquoun contract pedagogicrdquo etc

oferă transparenţă şi rigoare metodologică caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să

conducă la icircnvăţare etc