Introducere

Învăţământul românesc cu toate transformările şi măsurile reformiste

din perioada postdecembristă, nu putea să ignore sau să nu abordeze de pe

poziţii moderne studiul particularităţilor de dezvoltare a elevilor şi

identificarea de noi strategii educaţionale mai bine adaptate trebuinţelor lor,

indiferent de categoriile de elevi cărora ne adresăm. Printre provocările

şcolii incluzive s-a numărat şi necesitatea schimbării mentalităţilor şi

atitudinilor referitoare la elevii diferiţi de cei “normali”, schimbarea

reprezentărilor sociale asupra acestui segment de populaţie şcolară şi

renunţarea la stigmatizare şi etichetare, oferirea de şanse egale în vederea

integrării lor comunitare şi sociale. Asumarea deciziei şcolarizării copilului

într-o formă de învăţământ sau alta ( specială sau obişnuită) aparţine de la

caz la caz în primul rând familiei, copilului şi specialiştilor care evaluează şi

prezintă un anumit diagnostic psihopedagogic al copilului. Altfel spus,

personalul din şcolile publice este obligat să ofere servicii educaţionale care

să răspundă cerinţelor populaţiei şcolare, pentru a avea succes şi a-şi atinge

scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele sociale, şcoala trebuie să ofere o

paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive,

satisfăcând cerinţele elevilor, în această ofertă să înscrie şi specificul

educaţiei incluzive/integrate sub toate formele şi modalităţile sale de

realizare. Făcând parte dintr-o societate în curs de dezvoltare şi totodată de

extindere spre politicile europene, avem tendinţa de a face lucrurile relativ

în grabă şi doar spre aprecierea, de moment, a celorlalţi. Aparent, de câţiva

ani încoace ne preocupăm doar de propriile realizări, lăsând deoparte ceea ce

1

ar trebui să fie pe primul plan: nevoile semenilor, nevoi permanent prezente

şi care continuă să se intensifice pe timp ce trece. Odată cu trecerea timpului

şi datorită marilor schimbări suferite de societate, în totalitatea sa, asistenţa

socială a reuşit să treacă de la faza de doar un simplu gest generos şi o bună

intenţie, evoluând astfel într-o acţiune socială şi etică, având un singur scop,

acela de a servi societatea prin combaterea suferinţelor existente. Având atât

de multe tipuri de deficienţe şi existând atât de puţine informaţii practice, am

hotărât sa mă documentez cu privire la copiii cu deficienţe somato-motorii şi

să aplic propriile metode pentru a observa anumitele particularităţi sau

normalităţi ale acestei deficienţe în societatea noastră, în cadrul familial,

social dar şi şcolar.

2

I. MEDIUL ŞCOLAR ŞI FAMILIAL :

DESCRIERE, CONSECINŢE

I. 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE :

ECOLOGIE, EDUCAŢIE, DEVIANŢĂ

Ecologia, ca ramură sinbiologică de cercetare şi viziune asupra

viului, constituie un domeniu al ştiinţelor despre viaţa care are din ce în ce

mai multă importanţă. Pe de o parte oferă baza teoretică necesară întregului

ansamblu de preocupări ale societăţii îndreptate în direcţia ocrotirii naturii şi

protecţiei mediului ambiant, iar pe de altă parte, ea are valoare metodologică

uriaşă în orientarea multor ramuri ale cercetării fundamentale şi aplicative în

domeniul vast al biologiei, spre o viziune sintetică, relaţionară asupra

sistemelor vii.1 Termenul s-a impus în atenţia opiniei publice occidentale

mai ales după 1970, iar în Europa centrală şi de est cu precădere în ultimul

deceniu. O serie de evenimente cu un puternic impact social precum

celebrele „maree negre” ori accidente nucleare în frunte cu cel de la

Cernobâl (26 aprilie 1986) au zguduit din inerţie opinia publică, au introdus

treptat ecologia în rândul preocupărilor individului şi comunităţilor. Crearea

lui este atribuită biologului german Ernst Haeckel (1834-1919). Etimologic

1 Ecologie şi protecţia mediului, Ed.Scaiul, 1993, pag.1

3

deci, ecologia reprezintă ştiinţa habitatului, respectiv o ramură a biologiei

care studiază interacţiunile dintre fiinţele vii şi mediul lor. 2 Ecologia este o

ştiinţă sau disciplină a biologiei care se ocupă cu studiul sistemelor

complexe alcătuite din sisteme biologice şi mediul lor. De aici rezultă că

ecologia studiază de fapt relaţiile de interacţiune între viaţă şi mediu. Deci,

ecologia se ocupă cu studiul sistemelor supraindividuale, cum sunt

populaţia, biocenoza, ecosistemul şi biosfera. Relaţia om-natură este

înscifrată în viaţa culturală, industrială, urbanistică, această relaţie conferind

valenţe specifice întregului proces al evoluţiei sociale a omului. Deşi relaţiile

om-natură sunt foarte recente faţă de vechimea naturii pe scală geologică,

omul a reuşit prin supremaţia sa intelectuală, să modifice peisajul în ultimii

250 de ani, într-o măsură mult mai mare decât s-a modificat acesta în

milioane de ani pe cale naturală. Corelarea intereselor umanităţii în

conformitate cu legile naturii este unica premiză a continuităţii vieţii pe

Terra. Acţiunea de protecţia mediului se poate realiza pe deplin, numai prin

asocierea măsurilor de ordin juridic şi administrativ cu cele de ordin

educaţional. Schimbarea mentalităţii oamenilor nu este uşoară, dar fără o

educaţie în acest sens, orice acţiune de ocrotire a mediului este supusă

eşecului. Marele naturalist E.Pop spunea : “ Ceasul de faţă ne cere stăruitor

să convertim nostalgia vagă într-o conştiinţă generală fermă, activă, de

comuniune cu structura şi dinamica naturii, a cărei ocrotire nu mai este o

problemă a naturaliştilor, ci a omului însuşi. “3 Pentru atingerea acestui ţel,

o importanţă deosebită o are sistemul educaţional al întregii populaţii. Acest

sistem este menit să dezvolte conştiinţa ecologică a oamenilor, în aşa fel

2 Elemente de ecologie, Ed. Didactică şi pedagocică, 1964, pag.13

3 Biogeografie ecologică, Ed. Dacia, 1979, pag.20

4

încât fiecare membru al societăţii să devină conştient de rolul său în natură şi

în colectivitatea din care face parte. Educaţia ecologică trebuie să dezvolte

la nivelul întregii umanităţi a unei atitudini de respect şi de responsabilitate

faţă de resursele naturale în vederea ocrotirii lor. Educaţia în domeniul

ocrotirii mediului înconjurător trebuie să înceapă din fragedă copilărie şi să

fie continuată în tot timpul anilor de şcoală, cât şi în afara şcolii. Şcoala are

menirea de a organiza şi desfăsura o vie şi susţinută mişcare de educaţie

ecologică şi protecţia mediului, iar elevii sub îndrumarea cadrelor didactice

de specialitate pot şi trebuie să formeze marele detaşament de apărători ai

naturii.

Educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate,

cu anumite intenţionalităţi, purtătoare de mesaje educogene induse, mediate,

integrate, exploatate - cu atenţie şi inspiraţie- prin acţiuni conjugate ale

factorilor educaţiei, în perspectiva unui ideal de personalitate umană acordat

la repere culturale şi istorice bine determinate în spaţiu şi pe întregul parcurs

al vieţii. Ioan Cerghit (1988) identifică educaţia ca proces (acţiunea de

transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva

unor finalităţi explicit formulate), ca acţiune de conducere (dirijarea

evoluţiei individului spre stadiul de persoană formată, autonomă şi

responsabilă), ca acţiune socială (activitatea planificată ce se desfăşoară pe

baza unui proiect social), ca interrelaţie umană (efort comun şi conştient

între cei doi actori - educatorul şi educatul) şi ca ansamblu de influenţe. O

parte din trăsăturile personalităţii sunt formate direct prin educaţie, dar o

bună parte din calităţile acesteia sunt opera propriei formări - care depinde,

în ultima instanţă, tot de educaţie. 4 Dacă cel care învaţă ia cunoştinţă de

4 Educaţia în familie., Ed. Cartea Universitară, Bucureşti, 2006, pag.12-14

5

propriile lui procese de gândire şi de posibilităţile lui de învăţare, el poate

să-şi sporească repertoriul strategiilor, cucereşte o măiestrie spontană,

actualizând, prin selecţie şi aplicaţie, cele mai nimerite achiziţii valoroase 5.

Asupra personalităţii în curs de dezvoltare sau perfecţionare se exercită

variate categorii de influenţe externe şi acţiuni, provenite de la alte instituţii

şcolare sau extraşcolare, fiecare cu altă forţă de modelare, de sensibilizare,

de modelare, cu alte efecte.6Contextul cultural -şi, prin extensie, cel social-

trebuie astfel dimensionat încât să inducă influenţe educative directe,

vizibile. Educaţia poate deveni un resort autoregulator pentru individ, care

cultivă şi facilitează autogenerarea unor scheme de gândire sau de conduită

eficiente prin care se sporeşte autonomia, transformarea personalităţii

elevului, determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trăsături caracteriale, a

unor conduite psihice dezirabile. În plan educaţional sunt potenţate „noile

educaţii", noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică,

educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia

pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-

media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă,

educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile fundamentale ale

omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia

interculturală.7

Educaţia formală se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi

sistematice, elaborate în cadrul unor instituţii specializate, în vederea

formării personalităţii umane, după programe curriculare adecvate, cu

obiective clar formulate, având intensitate, concentrare a informaţiilor şi

5 Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Didactică şi Pedagogică, pag.15-186 Pedagogie – Bazele teoretice, N. Oprescu , Ed. F.R.M., 19967 Buletinul cabinetului pedagogic”, 3/1985

6

continuitate. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea

progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi

instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită

autonomie educativă. Această formă de educaţie oferă introducerea

individului în tainele muncii intelectuale organizate, posibilitatea de a

formaliza cunoştinţele, plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din

acţiune, recunoaşterea achiziţiilor individuale, formalizarea şi concretizarea

achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social. Instituţionalizată,

reglementată, coordonată, dirijată, planificată şi evaluată, reprezintă expresia

unei politici educaţionale, cu scopuri şi conţinuturi comune, reglementate

prin acte normative şi realizată în instituţii specializate.

Educaţia nonformală / desfăşurată în afara formelor statuate

explicit, ca instituţii şcolare, cu un grad de independenţă, cu obiective

diferenţiate, cu participarea altor factori sociali, cu funcţii compensatorii faţă

de şcoală, dirijată potrivit specificului, dar în relaţie de parteneriat cu şcoala 8. Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare

flexibilitate, vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor,

au un caracter facultativ sau opţional. Elevii sunt implicaţi în proiectarea,

organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi în care evaluarea nu e

riguroasă, permite punerea în valoare a atitudinilor şi intereselor copiilor şi

tinerilor, cu structuri flexibile variate. Facilitează promovarea muncii în

echipă şi a unui demers pluri- sau interdisciplinar, accentuează obiective de

tip formativ-educativ. Se disting patru mari opţiuni metodologice generale:

centrată pe conţinuturi (sănătate, planning familial, formare agricolă),

centrată pe probleme (ale vieţii cotidiene), pentru conştientizare (în vederea

8 A. Ilica, D. Herlo, V. Binchiciu, Educaţia în familie, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti, 2006, pag.21-

7

cunoaşterii şi respectării drepturilor şi libertăţilor individuale), educaţie

umanistă, cultivarea unei imagini corecte despre sine, a încrederii în

capacităţile de iniţiativă, de creaţie şi decizie 9. Educaţia de tip nonformal a

existat dintotdeauna, s-a desfăşurat în afara clasei (cercuri pe discipline,

competiţii tematice, expoziţii), în afara şcolii (spectacole, excursii,

conferinţe, cluburi, dezbateri ) şi după integrarea profesională ca activităţi de

formare continuă. Educaţia nonformală evidenţiază necesitatea, rolul, modul

de valorificare a influenţelor formative, educative şi a altor forme de

organizare a realizării educaţiei, în afară şi după etapa şcolarităţii: familia,

instituţiile culturale, mass-media, instituţii şi organizaţii de copii şi tineret,

corelate cu mediul extraşcolar în care participă educaţii, cu modurile de

petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice.

Accentul cade pe stimularea educaţilor prin programe alternative,

diferenţiate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, în acord cu

elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, prin

metode de activizare, prin tehnici de creativitate, prin stimularea dezvoltării

vocaţionale. Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative

ce se derulează în afara clasei, prin intermediul unor activităţi opţionale sau

facultative. Organizarea ei este planificată, în unele situaţii, răspunde

adecvat la necesităţile concrete de acţiune, oferă un prim moment de

abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică, facilitează contactul

cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi.

Educaţia informală / neorganizată, spontană, difuzată este

prezentă prin informaţii receptate neintenţionat, venite din mediul

înconjurător (natural, social,cultural) dar în relaţie cu nivelul de organizare,

9 Istoria pedagogiei.,Ed. Polirom, 2000, pag.50-55

8

culturalizare, sensibilizare al individului. Educaţia informală include

totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene şi cuprinde

experienţa personală câştigată de către individ, trăiri încercate în mod

neintenţionat, fiind concepută ca relaxare, satisfacere a unor curiozităţi

pasagere, iar influenţele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate

pedagogic, nesistematizate, de scurtă durată. Sesizarea, înţelegerea, trăirea,

valorificarea acestor influenţe (care pot fi organizate şi instituţionalizate)

depind de nivelul dezvoltării personalităţii. Educaţia informală precede şi

depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi de realizare practicile educaţiei

formale. Informaţiile obţinute prin mass-media devin funcţionale dacă sunt

integrate şi conexate valoric în sistemul de reprezentări şi cunoştinţe

achiziţionate anterior. Educaţia informală furnizează o sensibilizare la

contactul cu mediul ambiant, o integrare mai cuprinzatoare, posibilitatea

unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii ferme, o anumită

libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal, posibilitatea de a

gestiona propriul proces de formare. Pe plan educaţional, învăţământul de tip

creativ se referă la îmbinarea educaţiei formale cu educaţia nonformală şi

informală, la ieşirea din spaţiile educaţionale clasice şi valorificarea la

maxim a spaţiilor educaţionale nonconvenţionale.10

Mediul familial este cel care completează programul copilului

după şcoală. A fi părinte este o provocare complexă, o misiune nobilă, care

necesită voinţă, dăruire, entuziasm, dragoste, înţelegere, muncă şi învăţare

permanentă. Descoperirea de către fiecare copil, a propriei identităţi, a

autonomiei şi dezvoltarea unei imagini pozitive faţă de sine se

10 Stanciu M - Modernizarea strategiilor de predare-învăţare în învăţământ , Ed. Polirom,2002, pag. 158

9

realizează cu ajutorul părinţilor. De asemenea aceştia au rolul de a sprijini

copilul în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini

necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Promovarea şi participarea unei educaţii centrate pe copil, în acord cu

particularităţile de vârstă şi cu cele individuale, sunt posibile doar în

condiţiile unei cunoaşteri complete şi complexe a personalităţii

acestuia. Pe tot parcursul dezvoltării sale integrate, copilul se raportează

la susţinerea adultului. Acesta este partenerul său de joacă privilegiat,

este sprijinul său, este un reper afectiv. Copilul este dependent de

adult, însă alături de el îşi descoperă independenţa. Dacă relaţia cu

adultul este pozitivă, aceasta îl ajută pe copil să-şi câştige încrederea

în sine, îl valorizează şi îl susţine în explorare. A sprijini copilul

preşcolar pentru integrarea şcolară, nu este un lucru simplu sau uşor

de făcut, pentru că modelarea copilului spre viitorul efort intelectual

cere mult tact, răbdare, mobilizare, căutare şi cooperare, reunind şi

aplicând armonios cele mai atractive metode didactice într-o unitate de

cerinţe.

Devianţa desemnează în sensul său cel mai larg, abaterea sau

nonconformismul indivizilor faţă de normele şi valorile sociale, când se

referă la devianţă se adresează indivizilor care refuză să trăiască în

conformitate cu regulile impuse, pe care le respectă majoritatea dintre noi.11

Ei sunt delincvenţii, violenţii, consumatorii de droguri, care nu se potrivesc

cu ceea ce majoritatea oamenilor ar defini drept standarde normale de

acceptabilitate. Totuşi, lucrurile nu stau deloc aşa - o lecţie pe care

sociologia ne-o dă deseori, căci ne încurajează să privim dincolo de ceea ce

11 Giddens, Anthony, Sociologia , Ed. All, Bucuresti, , 2000, pag .311-332

10

este evident. Viaţa socială umană este guvernată de reguli sau de norme.

Activităţile noastre s-ar prăbuşi în haos dacă nu am respecta regulile care

definesc unele tipuri de comportament ca fiind potrivite în anumite contexte

şi altele ca fiind nepotrivite. Atunci când începem studiul comportamentului

deviant, trebuie să luăm în considerare ce reguli respetă şi încalcă oamenii.

Nimeni nu încalcă toate regulile tot aşa după cum nimeni nu se conformează

tuturor regulilor existente. Devianţa poate fi definită drept nonconformism

faţă de un set dat de norme, care sunt acceptate de un număr semnificativ de

oameni, în cadrul unei comunităţi sau a unei societăţi. Aşa după cum s-a

subliniat deja, nici o societate nu poate fi împărţită într-o manieră simplă

între cei care deviază de la norme şi cei care se conformează. În anumite

ocazii majoritatea dintre adolescenţi încalcă reguli general acceptate de

comportament. E posibil, de exemplu, ca la un moment dat să fi comis nişte

furturi minore cum ar fi mici şterpeliri din magazine sau însuşirea unor mici

obiecte de la altcineva. Toate normele sociale sunt însoţite de sancţiuni care

promovează conformismul şi protejează împotriva nonconformismului. O

sancţiune este orice reacţie din partea unora faţă de comportamentul unui

individ sau al unui grup, menită să confere certitudinea că persoana sau

grupul respectă o anumită normă. Sancţiunile pot fi pozitive sau negative.

Ele pot fi oficiale sau neoficiale. Faţă de toate acestea prezentate pe cât

posibil sistematic şi rezumativ până acum, rezultă că aprecierea unui act ca

deviant, ar presupune realizarea următoarelor condiţii:

perceperea actului respectiv ca neobişnuit, neuzual şi perturbator de

către ceilalţi;

încălcarea de către şi prin actul respectiv a unor norme statuate

social;

11

provocarea unor reacţii de etichetare a actului respectiv ca deviant.

Ţinând însă seama de faptul că aprecierea unui act ca şi deviant depinde

de o serie de factori, cum ar fi 12:

mediul cultural în cadrul căruia se făptuieşte acelaşi act, precum

divorţul, poate fi apreciat ca deviant dacă este făptuit într-un mediu

cultural catolic sau normal, dacă este făptuit într-un mediu cultural

atribuit unei alte religii;

locul efectiv al comiterii, când acelaşi act, de pildă, reacţia sexuală

este apreciată ca deviantă dacă este făptuită în public, şi normală,

dacă este consumată în intimitate;

şi în fine, statusul social al făptuitorului, când acelaşi act, precum

omuciderea este apreciat ca deviant sau normal, după cum e făptuit

de un civil în societate sau spre pildă, de un subofiţer în plutonul de

execuţie sau de un militar pe timp de război, când actul sau gestul

omucid este considerat normal.

Grupurile sociale crează devianţă stabilind reguli conform cărora

anumite acte constituie infracţiuni privite ca acte deviante. Aplicând aceste

reguli la un grup de oameni, aceştia sun etichetaţi ca devianţi şi

marginalizaţi. Din acest punct de vedere, devianţa nu este o calitate a unor

acte comise de o persoană, ci mai degrabă o consecinţă a aplicării de către

ceilalţi a unor reguli care să sancţioneze infractorul. Deviantul este cel căruia

i s-a aplicat această etichetă în repetate rânduri. Comportamnetul deviant

este un comportament etichetat astfel de către ceilalţi. Acestea sunt numai

câteva reflecţii pe marginea comportamentului deviant ce ar putea constitui

12 Devianţă, criminalitate şi patologie socială, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 1999;

12

într-o perspectivă bazele unei interpretări fundamentate cu o aplicaţie mai

directă către rolul de reglare al mecanismelor sociale prin intermediul

factorilor instituţionalizaţi reprezentaţi de către justiţie.13

I.2 TIPURI DE ABATERI DE LA NORMELE

ECOLOGICE ŞI DEVIANŢELE CE DECURG DIN

ACESTEA

Mediul familial îşi pune amprenta în perioada preşcolară, este o

etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a

trăsăturilor de personalitate. Multiplicarea situaţiilor de viaţă şi cerinţele

noi cărora copilul trebuie să le facă faţă determină diversificarea

conduitelor: comportamentele devin mai adaptabile, se structurează şi se

nuanţează, au loc achiziţii de noi comportamente, se diversifică

abilităţile de cunoaştere şi de comunicare. Apar diferenţe între copiii

care frecventează grădiniţa şi cei care stau acasă sub aspectul

dezvoltării psihice generale şi a modurilor de relaţionare şi adaptare la

mediul social. Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarităţii

pregătindu-i pe copii pentru viaţa şcolară, introduce cerinţe complexe

care depăşesc cadrul limitat al familiei, solicită comportamente

adaptative noi, socializează copilul, facilitează achiziţia şi interiorizarea

13 Sociologia deviantei, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, pag. 31

13

normelor de conduită socială, consolidează autonomia, stimulează

dezvoltarea sa fizică şi psihică. Afectivitatea se dezvoltă în contextul

noilor situaţii de viaţă şi activităţilor în care copilul este antrenat şi

implicat. La această vârstă apar atitudini şi trăiri emoţionale variate

care se consolidează prin repetare, se extind şi se îmbogăţesc, devin

mai stabile şi mai durabile: stau la baza formării sentimentelor.

Învăţarea afectivă se prezintă prin imitaţia de către copil a

trăirilor adultului, în special ale mamei:

îi este teamă de ceea ce îi este teamă şi mamei;

preferă alimentele care le preferă mama ;

respinge un anumit obiect pentru că aşa face şi mama,

sau un alt membru al familiei care este valorizat.

Copilul preia prin imitaţie stări afective trăite de unele personaje

din poveşti, desene animate. El îşi poate dirija voluntar propriile trăiri

afective, de exemplu: la 4-5 ani poate simula anumite stări afective

pentru a obţine de la adult ceea ce-şi doreşte. Integrarea în

colectivitatea grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia

relaţiilor interpersonale afectiv-preferenţiale faţă de copiii cu care vine

în contact: simpatie-empatie, acceptare-respingere, cu adultul.

Identificarea copilului cu adultul- părinte, este fenomenul

afectiv central în copilăria mijlocie mai exact cu modelele parentale.

Astfel, copilul se identifică cu adultul ca urmare a perceperii unor

asemănări de înfăţişare fizică cu acesta (ex: părul, ochii), sau a unor

asemănări psihice (ex: harnic ca mama, vesel ca tata), sau a adoptării

14

prin imitaţie a unor comportamente şi gesturi ale adultului, sau a

însuşirii comportamentelor şi gesturilor din ceea ce spun alţii că ar

semăna cu adultul. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de

copil, acesta se străduieşte să se identifice cu amândoi. De obicei,

copilul se identifică cu părintele de acelaşi sex.

Triunghiul afectiv mamă-tată-copil în perioada copilăriei

mijlocii, în contextul fenomenului identificării, are o importanţă

deosebită la copii deoarece apar complexele Oedip - la băieţi şi Electra –

la fete. Acestea se manifestă prin stări inconştiente de frustrare şi

tensiune afectivă, care se instalează lent, deoarece copilul simte că

trebuie să împartă afecţiunea părintelui valorizat (de sex opus) cu

celălalt părinte (de acelaşi sex). Acest lucru caracterizează normalitatea

dezvoltării psihoafective. Băiatul descoperă treptat că mama sa, de care

este atât de legat, este altfel decât el, iar tatăl, care este la fel ca el,

este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o

ameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă. Fata, descoperind

asemănarea cu mama sa, prin raportare la tată –faţă de care simte o

puternică afecţiune- trăieşte şi ea o stare de frustrare observând

afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste forme de manifestare sunt mai

intense la copiii din familiile cu mai mulţi copii. Totuşi este bine că

există la fiecare copil o formă puternică de amnezie care compensează

apariţia acestor tensiuni afective, conducând destul de repede la uitarea

lor. Copilăriei mijlocii, îi urmează copilăria mare, sau perioada

şcolarităţii . Caracteristica generală a acestei perioade este integrarea şi

adaptarea la cerinţele vieţii şcolare.

15

Mediul şcolar prin suporturile investigaţionale moderne aduce

probe certe în favoarea dimensiunii ergonomice, considerând-o

fundamentală în economia generală a procesului didactic, ca proces

managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi: dispunerea mobilierului din

sala de clasă, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi

pavoazarea sălii de clasă, au determinat reconsiderarea unor structuri

dimensionale ale managementului clasei de elevi. Un subiect predilect al

preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ - clasa - este

cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât, acesta să poată fi

organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina

didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic. Spre

exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională, favorizează mai

ales expunerea cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează

la activităţi educaţionale de tip predare-învăţare, prelegere. Din contră o

dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimbă accentul

interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile

permanente şi activismul elevilor. 14. Investigaţiile realizate pe domeniul

managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte

considerate până în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ.

Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice

(dispunerea mobilierului din clasă, vizibilitatea), nu pot fi considerate ca

secundare sau lipsite de importanţă pentru succesul activităţii la catedră a

cadrului didactic.

Mobilierul şcolar reprezintă o parte importantă a bazei tehnico-

materiale a învăţământului şi potrivit specialiştilor domeniului, este compus

14 Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, pag. 75-77

16

dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi

conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale. În compoziţia

mobilierului şcolar intră atât piesele destinate locurilor de studiu şi de

învăţare ale elevilor cât şi mobilierului personal rezervat cadrului didactic.

Din punct de vedere ergonomic mobilierul şcolar este realizat corespunzător

caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului de clasă, în

timp ce dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după

obiectivele instructiv-educative ale activităţii. Atributele moderne ale

mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich (1995): simplitatea,

funcţionalitatea, durabilitatea şi modularitatea. Specialiştii în ergonomie

şcolară sunt preocupaţi în momentul de faţă de realizarea unui mobilier al

sălii de clasă după standardele anterioare, care poate să ofere elevului atât

autonomia funcţională cât şi posibilitatea de organizare a activităţii

educaţionale pe grupuri de elevi.15 În 80% dintre cazuri, cauza apariţiei

scoliozei nu este cunoscută (scolioza idiopatică). Scolioza apare de obicei în

copilărie sau în adolescenţă şi este asociată cu factori congenitali, cum ar fi

spina bifida, cu factori genetici sau anumiţi factori locali, ca durerea sau

spasmul muscular, cu afecţiuni musculare sau nervoase ori cu inegalitatea

membrelor. Poziţia incorectă a copilului pe scaun încă din primii ani de

viaţă, la masă, acasă şi apoi la grădiniţă, la şcoală, la birou sau în bancă,

purtarea incorectă a ghiozdanului pot genera în timp o parte dintre aceste

deformări. Creşterea bruscă în înălţime, evitarea practicării regulate a

sportului care întăreşte musculatura spatelui sau neglijarea kinetoterapiei în

cazul în care boala s-a instalat, contribuie la accentuarea deformării

coloanei. Există şi alte cauze care pot determina devierile coloanei, cum

15 Managementul clasei de elevi- fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, pag. 15

17

sunt: deficitul de vitamina D (rahitismul), miopia, modificări ale auzului,

care obligă copilul să ia atitudini asimetrice sau incorecte pentru a corecta

defectul în detrimentul poziţiei normale a corpului. Aceste boli trebuie

identificate la timp, printr-un control medical de specialitate şi tratate. Boala

nediagnosticată şi netratată la timp va duce la modificări ireversibile ale

coloanei, care pot fi soluţionate doar prin intervenţie chirurgicală.

Modificările coloanei conduc, în timp, la alterarea activităţii întregului

aparat locomotor, a mişcărilor respiratorii, care vor conduce la modificări ale

metabolismului, ale echilibrului glandelor endocrine sau ale sistemului

nervos. Funcţia cordului este influenţată negativ de modificările coloanei şi

ale cutiei toracice în cazul scoliozelor şi ale sternului înfundat din cauza

rahitismului. Activitatea şi dezvoltarea organelor interne sunt modificate. Şi

nu în ultimul rând, este afectată imaginea de sine a adolescentului, care

creşte brusc în înălţime, dar deşirat şi strâmb. Educarea copilului pentru a

avea o poziţie corectă pe scaun, în bancă, la masă sau în faţa calculatorului –

acasă sau la şcoală – trebuie corelată şi cu o înălţime adecvată a scaunului, a

biroului şi cu asigurarea corespunzătoare a sursei de lumină, astfel încât

copilul să nu se aplece asupra mesei, ci să aibă spatele drept. Poziţia corectă

este cu picioarele sub scaun şi spatele drept, lipit de bancă. Ghiozdanul sau

rucsacul trebuie purtat în mâini sau pe spate, avantajând poziţia corectă a

spatelui. 16

Vizibilitatea reprezintă o substructură dimensională a

managementului clasei de elevi, dependentă de ergonomia acesteia.

Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi

presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului la

16 Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, pag.51-52

18

necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Totodată,

vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi

(variabila spre exemplu în funcţie de orientarea după anumite surse de

lumină) şi de starea de sănătate a elevilor. La acest nivel avem în vedere

copiii cu deficienţe de vedere, cu deficienţe de auz, cu deficienţe structurale

ale scheletului precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili

după înălţime. 17Ţinând cont de aceşti parametri fizici, biologici şi medicali,

într-o strânsă dependentă şi cu parametrii de tip social şi instrucţional, cadrul

didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaţiile de alternative

posibile. Selecţia se va face printr-o susţinere criterială armonioasă,

punându-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical şi fizic.

Este recomandabilă şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în

bănci de către elevi, astfel încât permutările respective să nu încalce legile

biologice, fizice şi medicale anterioare dar, totodată, să nu contravină nici

normelor psihopedagogice , instructiv educative şi de socializare ale elevilor

în sala de clasă. 18

Amenajarea sălii de clasă. Cele mai interesante analize la nivel

managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi.

Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial ideea că,

clasa, ca grup organizat poate să se identifice la nivelul culturii manageriale

prin intermediul unui element de individualizare ( o mascotă, spre exemplu) şi

să-şi eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spaţiu

(pereţii sălii de clasă, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare ) amenajat

după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi după cele

17 Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, pag. 16918 Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. de Vest, Bucureşti, 2000, pag.60

19

manageriale. Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a

unor valori instrumentale cât şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri,

ceremonii, ajungându-se chiar pana la adevărate "ritualuri de socializare"),

cele din urmă constituindu-se în adevărate fundamente pentru primele.19

Elevii care prezintă deficienţe somato-motorii obişnuiesc

adesea să simuleze înţelegerea, lucru care creează impresia că beneficiază de

oportunităţi de învăţare potime. De aceea, strategiile cu rol de facilitare au în

primul rând diferite aspecte ale comunicării. Alte probleme decurg din faptul

că educatorii pot uita problemele elevului, tratându-l ca şi când nu ar avea

nici o dizabilitate. Având în vedere aceste aspecte, specialiştii recomandă ca

organizarea clasei se va face în aşa fel încât fiecare copil să-l poată vedea pe

profesor, cât şi pe ceilalţi copii din clasă, prin aşezarea elevilor în semicerc,

scaunul profesorului fiind situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau

elevii, permiţându-le astfel citirea labială şi crearea unui mediu cadru

favorabil pentru comunicarea simetrică.20 În activităţile de învăţare, elevii cu

dizabilităţi fizice pot avea nevoie de adaptări şi schimbări importante în

privinţa mediului lor, poate fi necesar ca în clasă să se modifice modul de

dispunere a mobilierului sau adaptarea acestuia dacă elevul stă aşezat în

fotoliu rulant ori are nevoie de materiale tehnice ajutătoare, poate fi necesară

construirea unor rampe şi căi de acces în şcoală. Un rol important îl au

dispozitivele educaţionale ajutătoare : dispozitiv de prindere a creionului,

hârtii cu linii spaţiate, dispozitive de fixare a hârtiei, bănci înclinate,

computere cu tastaturi adaptate, huse speciale pentru tastaturi, manete de

19 Managementul clasei de elevi- fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, pag. 1620 Psihopedagogia specială, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, pag.32

20

accesare a computerului, folosirea dictafoanelor pentru a lua notiţe,

echipamente ajutătoare pentru educaţie fizică şi sport.

Elevii cu dispraxie au o dificultate ce afectează capacitatea

creierului de a organiza succesiunea mişcărilor. Efectele pe care dispraxia le

generează asupra capacităţii elevilor de a face faţă solicitărilor şcolare sunt

vizibile în cazul abilităţilor motrice grosiere, abilităţilor motrice fine,

abilităţilor de autonomie personală, abilităţilor de vorbire şi limbaj. Adesea,

elevul cu dispraxie pare că deţine o mulţime de informaţii, dar nu le poate

reţine într-o ordine logică şi care să aibă sens; în plus, exprimarea lor în scris

nu corespunde abilităţilor verbale vizibile şi poate genera frustrării şi

diminuarea stimei de sine, ce pot duce la rândul lor, fie un comportament

pasiv, fie la unul hiperactiv. 21

I. 3. RELAŢII SEMNIFICATIVE ÎNTRE NORMELE

ECOLOGICE ŞI COMPORTAMENTELE

DEVIANTE LA ELEVI

21 Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Ed. Polirom, Iaşi, 2001, pag. 63-64

21

Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare

şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi, despre

modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre

elevi, de unde rezultă posibilitatea profesorului de a identifica mai multe

posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor. Cadrul didactic este cel care

reuneşte toate resursele materiale şi umane, resurse logistice de ordin

pedagogic şi psihologic şi le configurează într-o manieră proprie la nivelul

clasei pe care o conduce. Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să

realizeze schimbări profunde în cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor,

indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor demersurilor

didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care

să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi

îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în

procesul didactic proiecte ale clasei.22 În opinia specialiştilor în domeniul

educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea controlului

comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor

şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a

profesorului şi comportamentul elevilor şi a profesorilor interacţionează direct

cu managementul clasei şi al şcolii.

Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale:

managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi

managementul relaţiilor interpersonale. Cercetările demonstrează că

incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact

semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că

profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi

22 Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnică, 1994, pag.80

22

educaţionale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea

metodelor de organizare a conţinutului, solicită foarte rar elevii în discutarea şi

evaluarea materialelor învăţate. În plus, comprehensiunea temelor studiate nu

este monitorizată cu consecvenţă. Globalizarea interesului faţă de violenţa

socială este consecinţa unei conştientizări generalizate privind necesitatea

punerii violenţei pe agendele de lucru ale diferiţilor actori sociali, responsabili

de găsirea unor soluţii, dar si de mobilizarea corpului social, a societăţilor

civile, implicarea si participarea la prevenirea si combaterea acestui fenomen

social. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din

compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice,

cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. 23

Violenţa şcolară este cea mai frecventă conduită de devianţă

şcolară care, datorită diversităţii formelor sub care se manifestă şi a gradului

lor de periculozitate, prejudiciază în cel mai înalt grad calitatea şi eficienţa

educaţiei şcolare. În general, prin violenţă se defineşte un comportament

agresiv, realizat prin “utilizarea forţei şi a constrângerii în scopul impunerii

voinţei asupra altor indivizi “. În mod concret însă, “ reprezintă formă de

violenţă orice cuvânt, gest sau conduită care cauzează sau ameninţă să

cauzeze un prejudiciu fizic sau psihic unei persoane sau bunurilor ei “.

Dacă de cele mai multe ori prin violenţă se înţelege o agresiune fizică asupra

unei persoane, violenţa psihologică verbală (care afecteză, în principal, stima

de sine a unei persoane) se integrează în aceeaşi categorie de acte violente.

De aceea, în literatura de specialitate americană din ultimii ani se vorbeşte şi

despre o violenţă ascunsă ( mascată ) care vizează manifestări de conduită

23Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti,1999, pag.46

23

mai puţin vizibile, dar producând aceleaşi fenomene de frustrare, de

anxietate, de pierdere. 24O formă specifică de violenţă şcolară o reprezintă

actele de vandalism care, de această dată, nu mai sunt îndreptate împotriva

persoanelor (colegi, profesori), ci împotriva obiectelor, bunurilor ce aparţin

instituţiei şcolare sau elevilor. Actele de vandalism şcolar se manifestă la

elevul cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a

profesorului faţă de el şi, în consecinţă, va declanşa o acţiune distructivă faţă

de însemnele autorităţii şcolare (catalog, material didactic, catedră) căutând

să îşi restabilească prin aceasta echilibrul emoţional. Incidentele violente

care se produc cel mai frecvent sunt cele ale elevilor faţă de alţi elevi,

urmate de cele ale unor persoane din afara şcolii faţă de elevi. Cele mai

frecvente tipuri de agresiuni întâlnite sunt: injurii şi vulgarităţi, ameninţări,

presiuni psihice (intimidări) şi gesturi agresive moderate (îmbrânceli,

piedici, loviri umilitoare ).25 Manifestările de violenţă şcolară apar, de

regulă, în urma unor conflicte care pot fi interpersonale, dar şi intergrupuri.

Afilierea la un grup de elevi are atât rolul de a asigura şi dezvolta relaţii

securizante, cât şi posibilitatea creşterii stimei de sine a elevului care a

recurs la o asemenea modalitate. Odată inclus în aceste grupuri (bande),

elevul se va conforma regulilor impuse în cadrul acestora în schimbul

satisfacerii nevoii de apartenenţă dar va adopta şi un comportament violent,

specific grupului, pentru a dovedi astfel că prezenţa sa în cadrul grupului nu

este întâmplătoare.

24 Studiul ONU privind violenţa asupra copiilor 200825IGPR / ICPC - Evaluarea proiectelor de prevenire a delincvenţei juvenile desfăşurate de structurile teritoriale de analiză şi prevenire a criminalităţii – 2007

24

Violenţa instituţională (sistemică) se manifestă prin faptul că

şcoala răspunde la violenţele elevilor prin măsuri de sancţiune disciplinară

care sunt percepute de elevi tot ca o formă de violenţă. În acest mod, apare

un cerc vicios: la violenţă se răspunde tot cu violenţă. De aici rezultă că o

primă sursă a violenţei instituţionale se află în realizarea relaţiei dintre

profesor şi elev exclusiv ca relaţie de putere (relaţie care generează tensiuni,

stres şi în final violenţă). Manifestările violente ale elevilor faţă de profesori

apar în acest fel ca reacţii de apărare ale elevilor, ca reacţii la ceea ce aceştia

percep drept violenţă din partea profesorilor sau a sistemului. Ca reacţii la

agresivitatea profesorului, conduitele agresive ale elevului se manifestă mai

întâi în plan verbal (ironie, sarcasm, denigrare), dar pot evolua şi către forme

mai grave (violenţă fizică) dacă conflictul profesor-elev se amplifică. De aici

rezultă că o mare parte dintre manifestările violente de acest gen se

datorează lipsei de profesionalism, de tact pedagogic din partea educatorilor

ceea ce înseamnă că şi modalităţile de prevenire a unor astfel de manifestări

pot fi căutate tot la acest nivel. 26 Elevii care produc frecvent incidente

violente sunt percepuţi de către ceilalţi ca fiind, în cea mai mare parte, copii

cu probleme familiale şi materiale deosebite, urmaţi de categoria copiilor

unor persoane importante pe plan local. Deşi nu sunt prezenţi zilnic în

spaţiul scolii, unii părinţi manifestă comportamente neadecvate, care ţin de

domeniul violenţei. Părinţii îşi legitimează astfel de comportamente (faţă de

profesori sau faţă de alţi elevi ai şcolii) prin nevoia de a apăra drepturile

propriilor copii, într-un spaţiu în care consideră că nu li se oferă acestora

suficientă securitate.27

26 http://www.educatiefaraviolenta.ro/Campania_impotriva_violentei/Evenimente_2008

27 Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, 1999. pag.46

25

Ipoteza catharsisului afirmă că pornirea oamenilor :

înnăscută, indusă prin socializare sau provocată de evenimente

specifice ;

de a se comporta agresiv faţă de semenii lor, poate fi satisfacută prin

acţiuni substituitive care să nu faca rău altora ;

se creează posibilitatea ca indivizii să-şi descarce mânia şi ura prin

mijloace inofensive, să reducă tensiunea emoţională, şi, prin urmare,

probabilitatea ca ei să săvârşească acte antisociale ;

Se consideră că efectul catharsis operează prin trei căi principale:

vizionarea de materiale cu multe scene violenţe, cum ar fi piese de

teatru, filme, spectacole sportive (idee teoretizata încă de Aristotel);

consumarea tendinţei agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor

(teorie dezvoltată de Freud);

angajarea în acţiuni violente efective, dar care nu au consecinţe

antisociale (practicarea unor sporturi, agresivitate faţă de obiecte

neinsufleţite), idee anticipată deja de Platon.

Privitor la exprimarea pornirilor agresive în planul imaginarului, aici

rezultatele investigaţiilor concrete sunt contradictorii. Consumarea indirectă

a frustrării, mâniei, revoltei, prin scenarii ce rezolvă acţiuni agresive doar în

teritoriul fanteziilor mentale pure sau în cel al povestirilor scrise, al picturii,

conduce probabil la o micşorare a tendinţei de a realiza practic, în viata

reală, acte de violenţă antisociale.28

28 Sociologia devianţei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, pag. 201

26

Copiii cu deficienţe somato-motorii, la vârsta de 6-7 ani, şi

părinţii lor se văd confruntaţi cu una din problemele majore ale educaţiei:

accesul la învăţământ. Există numeroşi copii handicapaţi fizic, ce pot fi

şcolarizaţi la vârsta reglementară fără nici un inconvenient. În nici un caz

însă nu trebuie să socotim acest lucru obligatoriu. Nu se va întâmpla nimic

grav dacă şcolarizarea se va face 1-2 ani mai târziu. Dezvoltarea lor

intelectuală trebuie judecată competent şi obiectiv. Se poate ca la această

vârsta copilul să mai reclame tratamente recuperatorii, eventual chirurgicale;

ele merită amânarea şcolarizării. Unii copii nu pot frecventa şcoala generală

din cauza marii lor infirmităţi. Aceşti copii pot urma primele clase de

învăţământ la domiciliu, dacă părinţii au o pregătire suficientă pentru a-i

putea ajuta, ceva mai mult decât vizitele pe care învăţătorul ar fi obligat să le

facă. Radu Gheorghe spune că “integrarea şcolară reprezintă un proces de

adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor

raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de

desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare”. Asimilarea de către copil a

statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre

anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale.

Păunescu Constantin consideră că în lipsa altor handicapuri, “copiii ce

prezintă deficienţe fizice pot fi normali din punct de vedere al capacităţilor

intelectuale, gradul de deficienţă motorie nefiind în raport direct cu

inteligenţa, dar prin situaţia lui de excepţie, copilul cu handicap fizic este

mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap”.

Educatorul are rolul de a crea acel mediu în care copilul să îşi diferenţieze

trăirile şi să se structureze ca personalitate. Performanţele, capacităţile şi

incapacităţile sale trebuie privite în corelaţie cu felul în care îşi percepe

propria personalitate. Stimularea psihică reprezintă un corolar firesc al

27

ameliorării capacităţii generale de mişcare şi a funcţiei segmentelor

interesate. Kinetoterapia, aplicată de personal specializat reprezintă un

valoros mijloc de prevenire şi de tratament psihic, favorizând procesul de

reabilitare. Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura

integrarea acestor copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat

nevoilor posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind antrenată în

realizarea acestui proiect şi informată asupra evoluţiei copilului. În situaţiile

în care este nevoie de măsuri speciale de semiproteze şi protezare, familia va

fi consultată în vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind

adaptate individual. Ortezele sunt aparate sau dispozitive care controlează

sau menţin o postură: atele de poziţie pentru menţinerea posturii funcţionale

în paralizii, corsete pentru diferite afecţiuni ale coloanei, aparate ortopedice.

Protezarea presupune înlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu

un aparat sau dispozitiv de înlocuire – antebraţ, mână, membru inferior.

Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic

privesc: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului pentru

facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea

accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care

favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii

cerebrale. La această din urmă categorie de copii, dificultăţile sunt

accentuate de faptul că urmările acestor afecţiuni nu vizează numai

motricitatea ci şi alte tipuri de tulburări:

tulburări senzoriale: vizual, auditive, tactile;

tulburări de vorbire, ce pot cuprinde peste jumătate din numărul lor;

deficienţe intelectuale;

28

anxietate, tulburări afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale înfăţişării

prin contracţiile permanente ce le implică;

Anxietatea este accentuată de faptul că în acest tip de afecţiuni este

afectată identitatea corporală, experienţa sinelui, care se câştigă prin mişcare

senzaţie de confort şi de echilibru. Educatorul trebuie să i se adreseze cu

multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi expună intenţiile

gradat, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât, absorbit de aceasta, să

devină mai puţin anxios şi mai sigur în mişcări. Şcoala poate organiza

participarea acestor copii la activităţi comune cu ceilalţi copii din şcoală.

Părinţi, de asemenea, trebuie să fie încurajaţi să participe la activităţile

educative din şcoală, de unde pot să îşi însuşească tehnici eficiente şi să

înveţe cum să organizeze activitatea extraşcolară. Cele mai răspândite

probleme la copiii cu deficienţe fizice sunt cele de direcţionare în spaţiu.

Acestea pot fi o parte a problemelor generale de deplasare în spaţiu sau o

problemă specifică. Implicaţiile asupra activităţilor de tip şcolar în mod

deosebit asupra scrierii - sunt evidente. Orientarea spaţială este de asemenea

asociată, mai mult sau mai puţin, dificultăţilor de direcţionare. În

compensarea acestor probleme pot fi utilizate anumite strategii şi proceduri,

elaborate în scopul exersării funcţiilor de coordonare vizuo-motorie.

Accesibilitatea pentru elevii în fotoliu rulant, este relativ uşor de realizat,

prin construirea unei rampe, alături de scări. O bară de susţinere, de-a lungul

scărilor, este foarte utilă elevilor cu deficienţe fizice care pot merge, atât

pentru sprijin, cât şi pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Pragurile

înalte pot fi accesibilizate prin montarea unei bucăţi de lemn. Sala de clasă

trebuie localizată cât mai aproape de intrarea şcolii. Un elev cu dizabilităţi

fizice are o nevoie evidentă de mai mult spaţiu în jurul său. Banca în care

învaţă trebuie să fie cât mai accesibilă şi situată la o distanţă cât mai mică de

29

materialele sau mijloacele de învăţământ care urmează a fi folosite.

Iluminarea adecvată, ca şi localizarea sursei de lumină, au de asemenea un

rol deosebit în menţinerea şi concentrarea atenţiei la lecţii. Se consideră că

există premisele includerii în învăţământul de masă a copiilor cu cerinţe

educative speciale, mai ales în cazul problemelor funcţionale. Problema

integrării şcolare a copiilor cu dizabilităţi nu este sarcina exclusivă a

Ministerului Sănătăţii sau a Ministerului Educaţiei Naţionale, cu atât mai

puţin a cadrelor didactice, ci a societăţii întregi. Nu trebuie să ne referim

numai la copiii a căror performanţă şcolară este împiedicată de dizabilităţi.

Idealul „Şcolii pentru toţi” trebuie să cuprindă pe toţi cei dezavantajaţi,

indiferent dacă dezavantajul este de natură fizică, psihică sau socială.

II. MĂSURI DE PREVENIRE A DEVIANŢEI ŞI

DELINCVENŢEI LA COPIII CU DEFICIT

SOMATO-MOTOR

30

„Asistenţa socială desemnează un ansamblu de instituţii, programe,

măsuri, activităţi profesionalizate, servicii specializate de protejare a

persoanelor , grupurilor, comunităţilor cu probleme speciale, aflate temporar

în dificultate, care datorită unor motive de natură economică, socio-culturală,

biologică sau psihologică nu au posibilitatea de a realiza prin mijloace şi

eforturi proprii un mod normal, decent de viaţă”29. Unele din categoriile care

constituie obiectul intervenţiei asistenţei sociale sunt: copii/adolescenţii care

trăiesc într-un mediu familial/social, copiiii cu cerinţe speciale, familiile

sărace, minorii delincvenţi, tinerii neintegraţi, persoanele dependente de

droguri, alcool. Serviciile de asistenţă socială presupun după ajutarea

indivizilor, grupurilor sau comunităţilor să depăşească perioadele dificile,

adaptându-se la o viaţă normală. Astfel , serviciile de asistenţă pot fi definite

ca programe specializate, activităţi organizate, tehnici de intervenţie socială,

metode de identificare a necesităţilor şi tipurilor specifice de disfuncţionalităţi

a persoanelor cu probleme.30Prevenirea violenţei se află în centrul proiectului

pedagogic. Non-violenţa are legături strânse cu învăţarea materiilor din

program, cu spiritul civic, cu politeţea, cu respectul faţă de celălalt şi cu

colaborarea. Aceste legături sunt dovedite de numeroase cercetări

criminologice. Adolescenţii interesaţi de şcoală, motivaţi în a-şi continua

studiile şi care obţin rezultate şcolare sunt rareori antrenaţi în acte de

agresiune. Cercetările vin în întâmpinarea bunului simţ : elevul bun e rareori

un delincvent. Echipa educativă, care poate asigura condiţii pentru ca elevii

să se simtă bine la şcoală şi să aibă dorinţa de a învăţa, obţine aproape

totdeauna o scădere a violenţei. Şcoala eficientă în planul învăţământului

este eficientă şi în cel al prevenirii violenţei. Serviciile de asistenţă socială în

29 Elemente de asistenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi, 2007, pag .330 Dicţionar de asistenţă socială, Ed. Polirom, 2007 Iaşi, pag.25

31

şcoală urmăresc să creeze condiţii necesare pentru ca elevii să-şi satisfacă

trebuinţele educative de bază, să-şi dezvolte abilitatea de a lua decizii şi de a

rezolva problemele, să fie pregătiţi să-şi asume responsabilitatea pentru

propria conduită. Obiectivul general al asistentului social în şcoală este

identificarea barierelor învăţării şi îndepărtarea acestora, precum şi orientarea

şcolară profesională. Asistentul social din şcoală trebuie să prevină inadaptarea

şcolară şi socială prin investigarea cauzelor sociale ale inadaptării şcolare,

urmărind ameliorarea relaţiei şcoală-familie şi formarea competenţelor proprii

astfel încât să distingă între conduite permise şi prohibite, scopuri dezirabile şi

indezirabile.31

Obiectivele şi conţinutul asistenţei sociale în şcoală:

să pregătească dosarul elevilor şi să îndrume elevii pentru orientarea

şcolară profesională;

să pregătească istoricul social al dezvoltării elevilor sau „povestea

vieţii” lor;

să susţină adaptarea şcolară în comunitate, acasă, la şcoală, promovând

frecventarea şcolară prin colaborarea cu autorităţile (poliţia, primăria) şi

O.N.G.-urile;

să identifice resursele şcolii sau ale comunităţii, necesare în realizarea

obiectivelor educaţiei şcolare (în funcţie de caz şi nevoi).

Sarcinile asistentului social în şcoală:

31 Asistenţa socială. Studii şi aplicaţii, Ed. Polirom, 2007, pag.80

32

să ţină o evidenţă a frecvenţei elevilor, în cazul în care un elev/mai

mulţi absentează, asistentul social trebuie să afle motivul nefrecventării

cursurilor, astfel sunt identificaţi elevii care manifestă dificultăţi de

adaptare şcolară şi le poate oferi ajutor colaborând cu psihologul şcolii.

Între asistentul social şi psihologul şcolii, cadrele didactice, asistentul

medical, logopedul, personalul auxiliar, familia elevului, trebuie să existe o

strânsă legătură. Asistentul social poate consilia elevul-părinţii oferind

informaţii, îndrumare, sfaturi pentru diferite obiective trasate de comun acord.

Consilierea se bazează pe dezvoltarea unei relaţii de încredere, de prietenie şi

de identificarea trebuinţelor elevului. Consilierea părinţilor poate fi individuală

sau de grup ( la şedinţe cu părinţii, diferite serbări ) şi urmăreşte susţinerea în

scopul ameliorării practicilor „educative” violente, stimularea părinţilor la

viaţa şcolară a elevilor, dezvoltarea abilităţii de rezolvare a conflictelor (cu

copii, cu profesorii ), identificarea de resurse şi oportunităţi pentru părinţii cu

posibilităţi reduse material şi financiar. 32Asistentul social asistă familiile

elevilor în utilizarea resurselor existente în comunitate, oferă părinţilor

informaţii despre organizaţiile specializate în protecţia drepturilor, despre

asociaţiile caritabile, serviciile medicale, serviciile juridice sau facilităţi

acordate segmentelor vulnerabile de către diversele instituţii ale comunităţii.

Asistentul social face vizite şi anchete sociale ca să stimuleze părinţii în

interesul faţă de viaţa şcolară şi să cunoască mediul familial în care se dezvoltă

elevul. Orientează elevul în funcţie de abilităţile şi capacitatea lui colaborând

cu: Serviciul de Orientare Şcolară din cadrul Direcţiei Generale de Asistenţă

Socială şi Protecţia Copilului, părinţii, psihologul, logopedul, profesorul,

dirigintele, educatorul, medicul, contabilul, administratorul, personalul

auxiliar, reprezentantul de la Agenţia de Ocupare a Forţei de Muncă, directorul 32 Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti, 1999. pag.68

33

de la Şcoala Profesională de Arte şi Meserii. Părinţii pot să-şi exprime opiniile

în legătură cu diferitele aspecte ale vieţii şcolare şi să se implice în alegerea

traseului şcolar al copiilor.33 Majoritatea părinţilor nu valorizează educaţia

şcolară, iar rolul asistentului social este să implice familia într-un parteneriat

cu şcoala şi să împartă responsabilităţile între şcoală-familie pentru evoluţia

copilului. Părinţii trebuie conştientizaţi că acţiunile, dispoziţiile lor pot afecta

capacitatea de progres. Se încearcă o supraveghere strictă a conduitelor

elevilor în pauze de către profesorii de serviciu şi nu numai, pentru a reduce

actele de violenţă şi vandalism. Asistentul social sesizează şi cere sprijin

organului de ordine publică (poliţia de proximitate) în combaterea actelor de

violenţă, huliganism, delincvenţă juvenilă, abandonul şcolar al elevilor. De

asemenea, asistentul social stimulează toţi membrii personalului şcolii să

observe şi să raporteze cazuri de abuz asupra copilului.34Reprezentând o formă

principală a factorilor instituţionalizaţi sau neinstituţionalizaţi cu atribuţii de

socializare şi control social, prevenirea nonconformismului şi imlicit a

devianţei în rândul adolescenţilor urmăreşte atât identificarea şi combaterea

cauzelor, condiţiilor care generează manifestări antisociale, cât şi sancţionarea

şi recuperarea socială a deviantului tânăr. Aseastă activitate se materializează,

în elaborarea unor programe şi măsuri social educative, întemeiate pe

mecanismele psihosociale ale controlului social, precum şi a unor măsuri de

natură juridică şi administrativă, care accentuează caracterul reeducativ şi

resocializator al sancţiunilor şi pedepselor, concomitent cu diversificarea

formelor de stimulare şi apreciere socială a adolescenţilor care se disting în

activitatea socială. Evidenţiind importanţa soluţionării pe cale socială a

fenomenelor de nonconformism în rândul adolescenţilor, organizarea şi

33 Ocrotirea copilului si a familiei - politica, practica, cercetare, 1992, curs editat cu sprijinul UNICEF34 Sociologia Educaţiei Ed. Polirom, Iaşi, 2006, pag. 11

34

aplicarea diferitelor programe, şi proiecte de combatere a acestor fenomene are

un dublu caracter: general-social îndreptat spre identificarea şi înlăturarea

cauzelor şi condiţiilor generale care determină sau favorizează manifestări

deviante în rândul adolescenţilor, implicând acţiunea concentrată a tuturor

instanţelor cu rol de socializare, integrare şi control din societate; şi special-

legal reprezentat de sistemul de sancţiuni şi pedepse de natură disciplinară,

administrativă sau penală, îndreptat spre combaterea şi înlăturarea anumitor

situaţii delincvente, implicând acţiunea organizaţiilor specializate cu funcţii

de integrare şi control social.35 Reintegrarea tânărului delincvent prin

intermediul structurilor sociale protectoare, adică prin restabilirea reţelei

normale de raporturi cu colectivitatea socială, şi în primul rând cu familia. În

această variantă, reintegrarea tânărului în familia de origine, plasarea şi

reintegrarea lui intr-o activitate utilă, crearea de raporturi sociale normale, de

colegialitate şi de prietenie, petrecerea în comun a timpului liber reprezintă tot

atâtea canale care duc spre resocializare şi reinserţie socială normală.36 O altă

problemă importantă cu care se confruntă specialiştii şi practicienii implicaţi

în activitatea de prevenire a actelor antisociale comise de minori şi

adolescenţi priveşte adoptarea unor măsuri de protecţie şi ocrotire socială

adecvate dezvoltării bio-psiho-sociale a acestora. Aceasta înseamnă mai mult

decât elaborarea unor prevederi legale corespunzătoare, prin edificarea unui

vast sistem de intervenţie operativă la nivelul întregii societăţi. Un obiectiv

aparte al acestei acţiuni îl reprezintă precizarea limitei de la care un

comportament predeviant se poate transforma ulterior într-o conduită

delincventă persistentă. În cazul anumitor adolescenţi , insuficienţa maturizare

psihică şi socială, anumite particularităţi şi stări psihice, ca şi incitaţiile şi

35 Adolescenţii şi familia. Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, pag. 29

36 Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti,1999. pag.70

35

influenţe negative ale mediului social, pot conduce atât la stări de delincvenţă

potenţială sau latentă, cât şi la conduite deviante manifestate , bine structurate,

care necesită adoptarea unor sancţiuni sociale şi educative, diferenţiate de la un

caz la altul.37 Necesitatea prevenirii şi combaterii diferitelor forme de devianţă

juvenilă a impus fundamentarea unor măsuri profilactice şi elaborarea unor

programe concrete de măsuri de tratament şi asistenţă socială a delincvenţilor

minori sau adolescenţi. Aceste măsuri prevăd nivelarea, compensarea unor

situaţii de inegalitate şi frustraţie socială cu care se confruntă cei mai mulţi

dintre tineri, fără să fie afectate ordinea socială şi conformismul grupurilor .38

Măsurile educative care se iau în privinţa delincvenţei juvenile sunt diferite

faţă de cele ale adulţilor. Minorul care nu a împlinit 14 ani nu răspunde din

punct de vedere penal. Cel care are vârsta cuprinsă între 14 şi 16 ani poate

răspunde penal numai dacă se dovedeşte ca atunci când a săvârşit fapta avea

discernământ, cel care a împlinit vârsta de 16 ani răspunde penal conform art.

99 din Codul Penal. Faţă de minorul care răspunde penal, instanţa poate

dispune aplicarea unor măsuri educative sau a unei pedepse în funcţie de

gravitatea faptei săvârşite, de starea fizică, de dezvoltarea intelectuală şi

morală. Pedeapsa se aplică numai atunci când se dovedeşte că măsurile

educative nu sunt suficiente pentru îndreptarea minorului acestea sunt conform

art. 100 din Codul Penal .39 Măsurile educative care sunt luate faţă de minori

sunt : mustrarea, supraveghere specialiazată în cadrul familiei, internarea într-

un centru de reeducare, internarea într-un institut medical-educativ. Scopul

fundamental al serviciilor de asistenţă socială în şcoală-liceu se subordonează

finalităţilor educative, urmărind să creeze condiţiile necesare pentru ca elevii

37 Adolescenţii şi familia. Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, pag. 3238 Adolescenţii şi familia. Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, pag. 35

39Asistenţa socială. Studii şi aplicaţii, Editura Polirom, Iaşi,2005, pag.67

36

să-şi satisfacă trebuinţele educative de bază, să fie pregătiţi să treacă peste

obstacole, să fie capabili să răspundă pentru propriile fapte, comportamente.

Obiectivul principal al asistenţei sociale fiind înlăturarea barierelor învăţării.40

Carta Drepturilor Elevului este un document ce reuneşte pricipalele drepturi de

care trebuie să beneficieze elevii într-un sistem de învăţământ democratic

acestea sunt: dreptul de a învăţa numai ce are rost şi sens, dreptul de a nu fi

supus şi ascultător 6-8 ore pe zi, dreptul de a se mişca, dreptul de a nu se ţine

de toate promisiunile, dreptul de a alege cu cine vrea să lucreze, dreptul de a

nu iubi şcoala şi de a declara acest lucru, dreptul de a nu coopera la propriul

proces de formare.41 Aceste drepturi vin în ajutorul combaterii unor masuri

precum mutarea elevului într-o clasă specială, pedeapsa corporală,

exmatricularea făra un motiv intemeiat. Obiectivele şi conţinutul asistenţei

sociale în şcoală sunt următoarele după cum le descrie :

furnizarea de servicii pentru elevii şi familiile lor (identificarea precoce

a elevilor cu risc de insucces şcolar , consilierea elevilor şi părinţilor,

crearea unor reţele de socialitate şi stimularea elevului la ethos-ul şcolii,

servicii oferite elevilor cu cerinţe educative speciale şi părinţilor

acestora);

furnizarea de servicii pentru personalul educativ al şcolii ( furnizarea de

informaţii despre situaţia socială a elevului, centrul de mediere a

conflictelor, dezvoltarea abilităţilor de relaţionare socială );

furnizarea de servicii pentru personalul noneducativ al şcolii (analizarea

împreună cu administratorul şcolii cauzele insuccesului şcolar al

elevului sau al grupului);

40 Tratat de asistenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi, 2005, pag.19

41Asistenţa socială. Studii şi aplicaţii, Editura Polirom, Iaşi, 2005, pag.75

37

furnizarea de servicii pentru comunitate ( antrenarea elevilor în servicii

de voluntariat, prevenirea delincvenţei juvenile sau a altor fenomene

sociale disfuncţionale);

realizarea unor sarcini administrative şi profesionale specifice.

Acestea sunt câteva din programele pe care un asistent social le face

pentru o cât mai bună colaborare a elevului cu şcoala, familia şi societatea.42

Şcoala are puterea de a influenţa conduitele elevilor,chiar daca vin în contact

cu modele deviante de conduită în afara şcolii. Pentru fiecare problemă cu

care adolescentul se confruntă (lipsa de la ore, relaţia cu parinţii, dependenţa

de anumite substanţe, delincvenţa, devianţa) asistentul trebuie să ia la

cunoştiinţa, să elaboreze proiecte individualizate, să îl readucă pe adolescent

pe linia de plutire. Este foarte important ca relaţia dintre adolescent, familie,

psiholog şi asistent social să fie una cât mai bună pentru a se putea atinge

scopul propus. Cea mai bună metodă , de combatere a comportamentelor

nonconformiste , stă sub tutela şi eficienţa echipei pluridisciplinare. Asistenţa

socială din şcoală sau din afara şcolii poate acţiona decisiv în acest sens,

coordonând eforturile întregului personal educativ şi recompensând modelele

de conduită dezirabile social.

42 Practici în asitenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi,2007, pag.232

38

III. METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pentru a elabora, pentru a efectua în mod corect o cercetare avem

nevoie de anumite obiective concret stabilite astfel:

Obiectiv general:

În această lucrare mi-am propus să prezint structura şi componenţa

familiilor acestor copii cu deficienţe somato-motorii, cât şi să identific

implicaţiile protecţiei, respectiv asistenţei sociale în viaţa copiilor dar şi a

familiilor acestora şi nu în ultimul rând să descopăr problemele existente pe

plan social, şcolar dar şi probleme de natură recuperatorie cu referire strictă

39

la procesul de recuperare fizică, a întregului organism deficitar al copiilor cu

deficit somato-motor.

Obiective specifice:

1. Descoperirea situaţiilor critice cu care se confruntă copiii cu

deficienţe somato-motorii ;

2. Identificarea problemelor existente în viaţa copiilor cu deficienţe

somato-motorii;

3. Cunoaşterea modalitaţilor de recuperare a copiilor cu deficienţe

somato-motorii;

4. Determinarea unor modalităţi suplimentare pentru recuperarea

copiilor cu deficienţe somato-motorii;

5. Identificarea serviciilor de asistenţă şi protecţie socială cu privire la

copiii cu deficienţe somato-motorii.

III.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Pentru a expune în mod concret obiectivele propuse trebuie elaborate

anumite ipoteze care abordează atât planul social, şcolar dar şi recuperarea

copiilor cu deficienţă somato-motorie, astfel avem următoarele ipoteze:

Ipoteza 1 : Se presupune că, majoritatea familiilor copiilor cu

deficienţă somato-motorie prezintă o structură şi componenţă obişnuită.

Ipoteza 2 : Se presupune că, aceşti copii cu deficienţă somato-motorie

nu prezintă un context socio-familial particular sau negativ.

40

Ipoteza 3 : Se presupune că, aceşti copii cu deficienţă somato-motorie

prezintă, din cauza limitări mobilităţii, particularităţi cu privire la petrecerea

timpului liber .

Ipoteza 4 : Se presupune că, aceşti copii cu deficienţă somato-motorie

nu merg la un centru de recuperare specific problemei pe care o au şi nu

beneficiază de tratamentul intensiv de care au nevoie.

III.3. EŞANTIONUL CERCETĂRII. LOTUL DE

SUBIECŢI

Eşantionul cercetării este compus din 30 de copiii cu deficienţe

somato-motorii, provenind atât din mediul urban cât şi din mediul rural, cu o

vârstă cuprinsă între 12 şi 15 ani, având diferite diagnostice, şi care

frecventează Centrul de Recuperare Cristian Tulcea, pentru gimnastica de

recuperare (Anexa 1).

Fig. 1 Distribuţia eşantionului după vârstă:

41

Numărul copiilor cu vârsta de 12 ani : 5

Numărul copiilor cu vârsta de 13 ani : 7

Numărul copiilor cu vârsta de 14 ani : 12

Numărul copiilor cu vârsta de 15 ani : 6

Fig. 2 Distribuţia eşantionului după sex:

Numărul copiilor de sex feminin : 13

Numărul copiilor de sex masculin : 17

42

Fig. 3 Distribuţia eşantionului în funcţie de zonele urbane şi rurale:

Numărul copiilor din mediul urban : 27

Numărul copiilor dim mediul rural : 3

Fig. 4 Distribuţia eşantionului în funcţie de diagnostic:

43

Numărul copiilor diagnosticaţi cu afazie motorie severă : 7

Numărul copiilor diagnosticaţi cu cifoscolioză dorsală : 1

Numărul copiilor diagnosticaţi cu cifoză dorsală : 4

Numărul copiilor diagnosticaţi cu hemipareză spastică : 2

Numărul copiilor diagnosticaţi cu nanism : 1

Numărul copiilor diagnosticaţi cu scolioză dorsală : 4

Numărul copiilor diagnosticaţi cu sindrom ataxic cerebelos : 2

Numărul copiilor diagnosticaţi cu tetrapareză spastică : 9

III.4. Descrierea instrumentelor

44

Pentru a putea verifica ipotezele lucrării şi a îndeplini obiectivele

propuse avem nevoie de o gamă de instrumente, astfel vor fi folosite

următoarele : Ancheta socială, Studiul de caz, Observaţia, Interviul,

Chestionarul, Fişa psihopedagogică. Aceste instrumente au fost alese cu

scopul de a aduna cât mai multe informaţii despre copiii cu deficienţe

somato-motorii şi familiile acestora pentru a putea face o cercetare cât mai

exactă şi pentru a putea studia cât mai clar posibil comportamentele,

reacţiile, trăirile emoţionale, mediul familial. Toate aceste vor duce spre o

bună înţelegere a situaţiei delicate în care se află, şi nu în ultimul rând de a

găsi soluţii posibile la problemele pe care le întâmpină atât copiii cu

deficienţe somato-motorii cât şi familiile acestora.

1. Ancheta socială (Anexa 2):

Ancheta socială este una dintre instrumentele de bază ale asistentului

social, aceasta oferă date semnificative ale clientului putându-se astfel

identifica problemele existente într-o familie. Ancheta socială reprezintă o

metodă de investigare a faptelor sociale la nivelul grupurilor umane, metodă

de analiză cunatificabilă a datelor in vederea descrierii şi explicării lor.

Obiectul de studiu al anchetei sociale : opiniile, atitudiniile si

comportamentele oamenilor, aspiraţiile, trebuinţele si motivaţiile indivizilor,

cunoştinţe sau mărturii despre fapte, fenomene, procese, caracteristici

demografice (structuri de vârstă, de cultură, structuri socio-profesionale ),

caracteristici ale mediului social şi ale mediului de viaţă. Ancheta socială

ajută la descrierea şi clasificarea faptelor sociale. Studiile pe anchetele

sociale oferă concluzii care să permită elaborarea unor programe de măsuri

de perfecţionare a activităţii sociale. Atributele anchetei sociale:

45

posibilitatea de a culege informaţii bogate;

rapiditatea cu care se aplică instrumentele anchetei;

aria largă de aplicabilitate;

facilitatea aplicării instrumentelor de anchetă;

economicitatea ( de timp, muncă, mijloace materiale ).

2. Studiul de caz (Anexa 3):

Studiul de caz este una dintre metodele de a realiza o cercetare in domeniul

stiinţelor sociale. Studiul de caz este considerat o tehnică specială a

culegerii, stocării şi prelucrării informaţiei referitoare la caracterul evolutiv

şi complex al fenomenelor vieţii psihosociale. Acesta constă în analiza unei

situaţii real-contextuale cu scopul de a evalua modul de manifestare şi

evoluţia fenomenelor supuse cercetării. Studiul de caz este o analiză

amănunţită a unei persoane sau a unui grup, în mod special ca model al unui

fenomen medical, pishologic sau social. Din punctul de vedere al

psihologiei, studiul de caz reprezintă o metoda de analiză amănunţită a unei

persoane. Cea mai mare parte a muncii şi a teoriilor lui Frued au la bază

studii de caz individuale. Într-un astfel de studiu de caz, aproape orice aspect

al vieţii şi istoriei unui subiect este analizat pentru a i se determina pattern-ul

şi cauza ce îi determină comportamentul. Un studiu de caz demonstrează,

modul în care problema a fost identificată , care dintre soluţii a fost aleasă şi

evidenţiază rezultatul final.

3. Observaţia :

Observaţia reprezintă perceperea sistemică a atitudinilor, comportamentelor

şi interacţiunilor actorilor sociali în momentul manifestării lor, conform unui

46

plan elaborat anterior şi cu ajutorul unor tehnici specifice de înregistrare.Se

aplică în spaţiul profesional al asistentului social şi în mediul de provenienţă,

în mediul natural al clientului (familie, grup de prieteni, comunitatea

şcolară) în situaţii clar determinate.

Observatorul poate adopta trei roluri alternative, în funcţie de gradul

de implicare în universul observat:

Participant implicat emoţional şi comportamental în situaţii sociale;

Cercetător exterior situaţiilor sociale, culegând informaţii cu ajutorul

unei tehnici sociologice;

Participant – cercetător parţial implicat în situaţii sociale şi dispunând

de posibilităţi de producere şi înregistrare de informaţii.

Tipologia observaţiei:

Observaţia structurală: observatorul adoptă rolul de cercetător

nonimplicat în domeniul investigat si utilizează urmatoarele terhnici

de înregistrare a datelor: listele de control, scalele de evaluare,

sistemele de codificare a interacţiunilor şi descrierea narativă.

Observaţia nedistorsionată: utilizarea de aparate tehnice pentru

înregistrarea fenomenelor sociale în desfaşurarea lor naturală.

Observaţia participativă: implicarea observatorului în activitaţile

sociale ale actorilor pentru a întelege mecanismele lor constitutive şi a

le supune ulterior analizei teoretice.

Observaţia directă: observatorul, în cazul nostru, asistentul social se

află faţă în faţă cu clientul;

Observaţia indirectă: observatorul, în cazul nostru, asistentul social

observă aspecte din mediul de natural al clientului (la domiciliul

acestuia, la şcoală, la muncă).

4. Interviul ( Anexa 4):

47

Interviul reprezintă o tehnică de obţinere prin întrebări şi răspunsuri a

informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane in vederea verificării

ipotezelor sau a descrierii ştiiţifice a fenomenelor socio-umane. Interviul

este o tehnică care presupune, prin intermediul comunicării directe,

culegerea datelor, diagnosticarea situaţiei clientului şi sprijinirea acestuia în

vederea rezolvării problemei. Spre deosebire de chestionar unde întrebările

şi răspunsurile sunt scrise, interviul implică obţinerea unor informaţii

verbale. Convorbirea reprezinta elementul fundamental în tehnica

interviului, în timp ce întrevederea nu constituie decat o condiţie care

facilitează transmiterea informaţiilor unidirecţional – de la persoana

intervievată către operatorul de interviu.

Scopurile utilizării interviului în cercetarea ştiinţifică:

un scop explorator, de identificare a variabelelor şi a relaţiei dintre

ele, de formulare a unor ipoteze valide. Informaţiile obţinute pot ghida

în continuare cercetarea fenomenelor psihologice şi sociologice.

instrument principal de recoltare a informaţiilor in vederea testării

ipotezelor. În acest caz fiecare întrebare reprezintă un item în strucutra

instrumentului de măsurare.

recoltare a unor informaţii suplimentare faţa de cele obţinute prin

utilizarea altor metode.

Avantajele utilizării interviului:

observarea comportamentelor nonverbale;

înregistrarea spontaneităţii răspunsurilor;

studierea unor probleme complexe.

Tipologia interviului:

După conţinutul comunicării: politic, economic, social, cultural.

48

După calitatea informaţiilor: depinde de: durata interviului, pregătirea

operatorului de interviu, modul de aplicare a interviului (individual

sau de grup). Interviurile pot fi intensive sau extensive, respectiv

personale sau de grup.

În funcţie de modalitatea de comunicare: interviul face-to-face sau

interviul prin telefon.

Într-o altă clasificare sunt cunoscute trei forme de interviu:

interviul de explorare – are scopul de a culege informaţii structurate şi

complexe despre situaţia deja cunoscută a clientului ( informaţiile de

bază au fost obţinute deja prin tehnica întrevederii ;

interviul diagnostic – are scopul de a stabili, prin intermediul unor

întrebări specifice, clar direcţionate, natura problemei şi a resurselor

sistemului client ( familie, comunitate, prieteni );

interviul terapeutic – are scopul de a sprijini clientul în procesul de

schimbare şi de rezolvare a problemei diagnosticate. Această formă a

interviului este utilizată cu precădere de către psihoterapeuţi.

În structura oricărui tip de interviu există o serie de întrebări specifice

pentru deschiderea interviului, pe parcursul şi la încheierea acestuia. Astfel,

la începutul şi încheierea interviului clientului i se vor adresa întrebări cu

caracter general care au drept scop crearea unui confort emoţional al

acestuia, un cadru familiar, pentru ca acesta să se destindă în prezenţa

asistentului social care îi ia interviul .

5. Chestionarul (Anexa 5):

Chestionarul reprezintă o succesiune logică şi psihologică de intrebări scrise

sau imagini grafice care, prin administrarea de către operatorii de anchetă

sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un

49

comportament verbal sau non-verbal ce urmeaza a fi înregistrat în scris.

Tipologie prezentată de Septimiu Chelcea:

După conţinutul informaţiilor adunate chestionarele vizează calitatea

informaţiilor. În raport cu acest criteriu distingem:

chestionarele de date factuale, de tip administrativ, referitoare la fapte

obiective susceptibile de a fi observate direct sau verificate de mai

multe persoane.

chestionarele de opinie: se referă la datele care nu pot fi observate

direct. Prin intermediul lor se studiază atitudinile, motivaţiile,

interesele, dispoziţiile si inclinatiile indivizilor – respectiv tot ceea ce

reprezintă psihologia persoanei, trăairile sale subiective.

După calitatea informaţiilor distingem:

chestionare speciale, cu o singura temă: sunt destinate a evidenţia

anumite fenomene şi mai puţin a le măsura sau explica. Se aplică mai

mult in studierea pieţei sau a comportamentului electoral, situaţii in

care importantă este viteza obţinerii si prelucrării informaţiei.

chestionarele cu întrebări închise (sau precodificate): implică alegerea

de către subiectul chestionat a unor răspunsuri dinainte fixate în

chestioare. Gradul de libertate al subiectului este redus, răspunsul său

trebuind să se încadreze într-una dintre categoriile propuse de

cercetător. Acest fapt presupune din partea subiectului existenţa unor

opinii şi cunoştinţe bine cristalizate, iar din partea cercetătorului o

bună cunoaştere a realitaţii.

chestionarele cu întrebări deschise (sau libere, postcodificate): lasă

persoanelor anchetate libertatea unei exprimări individualizate a

răspunsurilor, fapt care îngreunează codificarea, dar care aduce in

plus cunoaşterea particularităţilor unei populaţii privind: coerenţa,

50

logică a răspunsului, corectitudinea gramaticală, volumul lexical,

modul de formulare, viteza de exprimare şi capacitatea de a justifica

opiniile exprimate.

chestionarele cu întrebări mixte (cu variante precodificate şi libere):

întrebările închise favorizează reflecţia, iar cele deschise oferă

posibilitatea celui intervievat de a exprima adevăratele probleme şi

interese personale.

După modul de aplicare:

chestionarele autoadministrate: răspunsurile sunt înregistrate de către

însăşi persoanele incluse în eşantion. Subiecţii formulează şi

consemnează în acelaşi timp răspunsurile.

chestionarele administrate de către operatorii de anchetă : asigură

reprezentativitatea eşantionului, poate lămuri înţelesul întrebărilor,

permite participarea la interviu şi a persoanelor având un nivel de

scolarizare scăzut.

6. Fişa psihopedagogică (Anexa 6):

Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte

organizării şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană, privită în

totalitatea sa, sau mai frecvent la anumite aspecte ale acesteia. Printr-o bună

organizare a informaţiei, fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere

şi în acelasi timp îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de

cunoaştere a persoanei.   Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea

de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind forme de organizare a

activităţii de cunoaştere a elevului, destinată necesităţilor acţiunii

pedagogice, adică obiectivelor de formare a personalităţii copilului, sub

multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică, fond

informaţional, integrarea socială.  Fişa destinată studiului individualităţii

51

elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi

definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei

acţiuni programate, în scopul desăvârşirii personalităţii elevului prin

intermediul procesului de învăţământ. Eficienţa nu trebuie căutată în

valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci în rolul ei de

factor dinamizant al procesului de învătămînt. Alcătuirea fişei se sprijină pe

câteva principii, dintre care mentionăm: considerarea unitară a personalitătii

copilului, cercetarea variabilelor de personalitate în interdependenţa lor,

distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu si de

educaţie, abandonarea unui punct de vedere dinamic si funcţional în

explicarea procesului de formare a elevului.  Aceste principii, precum si

metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus

unele caracterisitici fişei psihopedagogice: 

are caracteristica de fişă de concluzii, deoarece conţine rezultatele

prelucării informaţiei, realizează cunoaşterea prin trierea si ordonarea

datelor, exprimă generalul si caracterisiticul din fapte; 

caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral: fiziologic, psihologic,

pedagogic şi social; 

evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este

diferenţiat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce

este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice,

pedagogice, sociologice; 

permite o prezentare dinamică, conţine date din analiza procesului de

adaptare, integrare, familie, şcoală, societate, urmăreşte copilul în

procesul de formare, sesizând modul de cristalizare a anumitor

trăsături, explică structura psihologică prin interrelaţia dintre

52

dominante si realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de

sănătate, de mediu, de şcolaritate); 

are un caracter direcţional: permite o acţiune programată în formarea

copilului, conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin

procesul instructiv, educativ cât şi datele referitoare la orientarea

şcolară şi profesională; 

are un caracter explicativ: este rezultatul acţiunii de întelegere a

copilului, conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite;

are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia

copilului, urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ, se

definitivează pe parcurs;

prezintă uşurintă în parcurgere: conţine numai informaţii utile,

evidenţiază elementele caracterisitice, prezintă o anumită

sistematizare a datelor; 

constituie un document secret, se păstrează confidenţialitatea datelor .

III.5.ANALIZA ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR

53

După ce s-au prezentat eşantionul şi instrumentele care au fost

aplicate urmează analiza şi interpretarea rezultatelor din colaborarea directă

cu subiecţii cercetării.

Ipoteza 1

Astfel pornind de la prima ipoteză care presupune că, majoritatea

familiilor copiilor cu deficienţă somato-motorie prezintă o structură şi

componenţă obişnuită, vom folosi ancheta socială şi fişa psihopedagogică

pentru a putea obţine datele de care avem nevoie pentru a verifica această

ipoteză. ( Anexa 7)

Fig. 5 În funcţie de structura familiei copilului cu deficienţe somato-

motorii avem următorul procentaj :

Numărul copiilor care provin din familii organizate : 23

Numărul copiilor care provin din familii reorganizate : 4

Numărul copiilor care provin din familii dezorganizate : 3

Fig. 6 În funcţie de tipul familiei copilului cu deficienţe somato-motorii

avem următorul grafic :

54

Numărul copiilor care provin din familii normale : 23

Numărul copiilor a căror părinţi sunt despărţiţi : 2

Numărul copiilor care au mamă vitregă :1

Numărul copiilor care au tată vitreg : 3

Numărul copiilor care au tatăl decedat : 1

Fig. 7 În funcţie de componenţa familiei copilului cu deficienţe somato-

motorii (fraţi, surori ) avem următorul procentaj :

55

Numărul copiilor care nu au fraţi/surori :12

Numărul copiilor cu un frate mai mare :6

Numărul copiilor cu un frate mai mic :2

Numărul copiilor cu o soră mai mare :2

Numărul copiilor cu o soră mai mică :2

Numărul copiilor cu 2 fraţi mai mari :2

Numărul copiilor cu 2 fraţi mai mici : 2

Numărul copiilor cu un frate şi o soră : 2

Observând tabelele şi graficele anterioare putem spune că majoritatea

familiilor copiilor cu deficienţă somato-motorie prezintă o structură şi

componenţă obişnuită, acestea având în majoritate o structură familială

organizată, cu un tip de familie normală şi o componenţă familială cât mai

variată. Deci putem spune că nu există caracteristici specifice, din punctul de

vedere al structurii familiale, la acest tip de deficienţă, la aceşti copii cu

deficienţe somato-motorii. Familiile acestor copiii au astfel un grad de

56

normalitate ridicat, fiind paradoxal motivul pentru care au în componenţă

copii cu deficienţe.

Ipoteza 2

Voi continua cu o altă presupunere formulată în cadrul ipotezei

numărul doi, şi anume aceea că, aceşti copii cu deficienţă somato-motorie

nu prezintă un context socio-familial particular sau negativ. Plecând de la

această presupunere voi arăta, folosindu-mă de fişa psihopedagogică şi de

ancheta socială, că situaţia socio-familială a copiilor cu deficienţă fizică

într-adevăr nu prezintă un context particular sau negativ şi că aceştia trăiesc

în asemenea condiţii încât avantajează buna dezvoltare şi educare a copiilor

cu deficienţe. Pentru a prezenta contextul socio-familial al familiilor copiilor

cu deficienţă fizică avem nevoie de anumite date semnificative despre

următoarele:

Atmosfera şi climatul familial, relaţiile dintre membrii familiei;

Condiţii de viaţă şi de studiu/învăţare ale elevului;

Influenţe asupra copilului din partea părinţilor;

Legătura familiei cu şcoala;

Relaţiile familiei cu comunitatea;

Situaţia economică a familiei;

Locuinţa: condiţii igienico-sanitare, utilităţi, facilităţi speciale.

Fig. 8 În continuare vor fi prezentate atmosfera şi climatul familial,

relaţiile dintre membrii familiei:

57

După cum putem observa atmosfera şi climatul din familiile copiilor

cu deficienţe somato-motorii sunt favorabile pentru creşterea, dezvoltarea,

educarea şi buna stare a copiilor.

Fig. 9

58

Fig. 10

59

Implicarea părinţilor reprezintă un factor foarte important în viaţa

copiilor în general dar cu siguranţă este critică în cazul unor copii cu

deficienţe, aceştia trebuie supravegheaţi, îndrumaţi şi ajutaţi în activităţile

zilnice, au nevoie de sprijin dar mai ales de afecţiune, trebuie să ştie că sunt

iubiţi şi trebuie să se simtă protejaţi pentru a putea depăşi obstacolele

întâlnite la orice pas.

Fig.11

Fig. 12 Legătura familiei cu şcoala

60

Pentru a avea o bună relaţie părinte – copil se cere o strănsă legătură cu

şcoala pentru a se observa posibilele probleme şi a se încerca rezolvarea

acestora în cadrul familiei.

Ipoteza 3

În cadrul ipotezei numărul trei doresc să evidenţiez faptul că copiii cu

deficienţă fizică prezintă, din cauza limitării mobilităţii, particularităţi cu

privire la petrecerea timpului liber. Pentru a face acest lucru am folosit

observaţia şi am aplicat un interviu cu întrebări închise care într-un fel

constrâng spre un răspuns predestinat, ceva sigur, nu trăiri emoţionale, nu

senzaţii avute în urma unui eveniment, ci lucruri şi evenimente obişnuite. În

cele ce urmează voi prezenta întrebările din interviu şi răspunsurile libere

date de copiii cu deficienţe somato-motorii, astfel:

Item 1 : Îţi place să mergi la şcoală ?

Fig.13 Diagrama de structură pentru item 1 :

61

R ăs puns ul c opiilor c u defic ienţe s omato-motorii

33%

57%

7%3%

D a

F oarte mult

V in pentru că trebuie

Nu

Item 2 : Colegii de clasă / şcoală îţi sunt şi prieteni ?

Fig.14 Diagrama de structură pentru item 2 :

Item 3: Ai şi alţi prieteni în afara şcolii ?

Fig.15 Diagrama de structură pentru item 3 :

62

Item 4 : Te joci cu prietenii tăi ?

Fig.16 Diagrama de structură pentru item 4 :

Item 5 : Ce faci după ce termini orele ?

Fig.17 Diagrama de structură pentru item 5 :

63

Item 6 : Ce faci când ajungi acasă ?

Fig. 18 Diagrama de structură pentru item 6 :

Item 7 : Ştii care este motivul pentru care trebuie să vii la Centrul de

Recuperare Cristian ?

Fig. 19 Diagrama de structură pentru item 7:

64

Item 8 : De când eşti bolnav ?

Fig.20 Diagrama de structură pentru item 8:

Item 9 : Vii de mult aici ( la Centrul de Recuperare Cristian) ?

Fig.21 Diagrama de structură pentru item 9:

65

Item 10 : Îţi plac lucrurile pe care le faci aici ( la Centrul de Recuperare

Cristian)?

Fig.22 Diagrama de structură pentru item 10:

Item 11: Te simţi mai bine după ce pleci de aici( de la Centrul de Recuperare

Cristian)?

Fig. 23 Diagrama de structură pentru item 11:

66

Item 12 : Vii singur/ă sau însoţit/ă de cineva ( dacă da cu cine ) la Centrul de

Recuperare Cristian ?

Fig.24 Diagrama de structură pentru item 12:

Item 13 : Cum Îţi petreci timpul liber ?

Fig.25 Diagrama de structură pentru item 13:

67

Item 14 : Te joci în faţa blocului sau a curţii cu vecinii sau prietenii tăi?

Fig.26 Diagrama de structură pentru item 14:

Item 15 : Ce ai vrea să te faci când vei fi mare ?

Fig. 27 Diagrama de structură pentru item 15:

68

În urma răspunsurilor oferite de copiii cu deficienţe somato-motorii

putem spune că într-adevăr prezintă din cauza limitări mobilităţii,

particularităţi cu privire la petrecerea timpului liber, evidenţiindu-se lipsa de

socializare a acestora, par a fi închişi într-o lume numai a lor, o lume în care

nimeni nu poate pătrunde dar din care, se pare, că nici ei nu pot ieşi.

Discutând liber cu aceşi copii am observat o tristeţe în ochii acestora, tristeţe

motivată de incapacitatea lor de a face anumite lucruri, de a se juca cu copiii

de seama lor, să alerge liber, fară probleme, să joace fotbal sau alte jocuri

adorate de copii la vârsta aceasta. Faptul că nu pot face lucruri obişnuite îi

împiedică să comunice liber, fără reţineri, cu oamenii din jur acest lucru

făcând aproape imposibilă integrarea lor în societate. De aceea avem nevoie

de anumite programe şi proiecte specifice pentru a putea să-i adaptăm lumii

noastre, spre a le face viaţa un pic mai uşoară.

Ipoteza 4

69

Pentru a verifica ipoteza numărul patru ce presupune că, aceşti copiii

cu deficienţă somato-motorie nu merg la un centru de recuperare specific

problemei pe care o au şi nu beneficiază de tratamentul intensiv de care au

nevoie, am folosit chestionarul rezultat din urma pretestării pe eşantionul de

copii cu deficienţe somato-motorii şi totodată am folosit şi studiul de caz

pentru a ne oferii informaţiile necesare privind recuperarea iar pentru a

înţelege mai bine situaţia acestor copii va trebui să descriem diagnosticele

eşantionului de copii cu deficienţe fizice.

Descrierea diagnosticelor:

afazie motorie severă: afazie / Pierdere totală sau parţială a inţelegerii

şi a posibilitaţii de a reda cuvintele, ca urmare a unei leziuni cerebrale.

Sinonim: disfazie.

cifoscolioză dorsală: cifoscolioza este o asociere a incurburii

scoliotice a coloanei vertebrale cu o incurbare în plan sagital cu

convexitate posterior rezultând o deviaţie deosebită, cu evoluţie şi

prognostic nefavorabil, pot să apară de la început sub această formă,

evoluând împreună, constituind cifoscoliozele primare ; de cele mai

multe ori însă, asocierea se produce mai târziu, în timpul evoluţiei

uneia dintre curburi – formând cifoscoliozele secundare .

Cifoza dorsală: curbare excesivă a coloanei în regiunea toracică .

Hemipareză spastică: pareză a unei jumătaţi laterale (dreaptă sau

stangă) a corpului.

Nanism: Dimensiuni anormal de mici ale înalţimii în raport cu

înaltimea medie a indivizilor de aceeaţi vârstă şi de acelaşi sex. Cauze

pot fi: întârzierea creşterii intrauterine, anomalii cromozomiale care

conduc la diverse malformatii, unele anomalii osoase, constituţionale

70

(dintre care cea mai frecventă este acondroplazia - boala genetică ce

afectează scheletul).

Scolioză dorsală: Scolioza este o deviaţie a coloanei vertebrale în plan

frontal, care poate să se găsească fie sub forma unei simple înclinări

sau curburi laterale sau totale, fie sub forma unui sistem de două sau

mai multe curburi alterne, însoţită de rotaţia vertebrelor (torsiunea

corpurilor vertebrale) spre convexitatea curburii scoliotice, gibozitate

vertebro-costală accentuată posterior de partea convecsităţii, asimetria

centurii scapulare şi pelviene. Scolioza cu o singură curbură este

frecvent totală, spre dreapta sau stânga şi se numeşte scolioză în “C”.

Scolioza cu două curburi se numeşte scolioză în “S”, iar la enunţarea

ei se menţionează numai sensul curburii dorsale (toracale).

Sindrom ataxic cerebelos: Sindrom cerebelos  = asociere de tulburari

ale statului in picioare, ale mersului şi ale executarii mişcărilor,

tulburări legate de o leziune a creierului mic sau a căilor cerebeloase.

Toate afecţiunile care privesc creierul mic sau fibrele sale de

conexiune pot antrena un sindrom cerebelos: afecţiune vasculară,

tumora, infecţie (encefalită cerebeloasă). Simptome si semne - Atunci

când pacientul sta in picioare, se clatină şi este obligat sa departeze

picioarele pentru a-şi mentine echilibrul; aceste oscilaţii nu se

agravează atunci când pacientul închide ochii, el merge în zig-zag. În

cursul executarii unor mişcari (de exemplu, de a prinde un obiect),

gestul începe cu intarziere, bolnavul ratează prinderea păstrandu-şi

direcţia şi poate să se manifeste o tremuratură. Tratament -

kineziterapie . Kintoterapia reprezintă – Tehnicile de gimnastică

respiratorie, care constau în ameliorarea ventilaţiei (succesiunea

inspiraţiilor si expiraţiilor) subiectului învăţându-l să realizeze mişcari

71

toracice corecte (respiraţie amplă si lentă) şi coordonarea lor cu

mişcările abdominale.

Tetrapareză spastică: constă în pierderea parţială a mişcărilor

membrelor; paralizie parţială a braţelor, picioarelor, atât pe partea

stângă cât şi pe dreaptă.

Deficienţele fizice parţiale trebuie corectate cu atenţie pentru a stabili:

dacă sunt în stadiu de atitudine defectuoasă determinată de o tulburare

funcţională a aparatului locomotor;

dacă sunt deformaţii rezultate din modificări ale formei şi structurii

ale corpului;

Pentru a afla aceste lucruri trebuie ca, aceşti copii cu deficienţe să

beneficieze de un consult periodic din parte unui medic specialist şi să fie

repartizaţi către centre specifice diagnosticului lor. În urma consultului şi

repartizării fiecăruia pe tipul de diagnostic, aceştia trebuie să urmeze un

program de recuperare adecvat şi totodată facil pentru a da randament,

pentru ca aceşti copii cu deficienţe fizice să se decurce în viaţa de zi cu zi,

fără a fi nevoiţi să fie în permanenţă asistaţi şi supravegheaţi.

Obiectivele exerciţiilor fizice corective ar putea fi următoarele:

Tonifierea musculaturii segmentului deficient pentru a-l menţine în

atitudine corectă;

Îndreptarea deficienţelor secundare apărute fie la acelaşi segment, fie

la nivelul segmentelor imediat învecinate;

Redresarea şi menţinerea conştientă în atitudine normală, urmată de

crearea reflexului corect pentru această poziţie.

72

În cele ce urmează voi prezenta chestionarul aplicat şi pretestat pe eşantionul

propriu-zis precum şi răspunsurile copiilor cu deficienţă somato-motorie. În

urma pretestării s-a observat o constanţă a răspunsurilor ceea ce a favorat

interpretarea lor.

Item 1: Mergi la un medic de specialitate pentru control ?

Fig.28 Diagrama de structură pentru item 1 :

Item 2 : Odată la cât timp mergi la medic pentru control ?

Fig. 29 Diagrama de structură pentru item 2 :

73

Item 3 : Ţi-a recomandat medicul un centru de recuperare ?

Fig.30 Diagrama de structură pentru item 3 :

Item 4 : Ai fost la centrul de recuperare recomandat de medicul tău?

Fig. 31 Diagrama de structură pentru item 4 :

74

Item 5 : Aici, la cabinetul de CP Cristian, este singurul loc unde vii să faci

recuperare ?

Fig.32 Diagrama de structură pentru item 5 :

Item 6 : Ai mai fost în alt loc unde făceai gimnastică recuperatorie ?

Fig.33 Diagrama de structură pentru item 6 :

75

Item 7 : Ai mai făcut şi alt tip de recuperare decât gimnastică ?

Fig.34 Diagrama de structură pentru item 7 :

Item 8 : Ai vrea să faci şi alt tip de recuperare ?

Fig.35 Diagrama de structură pentru item 8 :

76

Item 9 : Ai vrea să renunţi la gimnastica recuperatorie?

Fig. 36 Diagrama de structură pentru item 9 :

77

Item 10 : Crezi că te vei simţi mai bine dacă ai face şi alt tip de recuperare ?

Fig.37 Diagrama de structură pentru item 10 :

Analizând informaţiile despre diagnosticele copiilor cu deficienţe

somato-motorii şi răspunsurile acestora la chestionar putem deduce faptul că

aceştia nu frecventează un centru de recuperare specific problemei pe care

o au şi nu beneficiază de tratamentul intensiv de care ar avea nevoie. Copiii

cu deficienţe fizice necesită o formă de recuperare mai avansată care să le

stimuleze musculatura dar şi întreg organismul ca să se poată recupera,

trebuie realizată tonifierea musculaturii segmentului deficient pentru a oferi

organismului stabilitatea de care are nevoie. Într-adevăr nu putem vorbi de o

vindecare completă a deficienţei, dar se poate ameliora considerabil

suferinţa pe care o trăiesc zilnic aceşti copii, şi nu vorbesc în mod

obligatoriu de suferinţa fizică, de durerea trupească existentă sau nu, ci de

faptul că aceştia nu se pot descurca singuri, ei nu vor putea deveni

independenţi pentru a-şi trăi viaţa în mod normal.

78

III.6. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

În decursul părţii de cercetare obiectivele au fost atinse şi ipotezele au

fost verificate, astfel obţinându-se o imagine clară a situaţiilor, problemelor

existente la copiii cu deficienţă somato-motorie .Putem spune că atitudinea

corectă a corpului este semn al echilibrului fizic şi psihic, rezultantă a

dezvoltării normale şi armonioase. O privire atentă a aspectului exterior a

corpului semenilor din jurul nostru ne permite să sesizăm existenţa unor

aspecte particulare ce caracterizează atitudinea şi forma celui privit. Orice

abatere de la normal a formei corpului care tulbură creşterea şi dezvoltarea

armonioasă, modificând aspectul lui exterior, reduce aptitudinile individului

şi puterea de adaptare a organismului la condiţiile de mediu, simultan cu

diminuarea capacităţii de muncă, se numeşte deficienţă fizică.

În tratarea deficienţelor fizice un rol important îi revine kinetoterapiei

(gimnasticii medicale), care a fost practicată încă din antichitate la nivelul de

înţelegere de pe atunci, iar astăzi multe din aplicaţiile curente îşi trag

originea din aceste observaţii. Prevenirea cauzelor deficienţelor fizice începe

odată cu intrarea copiilor în învăţământul preşcolar, şi continuă pe toată

durata şcolarizării. Observăm că, în literatura de specialitate se pune

accentul pe depistarea precoce a deficienţelor fizice; cu cât deficienţa este

descoperită mai târziu, cu atât ridică probleme mai greu de rezolvat privind

tratamentul de specialitate. Sunt considerate persoane cu handicap fizic

79

acelea care prezintă deficienţe fizice suficient de grave pentru a împiedica

sau a face dificilă derularea normală a vieţii cotidiene. În general, când se

vorbeşte de deficienţe fizice, se au în vedere infirmităţile motorii, dar pot fi

incluse în această categorie şi deficienţele funcţiei cardio-respiratorii, care

influenţează negativ capacitatea fizică.

În lipsa altor handicapuri, copiii ce prezintă asemenea deficienţe pot fi

normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, gradul de deficienţă

motorie nefiind în raport direct cu inteligenţa, dar prin situaţia lui de

excepţie, copilul cu handicap fizic e mai vulnerabil decât copilul ce nu

prezintă asemenea handicap. Educatorul are rolul de a crea acel mediu în

care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca personalitate.

Performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale trebuind privite în corelaţie

cu felul în care îşi percepe propria personalitate. Stimularea psihică

reprezintă un corolar firesc al ameliorării capacităţii generale de mişcare şi a

funcţiei segmentelor interesate.

Kinetoterapia, aplicată de personal specializat reprezintă un valoros

mijloc de prevenire şi de tratament psihic, favorizând procesul de reabilitare.

În şcoala integrată, activitatea educaţională este centrată asupra copilului.

Acceptând că diferenţele dintre oameni sunt normale, învăţământul trebuind

adaptat la cerinţele copilului şi nu invers, trebuie incluse şi dezvoltate

programe de readaptare care să favorizeze independenţa personală.

Readaptarea presupune un ansamblu de măsuri care să garanteze confortul

fizic şi psihologic. Deficientul trebuie instruit să-şi folosească mecanismele

compensatorii şi să-şi dezvolte propriile forţe disponibile. Pentru a avea

succes în activitatea cu aceşti copii, este nevoie, ca şi pentru toţi ceilalţi

copii cu cerinţe speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea înţelegătoare

a tuturor celor ce intră în contact cu ei, astfel încât să atingă un nivel de

80

dezvoltare cât mai ridicat posibil, să-şi accepte handicapul şi să-şi

dobândească acele capacităţi ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele

cărora trebuie să le facă faţă şi să fie pregătiţi pentru o viaţă autonomă.

Simplul fapt de a fi împreună cu copiii fără deficienţe, în lipsa unei susţineri

suficiente, nu sporeşte ci diminuează şansele de reuşită.

Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura integrarea

acestor copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor,

posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind antrenată în realizarea

acestui proiect si informată asupra evoluţiei copilului. În situaţiile în care

este nevoie de măsuri speciale de semiprotezare şi protezare, familia va fi

consiliată în vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate

individual. Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu

handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului

pentru facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea

accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care

favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii.

Includerea copiilor cu acest tip de handicap este chiar recomandată, deoarece

are darul de a stimula performanţele şcolare ale tuturor, ca urmare a

cerinţelor comune ce există, facilitează înţelegerea acestora de către copiii

normali, ceea ce va avea ca efect protejarea acestora în cadrul grupurilor

sociale obişnuite. Este necesar însă ca şcolile să fie dotate cu rampe pentru

accesul elevilor cu scaune, cărucioare fără de care nu se pot depalasa, scările

să aibă mecanisme speciale pentru urcare, sau, în lipsa acestora, clasele care

primesc astfel de elevi să fie amplasate la parter, toaletele să aibă cabine

speciale. Anxietatea este accentuată de faptul că în acest tip de afecţiuni este

afectată identitatea corporală, experienţa sinelui, care se câştigă prin

mişcare, senzaţie de confort şi de echilibru. Educatorul trebuie să i se

81

adreseze cu multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi expună

intenţiile gradat, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât, absorbit de

aceasta, să devină mai puţin anxios şi mai sigur în mişcări. Pentru copiii

nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată durata

învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma expertizei

complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă socială),

inspectorul şcolar hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mai apropiată

sau la orice altă şcoală. Lor li se fixează un curriculum adaptat situaţiei, un

număr mediu săptămânal de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice

care fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt înscrişi, pe perioada

şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice elev din şcoala

respectivă. Şcoala poate organiza participarea acestor copii la activităţi

comune cu ceilalţi copii din şcoală.

Părinţii, de asemenea, trebuie să fie încurajaţi să participe la

activităţile educative din şcoală, de unde pot să-şi însuşească tehnici

eficiente şi să înveţe cum să organizeze activitatea extraşcolară. Ca o

concluzie generală cu privire la copiii cu deficienţe fizice ar fi aceea că

aceştia sunt cuprinşi într-o formă de recuperare fizică atât de solicitantă încât

nu mai au timpul şi resursele, atât financiare cât şi fizice, pentru a mai

desfăşura şi alte activităţi care ar duce în mod normal la o dezvoltare

personală şi integare socială. Aceştia sunt oarecum rupţi de mediul exterior,

preferând să-şi desfăşoare toate activităţile în cadrul familiei, în interiorul

locuinţei, crezând că daca au probleme de coordonare şi stabilitate nu se vor

putea descurca în alt mediu, nu se vor putea juca cum alţi copii o fac, însă eu

cred că beneficiind de o supraveghere atentă, un mediu favorabil şi puţină

voinţă aceşti copii vor reuşi să se joace într-un mod cât se poate de normal şi

cel mai important vor reuşi să-şi facă prieteni. Pentru a putea avea parte de

82

o viaţă cât se poate de normală, aceşti copii ar trebui să urmeze un plan stict,

stabilit de profesionişti astfel încât să se poată combina recuperarea cu

socializarea, cu joaca pentru ca pe viitor acestora să le fie mai bine.

Există atât de multe probleme în lumea asta, atât de multe persoane

care au nevoie de ajutor si de sprijin încât nu se mai ştie ce trebuie facut

pentru a se ameliora suferinţa populaţiei aflate în nevoie.Cred că ar fi nevoie

să existe centre de recuperare pentru fiecare diagnostic în parte şi pe lângă

gimnastica recuperatorie pe care o fac toţi să mai existe şi o altă formă de

recuperare de exemplu să facă un fel de curs de comunicare, de socializare,

şi în primul rând trebuie să înţeleagă ca nu e nimeni de vină pentru starea lor

de sănătate, cu atât mai puţin ei .Trebuie să găsim o formă prin care să îi

facem pe aceşti copii sa-şi trăiască copilăria, cel puţin să încercăm.Trebuie

rezolvată problema accesibilităţii în şcoli, dar şi în alte locuri ca: în

magazine, în mijloacele de transport, pe lângă şi în parcuri, la cinema, la

teatru, la spectacole. Ar trebui accesibilizate toate zonele care sunt

importante pentru dezvoltatea normală a unui copil, dar totodată cred că este

necesară constuirea unor rampe de acces oriunde există scări, pentru copiii şi

persoanele utilizatoare de fotolii rulante şi anumite bare de susţinere pentru

cei care nu se pot descurca singuri, cei care au nevoie de sprijin pentru a

reuşi, după o îndelungă recuperare să poată să se descurce singuri, să aibă

autonomia de care au atât de multă nevoie.Pe lângă accesibilizare şi centre

de recuperare cred că aceşti copii cu deficienţă fizică mai au nevoie şi de o

implicare mai elaborată a serviciilor de asistenţă socială care să-i ajute să

realizeze includerea acestora în şcolile normale pentru că aceşti copii cu

deficienţă fizică sunt la fel ca orice copil, are entuziasmul, plăcerea, dorinţa,

ardoarea de a-şi trăi viaţa din plin şi merită la fel ca oricare dintre noi să aibă

dreptul şi şansa de a fi „normal” într-o societate în decurs de dezvoltare.

83

Bibliografie

1) Adolescenţii şi familia, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,Bucureşti,1987

2) Alexiu Mircea, Bocancea Cristian, Bucur Venera, Tratat de asistenţă

socială, Editura Polirom, Iaşi, 2003

3) Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom , Iaşi,

2005

4) Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Ed.

Polirom, Iaşi, 2000

5) Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa

Românească, Bucureşti, 1999

6) Devianţă, criminalitate şi patologie socială, Ed. Lumina Lex

Bucureşti, 1999;

7) Dicţionar selectiv Psihopedagogie specială, Ed. Pro Humanitate,

Bucureşti 2000

8) Ecologie şi protecţia mediului, Ed.Scaiul, Bucureşti, 1993

9) Educaţia în familie, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti, 2000

10) Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. de Vest, Bucureşti, 2000

11) Elemente de ecologie, Ed. Didactică şi pedagocică, Bucureşti, 1964

12) Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. All, Bucureşti, 2000

13) Istoria pedagogiei, Ed. Polirom Iaşi , 2000

14) Legislaţie în asistenţa socială, Ed. Naţional, Bucureşti,2000

15) Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2006

16) Manea Livius, Protecţia socială a persoanelor cu handicap, Ed. Casa

de editură şi presă „Şansa” ,Bucureşti, 2000

84

17) Moţet Dumitru, Psihopedagogia recuperării, Ed. Pro Humanitate,

Bucureşti, 2001

18) Paşa Florin, Paşa Luminiţa, Asistenţa socială în România , Ed.

Polirom , Iaşi, 2004

19) Păunescu Constantin, Tomescu Margareta, Dicţionar de logopedie şi

psihologie medicală, Ed. PIM, Iaşi, 2004

20) Pedagogie – Bazele teoretice, N. OPRESCU , Ed. F.R.M., 1996

21) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi,

2000

22) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie

integrată, Ed. Polirom, Iaşi, 2001

23) Radu, Gh, Psihologie şcolară pentru învăţământul special şi integrat -

sinteze, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002

24) Sociologia deviantei, Ed. Polirom , Iaşi , 2000

25) Stanciu M, Modernizarea strategiilor de predare-învăţare în

învăţământ , Ed. Polirom Iaşi, 2002

26) Studiul ONU privind violenţa asupra copiilor 2008

27) IGPR/ICPC Evaluarea proiectelor de prevenire a delincvenţei

juvenile desfăşurate de structurile teritoriale de analiză şi prevenire a

criminalităţii 2007

28) http://www.educatiefaraviolenta.ro/Campania_impotriva_violentei/

Evenimente_2008

85

Anexe

Anexa 1

Eşantionul cercetării este compus din 30 de copiii cu

deficienţe somato-motorii , provenind atât din mediul urban cat

şi din mediul rural, cu o vârstă cuprinsă între 12 şi 15 ani, având

diferite diagnostice, şi care frecventează Centrul de Recuperare

Cristian Tulcea, pentru gimnastica de recuperare.

Nr. Crt

.

Nume şi prenume

Vârsta Sex Domiciliu Diagnostic

1 A.E.L 15 feminin Tulcea tetrapareză spastică

2 A.R. 13 masculin Tulcea cifoză dorsală

3 B.C.I. 13 masculin Tulcea afazie motorie severă

4 B.A. 15 masculin Tulcea hemipareză spastică

5 B.L.V. 14 feminin Mihai Bravu,Tulcea tetrapareză spastică

6 B.S. 12 masculin Tulcea tetrapareză spastică

7 C.F. 14 masculin Iazurile, Tulcea afazie motorie severă

8 F.G.M. 15 feminin Tulcea hemipareză spastică

9 G.D. 14 masculin Tulcea nanism

86

10 G.M.S 15 feminin Tulcea cifoză dorsală

11 G.P. 12 masculin Tulcea sindrom ataxic cerebelos

12 M.D.G 14 feminin Agighiol, Tulcea tetrapareză spastică

13 M.R.I 13 feminin Tulcea cifoscolioză dorsală

14 M.O. 12 feminin Tulcea cifoză dorsală

15 N.C.A. 14 masculin Tulcea sindrom ataxic cerebelos

16 N.E. 13 feminin Tulcea cifoză dorsală

17 O.I. 15 masculin Tulcea afazie motorie severă

18 P.G. 14 masculin Tulcea tetrapareză spastică

19 P.A.Ş 13 masculin Tulcea afazie motorie severă

20 R.A. 12 feminin Tulcea tetrapareză spastică

21 S.I. 14 masculin Tulcea afazie motorie severă

22 S.A. 14 masculin Tulcea tetrapareză spastică

23 S.C. 13 masculin Tulcea scolioză dorsală

24 S.B.M. 14 feminin Tulcea tetrapareză spastică

25 T.M. 14 feminin Tulcea scolioză dorsală

26 T.G. 13 masculin Tulcea afazie motorie severă

87

27 T.A.M 15 masculin Tulcea tetrapareză spastică

28 T.L. 14 feminin Tulcea scolioză dorsală

29 U.M. 12 masculin Tulcea scolioză dorsală

30 U.A. 14 feminin Tulcea afazie motorie severă

88

Anexa 2, model de anchetă socială

A N C H E T Ă S O C I A L Ă

I. DATE GENERALE DE IDENTIFICARE A ELEVULUI

Numele si prenumele__________________________________________

Data si locul naşterii__________________________________________

Cod Numeric Personal __________________________________________

Originea etnică si religia _______________________________________

Unitatea şcolară unde este înscris___________________________________

Clasa în care este înscris __________________________________

Starea de sănătate ( diag. medical)_______________________________

Domiciliul elevului ______________________________

Alte date ______________

II. COMPONENŢA FAMILIEI, CONDIŢII DE LOCUIT,

SITUAŢIA MATERIALĂ

MAMA

Nume si prenume ___________________

Data şi locul naşterii ___________________

Actul de identitate ( CNP) ( opţional ) _________

Pregătire teoretică ________________________________

Ocupaţie, loc de muncă şi venituri_______________________

Domiciliul - Adresa ( condiţii de locuit ) _________________

Starea civilă _________________

Starea de sănătate _______________________________________

Alte date ____________________________________

TATA

89

Nume si prenume _____________________________________

Data şi locul naşterii __________________________________________

Actul de identitate ( CNP) ( opţional ) _______________________________

Pregătire teoretică __________________________________

Ocupaţie, loc de muncă şi venituri_____________________________________

Domiciliul - Adresa ( condiţii de locuit ) ________________

Starea civilă ___________________

Starea de sănătate _____________________

Alte date ______________

FRATI, SURORI (nume, vârstă, studii, ocupaţie, adresă)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

ALTE PERSOANE CARE LOCUIESC ÎMPREUNĂ CU COPILUL ŞI FAMILIA

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

FAMILIA LARGITĂ (nume, prenume, vârstă, ocupaţie, localitatea de domiciliu )

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

III. SITUAŢIA SOCIO – ECONOMICĂ A FAMILIEI

a)Climatul familial, relaţiile dintre membrii familiei____________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

b) Relaţiile familiei cu comunitatea

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c) Situaţia economică a familiei

________________________________________________________________________

90

d) Climatul educaţional al familiei, gradul de implicare

________________________________________________________________________

e) Locuinţa: condiţii igienico-sanitare, utilităţi, facilităţi speciale

________________________________________________________________________

IV. DESCRIEREA PROBLEMEI

Prezentarea faptelor şi evenimentelor în contexul în care se desfăşoară

________________________________________________________________________

Identificarea nevoilor copilului (elevului) şi familiei

________________________________________________________________________

V. OBSERVAŢII

________________________________________________________________________

VI. CONCLUZII

________________________________________________________________________

VII. PROPUNERI

________________________________________________________________________

91

Anexa 3, model de studiu de caz

Studiu de caz

Generalitaţi

„Deficienţa sau incapacitatea creează o diferenţă între persoane, o

anomalie care nu este în mod necesar şi anormalitate; atunci când societatea

recunoaşte diferenţele existente, considerându-le drept legitime, şi nu

dovedeşte faţă de persoana respectivă nici rezerve, nici ostilitate,

deficienţele, infirmităţile nu constituie surse de inadaptare. Indaptarea se

manifestă din momentul în care constrângerile împiedică persoana cu

dificultăţi să îndeplinească aşteptările pe linie de rol pe care i le impune

societatea, ori condiţionează aşteptările persoanei faţă de societate”. În

funcţie de gradul dereglării organice / funcţionale, deficienţa poate fi lejeră,

medie, gravă sau profundă. Deficienţele, în special cele grave şi profunde

necesită o depistare precoce, o educare / reeducare specială, o protezare

corespunzătoare şi acţiuni medico-sociale adecvate.

Prezentarea cazului

S.A. este un băiat de 14 ani cu domiciliul în Tulcea, structura familiei

este una organizată, fără fraţi sau surori, iar băiatul are diagnosticul de

tetrapareză spastică. Pentru a înţelege mai bine situaţia copilului trebuie sa

ştim ce înseamnă tetrapareza spastică , aceasta constă în pierderea parţială a

92

mişcărilor membrelor; paralizie parţială a braţelor, picioarelor, atât pe

partea stângă cât şi pe dreaptă .S.A. suferă de când era mic de această boală

care pare a fi incurabilă, de la vârsta de 2 ani copilul a început sa facă

recuperări intensive , pentru ca într-o zi să poată fi şi el „un copil normal”,

pentru a se putea juca împreună cu prietenii acestuia, pentru a se putea

dezvolta şi creşte, pentru ca să aibă un viitor în această lume plină de

oportunităţi.

Scopuri în urma interacţionării cu S.A.:

1. acceptarea de sine, acceptarea calitaţilor şi defectelor personale,

atitudine pozitivă faţă de sine;

2. control, sentimentul de competenţă şi control asupra vieţii

proprii;

3. sens si scop în viaţă, fixarea şi implicarea în realizarea unor

scopuri de durată medie şi lungă;

4. dezvoltarea personală, spontaneitate, flexibilitate, dezvoltarea

potenţialului propriu, deschidere către evenimente noi;

5. îmbunătăţirea imaginii de sine şi dezvoltarea capacităţii de

autocunoaştere realistă;

6. dobândirea unor tehnici eficiente de învăţare.

Date familiale, structura si componenţa familiei :

Numele: S.A.

Vârsta: 14 ani

Fraţi, surori: nu

93

Mama: S. M. – chelneriţă

Tata: S. T. – mecanic auto

Istoricul cazului

Problema a început când S.A. avea doar câteva luni , deşi părinţii ştiau

că s-ar putea ca fiul lor să aibă probleme de sănătate, aceştia au continuat să

spere că totul va fi bine, că fiul lor se va naşte sănătos şi va duce o viaţă

frumoasă şi plină de fericire alături de familia sa. Însă visul părinţilor a fost

spulberat într-un mod de neimaginat în momentul când au aflat că fiul lor

într-adevăr suferă de o boală, acesta fiind diagnosticat cu tetrapareza

spastică. Băiatul şi familia sa au o stare materială normală, nu prea duce

lipsă de cele necesare doar de sănătate, starea de sănătate care să îi ofere

şansa să fie „normal”, să se poată juca cu prietenii săi, să poată merge fără

probleme.

Atmosfera şi climatul în cadrul familiei

Subiectul este un băiat de 14 ani a cărui trecut nu a fost atât de roz şi

fericit ca a altor copii de varsta lui.A avut de suferit şi suferă în continuare

din cauza diagnosticului, tetrapareză spastică, datorită bolii care nu il lasă să

aibă o viaţă frumoasă Atmosfera în cadrul familiei este una blândă şi caldă

pentru S.A., el se simte protejat şi iubit de familie dar neputincios pentru a

putea face ceva ca să se însănătoşească.

94

Influenţe extrafamiliale

Nu are mulţi prieteni pentru că nu se poate întâlni cu aceştia pe terenul de

fotbal, nu are cu cine sa socializeze, în afară de colegii de la şcoală,

profesorii şi parinţii care se ocupă neîncetat de copilul lor.

Intervenţie

Cea mai importantă intervenţie ar fi să se reuşească găsirea soluţiei

pentru ameliorarea situaţiei problemă pe care o are S.A.

Recomandări

Includerea băiatului într-un program extensiv de recuperare care să

includă atât gimnastică recuperatorie cât şi balneoterapie, ludoterapie.

Pentru a se reuşi adaptatea acestuia la lumea exterioară este necesară o

muncă grea şi dificilă, dar cu timpul se poate ajunge la performanţe.

95

Anexa 4, model de interviu

Interviu

Întrebarea numărul 1 : Îţi place să mergi la şcoală?

Întrebarea numărul 2 : Colegii de clasă / şcoală îţi sunt şi prieteni?

Întrebarea numărul 3 : Ai şi alţi prieteni în afara şcolii?

Întrebarea numărul 4 : Te joci cu prietenii tăi?

Întrebarea numărul 5 : Ce faci după ce termini orele?

Întrebarea numărul 6 : Ce faci când ajungi acasă?

Întrebarea numărul 7 : Ştii care este motivul pentru care trebuie să vii la

Centrul de Recuperare Cristian?

Întrebarea numărul 8 : De când eşti bolnav?

Întrebarea numărul 9 : Vii de mult aici (la Centrul de Recuperare Cristian)?

Întrebarea numărul 10 : Îţi plac lucrurile pe care le faci aici (la Centrul de

Recuperare Cristian)?

Întrebarea numărul 11 : Te simţi mai bine după ce pleci de aici ( de la

Centrul de Recuperare Cristian)?

Întrebarea numărul 12 : Vii singur/ă sau însoţit/ă de cineva (dacă da cu cine)

la Centrul de Recuperare Cristian?

Întrebarea numărul 13 : Cum Îţi petreci timpul liber?

Întrebarea numărul 14 : Te joci în faţa blocului sau a curţii cu vecinii sau

prietenii tăi?

Întrebarea numărul 15 : Ce ai vrea să te faci când vei fi mare?

96

Anexa 5, model de chestionar

Chestionarul numărul 1

Întrebarea numărul 1 : Mergi la un medic de specialitate pentru control ?

1. Da

2. Nu

Întrebarea numărul 2 : Odată la cât timp mergi la medic pentru control ?

1. Săptămânal 2. La două săpămâni 3. Lunar

4. La câteva luni 5. Anual 6. Nu merg

Întrebarea numărul 3 : Ţi-a recomandat medicul un centru de recuperare ?

1. Da

2. Nu

Întrebarea numărul 4 : Ai fost la centrul de recuperare recomandat de

medicul tău?

1. Da

2. Nu

Întrebarea numărul 5 : Aici, la cabinetul de CP Cristian , este singurul loc

unde vi să faci recuperare?

1. Da

2. Nu

Întrebarea numărul 6 : Ai mai fost în alt loc unde făceai gimnastică

recuperatorie?

1. Da

97

2. Nu

Întrebarea numărul 7 : Ai mai făcut şi alt tip de recuperare decât gimnastică?

1. Da

2. Nu

Întrebarea numărul 8 : Ai vrea să faci şi alt tip de recuperare?

1. Da

2. Nu

Întrebarea numărul 9 : Ai vrea să renunţi la gimnastica recuperatorie?

1. Da

2. Nu

Întrebarea numărul 1 : Crezi că te vei simţi mai bine dacă ai face şi alt tip de

recuperare ?

1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu

98

Anexa 6, model de Fişă psihopedagogică

Anexa 6

FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

DATE PERSONALE

Numele şi prenumele

______________________________________________

Data şi locul naşterii

_____________________________________________

Domiciliul stabil al elevului

______________________________________________

Clasa/clasele în care a învăţat

_____________________________________________

DATE FAMILIALE

TATA

Numele şi prenumele

_____________________________________________

Ocupaţia şi locul de muncă

______________________________________________

MAMA

Numele şi prenumele

______________________________________________

99

Ocupaţia şi locul de muncă

______________________________________________

Structura şi componenţa familiei:

1. Familie organizată/dezorganizată /reorganizată

2. tipul familiei:

3. normală

4. tatăl decedat

5. mama decedată

6. părinţi despărţiţi

7. părinţi vitregi (unul ______, amândoi)

8. fraţi

9. surori

10.singur la părinţi

11.alte situaţii

Atmosfera şi climatul familial:

1. afectuoasă

2. civilizată

3. destinsă

4. tensionată

5. brutală

6. conflicte puternice

Relaţiile dintre fraţi:

1. bune

2. afectuoase

3. conflicte mici trecătoare

Condiţii de viaţă şi de studiu/învăţare ale elevului:

1. foarte precare

100

2. la limită

3. acceptabile

4. bune

5. foarte bune

Influenţe asupra copilului din partea părinţilor:

1. întâmplătoare

2. reduse

3. frecvente

Legătura familiei cu şcoala:

1. foarte frecvente

2. frecvente

3. întâmplătoare

4. din proprie iniţiativă

5. numai la cererea şcolii

6. inexistente

PSIHOMOTRICITATEA

Schema corporală

1. Recunoaşte segmentele drept sau stâng ale corpului propriu

2. Recunoaşte segmentele drept sau stâng ale partenerului

Organizarea spaţială

1. Recunoaşte poziţia obiectelor faţă de corp

2. Recunoaşte poziţia obiectelor în raport cu alte obiecte

3. Noţiunea de sus, jos

4. Noţiunea de înainte, înapoi, la mijloc

5. Deasupra, dedesupt, alături

6. Gros, subţire

7. Mare, mic

101

8. Mult, puţin

9. Lung, scurt, mijlociu

10.Înalt, scund, mijlociu

11.Greu, uşor

12.Orientare spaţială pe orizontal

13.Orientare spaţială pe plan vertical

14.Aprecierea distanţelor

15.Aprecierea dimensiunilor (în raport cu un etalon)

Organizare temporală

1. Ieri, astăzi, mâine

2. Prezent, trecut, viitor

3. Părţile zilei

4. Succesiunea zilelor săptămânii

5. Succesiunea lunilor

6. Succsesiunea anotimpurilor

7. Citirea ceasului

8. Dacă percepe durata unei activităţi

Coordonare motorie

1. Coordonarea bimanuală

2. Coordonarea oculomanuală

3. Coordonarea mână – ochi – picior

4. Coordonarea instructaj verbal – motricitate

5. Lateralitate

Dominanta manuală

1. Dreaptă

2. Stângă

3. Ambidextru

102

4. Dominanta oculară

5. Drept

6. Stâng

7. Piciorul dominant

8. Drept

9. Stâng

ACTIVITATEA COGNITIVĂ

a) Percepţie - Reprezentări

Clasa I V II VI III VII IV VIII

Vizuale

Auditive

Mixte

Analitice

Sintetice

Acţional – obiectuale

Verbale

Operante

Difuze, superficiale

b) Atenţia

Clasa I V II VI III VII IV VIII

Voluntară

Involuntară

Concentrată

Selectivă

Distributivă

Instabilă

c) Limbajul

Clasa I V II VI III VII IV VIII

103

Exprimare corectă

Exprimare incorectă

Vocabular sărac

Comunicare verbală

Comunicare nonverbală

Tulburări de limbaj

Clasa I V II VI III VII IV VIII

Dislalie

Dislexie

Disgrafie

Dizortografie

Tulburări semantice

d) Gândire - înţelegere

Clasa I V II VI III VII IV VIII

Concret – intuitivă

Verbal – generalizată

Analitică

Sintetică

ÎN ACTIVITATEA DE CLASĂ

Manifestă interes

Cooperează în cadrul activităţilor

Este izolat

Refractar

Fuge de la activităţi

Disciplinat

Disciplinat în condiţiile de supraveghere educativă

Nedisciplinat

104

Turbulent cu antrenarea colegilor în abateri

Politicos

Docil

Dorinţă de afirmare

Agresivitate

Dacă se bucură de aprecierea colectivului

______________________________________________________

Capacitatea de a folosi materialul perceptiv şi reprezentările în alt

context

______________________________________________________

MEMORARE

1. De scurtă durată

2. De lungă durată

3. Mecanică

4. Logică

5. Fidelă

6. Voluntară

7. Involuntară

8. Vizuală

9. Auditivă

10.Mixtă

STILUL DE MUNCĂ

Caracteristici

1. Organizat

2. Dezorganizat

3. Autonomie totală

4. Autonomie parţială

105

5. Sub supraveghere educativă

6. Necesitate a imboldului iniţial

7. Lucrează ritmic

8. Inegal

9. Coordonare viteză – precizie

10.Necoordonare viteză – precizie

11.Lentoare

12.Perseverenţă

13.Conştiiciozitate

14.Se activează uşor în muncă

15.Se activează greu în muncă

16.Se adaptează la situaţii noi

17.Inerţie

Fatigabilitate

1. Se instalează în prima parte a activităţii

2. Se instalează la sfârşitul activităţii de dimineaţă

3. Se instalează la sfârşitul activităţilor

4. Se manifestă cu predilecţie în activitatea de clasă

5. Se manifestă cu predilecţie în activitatea de atelier

6. Se manifestă cu predilecţie în activitatea de joc

COMPORTAMENTUL GENERAL ÎN MUNCĂ

1. Liniştit

2. Agitat

3. Perseverent

4. Superficial

5. Interese pentru ________________

106

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

Temperament

1. Impulsiv, nestăpânit, brutal

2. Energic, vioi

3. Liniştit, domol

4. Retras, interiorizat, sensibilitate excesivă

5. Tip combinat

Afectivitate

1. Vesel, optimist

2. Trist, melancolic

3. Indiferenţă afectivă

4. Labilitate afectivă

5. Înfantilism afectiv

6. Hiperemotivitate

7. Emotiv, dar fără reacţii dezadaptative

8. Controlat, stăpânit

9. Calm, echilibrat

Motivaţie

1. Pentru joc

2. Pentru învăţare

3. Pentru activităţi practice

Aptitudini

1. Ludice

2. Desen

3. Muzicale

107

4. Sportive

5. Literar – artistice

6. Matematice

7. Tehnico – constructive

8. Gospodăreşti

Deprinderi

Igienico – sanitare

Practice

TRĂSĂTURI DE CARACTER

Atitudinea faţă de sine

Pozitivă: modestie, încredere în forţele proprii

Negativă: timiditate, nesiguranţă, îngânfare, lăudărăşenie, aroganţă

Atitudinea faţă de ceilalţi

Pozitivă: sinceritate, încredere, politeţe, altruism

Negativă: minciună, egoism, impertinenţă

Atitudinea faţă de activitate

Pozitivă: sârguinţă, conştiinciozitate

Negativă: leneş, dezinteresat

BARAJE PSIHOLOGICE

1. Instabilitate emoţională

2. Retragere, izolare socială

3. Toleranţă scăzută la frustrare

4. Egocentrism

5. Imagine de sine precară

6. Agresivitate

7. Autoagresivitate

8. Anxietate

108

9. Depresie

10.Fobie

11.Negativism

12.Comportament antisocial

INTEGRARE SOCIALĂ

Relaţii interpersonale

1. Interacţionează cu alţii în activităţi, jocuri

2. Interacţionează pentru cel puţin o perioadă scurtă de timp

3. Interacţionează cu ceilalţi imitativ, cu puţină interacţiune

4. Nu răspunde celorlalţi într-un mod sociabil, acceptabil

Conduita în grup

1. Activ, sociabil, bun gospodar al grupului

2. Caută contactul cu grupul, vine cu idei propuneriî

3. Se integrează, dar preferă sarcinile executive

4. Participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat

5. Retras, rezervat, nu participă la activităţile de grup

Aprecierea colegilor

1. Bun, sensibil, înţelegător, prietenos

2. Retras, dar săritor la nevoie

3. Preocupat mai mult de sine, egoist, individualist

4. Agresiv, distructiv

Atitudinea faţă de adulţi

1. Corectă, cuviincioasă

2. Conformistă

3. De indiferenţă

4. Deviantă

COMPORTAMENTUL DE ADAPTARE

109

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SOCIAL

1. Foloseşte sintagme ca: “vă rog”, “mulţumesc”

2. Răspunde lent la întrebări pe toată durata comunicării

3. Răspunde promp la fiecare întrebare pusă

4. Este necomunicativ (răspunsuri laconice: da, nu)

5. Comentarii personale asupra întrebărilor

6. Citeşte cărţi, ziare, reviste adecvate vârstei

7. Poate relata cu puţină sau fără nici o dificultate un eveniment recent

sau mai îndepărtat din viaţa sa

ATENŢIA

1. Poate fi atent în activităţile cu scop imediat timp de 15 minute

2. Atenţie dirijată asupra activităţilor cu scop imediat, la intervale scurte

de timp de 10 minute,

3. Atenţie prezentă cu intermitenţe, la intervale scurte de timp

(atent/neatent din 5 în 5 minute)

4. Atenţie instabilă ce nu poate fi orientată/dirijată asupra unei activităţi

cu scop imediat

MATURITATE SOCIALĂ

1. Este prea familiar cu străinii

2. Îi este teamă de străini

3. Ştie să-şi aleagă prietenii

4. Îi place să se ţină de mână cu oricine

5. Cunoaşte şi alte persoane din afara familiei (colegi, vecini, profesori,

instructori)

6. Ştie numele, adresa, profesia

7. Oferă ajutor celorlalţi

8. Este doritor să ajute dacă i se cere

110

9. Niciodată nu-i ajută pe ceilalţi

10.Interacţionează cu alţii în activităţi, jocuri de grup

11.Interacţionează cu alţii pentru perioade scurte de timp

12.Nu participă alături de ceilalţi la activităţi comune, de grup

13.Iniţiază activităţi de grup – lider şi organizator

14.Participă la activităţi de grup – spontan şi cu nerăbdare (participare

activă)

15.Participă la activităţi de grup dacă este încurajat să o facă (participare

pasivă)

Se conturează gradul de maturitate socială:

_________________________________________

Temperamentul I II III IV

I. Totdeauna sau aproape totdeauna este calm

II. Oscilatii de dispozitie, dar cea mai mare parte a timpului vioi,

energetic

III. Iritabil si prost dispus

IV. Frecvente izbucniri de manie, impulsive

Docilitatea

I. Doreste sa multumeasca pe cei din jur si este de cele mai multe ori

binevoitor

II. Aproape intotdeauna este serviabil si cooperant

III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat

IV. Refuza activ sa coopereze , devine agresiv si distructiv

Reactia la corectie

I. Reactioneaza rezonabil si incearca sa se corecteze

II. Devine anxios si / sau tipa

III. Se supara si lasa sa se vada aceasta; sfideaza, se inchide in tacere

IV. Grosolan, striga, este violent

111

Sociabilitatea

I. Este deschis aproape cu toata lumea si raspunde repede

II. Raspunde cu oarecare ezitare, este atasat numai de putine persoane

III. Este inchis in sine, dar este “accesibil”

IV. Solitar, traieste in lumea lui

Atitudinea fata de adulti (altii decat parintii) si fata de autoritate

I. Intr-adevar util si indatoritor

II. De cele mai multe ori comportament satisfacator desi uneori este

brutal, provocator, etc.

III. Nesigur si reactii imprevizibile, rar comportament iresponsabil

IV. Sfidator, provocator, se place numai pe sine

Maturitatea emotionala

I. Deschis si prietenos, dar nu cere sa fie in relatie cu ceilalti

II. Manifesta si cere prietenie cu ceilalti

III. Mofturos, gelos, oscilatii mari de dispozitie

IV. Evita relatii afectuoase (chiar cand le doreste)

Atitudinea celorlalti copii fata de el

I. Popular si placut de cei mai multi

II.Acceptat de ceilalti, care in general sunt prietenosi cu el

III. Ceilalti il iau prea putin sau deloc in seama

IV. Neplacut si respins de cei mai multi copii

Cinstea

I. Poate fi crezut ca spune adevarul

II. De cele mai multe ori poate fi crezut

III. Mai mult lasa frau liber imaginatiei decat minte

IV. Frecvent spune minciuni in mod constient

Onestitatea

I. Cinstit si respecta proprietatea altuia

II. “Se serveste” din lucrurile altora si “uita” sa le dea inapoi

III. Ocazional “sterpeleste”

112

IV. Este “lung de mana”

Aplicatie

I. Activ, se straduieste cu rost, este dornic de lucru

II. Doreste sa activeze, dar trebuie impins in permanenta

III. Nu poate sa persiste in activitate, nelinistit, hiperactiv

IV. Inactiv, incet, aproape imobil, neeficient, neajutorat

Folosirea limbajului

I. Converseaza cu usurinta, comenteaza cu colegii (chiar daca are un

handicap de vorbire)

II. Raspunde la intrebari si de buna voie da informatii cand i se cer

III. Cu colegii vorbeste monosilabic, nu vorbeste cu “autoritate”

IV. Cu greu are o activitate verbala

SITUAŢIA LA ÎNVĂŢĂTURĂ

Clasa Media

generală

Disciplinele cu rezultatele cele

mai bune

Disciplinele cu rezultatele cele

mai slabe

I / V

II / VI

III / VII

IV / VIII

113

Anexa 7

Structura familiilor copiilor cu deficienţe somato-motorii se prezintă în felul

următor:

Tabel nr. 2

Nume /Vârstă / Sex Structura familiei Tipul familiei Fraţi /surori

A.E.L. – 15 ani/feminin Familie dezorganizată Părinţii despărţiţi Nu

A.R. – 13 ani/masculin Familie organizată Normală Nu

B.C.I.–13 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mare

B.A –15 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mic

B.L.V.–14 ani/feminin Familie reorganizată Tată vitreg 2 fraţi mai mari

B.S.–12 ani/masculin Familie organizată Normală nu

C.F.–14 ani/masculin Familie organizată Normală o soră mai mică

F.G.M.–15 an/feminin Familie organizată Normală 1 frate şi o soră

G.D. – 14 ani /masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mare

G.M.S.–15 ani/feminin Familie organizată Normală Nu

G.P.–12 ani/masculin Familie organizată Normală Nu

M.D.G–14 ani/feminin Familie organizată Normală Nu

M.R.I.–13 ani/feminin Familie organizată Normală o soră mai mare

M.O.-12 ani/feminin Familie dezorganizată Tatăl decedat 1 frate mai mare

N.C.A.-14 ani/masculin Familie organizată Normală Nu

114

N.E.–13 ani/feminin Familie organizată Normală 1 frate mai mare

O.I.–15 ani / masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mare

P.G.–14 ani/masculin Familie reorganizată Mamă vitregă 1 frate şi o soră

P.A.Ş–13 ani/masculin Familie organizată Normală Nu

R.A.–12 ani/feminin Familie organizată Normală o soră mai mare

S.I.–14 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mic

S.A. –14 ani/masculin Familie organizată Normală Nu

S.C.–13 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate şi o soră

S.B.M.–14 ani/feminin Familie reorganizată Tată vitreg 2 fraţi mai mici

T.M –14 ani/feminin Familie organizată Normală 2 fraţi mai mari

T.G.–13 ani/ masculin Familie organizată Normală Nu

T.A.M.15ani /masculin Familie dezorganizată Părinţii despărţiţi Nu

T.L.–14 ani/feminin Familie reorganizată Tată vitreg Nu

U.M.–12 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mare

U.A.–14 an/,feminin Familie organizată Normală o soră mai mică

115