didactica_geografiei_2

GEOGRAFIE

Didactica geografiei II

Octavian MÂNDRUŢ

© 2012 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru Învăţământul Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială, Guvernul României şi comunităţile locale.

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României MÂNDRUŢ, OCTAVIAN Didactica geografiei / Mândruţ Octavian. - Bucureşti : Politehnica Press, 2012 Bibliogr. ISBN 978-606-515-364-6 371.3:91

ISBN 978-606-515-364-6

Cuprins

i

Cuprins Introducere ...................................................................................................... iii

1. Unitatea de învăţare 1 Manualul şcolar – mijlocul principal de formare şi informare ...................................... 1 Obiectivele unităţii de învăţare 1 ........................................................................................ 1 1.1. Componentele informaţiei din manuale ................................................................... 2 1.2. Concepte şi terminologie în manuale ...................................................................... 4 1.3. Elemente grafice, cartografice şi imagini ............................................................... 13 1.4. Activităţi de învăţare presupuse de programele şcolare ........................................ 18 1.5. Activităţi de învăţare presupuse de manuale ......................................................... 19 1.6. Elementele invariante ale manualelor alternative .................................................. 21 Lucrare de verificare 1 ........................................................................................... 25 Răspunsuri la testele de autoevaluare .................................................................. 26 Recomandări. Resurse suplimentare .................................................................... 27

2. Unitatea de învăţare 2 Reprezentările cartografice ........................................................................................... 29 Obiectivele unităţii de învăţare 2 ........................................................................................ 29 2.1. Tipuri de hărţi şcolare ............................................................................................ 30 2.2. Harta şi trecerea de scară ..................................................................................... 32 2.3. Hărţile din manuale ............................................................................................... 35 2.4. Atlase .................................................................................................................... 39 2.5. Hărţi generale şi hărţi speciale .............................................................................. 41 2.6. Planul şi harta orizontului local .............................................................................. 43 2.7. Utilizarea hărţilor în învăţarea geografiei ............................................................... 47 Lucrare de verificare 2 ........................................................................................... 50 Răspunsuri la testele de autoevaluare ................................................................. 51 Recomandări. Resurse suplimentare .................................................................... 52

Cuprins

ii

3. Unitatea de învăţare 3 Reprezentări grafice şi imagini ...................................................................................... 53 Obiectivele unităţii de învăţare 3 ........................................................................................ 53 3.1. Tipuri de reprezentări grafice în şcoală ................................................................ 54 3.2. Tipuri de imagini ................................................................................................... 61 3.3. Exploatarea imaginilor în învăţare ......................................................................... 63 3.4. Imagini cinetice şi utilizarea lor ............................................................................. 67 3.5. Suporturi transparente .......................................................................................... 69 3.6. Complementaritatea reprezentărilor vizuale .......................................................... 71 Lucrare de verificare 3 ........................................................................................... 75 Răspunsuri la testele de autoevaluare. ................................................................. 76 Recomandări. Resurse suplimentare .................................................................... 77

4. Unitatea de învăţare 4 Alte surse: texte, date, documente şi realitatea observabilă ...................................... 78 Obiectivele unităţii de învăţare 4 ....................................................................................... 78 4.1. Tipuri de texte ........................................................................................................ 79 4.2. Textele şi utilizarea lor ........................................................................................... 87 4.3. Date geografice şi documente ............................................................................. 94 4.4. Realitatea obiectivă ca sursă de informare .......................................................... 100 Lucrare de verificare 4 ......................................................................................... 104 Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări ........................................ 104 Resurse suplimentare .......................................................................................... 104 Bibliografie .................................................................................................................... 105

Introducere

iii

Introducere

Utilitatea învăţării prin sursele de

informare

Realizarea unui proces educaţional modern, centrat pe suporturi disciplinare de geografie, presupune o nouă abordare a ansamblului proiectării instruirii prin creşterea rolului pe care profesorul îl are, ca organizator al acesteia şi nu ca simplă sursă de informaţie. În acest context, o poziţie care câştigă o vizibilitate tot mai mare o are explorarea şi exploatarea surselor de informare exterioare procesului de instruire, contribuind semnificativ la o învăţare în care interesul personal creşte în semnificaţie. Utilizarea surselor de informare are şi o anumită semnificaţie în contextul în care noile programe şcolare pentru clasele a IV-a, a XI-a şi a XII-a specifică, într-un mod foarte direct, că una dintre paradigmele educaţionale ale geografiei o reprezintă atenuarea caracterului ei enciclopedist şi descriptiv şi trecerea spre o disciplină şcolară cu o semnificaţie crescândă pentru interesul de învăţare şi de viaţă al elevilor. Modulul de „Didactica geografiei II (Utilizarea surselor de informare)” presupune cunoscute elementele de bază ale didacticii ariei curriculare şi ale didacticii geografiei I (pe care nu le mai repetă aici), aducând elementele specifice de maximă utilitate.

Argumente în favoarea acestui

modul

Elementele de inovaţie pe care le aduce acest modul şi care argumentează utilitatea lui, sunt: • oferă geografiei şcolare un câmp referenţial aparent exterior,

care devine sursă a învăţării şi domeniu de interes în contextul aplicării curriculum-ului şcolar şi al activităţilor extracurriculare.

• accentuează latura imagistică a geografiei, vectorizată de hărţi, grafice, imagini şi alte surse de informare, contribuind semnificativ la diminuarea ponderii sale narative, care a fost, până în prezent, identificată cu o dimensiune descriptivă;

• sursele de informare utilizate în domeniul geografiei şcolare reprezintă o parte a surselor generale de învăţare pe care le au la dispoziţie elevii pe parcursul studiilor în învăţământul preuniversitar, acestea reprezentând o dimensiune transdisciplinară evidentă a învăţământului;

• trecerea de la explicarea unor fenomene prin imagini, la identificarea unor fenomene pe baza imaginilor reprezintă o mutaţie pe care „utilizarea surselor de informare” o presupune şi o propune ca paradigmă educaţională;

• programele şcolare de geografie concretizează într-un mod foarte tranşant şi precis ideea de raportare permanentă între procesul de învăţare şi sursele exterioare acestuia;

• sursele de informare reprezintă, totodată, baza unor activităţi independente, complementare învăţării la clasă, precum şi baza unor activităţi independente de aprofundare şi de autoevaluare.

Introducere

iv

Structura modulului

Acest modul de „Didactica geografiei II (Utilizarea surselor de informare)” este structurat pe patru unităţi de învăţare, construite astfel încât să acopere temele semnificative majore, de o deosebită actualitate, ale domeniului. Cele patru unităţi de învăţare se referă la:

- manualul şcolar; - reprezentările cartografice; - reprezentările grafice şi imaginile; - texte, date, documente şi realitatea obiectivă.

Realitatea obiectivă ca sursă de informare este tratată într-un mod sumar, deoarece va face parte integrantă detaliată din tematica unui alt modul, consacrat geografiei orizontului local. În interiorul fiecărei unităţi de învăţare există texte sintetice care prezintă elementele principale ale problematicii respective, precum şi multiple activităţi conexe.

Interacţiunea surselor de informare

Sursele de informare, grupate pe cele patru mari domenii menţionate mai sus, au o semnificaţie suplimentară dacă sunt utilizate într-un mod interconectat şi în corelaţie cu elementele de bază ale curriculum-ului şcolar. Este cunoscut că aceste categorii de surse de informare interacţionează între ele prin caracterul pe care îl au, de purtătoare a informaţiei pertinente. Acestea împreună sunt corelate cu textul scris, cu predarea produsă de profesor şi pot fi utilizate în evaluare şi autoevaluarea performanţelor.

Temă de reflecţie Reflectează asupra elementelor principale enunţate mai sus ca argumente în favoarea acestui curs. Care dintre acestea ţi se par cele mai utile, în contextul în care predai în prezent? Motivează răspunsul. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.

Introducere

v

Derularea modulului

Te-ai obişnuit deja cu formatul modulului la distanţă, prin didactica ariei „Om şi societate”, „Didactica geografiei I”, precum şi prin alte module parcurse până acum. Pentru a parcurge cu succes acest modul destinat utilizării surselor de informare, ar fi util să ai în vedere următoarele elemente:

- un specific al geografiei şcolare provine şi din existenţa unor surse de informare în acest domeniu, cu anumite caracteristici de specificitate, prin obiectul principal al atenţiei: mediul geografic;

- dimensiunea metodologică fundamentală a geografiei, utilizarea hărţilor, constituie nucleul principal al surselor de informare, precum şi al modului de prezentare a elementelor, fenomenelor şi proceselor specifice geografiei;

- utilizarea surselor de informare trebuie să se realizeze în context cu cele care se practică şi în alte domenii de învăţământ, cum ar fi: istorie, ştiinţe sociale, ştiinţe ale naturii, limba şi literatura română, limbi străine, matematică.

Temă de reflecţie Aminteşte-ţi de o lucrare consacrată geografiei, pe care ai studiat-o relativ recent. Precizează în continuare:

a) titlul lucrării şi autorul:

b) editura şi anul apariţiei:

c) existenţa următoarelor surse de informare cuprinse în interiorul lucrării: hărţi, grafice, desene, texte destinate analizei, tabele, fotografii, modele.

d) care dintre aceste elemente ţi-a creat o impresie mai puternică:

e) argumentează acest lucru.

Introducere

vi

Evaluarea modulului

Modalităţile de evaluare îmbină lucrările de verificare, realizate la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare, cu testele de autoevaluare şi cu evaluarea finală, realizată de tutore. Testele de autoevaluare sunt plasate la sfârşitul fiecărui subcapitol (de exemplu 1.2., 1.3. etc.) şi vizează în exclusivitate elemente din subcapitolul respectiv. Testele respective sunt însoţite de răspunsuri, care pot facilita autoevaluarea continuă. Lucrările de verificare se află situate la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare şi vizează obiectivele şi conţinuturile acesteia, în ansamblul ei. Nu există un punctaj precizat şi nici răspunsuri pentru întrebările cuprinse în teste. Există, însă, referinţe minimale asupra locului în care poate fi identificată corectitudinea răspunsului. Lucrările de verificare sunt însoţite de indicaţii care sugerează interacţiunea cu tutorele. În acest caz, este posibil ca lucrările de verificare a două unităţi succesive să fie analizate simultan deoarece, pe parcursul acestui modul, sunt prevăzute în total trei întâlniri cu tutorele. Răspunsurile la lucrările de verificare, cât şi la testele de autoevaluare, pot fi concretizate în spaţiul lăsat liber, acolo unde este cazul, sau pot fi dezvoltate, acolo unde este menţionat acest lucru ca atare. Această posibilitate facilitează analiza împreună cu tutorele a răspunsurilor la testele de autoevaluare şi la lucrările de verificare. Evaluarea continuă, de parcurs, realizată în paralel cu parcurgerea modulului, acoperă 60 % din rezultatul final, iar evaluarea sumativă de la final, 40 %. Această proporţie arată foarte clar importanţa deosebită a evaluării realizate pe parcurs, prin lucrările de verificare, sprijinite frecvent de testele de autoevaluare.

Temă de reflecţie Formulează trei surse de informare pe care le consideri esenţiale în organizarea instruirii. 1. 2. 3. Argumentează ordinea precizată.

Introducere

vii

Elemente ale parcurgerii eficiente a cursului

Învăţarea eficientă presupune realizarea unei succesiuni de activităţi, care pornesc de la elementele componente ale acestui modul, care trebuie parcurse într-un mod aprofundat, care să permită înţelegerea lor şi realizarea unor dezvoltări personale. În acest sens:

- Citeşte cu atenţie textul capitolelor şi al subcapitolelor modulului, încercând să pui în evidenţă ideile principale;

- Realizează o legătură între elementele învăţate anterior, din domeniul psihopedagogiei, al geografiei, al didacticii geografiei, cu noile concepte şi idei redate în acest modul, destinat surselor de informare;

- Încearcă să identifici noţiunile – cheie principale şi noţiunile întâlnite pe parcursul lecturii active a textului;

- Încearcă să rezolvi în mod individual sarcinile sugerate de temele de reflexie şi aprofundări;

- Pentru realizarea sarcinilor propuse de studiile individuale, este util să apelezi la elementele solicitate (programe, ghiduri, manuale);

- În orice moment, este important să ai o raportare precisă între acest cadru teoretic, pe care îl întâlneşti în cazul acestui modul, cu practica ta la catedră, realizată până în prezent;

- La sfârşitul fiecărui subcapitol (1.2., 1.3. etc.), încearcă să rezolvi testele de autoevaluare; în măsura în care anumite răspunsuri le poţi construi cu dificultate, poţi să apelezi la conţinutul subcapitolului respectiv;

- în cazul în care anumite întrebări necesită, conform instrucţiunilor, un spaţiu mai larg, notează rezolvarea pe o pagină separată;

- testele de autoevaluare este util să fie rezolvate într-o formă cât mai corectă şi completă.

Reamintim Acest modul are patru lucrări de verificare, plasate la sfârşitul

fiecărui subcapitol. Aceste lucrări de verificare urmează să fie întocmite în mod individual şi să fie transmise tutorelui. Lucrările de verificare se bazează în exclusivitate pe informaţiile cuprinse în subcapitolul la care se referă şi pe temele sugerate. Pentru realizarea unor lucrări de verificare corespunzătoare, este util să fie parcurse şi rezolvate temeinic toate testele de autoevaluare. Lucrările de verificare urmează să acopere împreună 60 % din nota finală. De aceea, este foarte bine să le acorzi o atenţie corespunzătoare.

Introducere

viii

Temele de reflecţie

Succesiunea componentelor principale ale programei care stă la baza acestui modul are în vedere concentrarea surselor de informare în jurul unei anumite surse, considerată centrală. În corelaţia pe care o ai cu tutorele, parcurgerea acestor componente trebuie să fie completată cu realizarea unor aprofundări şi a unor extinderi care pornesc de la ideile menţionate în text. Existenţa temelor de reflecţie este foarte importantă, deoarece permite fixarea elementelor principale, precum şi dezvoltarea lor prin concretizări şi rezolvări proprii. De altfel, temele de reflecţie reprezintă mai puţin o reluare a elementelor parcurse, ci mai mult un domeniu în care experienţa personală dezvoltă, modifică şi amplifică elementele învăţate. Cu ajutorul acestor teme de reflecţie poate fi completată structura minimală a informaţiei prezentate în acest curs. Ele sunt produse personale, care urmează să fie discutate cu tutorele.

Temă de reflecţie Alcătuieşte o listă de aşteptări faţă de acest modul, consacrat surselor de informare. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru aceasta.

Manualul şcolar – mijlocul principal de formare şi informare

1

Unitatea de învăţare 1 MANUALUL ŞCOLAR – MIJLOCUL PRINCIPAL DE FORMARE ŞI INFORMARE

Cuprins Obiectivele unităţii de învăţare 1 .......................................................................................... 1 1.1. Componentele informaţiei din manuale ................................................................... 2 1.2. Concepte şi terminologie în manuale ...................................................................... 4 1.3. Elemente grafice, cartografice şi imagini ............................................................... 13 1.4. Activităţi de învăţare presupuse de programele şcolare ........................................ 18 1.5. Activităţi de învăţare presupuse de manuale ......................................................... 19 1.6. Elementele invariante ale manualelor alternative .................................................. 21 Lucrare de verificare 1 ........................................................................................... 25 Răspunsuri la testele de autoevaluare .................................................................. 26 Recomandări. Resurse suplimentare .................................................................... 27

Obiectivele unităţii de învăţare 1

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să realizezi următoarele obiective: - Să identifici componentele de bază ale manualului şcolar, aşa

cum rezultă din manualele utilizate

- Să identifici componentele manualului şcolar cu un caracter invariant faţă de alternativele concretizate

- Să analizezi posibilităţile utilizării manualului ca sursă şi

resursă didactică

- Să interpretezi sistemul de competenţe care pot fi formate cu ajutorul manualului

- Să precizezi modalităţi de perfecţionare a structurii interne a

manualelor şcolare


2

1.1. Componentele informaţiei din manuale Elemente de natură istorică Raportul programă - manual

Manualele şcolare au evoluat sensibil în ultimii 10 – 12 ani, sub raportul elementelor componente, al metodologiei de elaborare şi avizare, precum şi al calităţii lor editoriale şi tipografice. Generaţia nouă de manuale a început în anul 1995, cu apariţia primelor suporturi de instruire de acest fel, care concretizează programe şcolare noi. Această activitate s-a desfăşurat sub egida „Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar”, finanţat de Guvernul României şi Banca Mondială, care a avut o componentă bine individualizată destinată proiectării, aprobării şi difuzării manualelor şcolare. În domeniul geografiei există în prezent, în uz, câte trei manuale alternative pentru fiecare dintre clasele V – VIII şi un număr mai mare de manuale pentru celelalte clase. Elaborarea manualelor şcolare s-a făcut în concordanţă cu fiecare programă şcolară nouă, realizată în contextul Curriculum-ului Naţional. Elaborarea noilor programe şcolare de geografie, realizată în perioada 1996 – 2006, a dus la construirea unui curriculum de geografie ca parte a Curriculum-ului Naţional, cu numeroase elemente interioare care facilitează realizarea unei instruiri eficiente. Programele şcolare au stat la baza elaborării unor manuale de geografie cu un anumit caracter alternativ între ele. Programa şcolară reprezintă elementul obligatoriu care trebuie urmat în procesul de învăţământ şi elementul de bază care determină construirea şi realizarea manualelor şcolare. Programele şcolare de geografie din ultimii doi ani precizează într-un mod lipsit de echivoc că „în construirea manualelor şcolare, autorii trebuie să aibă în vedere programa şcolară în ansamblul ei: elementele introductive, obiective sau competenţe, activităţi de învăţare, conţinuturi, elemente metodologice”. Această precizare este foarte importantă, deoarece anumite manuale se îndepărtează sensibil de anumite componente ale programei şcolare, fiind în realitate simple enciclopedii cu date geografice. În cadrul procesului de evaluare a manualelor şcolare, conformitatea cu programa reprezintă un criteriu obligatoriu, în sensul că manualele care nu au această conformitate sunt respinse.


3

Componente interne ale manualelor

Manualele şcolare de geografie au în interiorul lor o serie de componente, cu o prezenţă mai mult sau mai puţin extinsă în diferite situaţii alternative. Principalele componente cu caracter relativ invariant sunt: 1. cuprinsul manualului (situat ca poziţie la început sau la sfârşit); 2. titlurile şi subtitlurile fiecărui capitol; 3. paginile de deschidere (cu obiectivele sau competenţele vizate

şi tematica interioară principală); 4. textele scrise (cu caracter narativ, enumerativ, descriptiv sau

explicativ); 5. hărţi (de diferite tipuri şi la diferite scări); 6. schiţe de hărţi; 7. imagini fotografice (de mărimi diferite); 8. întrebări, teme, exerciţii şi aplicaţii (sub diferite forme); 9. rezumate; 10. teste sau itemi; 11. termenii utilizaţi (explicaţi, descrişi sau prezentaţi în glosar); 12. texte complementare; 13. grafice (diagrame, cartograme); 14. modele grafice; 15. sugestii pentru activităţi independente sau de lucru în grup; 16. modalităţi de utilizare a manualului.

Temă de reflecţie Alege un manual de geografie, dintre cele pe care le utilizezi la clasă şi compară elementele componente cu cele de mai sus (1 – 16). Precizează, în spaţiul liber mai jos, fiecare element întâlnit în manual care se regăseşte şi în lista de mai sus, notând cifra acestuia şi precizând, pe scurt, o caracteristică a elementului identificat.


4

1.2. Concepte şi terminologie în manuale

Concepte generale Domenii ale geografiei în manuale

Geografia are o serie de concepte generale, prin care îşi defineşte, într-un mod destul de precis, problematica domeniului şi elementele metodologice minimale. Există concepte cu care operează geografia, care sunt utilizate de mai multe discipline şcolare şi arii ale cunoaşterii. Acestea ar fi: spaţiu, timp, interacţiune, cauzalitate etc. În cazul geografiei, aceste concepte (care nu sunt ale disciplinei) au o serie de dezvoltări şi nuanţări specifice. Conceptele cele mai importante ale geografiei ar trebui să îşi găsească o anumită reflectare şi în manualele şcolare. Ele sunt prezente, într-un mod indirect, prin modul de a aborda realitatea înconjurătoare, fără a fi întotdeauna menţionate ca atare. Conceptele specifice geografiei care au un înalt grad de generalitate, sunt: - localizarea, - spaţiul, - teritoriul, - regiunea, - mediul înconjurător, - peisajul geografic, - zonalitatea, - harta. Aceste concepte nu se regăsesc ca atare, într-un mod inechivoc explicate în manualele şcolare. Un manual pentru clasa a IX-a sintetizează însă aceste concepte, sub forma unui glosar. Alte manuale explică anumiţi termeni aflaţi în conexiune cu aceste concepte, sau chiar le explică pe unele dintre ele (mediu, peisaj etc.). Manualele şcolare au anumite diviziuni interioare care redau, într-o anumită măsură (în conformitate cu programa şcolară), anumite decupaje tematice şi domenii majore ale geografiei, cum ar fi: - geografie fizică, - geografie umană, - geografia continentelor, - geografia regională, - geografia generală. Este uşor de recunoscut felul în care aceste domenii majore se regăsesc în titlurile şi decupajele interioare ale manualelor actuale. Capitolele şi temele interioare ale manualelor ajung la un nivel mai detaliat de concretizare a acestor domenii majore, într-o problematică diversificată, care cuprinde următoarele diviziuni:


5

cartografie, atmosferă, hidrosferă, înveliş biopedogeografic, vegetaţie, resurse naturale, state, diviziuni administrative, economia şi ramurile ei, populaţie, aşezări omeneşti, dezvoltarea durabilă, regionare geografică, mediu înconjurător, geosistem, peisaj, geografie urbană, geografia industriei etc.

Terminologie geografică în manuale

Un obiectiv – cadru al predării geografiei în ciclul gimnazial îl reprezintă utilizarea terminologiei. În liceu, o competenţă principală, care urmează să fie realizată prin geografia şcolară, este utilizarea constructivă a limbajului de specialitate. În ambele situaţii, terminologia reprezintă o ţintă foarte bine precizată a programelor şcolare, care poate să ia forma unui obiectiv – cadru de învăţare sau a unei competenţe generale. Utilizarea terminologiei, deşi este o componentă principală a geografiei şcolare, nu reprezintă decât o parte dintr-o arie educaţională mult mai largă, practicată de toate disciplinele şcolare. Terminologia are anumite elemente specifice pentru

Teme de reflecţie 1. Utilizând paginile de mai sus şi manualele şcolare pe care le ai la dispoziţie, identifică:

a) Conceptele generale (comune mai multor ştiinţe) prezente în mai multe manuale:

b) Conceptele specifice domeniului (după exemplul dat mai sus) prezente în mai multe manuale.

2. Pe baza acestor concepte precizează, în spaţiul de mai jos, de ce crezi că geografia este considerată o ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii.


6

diferitele discipline din ariile curriculare şi îşi regăseşte cea mai complexă reflectare în aria curriculară „Limbă şi literatură”. Prin utilizarea terminologiei geografice ca parte a terminologiei generale a limbii, se poate pune în evidenţă arealul tematic specific pe care îl abordează, ca reflectare a realităţii studiate. Termenii specifici ai geografiei se regăsesc în manualele şcolare, într-o strânsă legătură cu elementele tematice precizate în programa şcolară. Astfel, elementele terminologice minimale, referitoare la orizontul local, sunt amplasate în clasa a IV-a, elementele terminologice referitoare la ţări şi continente, în clasele VI, VII, iar cele referitoare la geografia României, în clasa a VIII-a. Termenii specifici sunt menţionaţi ca atare într-una din următoarele situaţii: - în cadrul textului manualului, printr-o anumită subliniere

tehnoredacţională, care presupune acordarea unei atenţii suplimentare termenului respectiv;

- la sfârşitul manualului, prin explicări minimale, cu sau fără referire la locul unde se întâlnesc în manual;

- la sfârşitul manualului, sub forma unui glosar (unde termenii nu sunt explicaţi ca atare);

- în cadrul lecţiilor, într-o formă individualizată, sub forma unor definiţii redate pe margini.

Modul de explicare al principalilor termeni diferă de la un manual la altul, în raport cu modul în care autorii au reuşit să sintetizeze, într-o formă elementară şi didactică, elementele principale ale definiţiei ştiinţifice. Ceea ce trebuie să subliniem este că aceste definiţii (judicioase sau discutabile) nu trebuie să se adreseze memoriei elevilor, fiind o sursă ce presupune reproducerea lor. Din punct de vedere educaţional, este important ca elementele ce fac obiectul terminologiei să fie redate în cuvinte proprii, pe cât posibil într-o formă care să satisfacă exigenţele unei prezentări complexe, nu ale unei definiţii.

Taxonomia termenilor

Prin natura manualelor şcolare, există o anumită taxonomie aparentă, indusă de conţinuturile dezvoltate. Astfel, dacă este studiat un continent, în cadrul lui sunt prezentate elementele terminologice principale (relief, râuri, oraşe, ţări) şi un anumit număr de denumiri, care ilustrează fiecare termen. Numele proprii asociate sunt menţionate ca atare, foarte frecvent, în interiorul textului narativ. Uneori însă, în textul manualului (de tip explicativ) sunt menţionate elementele terminologice, iar pe hartă există un anumit număr de exemple concrete, sub forma denumirilor. Există, de asemenea, o anumită taxonomie care rezultă din caracterul predominant de ştiinţă a naturii a geografiei fizice şi caracterul predominant de disciplină socială al geografiei umane.


7

În anumite situaţii se poate observa, prin observări tehnoredacţionale, o încercare de ierarhizare a terminologiei înr aport cu importanţa relativă pe care o are fiecare termen în contextul respectiv. O taxonomie completă a termenilor din manuale ar pune în evidenţă următoarele decupaje interioare: a) concepte şi termeni specifici geografiei; b) concepte şi termeni comuni mai multor discipline şcolare, dar cu o utilizare frecventă şi individualizată în cazul geografiei; c) terminologie generală a limbii, care este utilizată în cadrul manualelor de geografie sau a textelor cu caracter geografic; d) terminologie nouă, transdisciplinară, care pătrunde în cadrul fiecărei discipline şcolare şi în limbajul curent (IT, CD, site, metalimbaj etc.).

Termeni şi nume proprii

O constatare vizibilă a unei părţi însemnate a manualelor de geografie o reprezintă supraîncărcarea lor evidentă cu denumiri (dar şi termeni asociaţi) care depăşesc sensibil nu numai posibilităţile unei învăţări eficiente, ci chiar ale unei lecturi minimale. Este ştiut că unele manuale de gimnaziu şi liceu abundă în denumiri prezentate prin liste cursive, în interiorul textelor narative. Există câteva manuale de acest fel, care depăşesc 3 000 de denumiri în cuprinsul lor; acest lucru face ca, pentru resurse de timp minime de câte o oră pe săptămână, numărul de denumiri pe lecţie să fie de aproximativ 100. Raportul dintre termeni şi denumiri este foarte uşor de susţinut, în contextul în care există un raport de complementaritate, iar denumirile au o dimensiune raţională. Terminologia explică anumite elemente şi fenomene, iar numele proprii pot să le exemplifice prin localizarea lor pe hartă. În cazul manualelor moderne (şi îndeosebi al celor cu lecţii dezvoltate pe pagină dublă), această complementaritate este evidentă: paginile de stânga cuprind termeni (explicaţi pe banda laterală) şi idei principale, iar pagina de dreapta cuprind pe hărţi şi în texte exemplificările corespunzătoare, inclusiv sub forma unui anumit număr de nume proprii. O cerinţă principală evidenţiată de programele şcolare din ultimii doi ani, dar şi de necesitatea transformării calitative esenţiale a geografiei şcolare, se referă la descongestionarea conţinuturilor şi evitarea supraîncărcării informaţionale, printr-o anumită selectivitate a conţinuturilor şi exemplificarea minimală cu denumiri. Se observă foarte uşor că această cerinţă educaţională simplă este într-o corelaţie evidentă cu nivelul de aşteptare al elevilor şi cu aversiunea lor faţă de încărcarea informaţională inutilă.


8

Terminologie generală în manuale

Manualele şcolare de geografie, cu deosebire cele de liceu, utilizează o terminologie generală care cuprinde termenii de mai jos, în accepţiunea lor menţionată pe scurt. Mediul înconjurător şi mediul geografic sunt concepte care se suprapun într-o foarte mare măsură, având ca referenţial aceeaşi realitate obiectivă. Mediul înconjurător este considerat ca ansamblul condiţiilor exterioare în care omul şi societatea omenească îşi desfăşoară activitatea. Mediul geografic semnifică mai mult modul în care mediul natural iniţial a fost transformat de om. În cadrul conceptului de mediu înconjurător (care, în esenţă, este utilizat ca paradigmă a societăţii) geografia foloseşte concepte subordonate, cum ar fi îndeosebi cel de geosistem. Peisajul este un concept care semnifică „tot ceea ce este vizibil”. Mult timp geografia a fost îndeosebi o ştiinţă a peisajelor (landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumită unitate regională şi funcţional pe un geosistem. Geosistemul ca mod de interdependenţă a factorilor care acţionează pe un anumit teritoriu, conferind acestuia o anumită structură interioară. Regiunea este un concept şi termen care este nuanţat foarte mult în raport de scara la care se referă. Regiunile sunt decupaje obiective sau decupaje rezultate din acţiuni decizionale. Geografia este interesată cu precădere de regionarea obiectivă a teritoriului, care este o regionare geografică. Teritoriul este un concept comun mai multor discipline, dar în cazul geografiei are o componentă actuală axată mai mult pe sistemul de organizare şi de amenajare a sa. Localizarea (şi poziţia) fixează o anumită entitate teritorială în raport cu un sistem de referinţă exterior. Spaţiul desemnează un anumit decupaj al suprafeţelor terestre, caracterizat de o proprietate sau un ansamblu de proprietăţi. Zonalitatea este un concept care reflectă o caracteristică generală a planetei noastre: dispunerea zonală a principalelor fenomene geografice, ca rezultat al mişcării de rotaţie, mişcării de revoluţie şi formei Pământului. Timpul este un concept general, care redă succesiunea unor evenimente, raportată (sau nu) la un referenţial extern.


9

Temă de reflecţie Analizează cu atenţie o lecţie dintr-unul dintre manualele pe care le ai la dispoziţie şi precizează următoarele elemente: 1. Referitor la terminologia specifică

a) termenii prezentaţi; b) termenii noi şi cei anteriori; c) modul de prezentare sau definire al termenilor; d) utilizarea conceptelor (dacă există);

2. Referitor la numele proprii

a) numărul total de denumiri; b) denumirile noi; c) modul de prezentare al denumirilor; d) relevanţa denumirilor prezentate.

3. Enunţă o constatare care să explice dacă termenii şi denumirile utilizate în lecţia respectivă contribuie sau nu la supraîncărcarea învăţării.


10

Harta –concept central al geografiei

Harta este un concept central al geografiei, dar în acelaşi timp, o metodă de lucru şi o paradigmă metodologică importantă. Ea concentrează mai multe caracteristici: este un limbaj cu elemente de economicitate (prezentând sintetic şi intuitiv realitatea observată), oferă o viziune teritorială integrată, permite aprecierea unor elemente şi fenomene care există în acelaşi timp pe spaţiul reprezentat şi constituie totodată un „mod de gândire” asupra realităţii obiective. Sub accepţiunea de concept, harta se diferenţiază sensibil de metoda cartografică. Dacă metoda cartografică pune accentul pe procedurile prin care o informaţie spaţială este cantonată pe suportul plan al hărţii, conceptul presupune înţelegerea simultană a tuturor componentelor sale. Acestea sunt: - prezentarea în plan a unei hărţi din suprafaţa curbată a

Pământului; - reducerea realităţii obiective la o imagine micşorată prin scara

de proporţie; - selectivitatea elementelor prezentate; - convenţionalitatea reprezentării printr-un sistem de semne

(semne convenţionale) redate în legendă; - sistemul referenţial minimal.

Temă de reflecţie Precizează, pe baza experienţei personale, nivelul de vârstă la care poate fi învăţat în mod optim fiecare element presupus de hartă, ca termen de maximă generalitate a geografiei.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru elaborarea răspunsului.


11

Test de autoevaluare 1. I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele: (1) Elementul de referinţă principal în organizarea procesului de predare – învăţare – evaluare îl reprezintă:

a) explicaţia profesorului; b) interesul elevilor; c) manualul; d) programa şcolară.

(2) Manualele alternative sunt denumite în acest fel deoarece reprezintă sisteme alternative la: a) alte manuale; b) aspiraţiile elevilor; c) concepţia autorilor; d) programa şcolară. (3) Geografia descriptivă şi enciclopedică este concretizată îndeosebi în texte: a) demonstrative; b) explicative; c) interogative; d) narative. (4) Un concept central al geografiei care este totodată şi o metodă (şi metodologie) de lucru în manuale este: a) localizarea; b) peisajul); c) harta; d) sistemul. (5) Manualul şcolar (în conformitate cu elementele cuprinse în cele mai recente programe) trebuie să urmărească, în raport cu programa şcolară: a) activităţile de învăţare b) ansamblul programei; c) conţinuturile; d) obiectivele de referinţă. II. Precizează, în spaţiul liber de mai jos, raportul dintre geografia modernă (care accentuează latura fenomenologică şi explicativă a realităţii) şi geografia tradiţională (descriptivistă, enciclopedistă şi abundentă informaţional), identificând trei criterii care pot rezulta din analiza manualelor şcolare.


12

III. Utilizând informaţiile de până acum şi experienţa de utilizare a manualelor de geografie, realizează sarcinile de mai jos:

(1) Notează, pe scurt, cinci componente principale ale manualului şcolar.

(2) Ordonează aceste componente după importanţa pe care crezi că o au în realizarea unui învăţământ de calitate.

(3) Argumentează această ordonare. IV. Precizează, în spaţiul de mai jos, după opinia ta:

(1) Trei caracteristici ale unui manual modern. a) b) c) (2) Care este modul în care aceste caracteristici pot fi

concretizate în predare, dacă lipsesc dintr-unul dintre manualele cu care lucrezi în prezent.

a) b) c)


13

1.3. Elemente grafice, cartografice şi imagini

Textul este considerat în mod tradiţional, pentru un manual, elementul principal sau predominant. Acest lucru provine din constatarea că, în trecut, manualele cuprindeau texte abundente şi reprezentări grafice mai reduse ca întindere. În prezent, există tendinţa de echilibrare între cele două componente: text şi elemente complementare acestuia. Tipurile principale de informaţii care sunt complementare textului scris sunt: reprezentările grafice (diagrame, cartograme, modele, schiţe), reprezentările cartografice (diferite tipuri de hărţi) şi imaginile. Modalităţile de reprezentare prin grafice, hărţi şi imagini diferă foarte mult de la un manual la altul şi ocupă, în raport cu totalitatea suprafeţei tipografice, ponderi diferite, care pot ajunge uneori la jumătate din suprafaţa totală a unui manual. Principalele categorii de reprezentări grafice sunt diagramele, histogramele şi cartogramele. Diagramele redau într-o formă proporţională sau în valori absolute prezenţa anumitor elemente componente interioare. Pot exista diagrame în coloane, în benzi, diagrame circulare sau cu un caracter complex. Un tip de diagramă frecvent în manuale este reprezentat de diagrama circulară cu două elemente, care pot fi: întinderile continentelor şi oceanelor, suprafaţa unui continent raportată la suprafaţa planetei. Diagramele devin tot mai complexe în momentul în care redau trei sau mai multe elemente. Histogramele sunt utilizate pentru reprezentarea unor date climatice, hidrologice şi de populaţie. O reprezentare grafică interesantă îmbină anumite elemente cantitative cu un suport cartografic; aceasta se numeşte cartogramă. În cazul în care pe suportul unei cartograme sunt suprapuse diagrame (circulare, în coloane sau în benzi), reprezentarea se numeşte cartodiagramă. Un tip special de reprezentare grafică îl constituie piramida vârstelor. Aceasta poate reda populaţia unei ţări pe grupe de vârste şi sexe. Ea reprezintă un caz particular al piramidei structurale. Ceea ce este important de subliniat este că aceste reprezentări grafice nu au un scop în sine, nu sunt destinate memorării sau copierii lor, ci au un rol ilustrativ şi de învăţare. De aceea, ele trebuie utilizate ca atare.

Tipuri de elemente comple-mentare textului

Reprezentări grafice


14

Temă de reflecţie Urmăriţi pagina de manual de mai jos, care cuprinde diferite reprezentări grafice.

Precizaţi, pe o pagină separată: 1. Tipurile de reprezentări grafice redate mai sus. 2. Modul de interpretare al fiecărei reprezentări grafice în parte. 3. Interpretarea corelată a piramidei vârstelor, cu datele prezentate în tabel sub această reprezentare. 4. Transformaţi una dintre reprezentările grafice într-un text coerent şi corect, care să exprime elementele principale ce rezultă din aceasta.


15

Elemente

cartografice Manualele cuprind în interiorul lor suporturi grafice de tipul hărţilor. Există o mare varietate de hărţi prezente în manuale. Acestea diferă între ele prin:

- mărimea aparentă a hărţii; aceasta poate fi de la dimensiunea unui timbru, până la o pagină dublă;

- scara hărţii; - tipul de hartă (generală sau specială); - densitatea informaţiei cantonată pe suportul cartografic; există

hărţi cu o informaţie extrem de bogată şi diversificată, sau hărţi simplificate, cu o informaţie selecţionată;

- modul de construire; pot exista hărţi originale (construite special pentru lecţiile din manual) sau hărţi preluate din alte surse, prin scanare, cu modificarea mai mare sau mai mică a hărţii iniţiale.

Elementul cel mai important referitor la hărţile reprezentate îl constituie felul în care acestea sunt incluse în procesul de învăţare, sau reprezintă doar elemente ilustrative. În manualele şcolare există anumite rezolvări editoriale şi tehnoredacţionale care diminuează sensibil funcţia reprezentării cartografice; acestea sunt:

- existenţa unor hărţi de mici dimensiuni, supraîncărcate informaţional, cu o lizibilitate redusă şi fără toate elementele componente ale hărţii;

- hărţi preluate ca atare, prin scanare, fără o prelucrare atentă ulterioară, care nu permit înţelegerea detaliilor;

- schiţe de hărţi, considerate ca suport cartografic, foarte mult îndepărtate de normele elementare de reprezentare;

- lipsa unei legături între imagini şi text.

-

Temă de reflecţie Analizează unul dintre manualele pe care le utilizezi şi identifică, pentru un capitol (sau o unitate de învăţare), următoarele elemente referitoare la hărţi:

a) numărul total de hărţi şi suprafaţa aproximativă a acesteia în raport cu întinderea capitolului respectiv;

b) existenţa elementelor hărţii: titlu, scară, legendă;

c) legătura dintre hartă şi text.


16

Hărţi generale

O parte importantă a hărţilor care există în manuale au un anumit grad de generalitate, reprezentând fenomenele cele mai importante: aspectul reliefului, reţeaua hidrografică, localităţile. Un exemplu frecvent în manualele de clasa a VI-a îl reprezintă harta generală a Europei, redată mai jos. În mod similar, există hărţi generale, pentru celelalte continente. De asemenea, o hartă generală poate fi considerată harta fizică a Terrei (planiglobul). Manualele de geografie a României au, de asemenea, o hartă geografică generală, pe care sunt reprezentate aceleaşi elemente de bază. În cadrul hărţilor generale, pot fi incluse anumite hărţi, prezente în manuale, care redau porţiuni ale continentelor, ţări sau hărţi politice. În cazul ţării noastre, putem considera harta administrativă, de asemenea, o hartă generală, deoarece redă anumite elemente referenţiale de importanţă majoră. Modalităţile de redare a hărţilor generale sunt foarte mult influenţate de mărimea lor, precum şi de scara de proporţie. Există o strânsă legătură între aceste elemente şi posibilităţile de citire ale hărţilor.


17

Hărţi speciale

Manualele cuprind, frecvent, hărţi care redau în mod predominant un anumit element caracteristic. Există hărţi ale reliefului, ale hidrografiei, populaţiei, aşezărilor etc. Un exemplu de acest fel este redat mai jos. Pe această hartă sunt reprezentate unităţile majore de relief ale ţării noastre.

Pe baza acestei hărţi, pot fi identificate, localizate şi delimitate principalele unităţi de relief ale României (denumite ca atare unităţi majore). Denumirile unităţilor de relief se suprapun într-un mod satisfăcător extensiunii fiecăreia.

Temă de reflecţie Analizează manualele şcolare pentru clasele VI – VIII şi identifică, în cadrul acestora, câte un exemplu de:

a) hartă generală; b) hartă specială.

Completează cu exemplele respective spaţiile de mai jos. Clasa a VI-a: a) b) Clasa a VII-a: a) b) Clasa a VIII-a: a) b)


18

1.4. Activităţi de învăţare presupuse de programele şcolare

Obiective sau competenţe

Programele şcolare fixează ca ţinte principale obiectivele de învăţare sau competenţele. Obiectivele cele mai largi sunt obiectivele – cadru, iar programele cuprind un număr de obiective de referinţă, subsumate acestora. Competenţele generale sunt concretizate în programă prin competenţe specifice. Ambele elemente care constituie ţinte ale învăţării (obiective sau competenţe) pot fi atinse cu ajutorul unor activităţi de învăţare. Acestea se referă la activităţile care pot fi realizate predominant în clasă, dar şi la cele presupuse de manualul şcolar. Anumite elemente de învăţare sunt comune manualului şcolar şi activităţii desfăşurate la clasă. Acestea sunt cuprinse în mod nemijlocit în activităţile de învăţare generale presupuse a fi realizate sub îndrumarea profesorului. Pentru clasele V – VIII, programele şcolare menţionează în mod explicit activităţile de învăţare sugerate. Pentru clasele IX – XII, activităţile de învăţare sunt menţionate în sugestiile metodologice. În ambele situaţii, programa şcolară acordă o importanţă deosebită procesului prin care pot fi atinse obiectivele sau competenţele prin activităţi de învăţare descrise în mod explicit sau implicit.

Exemple

Dintre activităţile de învăţare menţionate ca atare de programele şcolare de gimnaziu, menţionăm: - lucrul cu manualul, care presupune citirea, înţelegerea şi

interpretarea informaţiei cuprinse în manualele şcolare; - utilizarea terminologiei, prin citirea unor texte, rezumarea lor,

extragerea ideilor principale; - înţelegerea elementelor reprezentate sub diferite forme grafice şi

reprezentări cartografice; - corelarea elementelor din realitate cu cele reprezentate pe hărţi; - localizarea diferitelor elemente şi fenomene pe hărţi realizate la

diferite scări; - completarea unor informaţii lacunare (în text sau pe suport

cartografic); - realizarea unor texte independente, pornind de la anumite

noţiuni minimale ofertate.

Rolul profesorului

Pornind de la aceste exemple menţionate în programele şcolare, profesorul trebuie să realizeze un proces de instruire, utilizând resurse diferite. În cadrul acestor resurse, un rol important îl au sursele de informare, concretizate în manualul şcolar, hărţi, grafice, culegeri, enciclopedii. În acest context, rolul principal al profesorului este de a organiza raţional instruirea pentru atingerea obiectivelor educaţionale.


19

1.5. Activităţi de învăţare presupuse de manuale

Programe şi manuale

Manualele şi profesorul

Manualele şi elevii

Pornind de la elementele programei şcolare, manualele alternative diversifică foarte mult modul în care acestea sunt concretizate. Manualele alternative, pornind de la aceeaşi programă, trebuie să contribuie la atingerea obiectivelor menţionate în cadrul acesteia. Modalitatea concretă prin care sunt realizate activităţile de învăţare diferă destul de mult, printre altele, în funcţie de caracteristicile profesorului şi de caracteristicile manualelor. În cadrul manualelor, concretizarea activităţilor de învăţare se realizează într-un mod diferit, deoarece elementele ilustrative puse la dispoziţie, precum şi sistemul de întrebări, exerciţii şi teme diferă mult între ele. Manualele şcolare cuprind activităţi de învăţare, cum ar fI: - urmăriţi harta din manual şi notaţi; - observaţi imaginea alăturată şi precizaţi; - notaţi pe caiet principalele elemente reprezentate pe hartă; - realizaţi un text prin care să explicaţi un anumit element; - rezumaţi textul din manual; - răspundeţi la următoarele întrebări; - realizaţi o lucrare independentă cu următorul titlu. În practica procesului de învăţământ, activităţile din manuale sunt foarte mult diversificate în raport cu pregătirea şi experienţa cadrului didactic. Ceea ce dorim să subliniem este că existenţa manualului şi utilizarea lui presupun practicarea unui grup de activităţi de învăţare care să fie centrat pe explorarea şi exploatarea acestuia. De aceea, activităţile de învăţare trebuie să fie legate de principalele componente ale manualului: analiza şi interpretarea textului scris, analiza şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice, observarea imaginilor, realizarea diferitelor sarcini din manual, transformarea informaţiei cartografice în informaţie verbală sau scrisă etc. Sub raportul activităţilor de învăţare presupuse de utilizarea manualelor, din punctul de vedere al elevilor, problema esenţială o constituie realizarea unei învăţări eficiente, care să maximizeze rezultatele în condiţiile renunţării la activităţi cu caracter repetitiv, de stocare a informaţiei sau de ilustrare abundentă cu denumiri şi date. Activităţile de învăţare trebuie să contribuie la menţinerea unui interes crescând al elevilor Pentru cei interesaţi: învăţarea geografiei şi, în general, pentru pregătirea permanentă.


20

Test de autoevaluare 2. 1. Precizează legătura dintre geografia ca ştiinţă şi geografia şcolară, privită prin prisma manualelor. Ai în vedere următoarele repere: realitatea abordată, elementele, procesele şi fenomenele caracteristice, dimensiunea metodologică.

2. Explică, pe scurt, de ce consideri că hărţile din manuale reprezintă un element central al învăţării geografiei în şcoală. Precizează trei argumente în favoarea acestei afirmaţii. 3. Alege unul dintre termenii de mai jos şi precizează felul în care se reflectă termenul ales într-unul dintre manualele alternative pe care le utilizezi. Lista termenilor: mediu înconjurător, spaţiu, localizare, regiune, cauzalitate, interacţiune, teritoriu, zonalitate.


21

1.6. Elementele invariante ale manualelor alternative

Elementele de reper principale prezente în manuale sunt: - titlul manualului în conformitate cu programa şcolară; - titlul fiecărui capitol, conform programei şcolare; - sumarul manualului; Aceste elemente de reper individualizează manualul specific unei anumite clase în raport cu alte manuale şcolare. O anumită importanţă o are titlul asumat (rezultat din programă), deoarece el evidenţiază specificul disciplinei la clasa respectivă. Două exemple: - titlul manualului pentru clasa a VI-a este „Europa”, ca în programa şcolară; există manuale care cuprind sintagma „Geografia Europei”, care redă un element de obişnuinţă tradiţională; - la clasa a IV-a, titlul manualului de geografie este „Introducere în geografie” (cu subtitlul „De la localitatea natală la planetă”); majoritatea manualelor consideră că titlul Geografie este suficient; titlul corect, „Introducere în geografie” (conform programei şcolare) denumeşte mult mai bine caracterul introductiv al acestei geografii, iar subtitlul său („De la localitatea natală la planetă”) arată modul în care se realizează această introducere în geografie.

Toate manualele au texte care acoperă mai mult de jumătate din extensiunea acestora. Textele pot avea mai multe caracteristici. În acest fel pot fi distinse mai multe tipuri de texte: a) texte introductive, care se regăsesc la începutul capitolelor sau al unităţilor de învăţare; ele redau, într-o formă cvasiliterară, elementele semnificative ale capitolului respectiv; b) texte narative, care prezintă într-un mod aproape continuu, o anumită realitate care doreşte să fie exprimată; c) texte narative şi explicative care, pe lângă caracterul lor predominant narativ, introduc şi elemente explicative, susţinute sau nu de imagini complementare; d) textele explicative au formulări simple, sunt destinate demonstrării unor anumite fenomene şi se bazează, frecvent, pe includerea în logica textului a informaţiilor din afara lui. e) texte cu caracter descriptiv; f) texte ofertate ca document de analiză în cadrul discutării unei anumite probleme. Termenii geografici utilizaţi pot fi plasaţi în interiorul lecţiei, la sfârşit sau sub forma unui glosar. Explicarea lor poate fi realizată şi sub forma unei individualizări tehnoredacţionale. Ei au o importanţă majoră în înţelegerea corectă a semnificaţiei textelor şi, în general, a însuşirii corespunzătoare a celor ofertate.

Elemente de reper

Textul

manualelor

Termeni


22

Manualele din ultimul deceniu abundă în imagini, subliniind ideea că învăţarea geografiei trebuie să se bazeze pe explorarea şi exploatarea acestora. Imaginile sunt realizate la dimensiuni foarte diferite, ceea ce influenţează vizibilitatea lor şi posibilitatea înţelegerii informaţiei pe care o poartă. Există imagini „libere” (neancorate în text) şi imagini numerotate, menţionate ca atare în text şi supuse atenţiei elevilor prin diferite activităţi de învăţare. Prezenţa imaginilor în manuale nu reprezintă, desigur, un scop în sine, ci are predominant un caracter explicativ. În procesul de predare – învăţare, acestea trebuie utilizate în mod permanent şi de o manieră constructivă. Prezenţa hărţilor în manuale (cerinţă absolut obligatorie) a devenit mai atractivă în condiţiile policromiei. Cu toate acestea, calitatea actului de interpretare a hărţilor este strâns legat de selectivitatea şi calitatea informaţiei şi abia apoi, de expresivitatea culorilor. Există hărţi de dimensiuni diferite şi o anumită alternanţă între hărţile generale şi hărţile speciale. Reprezentările grafice, sub diferite forme, sunt prezente frecvent în manuale. Unele dintre acestea au un număr redus de reprezentări grafice, iar altele un caracter supraîncărcat. Reprezentările grafice foarte simple (diagrame şi cartodiagrame) ajută foarte mult în înţelegerea fenomenelor, dacă sunt integrate în procesul de învăţare. Există manuale care utilizează cu consecvenţă noţiunea de document, aplicată oricărei informaţii exterioare textului, prin care se argumentează, se justifică sau se ilustrează un anumit adevăr prezentat şi explicat. Documentele pot avea forme diferite: hărţi, hărţi cu un text asociat, tabele, date, grafice, imagini, texte pentru analiză, modele. Ceea ce interesează în mod deosebit este integrarea documentelor în logica manualului şi, prin acesta, în logica procesului educaţional. Documentele, datele şi tabelele nu sunt propuse memorării. Ele este util să fie doar instrumente de analiză şi de înţelegere. Manualele cuprind un spaţiu bine individualizat destinat realizării unor aplicaţii, rezolvării unor întrebări sau exerciţii referitoare la elementele prezentate. Există şi întrebări cu caracter reproductiv, dar o parte dintre ele au vizibile caracteristici extensionale şi exploratorii. Uneori, acestea sunt reunite sub forma unor activităţi desfăşurate pe un interval mai mare de timp şi ordonate după principiul unui portofoliu. Există, într-un număr important de cazuri, teme pentru acasă şi activităţi independente cu un caracter exploratoriu mai pronunţat.

Imagini

Hărţi

Grafice

Documente şi

date

Aplicaţii şi întrebări


23

Există manuale care au individualizată o parte destinată rezumatelor. Aceste manuale (situate îndeosebi în zona clasei a IV-a) justifică prezenţa unor rezumate ofertate prin faptul că, la acest nivel, activitatea de rezumare a unor idei principale este abia la începutul exersării ei. Trebuie să subliniem că rezumatele redau (sau ar trebui să redea) elemente esenţiale selecţionate din textele anterioare, într-o formă nouă. O parte importantă dintre manualele alternative au individualizată o secţiune specială destinată evaluării şi denumită ca atare. În majoritatea cazurilor, nu este vorba de o evaluare propriu-zisă cu instrumente construite adecvat, ci doar de o succesiune de întrebări, mai mult sau mai puţin reuşite, referitoare la ceea ce se consideră că ar trebui să ştie elevul la un moment dat. O evaluare mai precisă ar trebui să cuprindă un ansamblu de itemi organizaţi sub forma unui test scris. Există manuale care au astfel de teste după fiecare unitate de învăţare. Testele cuprind mai multe tipuri de itemi şi au, în majoritatea cazurilor, un suport cartografic. Testele sunt construite după o structură interioară care are similitudini cu examenele naţionale. Testele de acest fel urmăresc evaluarea obiectivelor unităţii de învăţare respective şi, teoretic, pot fi utilizate ca atare prin notarea răspunsurilor pe o foaie alăturată. Manualele alternative cuprind şi alte secvenţe interioare sau expresii diferite ale celor menţionate până acum. Astfel, există manuale care au sumarul pe o pagină dublă, ilustrat corespunzător pe margini, astfel încât să ofere o imagine globală a ceea ce urmează să fie studiat. Există manuale care au un model de prezentare a unei lecţii, astfel încât să fie sugerat foarte uşor modul de utilizare a manualului. Câteva manuale au la sfârşit o bibliografie minimală. În mod deosebit, trebuie să remarcăm caracterul instrumental pe care îl are prezentarea unei lecţii, identificate în mod aleatoriu, cu elementele componente ale lecţiei respective. Precizarea acestor elemente componente induce de la început o anumită tehnică de învăţare prin succedarea diferitelor elemente componente într-o strategie presupusă imanent în momentul construirii lecţiilor. Vom prezenta în continuare un exemplu de lecţie de acest fel, dezvoltată în sistemul de pagină dublă.

Rezumate

Evaluare

Elemente alternative


24

Se observă că această pagină dublă are următoarele componente majore: - titlul unităţii de învăţare; - titlurile celor două componente ale lecţiei; - întrebări care orientează analiza imaginilor (Observaţi); - textul explicativ (Să înţelegem); - aplicaţii; - rezumate (Reţineţi); - termenii (definiţi într-un mod intuitiv pentru vârsta respectivă); - imagini (accesate prin activităţile de obsevare). Se observă foarte clar, din acest model de lecţie pe o pagină dublă, că învăţarea porneşte de la observarea unor imagini ofertate, discutarea conţinutului lor, înţelegerea elementelor explicate, extinderea lor prin aplicaţii, exersarea terminologiei şi rezumarea ideilor principale.

Observareaimaginilor

Titlulcapitolului

Aplica ii destinateţrezolvãrilor proprii

Dic ionar de termeni noiţÎntâlni i pe paginãţ

Elemente care redau ceea ceeste esen ial de re inutţ ţ

Text explicativ

Subtitlu alAceluia i capitolş

Imagini asupra unor elementereprezentative, numerotate is

cu tr imitere în text

Elementele componente

Organizarea

învăţării


25

Lucrare de verificare 1, notată de tutore Utilizând elementele parcurse până în acest moment, referitoare la manualul şcolar şi având în vedere programele şcolare şi experienţa ta personală la clasă, realizează, pe pagini separate, sarcinile de mai jos. I. Analizează întrebările de mai jos şi scrie litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele: (1) Este obligatorie parcurgerea integrală a: a) activităţilor de învăţare; b) conţinuturilor; c) manualului; d) programei şcolare; (2) Termenii de cea mai înaltă generalitate referitori la un anumit domeniu ştiinţific sunt: a) noţiunile; b) denumirile; c) conceptele; d) elementele; (3) Geografia este o disciplină şcolară: a) preponderent a naturii; b) preponderent a societăţii; c) a naturii şi a societăţii; d) a interacţiunii dintre natură şi societate; (4) Metoda specifică a geografiei şcolare, utilizată în manuale, este: a) descrierea elementelor; b) explicarea fenomenelor; c) reprezentarea cartografică; d) analiza sistematică; (5) Zonalitatea, ca fenomen geografic general reflectat în toate manualele şcolare, are ca ansamblu de cauze: a) mişcarea de rotaţie şi mişcarea de revoluţie; b) mişcarea de revoluţie şi forma Pământului; c) mişcarea de rotaţie şi forma Pământului; d) forma şi dimensiunile Pământului.

(5 x 1 p. = 5 p.) II. Analizaţi următoarea listă de termeni: text narativ, rezumat, imagine, grafic, hartă, întrebare, exerciţiu, problemă, text explicativ, test, text argumentativ, activitate independentă, date, text demonstrativ, aplicaţie. Clasificaţi termenii de mai sus în trei grupe referitoare la: a) texte scrise: b) elemente ilustrative: c) activităţi de învăţare şi de evaluare:

(10 x 1 p. = 10 p.) III. Realizează un scurt eseu (maximum ½ pagină) în care să aduci trei argumente pentru caracterul „dual” al geografiei, de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii, utilizând elementele din manualele şcolare.

5 p.

Criterii de notare: 3 p. (3 x 1 p.) pentru argumentele corecte oferite 1 p. pentru coerenţa textului 1 p. pentru încadrarea în spaţiu

Total (I + II + III) = 20 p.


26

Răspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1. I. Răspunsurile corecte trebuie să fie conform elementelor de la pag. 3 – 5: 1 – d, 2 – a, 3 – d, 4 – c, 5 – b. II. Răspunsul corect trebuie să facă referiri la trei criterii, dintre următoarele: a) prezenţa textelor explicative (faţă de cele narative), b) ilustrarea cartografică originală şi intuitivă (faţă de cea preluată), c) absenţa denumirilor în textul explicativ (faţă de prezenţa lor în textul descriptiv sau narativ), d) existenţa evaluărilor scrise (faţă de întrebări reproductive), e) cantitatea minimală de nume proprii (faţă de un număr exagerat de mare), f) ilustrarea grafică, cartografică şi prin imagini, care să acopere peste 50% din totalul manualului (faţă de 20 – 30%), etc. (cf. pag. 7 - 8). III. Identificarea unor componente ale manualelor, dintre cele menţionate (pag. 3 ), în manualele utilizate la clasă. Ordonarea şi argumentarea ierarhizării componentelor manualelor reprezintă, în mare măsură, rezultatul unei opinii care îşi are originea în complexitatea experienţei didactice. IV. (1) Precizarea a trei caracteristici dintre următoarele: relativa egalitate între texte şi imagini; realizarea editorială şi tehnoredacţională corespunzătoare; existenţa unor elemente care conduc învăţarea; existenţa unor activităţi, întrebări şi teste; caracterul minimal al datelor de informare şi denumirilor. Aceste caracteristici trebuie să reflecte opinia personală, bazată pe aplicarea elementelor şi a criteriilor expuse în text (1.4., 1.5., pag. 18 – 19). (2) Exemplificarea pertinentă, pe unul dintre manualele utilizate, a modului în care poate fi suplinit prin prestaţia profesorilor unul din elementelor menţionate mai sus. Testul 2. 1. Identificarea unor elemente de legătură, care vizează: corelarea conceptelor, dimensiunea metodologică, decupajele interioare, caracterul dual al geografiei, terminologie proprie (conform pag. 15 – 17) şi a elementelor dobândite în cadrul modulului anterior (Didactica geografiei I), referitoare la componentele programei şcolare. 2. Pot fi luate în consideraţie trei argumente dintre următoarele: caracterul sintetic al informaţiei cartografice, selectivitatea, reprezentarea intuitivă, cantitatea de informaţie stocată, caracterul operativ al informaţiei, viziunea spaţială, posibilitatea corelării elementelor (pag. 15 – 16 şi 22). 3. Utilizarea termenilor definiţi (conform pag. 18) în cazul concret al unui manual utilizat.


27

Răspunsuri la lucrarea de verificare 1

I. Răspunsurile corecte pot fi identificate prin comparare cu textul de la pag. 2, 4, 8; aceste răspunsuri evidenţiază rolul central al programei şcolare şi al componentelor sale în raport cu manualul şi cu structura internă a acestuia. Terminologia generală utilizată în manuale ar trebui să cuprindă elementele menţionate în Carta Internaţională a educaţiei prin geografie, care a fost studiată în modulul anterior. II. Se acordă câte un punct pentru fiecare termen grupat corect, conform informaţiilor de la pag. 3, 13, 15, 21, 22. III. Conform afirmaţiilor de la pag. 4 - 5.

Recomandări Pentru sarcinile de lucru ale unităţii de învăţare 1:

Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru atingerea obiectivelor acestui modul. In acest context, pe parcursul acestei unităţi ai exersat:

- identificarea informaţiei pertinente din manualele şcolare; - clasificarea elementelor identificate; - analiza aspectelor formative presupuse de această

didactică a geografiei, destinată utilizării surselor de informare;

- exprimarea unor puncte de vedere: în primul rând, demonstrează curaj pentru a avansa o părere personală;

După cum ai observat, manualul şcolar, oricât de bine ar fi realizat, nu înlocuieşte activitatea cadrului didactic. Unul dintre rolurile principale ale profesorului, de organizare a instruirii, cuprinde şi posibilitatea de a actualiza informaţia din manuale şi de a completa eventualele nerealizări ale acestora.

În cazul eşecului la lucrarea de verificare • Dacă ai avut dificultăţi la itemul I al Lucrării de verificare, ar trebui

să revezi secvenţele de la 1.1. şi 1.2.; • Dacă ai avut dificultăţi la itemul II al Lucrării de verificare, ar trebui

să revezi secvenţa 1.6. Atenţie! Majoritatea sarcinilor vizează caracteristicile respective. Ar fi de dorit în acest sens să revii asupra temelor şi să le rezolvi dacă nu ai făcut-o până acum

• Dacă ai avut dificultăţi la itemul III al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi secvenţele 1.2. şi 1.3. Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele trebuie să fii atent la:

o Enunţul exerciţiului o Baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale

eseului. o Acurateţea exprimării – care presupune cunoştinţe solide şi,

de asemenea, logică în înlănţuirea enunţurilor.


28

Resurse suplimentare

Dacă eşti interesat de modul în care este analizată structura internă a manualelor şcolare la clasele a VI-a şi a VIII-a, îţi propunem să studiezi: „Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a”, Editura Corint, 1998 (pag. 33 – 40) şi „Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a”, Editura Corint, 2000 (pag. 11 - 17).

Aceste recomandări constituie o bibliografie facultativă. Pentru

construirea competenţelor din cadrul acestui modul trebuie să parcurgi cele câteva titluri ale Bibliografiei listate la sfârşitul modulului.

Reprezentările cartografice

29

Unitatea de învăţare 2 REPREZENTĂRILE CARTOGRAFICE

Cuprins Obiectivele unităţii de învăţare 2 ........................................................................................ 29 2.1. Tipuri de hărţi şcolare ............................................................................................ 30 2.2. Harta şi trecerea de scară ..................................................................................... 32 2.3. Hărţile din manuale ............................................................................................... 35 2.4. Atlase .................................................................................................................... 39 2.5. Hărţi generale şi hărţi speciale .............................................................................. 41 2.6. Planul şi harta orizontului local .............................................................................. 43 2.7. Utilizarea hărţilor în învăţarea geografiei ............................................................... 47 Lucrare de verificare 2 ........................................................................................... 50 Răspunsuri la testele de autoevaluare ................................................................. 51 Recomandări. Resurse suplimentare .................................................................... 52 Obiectivele unităţii de învăţare 2

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare urmează să realizezi următoarele obiective: - Să identifici tipurile de reprezentări cartografice utilizate în predarea geografiei; - Să stabileşti modalităţile de utilizare a hărţilor pentru formarea reprezentărilor

spaţiale;

- Să utilizezi hărţile ca sursă de instruire în predarea geografiei;

- Să realizezi anumite schiţe simple de hartă şi hărţi didactice; - Să transformi limbajul cartografic în limbaj verbal scris sau oral.


30

2.1. Tipuri de hărţi şcolare

După cum este cunoscut, reprezentarea cartografică constituie, în acelaşi timp, o metodă generală, cât şi un purtător esenţial de informaţie în cadrul geografiei. Hărţile, deşi diferă foarte mult în raport cu multiple elemente (conţinut, scară, destinaţie, grad de generalitate, utilizare), au o serie de elemente relativ invariante comune. Acestea sunt: - denumirea hărţii, redată sub forma unui titlu, plasat în poziţii diferite

faţă de hartă; - sistemul de orientare, marcat prin menţionarea direcţiei punctului

cardinal nord; în cazul absenţei acestei marcări, se presupune că partea de sus a hărţii se află situată spre nord;

- scara de proporţie, redată sub formă grafică sau numerică, arată raportul dintre mărimea şi distanţele din realitate şi cele reprezentate;

- legenda cuprinde un ansamblu de semne convenţionale, care explică raportul dintre obiectele reale şi cele reprezentate.

Harta este o reprezentare grafică prin care sunt amplasate şi localizate în plan elemente, fenomene şi procese din realitate, într-o formă redusă la scară şi cu ajutorul semnelor convenţionale menţionate în legendă. Există, în principiu, patru categorii de hărţi utilizate în şcoală. Acestea sunt: a) hărţi de dimensiuni mari, expuse în diferite locuri sau prezente pe

masa de lucru a elevilor; cele care sunt amplasate pe stative sau pe pereţii clasei poartă denumirea de hărţi murale (hărţi de perete);

b) hărţi existente în atlasele şcolare; utilizarea lor se face independent sau în grup şi acestea reprezintă o sursă de informare exterioară manualului şcolar;

c) hărţile din manuale; d) hărţi existente în diferite surse de informare, cum ar fi: reviste, cărţi,

culegeri, mijloace multimedia, ziare.

Aceste hărţi şcolare menţionate mai sus (a – d) au anumite caracteristici comune, ceea ce permite tratarea tuturor surselor cartografice utilizate în predarea geografiei ca un întreg. Caracteristicile de grup ale reprezentărilor cartografice permit realizarea unor aprecieri de ansamblu. De asemenea, ele pot fi tratate într-un mod unitar (indiferent unde sunt situate) în cazul integrării lor în procesul educaţional, deoarece îndeplinesc aceleaşi caracteristici sub raportul calităţii lor de suport principal de informare şi prezentare a datelor geografice. În principiu, hărţile şcolare pot fi clasificate după două categorii de criterii: a) după conţinut; există hărţi generale şi hărţi speciale (sau tematice); b) după scară; există: - hărţi la scări mari (scări topografice); - hărţi la scări mijlocii; - hărţi la scări mici (denumite hărţi geografice, dintre care unele sunt

murale).

Structura hărţilor

Tipuri de hărţi şcolare


31

Acest tip de hartă este considerată o hartă generală, deoarece cuprinde, pe suprafaţa reprezentată, elemente generale, chiar dacă sunt foarte detaliate. Hărţile topografice au hărţi cuprinse între 1:25 000 şi 1:100 000. Cele realizate la o scară mai mare (între 1:1 000 şi 1:25 000) sunt considerate planuri. Să urmărim, cu atenţie, harta de mai jos. Această hartă redă elementele uşor observabile pe care le reprezintă şi în absenţa unei legende cu semne convenţionale; legenda hărţii fiind comună pentru toate hărţile de acest tip, este tipărită separat. Imaginea ei este foarte familiară prin faptul că majoritatea hărţilor turistice noi reproduc hărţi topografice transformate. Asemănător hărţii topografice de mai sus, există construite (sau pot fi construite) hărţi simplificate ale orizontului local. Ele cuprind o anumită localitate şi spaţiul situat în jurul acesteia, până la o distanţă de câţiva kilometri. Orizontul apropiat reprezintă o parte a orizontului local. Acesta din urmă este considerat până la o distanţă de 40 – 50 km. în raport cu o localitate luată ca reper şi situată în centru. În învăţarea geografiei, hărţile orizontului apropiat şi ale orizontului local reprezintă baza informaţională iniţială prin care pot fi înţelese raporturile dintre elementele din realitate şi reprezentarea lor cartografică.

Harta topografică

Hărţi ale orizontului apropiat


32

2.2. Harta şi trecerea de scară

Din compararea diferitelor hărţi se observă foarte uşor că acestea reprezintă întinderi variabile ale suprafeţei terestre, care se află într-un anume raport cu situaţia din realitate, redat sub forma scării de proporţie. Ca modalităţi de menţionare a scării de proporţie, poate fi utilizată scara grafică sau scara numerică. Exemple de scări grafice sunt prezentate în continuare. Cele mai utilizate scări sunt cele care au valori cuprinse între 1:200 000 şi 1:1 000 000. Acestea pot fi expuse independent, pot face parte din ilustrarea cartografică a atlaselor şi manualelor. Există şi hărţi la scări mai mari (1:1 000 000, 1:10 000 000), care pot fi expuse sub forma unor hărţi murale. Semnele convenţionale principale sunt reunite într-o parte distinctă a hărţii, care formează legenda acesteia. Pentru hărţi ale orizontului apropiat şi local se utilizează semne asemănătoare celor de mai jos. În afara acestor semne relativ simple şi cu un anumit grad de generalitate, există elemente ale legendei care sunt adăugate la fiecare hartă. Cel mai vizibil element îl constituie relieful care, în afara dezvoltării sale orizontale, are şi o componentă verticală. Prin simplificare, pe hărţile mari şi foarte mari, principalele trepte de relief (munţi, dealuri, câmpii) sunt redate prin trei culori convenţionale (maro, galben, verde).

Scara hărţii

Legenda hărţii

Scările numerice corespunzătoare acestor scări grafice sunt următoarele: 1:80 000 1:16 000 1:32 000

Elementele alăturate, reprezentate prin semne convenţionale, sunt foarte uşor de perceput şi nu necesită alte detalieri. Tipul de semn diferă însă în raport cu scara şi posibilităţile de redare a culorilor. Prin caracterul lor intuitiv, se citesc foarte uşor şi intră în obişnuinţa privitorului.


33

Cu ajutorul unor hărţi diferite, care redau aceeaşi suprafaţă la scări diferite şi într-un context tot mai larg, pot fi realizate trecerile de scară Acest concept (trecerea de scară) reprezintă o formă evoluată a modalităţilor de redare cartografică a fenomenelor şi oferă posibilitatea încadrării unui teritoriu într-un spaţiu mai larg, cu pierderea corespunzătoare a detaliilor. Trecerile de scară se pot face de la dimensiunea localităţii până la a planetei (şi în sens invers), printr-o succesiune de hărţi între care există un anumit factor de multiplicare. -

Treceri de scară

Succesiunea de imagini arată foarte clar următoarele elemente ale procesului de trecere de scară: - prima imagine redă planul unui cartier (orizontul apropiat), cu suficiente detalii care permit o raportare foarte precisă; - a doua imagine redă oraşul care cuprinde şi cartierul de mai sus; spaţiul reprezentat de această schiţă de plan cuprinde, în realitate, un număr mare de areale de tipul celui de mai sus; această imagine constituie orizontul local al oraşului reprezentat; - imaginea a doua face parte, însă, dintr-un spaţiu mult mai larg, reprezentat pe un alt tip de hartă; în acest caz, spaţiul reprezentat mai sus este redus la o formă geometrică simplă şi contextualizat în regiunea în care se află situat; - această regiune face parte, la rândul ei, dintr-un teritoriu mai larg, reprezentat aici de harta ţării; detaliile din imaginile de mai sus dispar şi se păstrează trăsăturile cele mai importante (treptele de relief, hidrografia, graniţele).


34

Studiu individual I. Utilizând diferitele reprezentări cartografice din manuale şi atlase, precum şi hărţi ale regiunii înconjurătoare, ale localităţii de reşedinţă, realizează următoarele activităţi: a) Alege un număr de patru – cinci hărţi care, puse într-o succesiune

asemănătoare hărţilor din pagina anterioară, să reflecte trecerea de scară de la localitatea natală până la dimensiunile planetei;

b) Modifică succesiunea acestor hărţi, de la nivelul planetei, până la localitatea natală;

c) Apreciază în mod empiric (şi aproximativ) factorul de multiplicare al spaţiului reprezentat;

d) Analizează elementele care dispar de la o reprezentare la alta şi elementele care rămân reprezentate la câteva hărţi succesive;

e) Compară trecerea de scară cu fenomenul de lărgire a liniei orizontului, pe măsură ce observatorul are o mişcare verticală deasupra punctului de observare;

f) Precizează avantajele şi limitele procedeului de trecere de scară.

II. Realizează următoarea activitate de investigare a suporturilor cartografice din manualele şcolare pe care le utilizezi: a) Alege două manuale şcolare pentru o anumită clasă, dintre cele la

care predai şi precizează: - numărul total de hărţi întâlnite; - existenţa (sau absenţa) unor hărţi pe pagină dublă; - existenţa (sau absenţa) unor hărţi pe o singură pagină; - existenţa (sau absenţa) unor hărţi foarte mici de localizare;

b) Identifică tipurile de activităţi incluse în lecţii, care presupun analiza acestor hărţi; notează, mai jos, aceste formulări întâlnite;

c) Identifică hărţile care au componentele principale menţionate (titlu, scară, legendă) şi notează trei exemple mai jos.


35

2.3. Hărţile din manuale

Hărţile prezente în manualele şcolare au o importanţă deosebită, deoarece ele sunt cele mai accesibile, îndeosebi prin prisma gratuităţii manualelor, care facilitează prezenţa lor la fiecare elev utilizator. Se poate observa, însă, că nu există o unitate de prezentare cartografică de la un manual la altul şi, în rare situaţii, o continuitate de la clasele mici spre cele mari. În principiu, modul de reprezentare cartografică în diferitele manuale ar trebui să aibă elemente minimale comune, redate prin semne convenţionale asemănătoare. O simplă răsfoire a manualelor şcolare arată însă o varietate foarte mare de reprezentări şi de semne convenţionale utilizate. În mod similar, ar trebui să existe o succesiune generativă de hărţi de la clasele mici spre cele mari, astfel încât fiecare reprezentare nouă să aducă elemente suplimentare, astfel încât, în final, orice elev să aibă dobândită competenţa de a interpreta orice hartă. Manualele cuprind hărţi generale (hărţi hipsometrice, administrative, hărţi politice, hărţi ale continentelor sau ale ţărilor) şi hărţi ale diferitelor fenomene (hidrografie, climă, oraşe, resurse naturale). Diversitatea mare a hărţilor din manualele şcolare de geografie (de la clasa a IV-a până la clasa a XII-a) este în raport direct cu numărul mare de manuale alternative (aproape 50). Un exemplu de hartă generală este redat mai jos.

Podişul Dobrogei – hartă geografică generală

Hărţile din manuale


36

Teme de reflecţie 1. Analizează harta de la pagina anterioară şi menţionează elementele hărţii.

2. Utilizând două hărţi ale aceluiaşi fenomen reprezentat (de exemplu două hărţi ale Europei sau două hărţi ale altui continent) din manuale diferite, realizează o comparare a acestora, pe baza următoarelor criterii:

a) gradul de selectivitate al informaţiei; b) existenţa reperelor de bază (scară, legendă); c) gradul de originalitate (sunt construite în acest scop didactic sau

sunt preluate din alte surse); d) caracterul intuitiv pentru nivelul de vârstă la care se adresează.

3. Pe baza comparării acestor două hărţi (notate convenţional cu A şi B), elaborează un scurt text prin care să argumentezi caracteristicile didactice ale uneia dintre ele.

În anumite situaţii, hărţile pot fi înlocuite cu anumite schiţe simple. În mod frecvent, ele pot fi desenate pe hârtie sau pe tablă. Profesorul poate să facă apel la un model alăturat sau le poate desena din memorie. Existenţa acestor schiţe nu înlocuieşte hărţile, dar individualizează caracteristicile cele mai importante pe care profesorul doreşte să le sublinieze (o anumită formă geometrică, o reţea hidrografică). În mod asemănător, elevii pot construi schiţe de hartă pe caietele de activitate independentă, cu elementele selecţionate şi reprezentate în acest scop.

Schiţe de hartă


37

III.

Test de autoevaluare 1.

I. Utilizând harta generală a Podişului Dobrogei, de la pag. 35, realizează, în exclusivitate pe baza informaţiilor din această hartă, sarcinile de mai jos. (1) Pe această hartă sunt reprezentate elemente ale: a) climei b) resurselor naturale c) vegetaţiei d) repartiţiei populaţiei (2) Cel mai mare oraş reprezentat pe această hartă este: a) Constanţa b) Tulcea c) Mangalia d) Medgidia (3) Cea mai mică distanţă între ţărmul dunărean al Dobrogei şi ţărmul Mării Negre este între Constanţa şi: a) Cernavodă b) Feteşti c) Mangalia d) Năvodari (4) Cea mai joasă regiune reprezentată pe hartă (situată la nivelul de zero metri) este: a) Delta Dunării b) Insula Mare a Brăilei c) linia ţărmului d) Canalul Dunăre – Marea Neagră (5) Limita estică a podişului Dobrogei este situată în apropiere de: a) Constanţa b) Cernavodă c) Tulcea d) Sulina (6) Regiunea cea mai înaltă a Podişului Dobrogei o reprezintă, după semnele convenţionale ale hărţii: a) Podişul Casimcei b) Dealurile Tulcei c) Podişul Dobrogei de Sud d) Munţii Măcinului (7) În raport cu restul teritoriului ţării noastre, Podişul este situat în partea de: a) nord-est b) sud-est c)sud-vest d) nord-vest (8) În raport cu Marea Neagră, Podişul Dobrogei este situat în: a) nord b) sud c) est d) vest II. Definiţi, pe baza acestei hărţi, caracterul danubiano – pontic al Podişului Dobrogei.


38

III. Realizează o caracterizare geografică a Podişului Dobrogei, utilizând în exclusivitate informaţiile care rezultă din această hartă.

În această caracterizare, precizează: 1. Poziţia geografică, limitele şi regiunile învecinate

2. Caracteristicile reliefului referitoare la: a. altitudini:

b. forme sau trepte de relief:

c. unităţi de relief:

3. Caracteristicile climei referitoare la: a. factorii genetici: b. elementele climatice (temperatura medie, precipitaţii,

vânturi): c. zonarea climatică:

4. Caracteristici biopedogeografice referitoare la:

a. vegetaţia predominantă: b. soluri:

5. Tipurile de mediu: 6. Tipurile de peisaje: 7. Populaţia (număr de locuitori, densitate, structură, mobilitate): 8. Aşezările omeneşti, cu precizarea:

a. principalelor oraşe: b. exemple de localităţi rurale:

9. Resursele naturale:

a. resurse ale mediului natural:

b. resursele scoarţei terestre:

10. Activităţi economice, dintre care: a. agricultură (utilizarea terenurilor, principalele culturi

agricole): b. industrie (ramuri şi centre): c. transporturi şi căi de comunicaţie:

11. Turism şi activităţi turistice:


39

2.4. Atlase

Deşi utilizăm frecvent atlasele şcolare, ne punem foarte rar problema să explicăm ce este un atlas. Într-un mod simplu, un atlas reprezintă o colecţie de hărţi. Într-un mod mai complex, trebuie să observăm că atlasele se caracterizează prin anumite aspecte comune. Acestea sunt: - existenţa unui stil unitar de reprezentare cartografică pentru cea mai mare parte a hărţilor atlasului; - construirea unei legende comune pentru cea mai mare parte a hărţilor; acest fapt permite ca fiecare hartă să nu mai aibă câte o legendă proprie; - un mod unitar de reprezentare a scării de proporţie; în ultimii ani începe să predomine scara grafică; - existenţa, în unele cazuri, a unui index de termeni care permite identificarea localizării pe hărţi a oricăruia dintre aceştia. În acest context, definiţia atlasului este mai complexă şi presupune constatarea că, mai mult decât o acumulare de hărţi, acesta constituie o prezentare ordonată şi raţională a unor succesiuni de hărţi, care se aseamănă prin modul de reprezentare, omogenitatea semnelor convenţionale şi tipul de scară. Atlasele ştiinţifice cuprind detalii şi fenomene la un înalt grad de abordare şi explicare. Atlasele şcolare sunt, prin comparaţie, mult mai simple şi mai sintetice, având un caracter ilustrativ care să faciliteze învăţarea. În prima parte a secolului XX a existat în ţara noastră o anumită experienţă în domeniul atlaselor şcolare. Aceasta a fost întreruptă în perioada 1950 – 1958, când nu au fost realizate atlase autohtone. În anul 1958 apare un atlas geografic şcolar general, destinat învăţării geografiei în şcoala obligatorie (în cadrul editurii de stat din acea perioadă, Editura Didactică şi Pedagogică). În 1978 a apărut un atlas geografic foarte complex pentru perioada respectivă, reeditat succesiv până în 1984. După 1997, apar atlase geografice şcolare noi (la diferite edituri) care, spre deosebire de atlasele de până acum, aveau un pronunţat caracter curricular (succesiunea hărţilor era conformă succesiunii conţinuturilor şcolare). În prezent există şi alte atlase generale, realizate îndeosebi prin traducerea unor atlase similare străine. Realizarea, în anul 1984, a unui atlas şcolar destinat în exclusivitate României a reprezentat un moment important în individualizarea cartografică cu uz şcolar a geografiei României. Un atlas destinat, de asemenea, României, a fost realizat în 1998. În prezent, secvenţele destinate României se regăsesc şi în alte atlase generale.

Ce este un atlas?

Atlase geografice generale

Atlase ale României


40

Există atlase foarte strâns legate de programa şcolară. Acestea au un pronunţat caracter curricular, în sensul că pot fi folosite aproape la fiecare lecţie pe parcursul unuia sau al mai multor ani şcolari. Există atlase ale continentelor, ale României sau atlase geografice mondiale. Recent a fost realizat un atlas destinat curriculum-ului şcolar pentru clasa a IV-a: Introducere în geografie, de la localitatea natală la planetă.

Temă de reflecţie

Analizează unul dintre atlasele pe care le ai la dispoziţie şi pe care îl utilizezi, precizând următoarele: 1. Legătura cu programa şcolară 2. Tipurile de hărţi întâlnite în interiorul său:

a) hărţi ale continentelor:

b) hărţi ale ţărilor: c) hărţi ale României: 3. Raportul dintre hărţile destinate României şi cele destinate continentelor 4. Poziţia legendei în cadrul atlasului 5. Existenţa sau absenţa indexului de termeni 6. Aprecieri asupra realizării editoriale

Atlase curriculare


41

2.5. Hărţile generale şi hărţi speciale

Hărţile generale, indiferent unde sunt situate, au anumite caracteristici comune: redau, într-o formă simplificată şi într-un mod general o anumită întindere de teren, pe care sunt reprezentate câteva elemente de bază (hidrografie, relief, oraşe). Prin obişnuinţă, hărţile generale sunt asimilate hărţilor fizice (sau fizico – geografice). Acestea redau aspectul general al reliefului, reţeaua hidrografică şi localizarea unor oraşe. Există însă hărţi generale care nu reproduc elemente naturale, ci doar accentuează anumite elemente introduse de om. La nivelul globului şi al continentelor, aceste hărţi generale sunt denumite hărţi politice.

Acest tip de hărţi redau, în mod predominant, un anumit element. Utilizează din hărţile generale un sistem referenţial minim (râuri, graniţe, oraşe). Principalele fenomene reprezentate, sub forma unor hărţi speciale, prezente ca atare în şcoli, sunt: - hărţi ale hidrografiei (râuri, lacuri, Marea Neagră, Dunărea); - hărţi climatice (temperatura medie anuală, alte temperaturi medii, precipitaţiile atmosferice, regionarea climatică, hărţi sinoptice); - hărţi ale elementelor biopedoclimatice (vegetaţie, soluri); - hărţi ale tipurilor de mediu (pe glob şi în România); - hărţi ale tipurilor de peisaje; - hărţi ale aşezărilor omeneşti (oraşe, tipuri de sate); - hărţi ale resurselor naturale; - hărţi economice (ramuri industriale, modul de utilizare al terenurilor, transporturi).

Hărţi generale

Hărţi speciale

Harta alăturată poate fi considerată o hartă generală, deoarece redă, cu o mare selectivitate, anumite caracteristici politice ale continentului nostru: întinderea şi localizarea statelor, capitalele acestora, forma grani-ţelor, unele elemente de hidrografie exterioare. Această hartă politică este o hartă generală, deoarece redă ima-ginea continentului prin câteva caracteristici.


42

Prezentăm, în continuare, câteva exemple. Aceste două exemple sunt ilustrative pentru a înţelege că învăţarea geografiei trebuie să se realizeze pe fenomene diferite, reprezentate în mod disjunct. În practica predării, pe anumite hărţi generale (cum ar fi harta fizică a României) sunt exemplificate o serie de fenomene (referitoare la climă, hidrografie, resurse naturale, vegetaţie etc.), care nu sunt reprezentate în mod nemijlocit pe această hartă. Procedura respectivă introduce un element de fals, deoarece fiecare hartă trebuie să poată fi interpretată doar pe baza elementelor sale de conţinut. Existenţa acestor hărţi speciale facilitează decuparea din realitatea înconjurătoare a unui anumit fenomen, a cărui înţelegere este foarte mult uşurată de reprezentarea sa cartografică. În mod ideal, ar trebui ca fiecare element, fenomen sau proces mai semnificativ existent în curriculum şcolar să fie redat cartografic printr-o reprezentare corespunzătoare.

Exemple

Harta hidrografică După cum se observă, această hartă cuprinde reţeaua principală de râuri, localizarea acesteia şi denumirile principale Harta resurselor naturale Această hartă redă principalele tipuri de resurse, localizate prin semne convenţionale, pe fondul unităţilor de relief


43

2.6. Planul şi harta orizontului local

În noul curriculum de geografie, învăţarea se produce având ca punct de pornire orizontul imediat, apropiat şi orizontul local. Orizontul imediat îl constituie sala de clasă, şcoala, cartierul sau localitatea natală (în cazul în care este o localitate de mici dimensiuni). Un element important al înţelegerii modului de reprezentare în plan a unor elemente observabile situate în spaţiu îl reprezintă planul clasei şi al şcolii.

Planul şcolii Acesta reprezintă o imagine familiară, care redă în spaţiu locul de desfăşurare a activităţilor zilnice legate de şcoală. Construirea planului şcolii este mai complexă decât cea a planului clasei, deoarece necesită reprezentarea unei suprafeţe mai mari. Măsurarea distanţelor, aprecierea dimensiunilor clasei şi ale curţii, amplasarea diferitelor obiective interioare, reprezintă activităţi aparent mai greu de realizat. Existenţa acestui plan al şcolii facilitează trecerea de la universul clasei, la universul şcolii, al cartierului şi al localităţii natale.

Orizontul imediat şi apropiat

Planul clasei Construirea planului clasei nu reprezintă o dificultate majoră pentru învăţător sau profesor. Procedura este foarte simplă şi cuprinde: stabilirea unei scări de proporţie, orientarea faţă de punctele cardinale, redarea micşorată a băncilor şi localizarea precisă a celorlalte elemente reprezentate.


44

Înţelegerea şi perceperea globală a planului localităţii natale porneşte de la compararea sa cu imaginea reală a acesteia.

Imaginile de mai sus, ale unei localităţi concrete, sugerează foarte clar modul în care, pornind de la o fotografie generală sau de la o parcurgere integrală a localităţii, poate fi realizată o imagine simplificată, care să aibă aspectul unui plan. Din compararea celor două imagini, rezultă că problema esenţială o reprezintă identificarea limitelor spaţiului construit în raport cu spaţiul extravilan, astfel încât schiţa reprezentată să reflecte cât mai bine imaginea reală. Se observă că limitele exterioare ale localităţii nu sunt riguros rectangulare, ci au anumite forme geometrice, care rezultă din întinderea curţilor asociate locuinţelor. Deoarece această formă poate fi redată cu dificultate, în schiţa de plan se introduc elemente de generalizare. Direcţia şi forma drumului principal sugerează, totodată, tipul predominant liniar al acestei localităţi. Spaţiile înconjurătoare acesteia au o utilizare agricolă, element ce trebuie reflectat în plan. Desenul nu redă nici un element de orientare, decât asemănarea direcţiilor localităţii în plan şi în realitate. Aprecierea distanţelor şi transpunerea lor pe schiţa de hartă poate fi realizată şi într-un mod empiric, deoarece, în acest caz, nu se urmăreşte exactitatea valorilor sale, ci doar dimensiunile reciproce aparente. Imaginea nu oferă detalii asupra unor clădiri cu o importanţă mai mare (clădiri administrative, şcoală, magazine). De aceea, ele nu pot fi figurate pe hartă decât dacă rezultă în urma unei analize atente la teren. În partea de nord a localităţii, vegetaţia este mai intensă, ceea ce presupune că reflectă o vegetaţie forestieră. Această modalitate poate fi urmată pentru realizarea oricărei schiţe simple, sau a unui plan simplu al localităţii natale.

Planul localităţii natale

Construirea unui plan

simplu


45

Teme de reflecţie I. Realizează un text prin care să explici, pe baza elementelor din paginile 39 – 44 şi a experienţei personale, legătura dintre programa şcolară, hărţi, atlase şi hărţile din manuale, precizând:

a) legătura dintre elementele programei şi hărţile din manuale:

b) legătura dintre programă şi hărţile şcolare exterioare manualului:

c) legătura dintre hărţile din manuale şi celelalte hărţi şcolare:

d) legătura dintre hărţile din manual şi cele din atlase: II. Pentru realizarea obiectivelor şi competenţelor referitoare la utilizarea suporturilor cartografice, consideri, pe baza experienţei personale, că importanţa cea mai mare o au hărţile: a) din manual b. din atlase c) exterioare manualului d. hărţile murale Alege un anumit răspuns dintre cele de mai sus şi argumentează alegerea făcută.


46

Utilizarea hărţilor în învăţare ar trebui să se realizeze, în mod ideal, de la elemente mai simple la elemente mai complexe şi de la compararea realităţii cu harta, la analiza unor hărţi detaliate. În succesiunea claselor ar trebui să existe o preocupare pentru a satisface următoarele cerinţe didactice minimale. Aceste cerinţe se referă la succesiunea tipurilor de hărţi, astfel: - de la localitatea natală la orizontul local (şi apoi la lărgirea acestuia); - de la schiţe simple la planuri simple şi hărţi; - de la planuri perceptibile prin comparare cu realitatea la hărţi; - de la reprezentarea unor suprafeţe mici la reprezentarea unor suprafeţe tot mai extinse; - de la hărţile generale ale unui element reprezentat (continent sau ţară) la hărţi speciale (pentru aceleaşi fenomene reprezentate); - de la hărţile generale (care trebuie să predomine în clasele V – VII) la hărţile speciale (care trebuie să predomine în clasele VIII – XII); - de la hărţile relativ simple la hărţile cu o complexitate crescândă. Paralel cu deprinderea de interpretare a hărţilor, trebuie dezvoltată în mod similar competenţa de a construi independent şi succesiv schiţe şi hărţi.

Aprofundare Precizează, pe scurt, legăturile care există, sub raportul hărţilor, între

două clase succesive, astfel: a) V – VI: b) VI – VII: c) VII – VIII:

Succesiunea hărţilor şi învăţarea


47

2.7. Utilizarea hărţilor în învăţarea geografiei

Un obiectiv cadru din programele şcolare de gimnaziu (Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice şi cartografice) presupune realizarea, pe parcursul claselor V – VIII, a următoarelor obiective de referinţă: - Relaţionarea punctelor cardinale din realitate cu cele de pe suportul cartografic; - Relaţionarea obiectelor din realitate cu cele de pe hartă; - Utilizarea semnelor convenţionale; - Perceperea ordinelor de mărime redate prin scara hărţii; - Exprimarea orală a elementelor redate pe hărţi; - Completarea imaginilor cartografice lacunare; - Cunoaşterea repartiţiei spaţiale a elementelor referitoare la Geografia României; - Cunoaşterea repartiţiei spaţiale a elementelor principale referitoare la Geografia continentelor; - Elaborarea unor schiţe elementare de hartă. Această succesiune de obiective de referinţă şi existenţa unui obiectiv cadru referitor la suporturile cartografice evidenţiază importanţa deosebită a hărţilor în procesul educaţional centrat pe conţinuturi disciplinare de geografie. Aceste obiective de referinţă pot fi realizate prin intermediul unor activităţi de învăţare care vizează: - identificarea informaţiei elementare cuprinsă pe hărţi; - identificarea sistemului de referinţă; - corelarea elementelor reprezentate pe hărţi cu cele redate prin semne convenţionale în legenda hărţii; - sesizarea dimensiunilor relative ale elementelor reprezentate în raport cu cele din realitate; - precizarea poziţiilor reciproce ale diferitelor elemente, atât între ele, cât şi faţă de un sistem referenţial (cum ar fi coordonatele geografice sau ale elemente ale hărţii); - identificarea unor relaţii observabile între elementele reprezentate, ca reflectare a relaţiilor existente în realitate; - compararea unor hărţi la scări diferite, care au anumite elemente comune; - divizarea realităţii geografice înconjurătoare în elemente componente (relieful cu aspectele sale, clima, resursele naturale etc.) şi compararea lor cu hărţile speciale în care sunt reprezentate; - înţelegerea mecanismului de selectivizare a informaţiei pertinente redate în hărţi; - înţelegerea modului în care hărţile pot să fie utilizate în viaţa cotidiană; - redarea individuală a unor hărţi, pornind de la modele existente; - construirea unor planuri simple sau hărţi, pornind de la observarea realităţii; - transformarea informaţiei cartografice în informaţie care poate fi redată oral sau sub formă scrisă.

Obiective educaţionale

Activităţi de învăţare


48

În învăţământul liceal există un sistem de competenţe generale şi competenţe specifice care evidenţiază, de asemenea, rolul suporturilor cartografice în învăţarea geografiei. Competenţa generală cea mai largă urmărită în aceste clase o reprezintă „relaţionarea elementelor şi a fenomenelor din natură şi din societate, cu reprezentările lor cartografice, grafice sau pe modele”. Noile programe şcolare sugerează ca în realizarea acestei competenţe generale să fie atinse următoarele competenţe specifice: - utilizarea unor reprezentări grafice şi cartografice pentru interpretarea realităţii observate; - utilizarea informaţiei cartografice pentru explicarea unor probleme geografice fundamentale; - utilizarea reprezentărilor cartografice minimale pentru interpretarea realităţii înconjurătoare; - utilizarea informaţiei cartografice pentru explicarea unor interacţiuni şi sisteme ce caracterizează lumea contemporană. Formarea acestor competenţe specifice trebuie să ducă, în final, la construirea unor competenţe generale care să permită interpretarea, înţelegerea şi explicarea informaţiei redate în orice suport cartografice. Pentru dezvoltarea acestei competenţe generale şi a competenţelor specifice asociate, la acest nivel pot fi realizate activităţi care să vizeze, în mod prevalent, următoarele elemente: - raportarea constructivă a suporturilor cartografice reprezentate la diferite scări, proiecţii cartografice şi niveluri de generalitate; - diversificarea posibilităţilor de analiză a unor hărţi speciale foarte variate care redau, într-un mod mai aprofundat câte o componentă sau un element; - compararea unor hărţi speciale ale aceluiaşi teritoriu, pentru identificarea unor legături explicabile prin reprezentările cartografice; - selectarea informaţiilor distincte redate pe hărţi diferite, pentru formularea unor constatări sau generalizări; - interpretarea unor modalităţi noi de redare a suprafeţei similare reprezentărilor cartografice (imagini satelitare, fotografii aeriene); - compararea imaginilor cartografice ale unei anumite regiuni, în momente diferite, pentru a sesiza aspecte legate de evoluţia peisajului geografic; - utilizarea suporturilor cartografice pentru proiecte de dezvoltare teritorială care necesită înţelegerea unor modele de evoluţie; - construirea unor hărţi cu o complexitate crescândă, pe baza investigării realităţii înconjurătoare. Într-o măsură mai mare decât în cazul obiectivelor de învăţare, realizarea competenţelor legate de suporturile cartografice trebuie să aibă un caracter succesiv şi generativ, care să vizeze reprezentări cu o complexitate crescândă.

Competenţe

Activităţi de formare a

competenţelor


49

Test de autoevaluare 2 I. Urmăreşte cu atenţie hărţile de mai jos (fig. 1, 2, 3, 4) şi precizează, pentru fiecare hartă: Pentru figura 1:

a) Denumirea hărţii: b) Tipul de hartă: c) Elementele principale reprezentate

Pentru figura 2: a) Denumirea hărţii: b) Tipul de hartă: c) Elementele principale reprezentate



II. Ce hartă (sau ce hărţi), dintre cele de mai sus, consideri că se utilizează cel mai mult în procesul de învăţământ. Explică de ce.


50

Lucrare de verificare 2, notată de tutore

Utilizând elementele parcurse până în acest moment, referitoare la suporturile cartografice şi având în vedere programele şcolare şi experienţa ta personală la clasă, realizează, pe pagini separate, sarcinile de mai jos. 1. Enumeră trei obiective de referinţă ale programei şcolare, referitoare la utilizarea hărţilor, aşa cum rezultă din analiza programelor şcolare de geografie, care fac parte din Curriculum Naţional.

(3 x 2 p. = 6 p.)

2. Alege trei activităţi de învăţare referitoare la utilizarea suporturilor cartografice şi precizează rolul acestui sistem (activitate de învăţare şi suport cartografic) în realizarea obiectivelor educaţionale.

(3 x 2 p. = 6 p.)

3. Presupunând proiectată unitatea de învăţare „Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei”, la clasa a VIII-a (cu resurse de timp de 8 ore, din care o oră pentru testul final), precizează în cadrul componentele interioare (asemănătoare „lecţiilor”) patru hărţi care pot fi utilizate (precizând sursa lor) şi modul lor de integrare în această unitate de învăţare.

(2 x 4 p. = 8 p.)

Total 20 p.


51


Testul 1. I. Se consideră enunţuri complete cele care au răspunsuri verificabile doar prin conţinutul hărţii de la pag. 35. II. Se consideră răspuns corect cel care precizează că Podişul Dobrogei are caracter danubian datorită tangenţei la Dunăre şi caracter pontic datorită deschiderii la Marea Neagră. III. Răspunsurile corecte presupun utilizarea exclusivă a informaţiei cuprinse în hartă (existenţa Dunării şi a Mării Negre). Astfel, pot fi precizate elementele referitoare la punctele 1, 2 (a, b, c), 3 (a), 8 (a, b), 9 (a), 10 (c). Nu pot fi precizate, pe baza hărţii, elementele referitoare la 3 (b, c), 4 (a, b), 5, 6, 7, 9 (a), 10 (a, b) şi 11. Testul 2. I. Răspunsurile corecte se pot construi pe baza comparării elementelor teoretice (pag. 40 – 41) cu imaginile (Fig. 1, 2, 3, 4), astfel: (1) În fig. 1 harta (România – hartă fizică) este generală şi cuprinde aspectul general al reliefului şi hidrografia. (2) În fig. 2 harta (treptele de relief) este o hartă specială şi redă un singur element major (treptele reliefului) raportat la limite şi reţeaua hidrografică. (3) În fig. 3 (Resursele naturale, conform pag. 46) este o hartă specială cu principalele categorii de resurse ale scoarţei terestre, amplasate în sistemul referenţial dat de relief şi coordonatele geografice. (4) În fig. 4 (Harta administrativă) este o hartă specială, reflectând un singur element: împărţirea administrativă. II. Harta de la fig. 1 este cea mai utilizată dintre hărţile reprezentate, deoarece are un caracter general şi poate constitui suportul unui număr mai mare de lecţii.


52


(1) Se acordă punctajul maxim pentru enumerarea corectă a trei dintre obiectivele de referinţă sau competenţele specifice din programele şcolare (conform structurii programelor în vigoare). (2) Se acordă punctajul maxim dacă sunt menţionate trei activităţi de învăţare care să presupună utilizarea unor suporturi cartografice, astfel încât să poată fi atinse obiective sau competenţe referitoare la acestea. (3) Se acordă punctajul maxim (8 puncte) dacă sunt precizate patru hărţi diferite, indiferent de sursa lor de provenienţă, care să aibă ca tematică arcul carpatic şi Depresiunea Transilvaniei şi existe precizări concludente referitoare la importanţa utilizărilor.

Recomandări. Resurse suplimentare

Presupunem că ai studiat capitolele de mai sus, precum şi

Didactica geografiei I. Cu această ocazie, te-ai familiarizat suficient cu elementele principale referitoare la suporturile cartografice.

Pentru aprofundarea unor capitole şi înţelegerea rolului suporturilor cartografice în învăţarea geografiei, ar fi util să studiezi principalele atlase şcolare, manualele alternative, „Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII”, Editura Corint, 2002 (pg. 61 – 63).

Menţionăm, de asemenea, culegerea de „Exerciţii, întrebări

şi teste de geografie pentru clasele V – VIII”, Editura CD Press, 2006, cuprinzând probleme, exerciţii şi întrebări rezolvabile prin explorarea şi exploatarea hărţilor de la sfârşitul lucrării.

Pentru înţelegerea caracterului proeminent al reprezentărilor cartografice în învăţarea geografiei, este util să parcurgi noile programe (îndeosebi pentru clasa a XI-a şi a IV-a), care sunt mai recente şi încorporează această dimensiune metodologică nouă.

Pentru aprofundarea unor elemente specifice legate de

hărţi şi elemente ale cartografiei ca ştiinţă, ar fi util să studiezi lucrarea „Cartografie”, autor Gabriela Osci – Costache, Editura Universitară, Bucureşti, 2003 (pag. 26 – 41 şi 88 - 122).

Reprezentări grafice şi imagini

53

Unitatea de învăţare 3 REPREZENTĂRI GRAFICE ŞI IMAGINI

Cuprins Obiectivele unităţii de învăţare 3 ........................................................................................ 53 3.1. Tipuri de reprezentări grafice în şcoală ................................................................ 54 3.2. Tipuri de imagini ................................................................................................... 61 3.3. Exploatarea imaginilor în învăţare ......................................................................... 63 3.4. Imagini cinetice şi utilizarea lor ............................................................................ 67 3.5. Suporturi transparente ......................................................................................... 69 3.6. Complementaritatea reprezentărilor vizuale .......................................................... 71 Lucrare de verificare 3 .......................................................................................... 75 Răspunsuri la testele de autoevaluare. ................................................................. 76 Recomandări. Resurse suplimentare .................................................................... 77 Obiectivele unităţii de învăţare 3

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare urmează să realizezi următoarele obiective: - Să descoperi valenţele educaţionale ale informaţiei vizuale în predarea,

învăţarea şi evaluarea geografiei; - Să înţelegi relaţiile dintre reprezentările cartografice, grafice şi imagini;

- Să utilizezi imaginile multimedia ca sursă complementară de prezentare a

informaţiilor geografice;

- Să construieşti reprezentări grafice utilizabile la clasă;

- Să încurajezi elevii în utilizarea surselor vizuale şi în realizarea reprezentărilor grafice.


54

3.1. Tipuri de reprezentări grafice în şcoală

Utilizarea diferitelor reprezentări grafice se află într-un strâns raport cu particularităţile de învăţare ale elevilor şi, într-o anumită măsură, cu vârsta. Este uşor de observat că, în anumite cazuri şi la anumite vârste, se poate produce un anumit blocaj la unii elevi, în momentul în care aceştia sunt puşi în situaţia de a interpreta un desen, o schiţă, un model sau o blocdiagramă.

Este evident că aceste reprezentări grafice nu sunt uşor de înţeles şi prezintă informaţia într-o formă în care accesul la ea este dificil. În acelaşi timp, există şi situaţii în care reprezentările grafice pot fi înţelese de la vârste mici, dacă acestea au la bază elemente anterioare de sprijin. Chiar la clasele de început ale geografiei (IV – V), utilizarea unor scheme, desene şi grafice poate fi realizată uşor şi poate reprezenta o sursă de interes pentru elevi. Principalele reprezentări grafice pot să existe în mediul educaţional în diferite surse de informare, astfel: a) în manualele şcolare, unde acestea sunt incluse în cadrul lecţiilor; b) în diferitele culegeri, enciclopedii şi caiete de activitate, în care

graficele ofertate nu fac parte propriu-zis în mod nemijlocit din procesul de învăţământ;

c) desene şi grafice realizate pe diferite suporturi (planşe, folii, imagini pe calculator şi tablorui expuse în cabinetul de geografie);

d) desene şi grafice realizate de profesor pe tablă, în momentul parcurgerii lecţiei;

e) grafice realizate în exteriorul şcolii, care sunt prezentate sub forma unor materiale ilustrative la lecţie;

f) grafice, desene, schiţe, diagrame, scheme, existente în diferite lucrări de geografie, atlase, sau în alte surse de informare şi documentare geografică;

g) schiţe, grafice şi desene realizate de elevi.

Aceste reprezentări grafice se întâlnesc în diferite suporturi de instruire, manuale şi au ca scop prezentarea într-o formă succintă şi sintetică a unei informaţii cu caracter geografic. Există mai multe categorii de diagrame, care au fost parţial prezentate anterior. Diagramele în coloane (care pot fi alăturate, în serie sau suprapuse) redau într-un mod foarte simplu anumite elemente supuse comparaţiei. Acestea pot fi suprafaţa unor ţări, populaţia unor ţări, producţia unor ramuri industriale, creşterea populaţiei, traficul de produse şi alte elemente cu caracter geografic. Cel mai frecvent este utilizată o reprezentare grafică prin care este evidenţiată creşterea populaţiei planetei noastre. Pe această reprezentare sunt notate pe ordonată valorile demografice şi pe abscisă un anumit număr de ani reprezentativi.

Raportul reprezentărilor

cu vârsta

Moduri de reprezentări

grafice

Diagramele


55

Histogramele reprezintă o varietate de diagrame în care sunt reprezentate, prin coloane verticale, un anumit număr de fenomene. Aceste forme de reprezentare grafică sunt asociate îndeosebi unor elemente climatice şi hidrologice. Astfel, diagramele climatice în coloane, care redau valorile medii ale precipitaţiilor din fiecare lună, constituie pentru lunile unui an şcolar, o histogramă deosebit de sugestivă şi reprezentativă. În mod similar, există histograme pentru debitele multianuale ale râurilor. Pe baza citirii acestora, poate fi reţinut cu uşurinţă tipul de regim hidrologic al râului reprezentat. Diagramele în benzi sugerează posibilitatea comparării a două fenomene reprezentate în mod alăturat. Piramida vârstelor este o diagramă în benzi cu o complexitate mai mare. Interpretarea acestei diagrame permite evidenţierea diferitelor fenomene demografice. Diagrama sub formă de linii este utilizată în prezentarea evoluţiei anuale a valorilor medii termice, a altor fenomene meteorologice sau ale evoluţiei unor elemente demografice. Liniile provin din unirea valorilor maxime (redate uneori sub forma unor bastoane asemănătoare chibriturilor) pentru fiecare moment reprezentat, ceea ce induce o anumită generalizare. Reprezentările în coloane şi în linii pot avea aceeaşi bază informaţională, reprezentând, de fapt, doar moduri diferite de redare grafică aceluiaşi fenomen. Diagramele sub formă de pătrate, cercuri (sau alte figuri geometrice) ilustrează mărimile comparative ale fenomenelor reprezentate. Astfel, pătrate care sunt proporţionale cu suprafaţa sau populaţia unor ţări sugerează foarte clar dimensiunile comparative ale acestora după criteriile menţionate. Succesiunile de cercuri care redau, spre exemplu, producţia de petrol a unor ţări, sugerează foarte simplu mărimile comparative ale acestor date. O situaţie aparte o constituie cercurile concentrice sau cercurile tangente în interior. Acestea sugerează, cu anumite dificultăţi de interpretare, aceleaşi diferenţe care rezultă şi din prezentarea succesivă a acestora. Cercurile structurale redau, prin sectoare de cerc, anumite suprafeţe cu ponderi în totalul fenomenului reprezentat (vezi diagrama de la pagina următoare). Acestea se folosesc pentru reprezentarea următoarelor fenomene: structura etnică sau lingvistică a unei populaţii, structura profesională, structura balanţei energiei electrice, structura produsului intern brut, ponderea diferitelor ţări în cadrul unor produse, resurse sau activităţi.

Figuri geometrice şi

diagrame


56

Existenţa unor diagrame nu rezolvă înţelegerea lor şi învăţarea pe baza acestora. Datele din diagrame nu sunt destinate memorării, ci doar unei analize comparative, evolutive sau structurale, care poate să fie realizată asupra fenomenului reprezentat. Trebuie să observăm că reprezentările grafice de tipul diagramelor sunt utilizate la majoritatea disciplinelor şcolare, constituind o sursă de informare şi o modalitate de reprezentare a unui element sau fenomen. Sub raportul specificului geografiei ca disciplină şcolară, trebuie să subliniem că diagramele au o semnificaţie suplimentară dacă sunt corelate cu localizarea spaţială a fenomenului reprezenta. Această formă de localizare spaţială a unor diagrame pe un suport cartografic poartă denumirea de cartodiagramă. Pe o mare parte dintre hărţi pot să fie reprezentate diagrame circulare (sau alte tipuri de diagrame) care localizează spaţiul la care acestea se referă. Această suprapunere formează o cartodiagramă şi este utilizată frecvent în geografia populaţiei, a aşezărilor, a statelor, precum şi în geografia urbană (pentru a ilustra caracteristici demografice sau economice comparative ale oraşelor). Diagramele au o proporţionalitate bine exprimată a datelor pe care le reflectă. De aceea sunt foarte sugestive pentru înţelegerea elementelor comparabile între ele. În învăţarea geografiei trebuie să fie abordate, la început, diagrame simple (cu două – trei elemente), raportate la figurile geometrice învăţate în acel moment. Pe măsura parcurgerii unor elemente noi la principalele discipline şcolare (şi îndeosebi la geometrie), poate fi complicat progresiv şi conţinutul diagramelor. Trebuie să reamintim însă că, în procesul de învăţare, diagramele nu reprezintă un scop în sine, ci doar un element ilustrativ sau demonstrativ al textului. De aceea, aceste forme de reprezentare grafică sporesc în eficienţă dacă sunt integrate într-un context.

Diagramele şi învăţarea

Ponderea surselor primare de energie în balanţa energetică

mondială

42%

16%

15% 27%HidrocarburiCărbuniAlte surseHidroenergie

Reprezentarea grafică alăturată este foarte sugestivă pentru a ilustra structura balanţei energetice mondiale. Prin simpla ei analiză rezultă ponderea categoriilor de surse energetice la un moment dat. Această diagramă sugerează, într-un mod foarte intuitiv, o realitate care înlocuieşte un text narativ.

Cartodiagrame


57

O modalitate de reprezentare grafică deosebit de sugestivă a mediului înconjurător şi a elementelor sale de bază este cea a unor cercuri suprapuse, care împreună formează un tip de diagramă, denumită diagrama Venn. Cu ajutorul ei pot fi reprezentate cu uşurinţă, asemănător exemplului de mai sus, elementele principale ale mediului înconjurător, grupate pe geosfere. Din intersecţia acestor cercuri rezultă arcuri de cerc în care fenomenele se suprapun, iar spaţiul rezultat din intersecţia tuturor cercurilor redă ideea de mediu înconjurător care are în alcătuirea sa toate elementele majore componente. Aceste modele reprezintă o formă simplificată de reprezentare, realizată prin linii, a unui obiect existent în realitate, a unei scheme de funcţionare şi a succesiunii unor evenimente. Modelele grafice cele mai simple compară realitatea cu ajutorul figurilor geometrice regulate (arc, pătrat, dreptunghi, triunghi) sau cu ajutorul semnelor convenţionale redate în legendele hărţilor. Eficienţa utilizării modelelor grafice depinde de caracterul intuitiv al acestora, care facilitează o percepere globală a fenomenului reprezentat în absenţa unor detalii care complică procesul de accesare. Este cunoscut că imaginile grafice sunt reţinute mai uşor în raport cu obiectele reale. O modalitate nouă de utilizare a unor modele o reprezintă aşa-numitele modele funcţionale, în care diferitele componente sunt legate prin linii care sugerează interdependenţa lor.

Modele grafice

Atmosferă

Hidrosferă

Substrat (reliefosferă)

Componente antropice

Vegetaţie

Cercuri suprapuse


58

Există modele grafice care au la bază exploatarea unor figuri geometrice. După exemplul de mai sus pot fi construite alte suporturi grafice destinate învăţării geografiei, care să aibă la bază figuri geometrice relativ cunoscute, cu ajutorul cărora să fie reprezentate în mod expresiv anumite elemente uşor de intuit în formă grafică. O serie de reprezentări grafice simple pot fi desenate în mod direct pe tablă. Uneori tabla este utilizată pentru scrierea schemei lecţiei, a unor iedei principale şi a unor denumiri, iar la unii profesori şi pentru realizarea unor desene: hărţi schematice, diagrame, scheme şi chiar blocdiagrame. O atenţie deosebită poate fi acordată construirii unor hărţi schematice. Acestea au avantajul de a simplifica harta reală, evidenţiindu-i elementele principale. Desenarea unei hărţi la tablă necesită o anume pricepere anterioară a profesorului, un anumit exerciţiu şi o disponibilitate exprimată în acest sens. În mod obişnuit, schiţele de hartă realizate de profesor pe tablă sunt transcrise concomitent de elevi în caiete. Trebuie să subliniem că, în acest caz, nu este vorba despre hărţi propriu-zise (care au anumite caracteristici de exactitate şi reprezentare), ci de schiţe de hărţi, într-o formă simplificată, faţă de care aşteptările informaţionale sunt mai mici. O altă activitate realizabilă pe tablă o reprezintă desenarea diferitelor tipuri de schiţe. Acestea pot fi: - desene simple, care au la bază elemente din realitate; - secţiuni;

Tabla ca suport al instruirii

1

Resurse exploatate

Resurse exploatabile

Resurse cunoscute direct

Resurse cunoscute indirect

Resurse existente în mod obiectiv

Resurse rentabile

Modele calitative

Reprezentarea grafică alăturată utilizează un triunghi secţionat în mai multe părţi. Pe baza analizei lui se observă că între tipurile de resurse menţionate există o anumită ierarhie sub raportul gradului de cunoaştere, valorificare şi utilizare economică rentabilă.


59

- profile longitudinale sau transversale, care pornesc de la o realitate existentă pe o hartă; - schiţe de hărţi (menţionate mai sus); - scheme ale diferitelor fenomene; - blocdiagrame. Realizarea schiţelor de hartă şi a desenelor pe tablă are avantajul de a permite transferul lor aproape imediat pe caietele de activitate independentă ale elevilor. Se realizează în acest fel, de către elevi, o activitate cu un grad mai înalt de complexitate.

Blocdiagrama constituie o modalitate de reprezentare aparent tridimensională a unui fenomen vizibil pe o fotografie sau pe o hartă în mod bidimensional. În blocdiagramă se introduce un sistem de proiecţie care creează impresia unei imagini tridimensionale reale. Blocdiagramele se utilizează în prezentarea unor fenomene legate îndeosebi de relief, deoarece acesta are o dezvoltare verticală. Există în manuale şi în unităţile de învăţământ (sub forma unor planşe) blocdiagrame ilustrând astfel de reprezentări ale reliefului. Pe o blocdiagramă de acest fel pot fi însă reprezentate şi elemente de hidrografie şi climă, dobândind în acest fel un caracter mai complex, cu elemente de interacţionalitate. Un exemplu de acest fel, care combină trei elemente de bază (relief, climă, hidrografie) îl reprezintă circuitul apei în natură.

Conţinutul acestui desen, asemănător unei blocdiagrame, este studiat şi, în principiu, înţeles de la vârste relativ mici (clasa a IV-a). Cu toate acestea, el poate fi utilizat şi la alte clase (clasa a V-a, clasa a IX-a, clasa a XI-a), cu condiţia modificării sensibile a modului de interpretare a fiecărui element reprezentat şi a relaţiilor dintre ele. La clasa a IV-a, obiectivul de învăţare urmărit de analiza acestei reprezentări îl constituie „perceperea existenţei unor momente diferite ale circuitului apei în natură”. Interpretarea acestei reprezentări grafice se face aproape în exclusivitate prin lectura componentelor sale.

Blocdiagrama


60

La clasa a V-a, elementul suplimentar care se introduce este legat de schimbările de fază ale apei şi modificarea tipului de precipitaţii cu altitudinea. La clasa a IX-a se poate utiliza un limbaj specific mai evoluat, care să facă referiri la elemente ale climei, hidrografiei, reliefului, vegetaţiei şi ale interacţiunii dintre acestea. La clasa a XI-a se poate trece la înţelegerea caracterului de sistem al acestui circuit, la definirea sa ca unul dintre circuitele de bază ale planetei şi la analiza consecinţelor pe care le au intervenţiile în fiecare punct component al graficului.

Temă de reflecţie Analizează unul dintre manualele alternative pe care le ai la

dispoziţie şi identifică toate elementele grafice pe care le cuprinde (desene, secţiuni, grafice, diagrame, blocdiagrame, schiţe de hartă).

Pentru fiecare categorie identificată, precizează în tabelul de mai jos: a) caracteristicile şi avantajele de utilizare; b) restricţii şi limitări:

Desene

a) b)

Secţiuni

a) b)

Grafice

a) b)

Diagrame

a) b)

Blocdiagrame

a) b)

Schiţe de hartă

a) b)


61

3.2. Tipuri de imagini

Atât în geografia şcolară, cât şi în cazul altor obiecte de învăţământ, imaginile care reflectă anumite elemente, procese şi fenomene din realitatea înconjurătoare sunt folosite frecvent şi au un rol deosebit de important în înţelegerea corectă a acesteia. Deoarece legătura directă cu elementele concrete ale realităţii nu poate fi realizată printr-o observare directă a acestora, înlocuitorul lor, imaginile, suplinesc foarte mult lipsa unei astfel de posibilităţi. Principala categorie de imagini utilizate şi utilizabile o reprezintă fotografiile. Acestea redau într-un mod foarte fidel elementul fotografiat. Ele se regăsesc în manualele multor discipline şcolare, dar constituie o prezenţă obligatorie a manualelor de geografie. De altfel, geografia are un anumit specific rezultat din suportul imagistic cu care sunt ilustrate fenomene situate la distanţe foarte mari. Imaginile fotografice pot fi realizate din punct de vedere tehnic în moduri diferite şi pot fi utilizate, de asemenea, pe suporturi variate: pe hârtie fotografică, în manuale, în diferite lucrări, sub formă de postere sau imagini murale. Interesează în mod deosebit fotografiile din manuale şi cele care pot fi prezentate printr-o expunere directă (provenind din albume tematice). Câteva imagini ilustrează caracteristicile fotografiilor şi fidelitatea elementelor prezentate.

Rolul imaginilor

Fotografiile

Exemple

Diapozitive


62

Simpla privire a imaginilor prezentate pe pagina anterioară sugerează foarte clar despre ce element sau fenomen este vorba în fiecare dintre ele. Utilizarea imaginilor fotografice este foarte importantă şi ilustrativă în cazul fenomenelor extreme de tipul celor prezentate mai sus, sau a unor fenomene care au loc la o mare distanţă şi nu pot fi observate direct. Deşi fotografiile sunt cele mai uşor de realizat şi de înţeles, există şi alte suporturi imagistice care sunt utilizate, chiar dacă ocazional, în predarea geografiei. Acestea sunt: - desene, realizate după fotografii, reproducând mai mult sau mai puţin caracteristici generale ale acestora, într-un mod selectiv şi simplificat; - picturile, în modalităţi multiple în care pot fi prezentate; astfel, pot fi integrate picturi artistice, pentru ilustrarea unor fenomene geografice, sau chiar picturi murale în cabinetele de geografie; - imagini din surse multimedia (TV, CD-uri, Internet); - imagini cinetice (filme documentare, filme TV, imagini pe DVD); - diapozitive.

Aprofundare Ai în vedere o temă referitoare la aşezările omeneşti şi

diversitatea acestora. Aceasta poate face obiectul unor lecţii la clasa a IV-a, a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a, în fiecare caz cu specificul lor, rezultat din nivelul de vârstă şi pregătire al elevului şi caracteristicile conţinutului.

Realizează următoarele activităţi de aprofundare: 1. Identifică o clasă la care doreşti să abordezi această temă 2. Stabileşte obiectivele de învăţare pe care le ai în vedere în

cazul temei respective 3. Identifică suportul cartografic minimal pentru atingerea acestor

obiective. 4. Identifică, în diferite surse, imagini fotografice (diferite de cele

din manuale), care să ilustreze: a) caracteristicile generale ale aşezărilor omeneşti; b) diferenţele dintre aşezările rurale şi cele urbane; c) diferite forme ale aşezărilor omeneşti; d) raportul dintre construcţiile unei anumite aşezări şi numărul de

locuitori ai acesteia; e) diversitatea geografică a aşezărilor. Pe baza imaginilor alese, realizează un text explicativ, prin care să

redai caracteristicile comune ale aşezărilor omeneşti.

Alte tipuri de imagini


63

3.3. Exploatarea imaginilor în învăţare

Utilizarea imaginilor în învăţarea geografiei se realizează pentru atingerea unor obiective sau competenţe, prin intermediul unor conţinuturi specifice. Deşi conţinuturile sunt destinate includerii într-un proces educaţional care vizează atingerea unor obiective, ele au şi o anumită independenţă faţă de acestea, precum şi o anumită semnificaţie tematică „în sine”. Relativa independenţă a conţinuturilor lasă posibilitatea extinderii cantitative a acestora prin intermediul unor date, denumiri, hărţi şi, uneori, chiar prin imagini. Imaginile (îndeosebi cele fotografice) trebuie să fie utilizate în contextul unui anumit conţinut tematic, pentru atingerea obiectivelor sau a competenţelor vizate. Există însă şi situaţia în care, fără a răspunde la un anumit obiectiv, imaginile contribuie la diversificarea elementelor care trebuie explicate şi, în acest fel, la concretizarea sferei conceptelor, fenomenelor, termenilor şi noţiunilor la care se referă. Învăţarea cu ajutorul imaginilor se poate realiza în următoarele modalităţi posibile: a) imaginile ca ilustrare a unor elemente descrise, explicate sau

demonstrate (cum pare a fi principala preocupare a prezenţei imaginilor în manualele actuale);

b) imaginile ca o completare a elementelor prezentate în manuale; c) imaginile ca sursă de identificare a unor informaţii; d) imaginile ca suport pentru evaluare.

Atât imaginile din manualele şcolare cât şi cele exterioare acestora îşi propun frecvent să ilustreze, să demonstreze sau să exemplifice realitatea care este prezentată. De exemplu, atunci când se vorbeşte despre o explozie vulcanică, imaginea este pusă pentru a arăta într-un mod intuitiv caracteristicile acesteia. În mod similar, orice alt fenomen poate fi ilustrat în mod corespunzător, printr-una sau mai multe imagini semnificative. Această posibilitate oferită de imagini este, în prezent, utilizată în cea mai mare măsură în cadrul manualelor şi al procesului educaţional. Din această perspectivă, imaginile par a fi o anexă a textului. Chiar dacă în anumite situaţii imaginile sunt însoţite şi de întrebări, acestea nu dezvoltă propriu-zis alte competenţe decât cele ilustrative. O caracteristică a unor imagini o constituie caracterul complementar textului. În această perspectivă, textul redă ceea ce doreşte să exprime, fără a face apel la imagini ilustrative. Utilizarea unor imagini se poate face însă, din perspectiva completării sau a extinderii textului din manual sau a explicaţiei profesorului. Completarea informaţiei din manuale sau din predare cu diferite imagini are atât un scop ilustrativ, cât îndeosebi un scop extensional.

Raportul imagine - conţinut

Imaginile ca ilustrare a realităţii

Imaginile complemen-

tare


64

Din acest punct de vedere, albumele (în calitate de colecţii de imagini) pot fi considerate ca elemente ce pot completa informaţia din manuale sau procesul educaţional. Să privim imaginile de mai jos. În ultimii doi ani au apărut manuale pentru clasele mici care îşi propun în mod prioritar să organizeze lecţiile şi activitatea de învăţare pornind de la explorarea şi exploatarea imaginilor vizuale (de cele mai multe ori fotografii, dar şi desene). În acest context, procesul de învăţare porneşte de la observarea atentă, dirijată (cu ajutorul unor întrebări orientative), a imaginilor ofertate. Pe baza acestor imagini sunt identificate anumite caracteristici ce pot fi descrise, grupate sau explicate. Explicarea unui anumit fenomen porneşte, mai departe, de la înţelegerea elementelor observate. Tot pe baza lor se realizează aplicaţii şi se poate construi un rezumat.

Imaginile ca sursă de informare

Presupunem că aceste imagini nu sunt situate în completarea unui anumit text. Prin analiza lor, trebuie să identificăm anumite informaţii. Dacă privim primele două imagini, observăm că acestea reprezintă peisaje de dimensiuni diferite. Prima imagine oferă o panoramă a unui spaţiu extins până la limita orizontului, iar a doua un element de detaliu. Informaţiile ce pot fi identificate se referă la aspectul reliefului, mărimea suprafeţei reprezentate, vegetaţie. Cea de-a treia imagine oferă informaţii despre o activitate industrială reprezentată prin instalaţiile respective. Dacă nu este denumită, activitatea industrială poate fi dedusă mai mult în urma unor raţionamente.


65

Există încercări notabile de a se realiza anumite demersuri cu un pronunţat caracter evaluativ, pornind de la perceperea, citirea, interpretarea şi explicarea unor imagini. Modalitatea utilizată este aceea a ofertării unor imagini (fotografii sau desene), pe baza cărora pot fi construite anumite cerinţe şi itemi (inclusiv cu alegere multiplă). Evaluarea pe baza imaginilor vizează obiective cunun grad mai înalt de complexitate, ce nu presupun reproducerea unor noţiuni, denumiri şi cunoştinţe. Să urmărim cu atenţie imaginea de mai jos. Pe baza acestei imagini din ţara noastră pot fi individualizate următoarele constatări: - regiunea reprezentată este o regiune montană; - anotimpul fotografierii este iarna; - este observabilă existenţa unei aşezări omeneşti într-o anumită zonă cu caracter depresionar; - atmosfera cuprinde nori care atestă un front atmosferic rece; - existenţa unei fâşii albe, aproape liniare, care traversează aparent atmosfera, este rezultatul trecerii unui avion; - se pot distinge un plan apropiat şi un plan mai îndepărtat, situat la limita orizontului (unde se află o unitate montană proeminentă). Aceste informaţii minimale pot fi oricând demonstrate cu ajutorul elementelor din fotografie. Alte informaţii posibile (referitoare la hidrografie, vegetaţie, momentul zilei, activităţile economice, tipul de relief) pot fi mai mult presupuse, pornind de la elementele fotografiei. Într-un astfel de demers de interpretare a unei fotografii, ne interesează într-un mod secundar ce unitate de relief este fotografiată şi care este denumirea localităţii.

Imaginile şi evaluarea

Explorarea imaginilor


66

Test de autoevaluare 1. I. Urmăreşte cu atenţie fotografia de mai jos şi, pe baza ei, realizează cerinţele solicitate. 1. Precizează formele şi tipurile de relief vizibile în fotografie. 2. Descrie, pe scurt, linia orizontului. 3. Precizează elementele introduse de om vizibile în această

fotografie. 4. Precizează, cu aproximaţie, distanţa dintre privitor şi linia

orizontului. 5. Precizează, cu aproximaţie, diferenţa de nivel dintre locul cel mai

jos şi locul cel mai înalt reprezentate pe fotografie.


67

3.4. Imagini cinetice şi utilizarea lor

Imaginile cinetice se caracterizează prin introducerea unui vector de mişcare. Ele redau, într-o anumită succesiune, fenomene care au dezvoltare în timp. Suporturile principale pe care se păstrează imagini cu informaţii geografice pot fi: a) emisiuni de televiziune; b) filme geografice; c) filme documentare; d) imagini şi secvenţe video; e) imagini păstrate pe CD şi DVD. Aceste modalităţi de stocare a informaţiilor vizuale reprezintă şi în prezent o anumită pondere în procesul de învăţare. Într-o perspectivă apropiată, este posibil ca ponderea lor să se modifice substanţial. Aceste tipuri de imagini nu pot fi utilizate ca atare, în întregul lor, în procesul educaţional. De aceea, pentru atingerea obiectivelor sau a competenţelor programei este necesar ca imaginile respective să fie stocate şi utilizate într-un mod selectiv şi intuitiv în cadrul tematicilor presupuse de programa şcolară. Astfel, studierea tipurilor de mediu poate fi ilustrată cu imagini video din câteva medii reprezentative, preluate în timp din emisiunile de televiziune. Există şi filme, CD-uri sau DVD-uri construite în mod special pentru o anumită tematică. Ele au la bază înregistrări video selectate şi ordonate apoi conform intenţiilor educaţionale. Tehnicile moderne permit construirea unor succesiuni de imagini, la intervale foarte scurte de timp, care creează observatorului senzaţia unei succesiuni de tip film şi îi dă impresia unei imagini în mişcare. Există CD-uri şi DVD-uri care au astfel de imagini, cu referire la fenomene ce pot fi ilustrate în acest fel: - producerea şi propagarea unor valuri de tip tsunami; - deplasarea plăcilor tectonice; - deplasarea maselor de aer; - producerea valurilor, a mareelor şi a curenţilor oceanici; - simularea mişcării de rotaţie şi a mişcării de revoluţie a Pământului; Aceste imagini au un aspect animal şi completează imaginile statice şi textul cuprinse pe suporturi de felul celor menţionate mai sus.

Caracteristici de grup

Imagini animate


68

Studiu individual Reciteşte cu atenţie paginile anterioare (61 - 67). Identifică trei albume (din biblioteca ta sau a şcolii) şi notează, mai

jos, pentru unul dintre acestea, la alegere, următoarele elemente: a) Titlul albumului şi editura: b) Tematica principală: c) Clasele şi capitolele principale la care pot fi utilizate imagini din

albumul ales, pentru a ilustra elemente din programa şcolară. d) Identifică o imagine (dacă este posibil de o mărime care permite

observarea unor detalii) şi construieşte un sistem orientativ de întrebări, după modelul anterior (pag. 63 – 65), în scopul exploatării ei ca sursă de informaţii.


69

3.5. Suporturi transparente

În prezent, o anumită utilizare o au suporturile transparente, de tipul foliilor, care sunt proiectate cu ajutorul retroproiectorului. Pe aceste folii pot fi prezentate hărţi, texte, schiţe, scheme, imagini, diagrame, teste, rezumate, documente şi, în general, orice informaţie folosită în modalităţile clasice. Foliile, spre deosebire de alte suporturi, pot concentra o informaţie foarte bogată şi diversificată, care poate să fie vizualizată printr-o modalitate uşor de realizat. Dacă există un sistem corespunzător de copiere (xerox color în care poate fi introdusă folia transparentă), orice element purtător de informaţie dintr-o altă sursă poate fi transferat pe aceste folii. Avantajul foliilor îl reprezintă posibilitatea de a proiecta informaţii care nu există la fiecare utilizator. De asemenea, acestea pot fi mărite sau micşorate. Prin vizualizare (pe panou sau pe perete), toţi elevii din clasă pot beneficia de imagini la mărimi corespunzătoare. În acest context, profesorului îi revine doar sarcina didactică de a explica elementele cuprinse în fiecare folie. Elevii îşi pot nota anumite constatări sau idei, pe caiet sau pe fişele de activitate independentă, paralel cu observarea şi interpretarea imaginilor proiectate. Există anumite restricţii de natură tehnică (posibilitatea foarte rară de fotocopiere şi de realizare a unui număr mare de folii, precum şi fragilitatea aparatelor de proiectare), care fac din aceste sisteme purtătoare de informaţii instrumente educaţionale utilizate într-o măsură relativ redusă în raport cu posibilităţile lor educaţionale foarte largi. Cea mai importantă utilizare a suporturilor transparente poate fi pentru reproducerea unor suporturi cartografice. Ele pot fi preluate (cu precauţiile necesare) din manuale, atlase sau cărţi. Hărţile de dimensiuni mai mici pot fi proiectate astfel încât să aibă vizibilitatea corespunzătoare. În general, suportul foliei de tip A4 oferă suficiente avantaje pentru redarea reprezentărilor cartografice. Foliile pot fi utilizate pentru prezentarea unor informaţii scrise, de tipul planului tematic, rezumat sau text minimal. Acestea pot fi uneori redate sub forma unor scheme sau planuri de idei ale lecţiilor. Pe folii pot fi reproduse, de asemenea, diferite categorii de texte. Acestea trebuie să fie selecţionate astfel încât să permită o lectură uşoară, urmată de interpretarea lor. Pe folii pot fi prezentate, de asemenea, tabele, date, grafice, diagrame; prin expunerea lor şi vizualizarea acestora de către toţi elevii participanţi la lecţie, se pot realiza activităţi de învăţare pe baza discuţiilor, analizelor şi a conversaţiei. Suporturile transparente sunt destinate prezentării vizuale tuturor elevilor. Aceştia pot lucra însă pe fişe de activitate independentă sau îşi pot nota pe caiete anumite elemente.

Folii pentru retroproiector

Tipuri de informaţii pe

folii


70

O modalitate puţin exploatată până în prezent o reprezintă vizualizarea uni test prin intermediul foliilor şi rezolvarea lui pe pagini individualizate distribuite fiecărui elev. Testele de acest fel au calitatea de a permite utilizarea imaginilor color prin comparaţie cu testele imprimate pe hârtie, care redau orice suport cartografic alb – negru. Poate fi imaginat un sistem de strategie didactică bazată pe explorarea şi exploatarea educaţională a foliilor pentru retroproiector. Aceste folii pot fi grupate pe capitole, clase, teme, programe opţionale sau pot fi ordonate în raport de obiectivele sau competenţele urmărite. Un astfel de sistem ar putea cuprinde, în principiu, următoarele elemente componente: a) suporturi transparente propriu – zise, cuprinzând folii destinate vizualizării (cu hărţi, texte, diagrame, grafice, imagini, rezumate, scheme), care sunt proiectate cu ajutorul retroproiectorului; b) materiale pentru profesor, tipărite, care pot cuprinde elemente de proiectare, ideile principale, texte complementare, teste, sugestii metodologice; c) materiale pentru elevi, tipărite, care ar putea să cuprindă fişe de activitate independentă, suporturi cartografice, foi de răspuns (pentru teste).

Temă de reflecţie I. Precizează felul în care utilizarea suporturilor grafice, cartografice şi a suporturilor transparente sunt influenţate de următorii factori: a) dispoziţia profesorului pentru inovaţie b) existenţa unei baze materiale minimale c) concretizarea unei concepţii educaţionale referitoare la proiectarea şi realizarea instruirii II. Analizează, din perspectiva activităţii tale, în raport de factorii de mai sus, poziţia ta faţă de aceste tipuri de suporturi.

Seturi de suporturi


71

3.6. Complementaritatea reprezentărilor vizuale

După cum este cunoscut, componenta vizuală joacă un rol deosebit în învăţare. În cazul geografiei, aceasta reprezintă o sursă extrem de largă de informaţii. Cu câteva decenii în urmă, utilizarea unor imagini vizuale era restricţionată din mai multe cauze. Aceste imagini aveau un caracter monocrom, iar posibilităţile tehnice de multiplicare erau limitate. Un anumit impuls în folosirea imaginilor se constată în momentul introducerii şi extinderii utilizării diapozitivelor. Dezvoltarea posibilităţilor de editare tipografică a diferitelor materiale (albume, atlase, hărţi etc.) a influenţat lărgirea sensibilă a ariei resurselor bazate pe imagine. Posibilităţile oferite de retroproiector sintetizează caracteristici tehnice şi vizuale ale informaţiei cu o strategie educaţională bazată pe ele. Folosirea CD-urilor, DVD-urilor, a imaginilor video şi a suporturilor informatice au accelerat forte mult utilizarea imaginilor în învăţare şi în dobândirea informaţiilor. Ele contribuie sensibil la o translatare semnificativă din zona predominanţei textului scris spre predominanţa imaginilor. Aproape toate tipurile de reprezentări cartografice şi de imagini care pot fi folosite în predarea geografiei se regăsesc în anumite manuale. Prin modul lor de organizare, conform unor principii de învăţare, aceste materiale ilustrative fac parte componentă integrantă din acest proces, sau cel puţin nu pot fi ignorate. Manualul sintetizează, totodată, elementele de bază legate de atingerea obiectivelor prin intermediul conţinuturilor şi activităţilor de învăţare. Din această cauză, manualul şcolar are un rol central în organizarea instruirii şi, totodată, sistemul de referinţă la acre se raportează celelalte elemente ilustrative exterioare lui. Astfel, atlasele şcolare, fotografiile, hărţile murale, imaginile proiectate reprezintă prelungiri naturale ale manualului şcolar ca instrument central al învăţării. În acest context, materialele ilustrative trebuie să adâncească şi să completeze elementele redate în manual. În condiţiile existenţei unui număr mare de purtători noi de informaţie, a diversificării considerabile a suporturilor vizuale şi noile tehnologii presupun împreună reorganizarea substanţială a modului în care este practicată geografia şcolară. Este evident că profesorul, în cazul în care aceste tehnologii există, nu îşi poate permite să dicteze lecţia, să scrie elemente ale lecţiei şi denumiri pe tablă, să utilizeze o singură hartă murală uzată sau să înlocuiască imaginile cu relatări despre imagini. Rolul profesorului s-a modificat sensibil în ultimii ani şi poziţia s ca organizator al instruirii s-a întărit considerabil. Dacă manualul şcolar este suportul principal al instruirii, profesorul este creatorul acesteia.

Învăţarea şi imaginile vizuale

Manualul ca instrument

central

Rolul profesorului


72

Din această perspectivă, câmpul de preocupări de natură manageriale al profesorului s-a dezvoltat foarte mult; în prezent, competenţele sale se extind şi asupra următoarelor aspecte educaţionale: - identificarea suporturilor imagistice utilizabile în diferite unităţi de învăţare, astfel încât să contribuie la atingerea obiectivelor sau formarea competenţelor presupuse de programă; - organizarea unor sisteme de instruire bazate pe explorarea şi exploatarea informaţiei vizuale, integrate în lecţii sau complementare acestora; - utilizarea unor suporturi informatice noi în procesul de predare – învăţare – evaluare; - transformarea profesorului din colecţionar de materiale didactice şi imagini în organizator al unor sisteme de stocare a informaţiilor şi instruire bazată pe acestea. Cea mai vizibilă complementaritate a imaginilor se poate observa în cazul comparărilor cu textele sau cu acţiunea de predare a profesorului. Suportul narativ presupus de acestea trebuie să îşi găsească o reflectare în imaginile vizuale care le ilustrează. Imaginile vizuale în sine au semnificaţie mai redusă dacă nu sunt incluse în sisteme supraordonate, cum ar fi lecţiile din manual, textele şi acţiunea de predare a profesorului. Dintre imaginile vizuale, hărţile şi fotografiile ocupă o poziţie predominantă în procesul de instruire. În cazul geografiei, existenţa hărţilor este obligatorie. Ele nu rezolvă în sine realizarea unui proces educaţional eficient. Elementul complementar hărţilor, în cazul geografiei, îl constituie imaginile (sub diferite forme şi de diferite mărimi). În cazul geografiei continentelor, a geografiei fizice şi umane, rolul imaginilor este deosebit de important, deoarece aduc informaţii din zone îndepărtate şi inaccesibile. Acestea câştigă în coerenţă dacă sunt raportate la un suport cartografic ce permite elevilor să le localizeze cu precizie şi să interpreteze aspecte reprezentate ca rezultat al acestei localizări. Corelarea suporturilor de învăţare între ele (texte, imagini, grafice, hărţi) se realizează într-o formă nouă, integratoare, cu ajutorul unor suporturi informatice. Acestea permit combinarea multiplă a elementelor componente, vizualizarea lor independentă (pe monitoarele elevilor), autoreglarea procesului de învăţare şi realizarea unor activităţi de informare independentă. Preluarea unor informaţii şi imagini postate pe internet pot completa, în fiecare moment, activitatea de învăţare. Accesarea internetului este utilă îndeosebi între diferitele lecţii succedate, pentru diversificarea şi lărgirea informaţiilor care au fost abordate la lecţie. În mod similar, imaginile obţinute prin canalele multimedia completează şi extind structurile minimale ale lecţiilor.

Imagine şi text

Hărţi şi fotografii

Suporturi informatice


73

Temă de reflecţie Ai în vedere elementele prezentate în paginile anterioare (67 – 70).

Pe baza lor, a altor informaţii şi a unor elemente de natură istorică pe care le cunoşti, realizează următoarele activităţi.

1. Precizează resursele educaţionale pe care le putea utiliza un

profesor de geografie în anul 1970. 2. Precizează resursele educaţionale de această natură existente în

acest moment (2007). 3. Precizează resursele educaţionale pe care le utilizezi în acest

moment la clasă. 4. Încearcă să-ţi imaginezi cum poate fi predată geografia, sub

raportul accesării acestor resurse educaţionale, peste 30 de ani.


74

Test de autoevaluare 2 I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera

corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele. 1. Imaginea aparent tridimensională este redată în: a. blocdiagramă; b. profil; c. desen; d. cartodiagramă; 2. Utilizarea unor imagini în cadrul orelor de clasă trebuie să aibă în

vedere, în gimnaziu: a. atingerea obiectivelor; b. familiarizarea elevilor cu acestea; c. fixarea cunoştinţelor; d. realizarea unor activităţi

extraşcolare; 3. Studiul unor imagini, în mod independent, în afara clasei,

urmăreşte: a. atingerea obiectivelor; b. lărgirea ariei de cunoaştere; c. fixarea cunoştinţelor; d. realizarea unor activităţi dirijate; 4. Foliile transparente pot cuprinde: a. hărţi şi desene; b. texte şi diagrame; c. imagini şi teste; d. orice element vizualizabil. II. Presupunem că ai proiectat unitatea de învăţare „Dealurile şi

câmpiile” (clasa a VIII-a). Pentru această unitate de învăţare: Precizează resursele educaţionale care pot fi utilizate pentru

atingerea obiectivelor unităţii, la alegere între reprezentări grafice şi imagini.

III. Identifică un obiectiv din programa şcolară şi, în raport cu

acesta, precizează ce reprezentări grafice şi imagini pot fi utilizate pentru atingerea lui.


75

Lucrare de verificare 3, notată de tutore Utilizând elementele studiate în acest capitol, precum şi

experienţa ta personală la catedră, realizează, pe pagini separate, sarcinile de mai jos.

I. Identifică trei surse de informare care consideri că sunt specifice

geografiei şi precizează, pentru fiecare caz în parte, acest specific. (3 x 2 p. = 6 p.)

II. Compară între ele reprezentările grafice şi imaginile, ca surse de

informare pentru învăţarea geografiei. Utilizează două dintre următoarele criterii:

a) modul de realizare a obiectivelor de referinţă sau de atingere a

competenţelor; b) posibilitatea utilizării lor pentru o unitate de învăţare; c) posibilitatea utilizării lor pentru un an şcolar; d) aspecte ale concretizării conţinuturilor; e) posibilităţi de autoevaluare şi evaluare.

(3 x 2 p = 6 p)

III. Pentru realizarea obiectivului de referinţă care are în vedere „Transformarea informaţiei grafice şi cartografice în informaţie scrisă”, prezintă:

a) două activităţi de învăţare; b) două mijloace de reprezentare grafică.

(4 x 2 p. = 8 p.) Total = 20 p.


76


Testul 1. I. Răspunsurile corecte trebuie să aibă în vedere modalităţile de explorare şi exploatare informaţională a imaginilor, aşa cum sunt redate în text (3.3., pag. 63 – 65) şi cum rezultă din experienţa individuală. Testul 2. I. Răspunsurile corecte sunt conform pag. 54 – 60 şi pag. 67 – 70: 1 – a, 2 – a, 3 – b, 4 – c. II. Răspunsul trebuie să cuprindă prezentarea succintă a celor două reprezentări, în conformitate cu programa şcolară şi cu elementele anterioare (pag. 71 – 72). III. Răspunsul corect trebuie să vizeze identificarea unui obiectiv şi enumerarea reprezentărilor care pot fi utilizate, conform textului anterior (3.1. şi 3.3.) şi a experienţei personale.


I. Se acordă punctajul maxim, câte 2 puncte pentru fiecare sursă de informare, dintre cele menţionate la 3.1., cu prezentarea corectă a specificului său. II. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare element al comparaţiei prezentat corect şi complet, utilizând criteriile alese (pag. 73). III. Se acordă punctajul maxim dacă sunt argumentate corespunzător activităţile de învăţare şi mijloacele de reprezentare grafică, în raport cu cele prezentate la 3.1. (pag. 54).


77

Recomandări

Pentru sarcinile de învăţare ale unităţii 3. Această unitate de învăţare are în componenţa sa elemente în

general cunoscute (diagrame, fotografii, grafice), dar şi elemente noi (suporturi informatice, folii). Toate acestea reprezintă o continuare a elementelor din unitatea de învăţare 2, referitoare la hărţi.

Principalul element de noutate îl constituie includerea elementelor menţionate ca surse de informaţii în organizarea procesului educaţional.

Pentru a aborda cu succes sarcinile de lucru prevăzute, este necesară:

- înţelegerea exactă a specificului fiecărei surse de informaţie prezentată (3.1., 3.2., 3.3., 3.4.);

- aprecierea personală realizată asupra utilizării acestora; - compararea elementelor teoretice cu practica la clasă; - exprimarea unor puncte de vedere demonstrabile şi

argumentarea lor. În cazul unui eşec la anumite întrebări şi testele de autoevaluare şi

din testul de verificare, reia componentele evocate în teste (3.1., 3.2., 3.3) şi realizează reflecţii suplimentare şi aprofundări corespunzătoare.

Resurse suplimentare

Presupunem că ai studiat capitolele de mai sus, precum şi

Didactica geografiei I.

Pentru aprofundarea unor capitole şi construirea unor exemple de metode, mijloace şi strategii, ar fi util să studiezi „Geografie – ghid metodologic pentru clasele V – VIII”, Editura Corint, 2003 (pag. 47 - 53).

Pentru aprofundarea resurselor de instruire, urmăreşte secvenţele corespunzătoare din „Elemente de didactică aplicată”, Editura CD Press, 2006 (pag. 148 - 154). Realizează o corelaţie între secvenţele referitoare la resurse de instruire şi cele referitoare la proiectarea instruirii şi identifică elementele de consens.

Alte surse: texte, date, documente şi realitatea observabilă

78

Unitatea de învăţare 4 ALTE SURSE: TEXTE, DATE, DOCUMENTE ŞI REALITATEA OBSERVABILĂ

Cuprins Obiectivele unităţii de învăţare 4 ....................................................................................... 78 4.1. Tipuri de texte ........................................................................................................ 79 4.2. Textele şi utilizarea lor ........................................................................................... 87 4.3. Date geografice şi documente ............................................................................. 94 4.4. Realitatea obiectivă ca sursă de informare .......................................................... 100 Lucrare de verificare 4 ......................................................................................... 104 Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări ........................................ 104 Resurse suplimentare .......................................................................................... 104 Obiectivele unităţii de învăţare 4

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare urmează să realizezi următoarele obiective: - Să identifici informaţiile specifice din diferite tipuri de texte; - Să compari informaţiile din texte; - Să utilizezi texte din mass-media; - Să utilizezi datele ca surse de informare şi explicare; - Să aplici, în contexte variate, metodele de interpretare şi prezentare a datelor şi

documentelor. - Să interpretezi date obiective provenite din analiza realităţii înconjurătoare - Să transformi informaţia identificată în modalităţi de prezentare intuitive


79

4.1. Tipuri de texte

În prezent, textul continuă să fie purtătorul principal al informaţiei. El a reprezentat de-a lungul timpului şi reprezintă şi în prezent informaţia într-o formă scrisă care permite conservarea ei şi transmiterea de la o generaţie la alta. Ca purtător principal al informaţiei, textul scris conservă în fraze şi cuvinte o anumită realitate, considerată utilă pentru a fi cunoscută de cei căreia i se adresează. Imaginile şi reprezentările grafice tind în prezent să preia o parte dintre informaţiile transmise prin texte; acest lucru este facilitat de caracterul mai simplu şi mai intuitiv al informaţiei grafice şi vizuale în raport cu cea scrisă. Textele au fost vehiculate predominant scris, dar au avut şi o importantă componentă de transmitere orală. În prezent, explorarea textelor se poate face prin citirea şi interpretarea lor, precum şi prin exprimarea orală a elementelor redate în scris. Analiza şi utilizarea textelor răspunde unei finalităţi bine exprimate în programele de geografie, sub forma unor obiective – cadru sau competenţe generale care vizează „Înţelegerea şi utilizarea terminologiei specifice sau a limbajului de specialitate”. Din analiza suporturilor principale de transmitere a informaţiilor (manuale, cărţi, lucrări, enciclopedii) se poate observa că există mai multe tipuri de organizare a informaţiei în texte, adică mai multe tipuri de texte. Acestea pot fi: - texte narative; - texte explicative; - texte demonstrative; - texte ştiinţifice; - definiţii; - rezumate; - texte destinate analizei; - întrebări; - texte destinate lecturii complementare; - texte lacunare. Este evident că aceste categorii de texte sunt însoţite frecvent de reprezentări cartografice, grafice şi imagini. În aceste condiţii, tipul de text este influenţat de prezenţa mijloacelor ilustrative. Acest tip de texte, care sunt specifice lucrărilor cu caracter literar, se regăsesc într-o proporţie importantă şi în lucrări de geografie. Textele de acest fel presupun relatarea în cuvinte a unui fenomen, element sau proces. Aceste texte au un caracter narativ, deoarece „povestesc” despre lucrurile respective şi un pronunţat caracter „descriptiv”, deoarece descriu aspecte ale acestora.

Textul şi informaţia

Tipuri de texte

Texte narative


80

Textele narative ocupă spaţii relativ întinse, deoarece este foarte greu să exprimi în cuvinte simple o realitate complicată. Există lucrări predominant literare, care cuprind texte narative referitoare la elemente sau fenomene geografice. Cu titlu de exemplu, menţionăm că aproape toate lucrările lui Jules Verne cuprind şi informaţii de interes geografic, incluse în lucrările respective, care sunt totuşi lucrări literare. Prezentăm în continuare un exemplu. „Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum să-i contrazici pe aceşti exploratori curajoşi pe care întâmplările acţiunii lor i-au adus deasupra părţii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibilă şi locuită, înaintea Pământului. Luna este în prezent o lume nelocuibilă şi nelocuită.”

(Jules Verne, „De la Pământ la Lună”) O activitate didactică semnificativă în raport cu textele de tip narativ o constituie extragerea unor idei principale şi redarea lor într-o formă minimală, rezumativă, dacă este posibil în cuvinte proprii. Acest tip de texte sunt prezente într-o măsură mai mare în lucrările care au o anumită aparenţă ştiinţifică, sau care reproduc stilul explicaţiilor de natură ştiinţifică. Spre deosebire de textele narative (care fotografiază şiş exprimă elemente ale realităţii), textele explicative încearcă să exprime şi anumite elemente, procese şi fenomene care nu sunt observabile în mod direct, dar care provin din cunoştinţele şi experienţa anterioară a autorului. În acest fel, textele explicative încearcă să introducă într-o realitate narativă adevăruri exterioare textului, care provin din experienţa autorului sau din alte lucrări. Acest tip de texte încearcă să explice realitatea tot într-un mod narative, fără a aduce în discuţie şi fără a se baza pe imagini, documente sau argumente care să demonstreze cele afirmate. Un exemplu de asemenea text prezentăm în continuare.

În linii generale, se observă că proprietăţile elementelor climatice au un caracter zonal. În acest caz, vorbim despre zonalitatea climei. În cadrul acesteia, mai evidentă este existenţa zonelor termice (rece, temperată şi caldă), care nu reprezintă, însă, o zonalitate climatică.

Repartiţia zonală a temperaturii este determinată de forma Pământului, înclinarea axei şi mişcarea de revoluţie; acestea, împreună, determin repartiţia radiaţiei solare pe glob. Există şi alte elemente climatice (circulaţia aerului, cantitatea şi tipul de precipitaţii, evaporaţia, tipurile de mase de aer) care au o dispunere zonală.

Acest lucru apare evident din analiza hărţilor climatice corespunzătoare, ale căror elemente redau această dispunere zonală.

Texte explicative


81

Spre deosebire de textele explicative (în care procesul de explicare este interior textului), cele cu un caracter predominant demonstrativ fac referiri la documente, grafice şi imagini situate în exteriorul acestuia. Legătura dintre textul demonstrativ şi imagine este realizată prin propoziţii suplimentare, care evocă materiale ilustrative, prin întrebări care fragmentează textul sau prin referiri la adevăruri demonstrate până în prezent. O situaţie aparte o au textele (de altfel foarte rare) care fragmentează un demers discursiv, prin întrebări sau concluzii parţiale; după aceste momente de „fragmentare” urmează demonstrarea unui alt element succesiv. În acest caz, textul demonstrativ are aspect de „cascadă” şi presupune parcurgerea şi înţelegerea lui în succesiunea propusă. Urmăriţi exemplul de mai jos, în care sunt evocate elementele demonstrative. Analizând harta principalelor tipuri de relief din ţara noastră (fig. 1) şi raportându-ne la marile unităţi de relief (fig. 2), observăm următoarele. Carpaţii Orientali cuprind în est şi în sud munţi dezvoltaţi pe fliş (cu predominarea reliefului structural şi petrografic), în centru şisturi cristaline, iar în partea de vest munţi vulcanici (care au pe întinderea lor un relief de tip vulcanic). Limitele exterioare sunt bine individualizate, iar în partea centrală există un şir de depresiuni (fig. 3). Textele ştiinţifice diferă de cele anterioare prin demers şi limbaj. Ele sunt preluate din lucrări ştiinţifice, articole sau expuneri şi sunt incluse în diferite lucrări sau manuale, cu scopul de a prezenta într-un mod argumentativ realitatea la care se referă. Textele ştiinţifice se disting printr-un limbaj în care sunt utilizaţi un anumit număr de termeni relativ inaccesibili celui nefamiliarizat cu acest domeniu şi fac abstracţie de nivelul de pregătire al cititorului. Textele ştiinţifice sunt incluse frecvent sub forma unor documente sau suporturi de analiză, având şi un pronunţat caracter demonstrativ rezultat din componenta sa argumentativă. Zona de interferenţă carpato – subcarpatică, cuprinsă între râurile Argeş şi Bratia,, cu anumite aspecte asemănătoare zonelor montane este, în realitate, un piemont relict, format în timpul miocenului şi situat în momentul respectiv la baza unei zone montane cu altitudini de câteva sute de metri. Ulterior formării sale, structura subiacentă (formată din pietrişuri şi nisipuri) a fost diagenizată şi transformată într-o structură mai dură (conglomerate, gresii). Piemontul miocen relict este demonstrat prin structura sa iniţială, asemănătoare celei din momentul formării sale şi asemănătoare structurii actuale a Piemontului Getic. Aspectul monoclinal al piemontului relict se păstrează, puţin modificat, până astăzi. Putem afirma că actuala structură a Piemontului Getic reprezintă, în parte, o structură cu elemente remaniate din piemontul miocen relict.

Texte demonstrative

Texte ştiinţifice


82

Textele din diferite lucrări, manuale, lucrări şi enciclopedii sunt frecvent completate cu un tip de text care are caracteristicile apropiate de ale unei definiţii (sau chiar este o definiţie cunoscută). Aceste texte de tip „definiţii” pot fi incluse într-un text de o altă factură, se pot evidenţia tehnoredacţional sau sunt plasate în exterior (pe aceeaşi pagină sau într-un glosar situat la sfârşitul lucrării). În manuale, aceste tipuri de texte sunt semnalate prin formularea „Dicţionar”, pentru a sublinia atenţia mai mare care trebuie acordată înţelegerii sensului complet al termenilor respectivi. Deşi definiţiile ar trebui să nu facă obiectul memorării, ele sunt în mod frecvent considerate ca adevăruri imuabile, pe care elevul trebuie să le cunoască ca atare şi să le reproducă cu exactitate. Menţionăm doar că fiecare definiţie poate să fie discutabilă, ea reprezentând, dintr-un anumit punct de vedere, rezultatul experienţei şi al cunoştinţelor autorului şi nu adevăruri negociate şi acceptate de toată lumea. O simplă analiză a unor definiţii diferite, existente în dicţionare cu caracter geografic, consemnează diferenţe mari între acestea. Exemple de definiţii: Vremea reprezintă starea fenomenelor din atmosferă într-un anumit loc şi la un moment dat. Ea se caracterizează prin următoarele elemente: temperatura aerului, presiunea atmosferică, precipitaţiile, vântul, existenţa norilor, alte fenomene (îngheţ, fulgere, rouă etc.). Circulaţia aerului reprezintă totalitatea vânturilor, precum şi direcţia de deplasare a acestora. Ele realizează circuite în atmosferă, contribuind la amestecul acesteia. Cele mai cunoscute vânturi sunt alizeele, musonii, vânturile de vest şi vânturile polare, ciclonii tropicali. Textele de tip rezumativ au rolul de a sintetiza foarte mult o informaţie prezentată anterior. Rezumatele redau într-o formă nouă, dar foarte mult concentrată, elementele prezentate în textele narative, discursive sau explicative. În manuale sau în diferite lucrări, rezumatele sunt consemnate în mod distinct, pentru a evidenţia şi mai mult rolul lor de sinteză a ideilor principale din tema respectivă. Ele pot fi plasate la începutul textului (pentru a dirija lectura lui spre aceste idei majore) sau la sfârşitul acestuia (pentru a avea aspectul unor concluzii cu caracter rezumativ). Rezumatele pot fi redate şi sub forma unor idei principale sau chiar a unei scheme intuitive. Exemple de rezumate, preluate dintr-un manual elementar de geografie:

Orice localitate este înconjurată de un spaţiu care formează orizontul apropiat al acesteia, care ocupă un spaţiu dintr-o anumită regiune sau întindere mai mare.

Definiţii

Rezumate


83

Orizontul local cuprinde spaţiul care poate fi observat până la limita liniei orizontului şi care poate să fie situat până la 40 kilometri. În toate situaţiile, linia orizontului reprezintă un cerc cu centrul situat în locul celui care priveşte. Acest tip de texte sunt situate aparent în exteriorul textului principal al capitolului sau al temei abordate. Ele au funcţia unor „documente” (în ipoteza că argumentează o aserţiune din textul explicativ) sau sunt destinate unei analize propriu-zise (care se presupune că nu duce numaidecât la un răspuns preformat). Textele destinate analizei se regăsesc cu o frecvenţă mai mare în manualele şcolare moderne din ultimii ani. Ele pot constitui şi suportul unor teste de autoevaluare sau de evaluare. Textele destinate analizei pot fi supuse unor comentarii orale, scrise sau pot reprezenta subiectul extragerii unor idei principale sau a unui rezumat. În continuare un exemplu de astfel de text şi criteriile de analiză. Citiţi următorul text. Orice regiune sau întindere situată pe suprafaţa continentelor (a uscatului) are anumite caracteristici ale climei, hidrografiei, vegetaţiei, faunei şi solurilor sau, altfel spus, anumite caracteristici naturale. Dintre acestea, mai vizibile sunt relieful, apele şi vegetaţia, iar clima şi aerul constituie „mediul” care le înveleşte pe acestea şi în care îşi desfăşoară activitatea societatea omenească. La suprafaţa oceanelor întâlnim spre exterior aerul şi spre interior apa oceanelor. Pe fundul oceanelor există un relief, anumite condiţii datorate grosimii apei oceanice (luminozitate, temperatură, apăsare) şi, frecvent, forme de viaţă. Acestea sunt caracteristici naturale ale reliefului oceanelor. Realizaţi, în scris, pe baza textului de mai sus, câte un text nou, de cel mult 1/2 pagină, care se referă la următoarele cerinţe de analiză: (1) Caracterizaţi condiţiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de viaţă) ale bazinului Australiano - Indian din cadrul Oceanului Indian. (2) Caracterizaţi condiţiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de viaţă) ale Podişului Sahara; (3) Comparaţi între ele condiţiile naturale din cele două regiuni, precizând asemănările şi deosebirile; (4) Identificaţi elementele comune din cele două situaţii şi precizaţi în scris caracteristicile generale ale fiecărui element.

Texte destinate analizei


84

Deşi sunt situate aparent în exteriorul textului principal, întrebările au rolul de a facilita înţelegerea acestuia şi de a ajuta înţelegerea corectă a mesajului. În cazul manualelor şcolare, contribuie la dirijarea învăţării şi introduc o notă de interactivitate, necesară în cadrul acestei învăţări. Trebuie să remarcăm însă că aceste întrebări au în manuale un caracter predominant de identificare a unor denumiri în suporturi exterioare. Există şi întrebări cu un caracter problematizat sau chiar euristic. De altfel, conversaţia euristică, problematizarea şi chiar analiza „situaţiilor – problemă” pot fi mult facilitate prin succesiuni de întrebări alese cu mult discernământ şi care sunt construite de o factură care facilitează rezolvări proprii. Exemple de întrebări: 1. Explicaţi următoarele elemente: forma arcului carpatic, caracterul

concentric al reliefului, succesiunea treptelor de relief. 2. Precizaţi nivelul de la care se face măsurarea înălţimii reliefului.

3. Precizaţi numele unor animale care trăiesc în stepă, în zone de

pădure şi în zona alpină.

4. Explicaţi diferenţa dintre următorii termeni: relief, formă de relief, tip de relief, unitate de relief, treaptă de relief.

În mod frecvent în ultimii ani, atât în lucrările de informare, cât şi în manuale există referiri la anumite texte situate în exteriorul acestora, sau care sugerează utilizarea lor. Aceste texte au un caracter complementar informaţiei de bază în care sunt ancorate. Utilizarea lor presupune identificarea sursei respective şi a textului corespunzător, lectura lui şi încercarea de a include noul text în universul textului de bază. Textele complementare se pot regăsi în enciclopedii, culegeri, lucrări ştiinţifice, lucrări de informare şi popularizare. Exemplu de text complementar: „Dacă în Carpaţii Meridionali înălţimile de peste 2 000 m au permis instalarea unor gheţari montani, fie ei de vale, de platou sau de circ, în Carpaţii Orientali, din cauza altitudinilor relativ mai mici, glaciaţiunea cuaternară s-a manifestat pe areale foarte reduse, doar Munţii Rodnei păstrând urme care atestă prezenţa gheţarilor montani: Din cauză că eroziunea glaciară din Munţii Rodnei nu a fost aşa de intensă ca în Carpaţii Meridionali, circurile şi văile glaciare sunt mai puţin evidente şi apar mai puţine creste cu caracter alpin”.

(din Enciclopedie geografică, CD Press, 2005, pag. 180)

Întrebări

Texte complemen-

tare


85

Aceste categorii de texte au în interiorul lor o anumită informaţie minimală care lipseşte; această informaţie poate fi un cuvânt, un nume propriu sau o valoare cantitativă. Cel care lecturează acest text trebuie să amplaseze în locul respectiv termenul potrivit (ofertat sau nu). Acest tip de texte sunt incluse uneori în interiorul manualelor sau al lucrărilor, dar cel mai frecvent sunt utilizate în cadrul unor activităţi independente sau în situaţii de evaluare. În mod frecvent, textele lacunare pot face referiri şi la elemente exterioare acestora (hărţi, atlase, fotografii, alte texte) sau presupuse cunoştinţe anterioare. Prezentăm în continuare un exemplu de text lacunar care poate fi completat pe baza analizei unui suport cartografic. Completaţi textul de mai jos cu informaţia care lipseşte, scriind pe caiet sau pe o pagină separată numele corespunzător cifrei. Pentru identificarea răspunsurilor corecte, utilizaţi planiglobul fizic. Europa este situată între Oceanul ........(1) .......... şi ............ (2)............. Spre est se continuă cu ......(3).................., iar în vest este mărginită de Oceanul ............(4)....... . La vest de Oceanul Atlantic se află situate două continente: în emisfera nordică ................(5)........, iar în emisfera sudică ............(6)............... ., astfel încât există o corespondenţă între continentele situate pe cele două margini ale Oceanului, astfel: între Europe şi .............(7)..........., în emisfera nordică şi între Africa şi ............(8) ..........., în sud. Această corespondenţă, forma Oceanului Atlantic, precum şi alte elemente sugerează ideea că aceste patru continente au fost cândva împreună. În jurul Polului Sud se află ...........(9).............., mărginit spre exterior de o importantă paralelă denumită ...........(10)......... . La nord de acest continent, într-o poziţie mai apropiată se află situate trei continente: ...........(11)............, ...........(12)........... şi .............(13).............. . Oceanul Pacific este mărginit spre vest de continentele ........(14)............ şi .............(15).............., în est de ............(16)....... şi ...............(17)................., iar în sud de ...............(18)................... . Acest text poate fi completat cu informaţia corectă, pe baza unor surse exterioare, sau a cunoştinţelor anterioare. Aceste posibilităţi sunt: - alegerea unor termeni dintr-o listă dată; - amplasarea unor termeni presupuşi cunoscuţi; - identificarea unor termeni în texte diferite, pentru a oferi informaţiei coerenţă şi corectitudine; - identificarea unor elemente în surse de informare (atlase, hărţi, enciclopedii, texte). Textul lacunar poate fi utilizat în procesul de instruire individualizată, dar constituie un tip de item folosit larg în evaluare.

Texte lacunare


86

Temă de reflecţie Citiţi cu atenţie textul de mai jos, urmărind o hartă generală a Terrei. Relieful glaciar, datorat acţiunii gheţarilor, ocupă suprafeţe întinse în Antarctida, Groenlanda şi Australia, fiind de asemenea reprezentat de lacurile glaciare întinse din Africa şi America de Sud. Relieful litoral cuprinde lanţuri muntoase şi podişuri rezultate din deplasările scoarţei terestre. El se prelungeşte la adâncimi de 0 - 200 m sub apa oceanelor, printr-o formă de relief denumită bazin oceanic, întrerupt de dorsalele cu rift situate pe fundul acestora. În zonele vulcanice există relief carstic, format din conuri şi cratere care au în adâncime cursuri subterane şi peşteri. Podişul Braziliei, situat în America de Nord, are pe cea mai mare întindere altitudini mai ridicate de 2500 m, fiind situat în Emisfera Nordică. Câmpia Chinei de Est, situată între Himalaya şi Podişul Deccan, este cea mai întinsă câmpie a planetei. Munţii Anzi au o direcţie vest - est, fiind situaţi paralel cu ecuatorul şi ajungând la înălţimi de până la 2500 m. Câmpia Siberiei de Vest este acoperită în cea mai mare parte cu o calotă glaciară de o întindere comparabilă cu cea din Groenlanda. America de Nord este legată de America de Sud, iar aceasta este legată de Antarctida. Pe baza elementelor identificate pe hartă, realizaţi în scris, următoarele cerinţe: (1) Identifică 4 forme de relief care nu au fost explicate corect în text; (2) Identifică 4 unităţi de relief care nu au fost amplasate corect în text; (3) Identifică două fenomene care în mod evident nu sunt corespunzătoare. În fiecare caz (1, 2, 3) explică forma răspunsului corect.


87

4.2. Textele şi utilizarea lor

Un element cunoscut de orice profesor de geografie îl constituie înţelegerea rolului proeminent pe care îl au în învăţare obiectivele sau competenţele care fac referire la limbaj şi terminologie. Obiectivele – cadru ale programelor de gimnaziu şi competenţele generale ale programelor de liceu au formulate în mod explicit referiri la terminologie şi limbaj specific. Deoarece între terminologie şi limbaj există anumite diferenţe, sunt utilizate ambele accepţiuni. Ele se referă la acea coloratură lingivstică specifică pe care o are geografia ca domeniu al realităţii şi disciplină educaţională. Acest tip de texte sunt incluse uneori în interiorul manualelor sau al lucrărilor, dar cel mai frecvent sunt utilizate în cadrul unor activităţi independente sau în situaţii de evaluare. Utilizarea terminologiei şi a limbajului specific se face într-un context în care acestea reprezintă o parte a terminologiei şi a limbajului generale utilizate în învăţare. De altfel, limbajul şi terminologia generală reprezintă ţinte educaţionale comune tuturor disciplinelor şcolare, chiar dacă acestea par ancorate într-o măsură mai mare în sfera disciplinelor din aria curriculară „Limbă şi literatură”. În procesul educaţional centrat pe conţinuturi cu un caracter geografic mai pronunţat, utilizarea termenilor şi a limbajului constituie o preocupare esenţială a profesorilor şi o zonă de interes a elevilor.

Textele existente în manuale sau în lucrări complementare cu un conţinut geografic au valoare informaţională şi de cunoaştere în momentul în care sunt supuse unei lecturi atente şi fac obiectul unei analize. Lectura „indiferentă” a unui text (din manual sau dintr-o lucrare de geografie) nu conduce în mod nemijlocit la înţelegerea elementului prezentat sau la lărgirea informaţiei. Modalităţile de analiză a textelor presupun: - realizarea unei lecturi globale, suficient de aprofundate; - reluarea lecturii unor idei principale sau a unor pasaje semnificative; - înţelegerea şi interpretarea mesajului transmis prin text; - elaborarea unor texte derivate (idei principale, rezumate), sau a unor scheme; - redarea, oral sau în scris, în cuvinte proprii, a conţinutului semnificativ al textelor respective.

Obiective şi competenţe

Analiza textelor


88

Elementele menţionate mai sus sunt deosebit de importante în procesul de dirijare a lecturii şi analizei textului şi, prin aceasta, de dirijare a învăţării. Din această perspectivă, este foarte evident că anumite modalităţi utilizate până în prezent (dictarea textului, citirea textului cu voce tare în clasă, copierea textului pe caiet) au o eficienţă limitată, care nu mai justifică folosirea lor. Redăm în continuare un text pe care să îl lecturaţi în perspectiva procesului de analiză şi de interpretare a elementelor sale esenţiale. Activitatea principală a profesorului de geografie o reprezintă, după cum este cunoscut, aplicarea curriculum-ului şcolar în întregul său. În realizarea unor suporturi de instruire (lucrări metodologice, hărţi, atlase, culegeri de teste, suporturi cartografice, manuale, lucrări complementare, ghiduri etc.), autorii acestora trebuie să aibă în vedere curriculum-ul şcolar de geografie pentru clasa a XI-a în ansamblul său (competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice, conţinuturi ofertate, sugestiile metodologice).

(Extras din Curriculum şcolar pentru clasa a XI-a)

O activitate de învăţare eficientă o reprezintă rezumarea unor texte. Oricât ar fi de banală această activitate, ea are multiple caracteristici formative şi constituie o parte dintr-o deprindere cu un caracter mai larg, utilă pregătirii continui, cu caracter permanent. Rezumarea unor texte presupune identificarea unor idei principale şi redarea lor într-o formă succintă şi intuitivă, printr-un text nou realizat, dacă este posibil, în cuvinte proprii. Există tentaţia de a reproduce fragmente din textele anterioare în construirea noilor rezumate. Această modalitate nu face decât să selecteze informaţii, fără a le prezenta într-o formă nouă. Iată un exemplu de asemenea text, preluat dintr-un manual pentru clasa a IX-a. În acest moment putem să realizăm o corelaţie între aspectul exterior al reliefului major (megarelief sau macrorelief) şi formele care îl generează: - lanţurile muntoase (sistemul alpin şi sistemul andin) sunt rezultatul coliziunii plăcilor tectonice; - bazinele oceanice rezultă din expansiunea fundului oceanic, adică din activitatea rifturilor; - dorsalele, ca sisteme montane submarine, sunt rezultatul acumulării succesive, în timp, a unor mari cantităţi de materie adusă de curenţii de convecţie; - podişurile întinse şi relativ omogene (Sahara, Dekkan, Podişul Braziliei, Podişul SIberiei Centrale etc.) sunt vechi nuclee continentale ale plăcilor tectonice; - câmpiile sunt zone de acumulare a sedimentelor situate între fragmentele plăcilor tectonice.

Rezumarea textelor


89

Existenţa unor texte lacunare în procesul de evaluare, în activităţile independente, dar şi în cadrul activităţii de predare la clasă, întrerupe monotonia narativ – explicativă (a textului sau a profesorului) cu activităţi simple, care dinamizează învăţarea. Textele lacunare pot fi completate în două moduri: - prin amplasarea unor termeni potriviţi dintr-o anumită listă dată (în cazul în care aceşti termeni sunt ofertaţi); - amplasarea unor termeni pe care elevii îi consideră cei mai potriviţi în acel loc. Este evident că în procesul de învăţare, completarea informaţiei lacunare trebuie să pornească de la activităţi din prima categorie (cu termeni ofertaţi) şi să continue (la aceeaşi clasă sau la clase mai mari) cu completarea unor texte cărora nu li se asociază anumiţi temeni. Rolul acestor texte lacunare este foarte important în cazul situaţiilor de autoevaluare şi de evaluare. Utilizarea lor este, în general, cunoscută de profesori, ca rezultat al realizării de către aceştia a unor testări pe parcurs sau ale celor presupuse de examenele naţionale. Completaţi textul de mai jos, referitor la circulaţia aerului, cu informaţiile care lipsesc, notând pe caiet termenii corespunzători cifrelor din text. Alegeţi cei 7 termeni care lipsesc dintre următorii: vânt polar, alizeu, ecuator, musoni, calme ecuatoriale, vânturi de vest, cicloni tropicali, cercul polar de sud, primul meridian, tropicul de nord, deşert, gheţar. În regiunile polare (cuprinse între poli şi cercurile polare) este prezentă în tot timpul anului o mişcare a aerului dinspre poli spre cercurile polare, sub forma ............(1)............. .În lungul celei mai lungi paralele, denumită .........(2).........., aerul are o mişcare ascendentă; aici ajung dinspre cele două tropice vânturile permanente denumite .........(3).............. . În partea de sud şi sud - est a Asiei bat vânturi sezoniere, câte jumătate de an dinspre ocean spre continent şi jumătate de an invers, denumite ..................(4)................ . În zona intertropicală, mărginită la sud de Tropicul de Sud şi la nord de ...................(5)..............., bat frecvent vânturi puternice, care se deplasează în sens invers rotaţiei Pământului şi care se numesc ...................(6)................ . În zona temperată bat frecvent vânturi care se deplasează în sensul de rotaţie al Pământului, denumite ............(7).................. . În cazul în care există anumite îndoieli asupra corectitudinii termenului, informaţia trebuie verificată în surse diferite. Există anumite posibilităţi (de altfel minimale) ca termeni foarte apropiaţi sub raport semantic sau informaţional să fie utilizaţi într-o măsură în care termenul ales nu infirmă validitatea celuilalt.

Completarea informaţiei lacunare


90

Acest tip de activitate nu este prezent ca atare în manualele şcolare. El este utilizat ca suport pentru activităţi independente, în diferite culegeri şi chiar în anumite teste. Această modalitate presupune angrenarea unor competenţe, cunoştinţe şi abilităţi anterioare, care nu sunt evidenţiate în mod nemijlocit în cadrul textului respectiv. Redăm, în continuare, un exemplu de activitate de acest fel. Citiţi cu atenţie următorul text: Circulaţia generală a aerului influenţează direcţia de deplasare a plăcilor tectonice şi producerea curenţilor oceanici. Diferenţa de salinitate şi de temperatură dintre anumite părţi ale oceanelor nu influenţează deplasarea unor cantităţi de apă dintr-un loc în altul. Mareele reprezintă mişcări de ridicare şi de coborâre (flux şi reflux) influenţate de trecerea Lunii deasupra meridianului locului, producându-se concomitent cu această trecere. Identificaţi ideile care conţin greşeli şi argumentaţi această opţiune, pentru fiecare caz în parte. O modalitate eficientă de explorare şi exploatare a textelor o reprezintă transformarea textelor de bază în alte construcţii lingvistice noi, care conservă mesajul iniţial, redându-l într-o formă accesibilă elevilor. Pentru a înţelege utilizarea acestei modalităţi, redăm modul în care un text poate fi transformat în alt text cu o mai mare accesibilitate. Piemontul Getic, deşi este considerat un podiş (Podişul Getic), are mai mult aspectul unei câmpii. Acest lucru este justificat de analiza modului de formare şi a sedimentelor sale, în care este prezentă o structură specifică, formată din „stratele de Cândeşti”. Geneza piemontului s-a realizat de la nord la sud, succesiv cu retragerea mării din Câmpia Română şi cu ridicarea Carpaţilor şi a Subcarpaţilor. Resursele principale ale Piemontului Getic (lignit, petrol, gaze naturale) sunt cantonate în depozitele subiacente mai vechi şi nu cum ar părea la o privire sumară, în cadrul sedimentelor situate la suprafaţă. Partea de nord a Piemontului Getic are interfluvii predominant rotunjite, iar partea de sud, interfluvii predominant netede, sub forma unor „poduri” întinse. Textul transformat: Această unitate deluroasă poartă denumirea de podiş, din cauza înclinării reduse a stratelor. În alcătuirea lui, o pondere importantă o au pietrişurile. Fiind o regiune de acumulare situată în apropierea unei zone mai înalte, i se justifică denumirea de piemont. O caracteristică a Podişului Getic o reprezintă aspectul foarte neted al culmilor deluroase, care scad în altitudine de la nord la sud.

Identificarea unor erori

Texte transformate


91

Să presupunem că intenţionăm să transformăm textul folosit ca exemplu de rezumat la pagina 94 într-un text şi mai simplu, redat sub forma unei scheme. Coliziunea plăcilor Geneza lanţurilor muntoase Rifturi Expansiunea fundului oceanic Bazine oceanice Curenţi de convecţie Dorsale Nuclee continentale Podişuri întinse Spaţiul dintre plăcile tectonice Câmpii de acumulare Această schemă redă o anumită legătură genetică între fenomenele de origine şi rezultatele lor. Textul, după cum se observă, are un demers explicativ, care porneşte de la rezultate, invocându-se apoi cauzele acestora. Există şi alte forme de scheme, în care se pune în evidenţă o anumită relaţie între diferite părţi componente ale acesteia. Să presupunem că intenţionăm să utilizăm textul folosit la pagina 87 în scopul realizării unei discuţii asupra elementelor sale, cu ajutorul unor întrebări. Citiţi următorul text: „Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum să-i contrazici pe aceşti exploratori curajoşi pe care întâmplările acţiunii lor i-au adus deasupra părţii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibilă şi locuită, înaintea Pământului. Luna este în prezent o lume nelocuibilă şi nelocuită.”

(Jules Verne, „De la Pământ la Lună”) Răspundeţi în scris, pe caiet sau pe o foaie de răspuns, la întrebările următoare. (1) Ce înţelegeţi prin „partea invizibilă a Lunii” ? (2) De ce Luna arată Pământului o singură faţă? (3) Ce înţelegeţi prin: „Luna este nelocuită şi nelocuibilă”? (4) Ce a vrut să spună Jules Verne prin: „Luna a fost locuibilă şi locuită înaintea Pământului”? Este evident că un text ofertat într-un mod relativ „indiferent” nu contribuie în mod direct la sugerarea unei analize. În momentul în care există un anumit set de întrebări, asemănătoare celor de mai sus, modalitatea de explorare şi exploatare a textului propusă poate deveni sursă a unor alte activităţi, care să ducă la conturarea unor idei noi.

Texte şi scheme

Texte şi întrebări


92

Temă de reflecţie Identifică în biblioteca ta personală sau în biblioteca şcolii un număr

de trei lucrări, care pot fi utilizate sub aspectul explorării şi al exploatării textelor. Pentru a corela textele din această lucrare cu elementele programelor şcolare de gimnaziu (obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare), realizează următoarele:

1. Stabileşte un capitol sau o unitate de învăţare din programele

claselor V – VIII, care să fie ilustrată cu trei texte de tipuri diferite. Extrage textele corespunzătoare acestei activităţi.

2. Stabileşte două activităţi de învăţare din programele de mai sus

şi identifică alte două texte din lucrarea aleasă. 3. Extrage un obiectiv de referinţă din aceleaşi programe şi

precizează cum poate fi atins prin utilizarea unor texte alese din lucrarea de mai sus şi indică textele respective.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.


93

Test de autoevaluare 1. Citiţi următorul text, fragmentat în mai multe idei: (1) Factorii geoecologici influenţează caracteristicile mediului terestru. (2) În decursul evoluţiei planetei noastre, au acţionat întâi factorii introduşi de om (antropici), iar apoi factorii naturali. (3) Factorii naturali au dus la transformarea mediului într-o stare asemănătoare cu cea actuală. (4) Fenomenele care se produc în mod oscilant în natură poartă denumirea de hazarde. (5) Sistemele montane se caracterizează prin coincidenţa tipului de mediu pe care îl au cu cel al mediului rezultat din zonalitatea geografică. (6) Mişcarea de revoluţie şi mişcarea de rotaţie determină formarea zonelor geografice latitudinale. (7) Forma Pământului influenţează dispunerea lor longitudinală, în lungul meridianelor. (8) Marea Caspică are legătură cu Oceanul Planetar prin intermediul Mării Mediterane. (9) Fluviile care se varsă în Oceanul Arctic (Yukon, Mackennzie, Obi, Enisei şi Lena) nu îngheaţă niciodată în zona lor de vărsare, datorită existenţei deltelor şi a estuarelor. (10) Geografia studiază mediul înconjurător ca mediu înconjurător al societăţii omeneşti. (11) O ştiinţă integrată a mediului poate fi considerată geoecologia. (12) Peisajul redă aspectul vizibil al mediului, iar geosistemul pe cel dinamic. Analizaţi textul de mai sus şi notaţi, în spaţiul liber de mai jos: a) Afirmaţiile adevărate, prin notarea literei A în dreptul numărului respectiv. b) Afirmaţiile false, prin notarea literei F în dreptul numărului respectiv.


94

4.3. Date geografice şi documente

Utilizarea unor date geografice reprezintă o activitate practicată cu multă consecvenţă în învăţarea geografiei. Utilizarea datelor şi a denumirilor supraîncarcă însă frecvent procesul de învăţare. În condiţiile în care anumite date şi denumiri sunt incluse în texte, este de presupus că acestea sunt destinate memorării. De la o anumită limită minimală, învăţarea este obstrucţionată de supraîncărcarea informaţională, ducând la mutarea accentului din zona fenomenelor, în zona datelor. Utilizarea datelor însă trebuie să pornească de la premisa că ele nu sunt destinate memorării, fiind plasate într-o „memorie” laterală (culegeri de date, enciclopedii, surse statistice). Manualele şcolare şi lucrările de geografie cuprind anumite tipuri de date, care pot fi grupate în următoarele categorii: a) date despre diferite fenomene fizico – geografice: date climatice,

adâncimi oceanice, lungimi şi debite de râuri, înălţimea unor cascade, suprafaţa şi adâncimea unor lacuri, lungimea şi altitudinile unor munţi, întinderile unor suprafeţe forestiere etc.;

b) date referitoare la elemente de geografie umană: date demografice (populaţie, spor natural, populaţiile unor oraşe), date economice (resurse, producţii, valori ale producţiilor, date despre sistemele de transport);

c) date referitoare la continente: întindere, populaţie, extreme geografice, ponderi;

d) date referitoare la ţări: denumirea, suprafaţa, populaţia, densitatea, sporul natural, oraşele principale, capitală, religii etc.

Ceea ce sorim să subliniem este faptul că aceste date în sine nu au decât o valoare informativă potenţială, dacă nu sunt incluse în structuri de învăţare care facilitează explicarea unor fenomene şi atingerea unor obiective sau competenţe presupuse procesul de instruire. Urmăriţi un mod de prezentare a datelor esenţiale pentru o anumită ţară. Ţara: Australia Denumirea oficială: Australia Suprafaţa (km2): 7 682 000 Populaţia (nr. loc.): 19 731 000 Densitatea populaţiei (loc/km2): 2 Spor natural (‰): 1 Capitala: Canberra (310 000 loc.) Populaţia urbană (%): 92 Alte oraşe mari: Sidney (4 086 000 loc.), Melbourne (3 466 000 loc.), Brisbane (1 626 000 loc.), Perth (1 381 000 loc.), Adellaida (1 096 000 loc.) Natura statului şi regimul politic: Federaţie (cu regim parlamentar) Unităţi administrative: 6 state şi două teritorii Limba oficială: engleza Limbi utilizate: engleza Naţionalităţi: anglo - australieni (73%), europeni (21%), asiatici (4%), aborigeni (2%) Religii: protestantism (60%), catolicism (26%) Monedă: dolar australian

Date geografice

Tipuri de date

Exemple de date


95

Utilizând datele minimale din tabelul de mai sus, pot fi realizate anumite aprecieri asupra acestora, care trebuie să ducă la conturarea unor elemente ce redau specificul geografic al ţării respective. Prezentăm în continuare un exemplu de tabel cu evoluţia populaţiei pe continente.

Acest tabel nu poate face obiectul memorării. El este construit pentru a oferi o imagine sintetică asupra evoluţiei populaţiei totale a Terrei şi a fiecărui continent între 1850 şi 2000, precum şi asupra estimărilor aproximative pentru anul 2050. În forma aceasta, tabelul poate să fie explorat şi exploatat într-un mod diferenţiat la oricare dintre următoarele clase: V, VI, VII, X, XI. Utilizarea diferenţiată provine din selectivitatea întrebărilor care dirijează învăţarea. a) Astfel, la clasa a V-a, întrebările trebuie să vizeze doar elemente observabile direct printr-o comparare a cifrelor: b) La clasa a VI-a, poate fi analizat specificul Europei sub raportul numărului de locuitori şi al evoluţiei acestora prin comparaţie cu celelalte continente; c) La clasa a VII-a, poate fi analizat specificul fiecărui continente extraeuropean, prin comparaţie cu Europa sau cu celelalte continente; la acest nivel, analiza se poate extinde şi asupra modului de evoluţiei a populaţiei, a estimărilor pentru anul 2050 şi chiar pe discutarea unor cauze posibile ale acestei situaţii; d) La clasa a X-a, analiza se poate extinde cu realizarea unei activităţi prin care cifrele să fie transformate prin procente din totalul populaţiei mondiale, iar elementele legate de evoluţie să fie discutate prin analiza diferitelor cauze posibile; e) La clasa a XI-a, tabelul poate reprezenta o ilustrare a următoarei probleme fundamentale a lumii contemporane: ce consecinţe economice, demografice, sociale, politice şi referitoare la mediul înconjurător pot fi presupuse în contextul evoluţiei mondiale diferenţiale a populaţiei, redate în acest tabel.

Populaţia pe ani (în mii locuitori) Continente 1800 1850 1900 1950 2000 2050 Europa 203 276 408 547 697 628 Asia 635 809 947 1402 3689 5268 Africa 107 111 133 321 805 1766 America de Nord 7 26 82 172 480 392 America de Sud 24 38 74 167 347 809 Australia şi Oceania 2 2 6 13 31 46 Total 978 1262 1650 2521 6050 8910

Tabele


96

În anumite situaţii, datele cantitative pot fi corelate cu anumite date calitative, care se completează reciproc. Redăm mai jos o astfel de situaţie, pentru un continent. Pe baza acestor date pot fi realizate activităţi de învăţare care vizează: - localizarea elementelor prezentate; - compararea unor întinderi (insule, peninsule) sau lungimi (fluvii), utilizând harta, cu ale altor întinderi sau lungimi de acelaşi fel, folosind datele din tabel; - discutarea ponderii părţii europene a Federaţiei Ruse în totalul suprafeţei şi populaţiei Europei; - aprecierea distanţelor măsurate pe alte direcţii, pe hartă, înr aport cu distanţele redate în tabel; - compararea acestor date cu ale altor continente.

Date cantitative şi

calitative

Europa Suprafaţă: 10,5 mil km2

Populaţie: 687 mil. loc. Partea europeană a Rusiei:

Suprafaţă: 4,3 mil. km2 Populaţie: 104 mil. loc. Populaţie urbană: 75% Distanţe: N – S: 4 050 km V – E: 4 530 km Linia ţărmului: 38 000 km Altitudini:

a) altitudinea medie: 340 m b) altitudinea maximă. 5 642 m (Vf. Elburs, Caucaz) c) altitudinea minimă: - 27 m (la Marea Caspică)

Cea mai mare insulă: Marea Britanie (229 900 km2) Cea mai mare peninsulă: Pen. Scandinavă (800 000 km2) Cel mai lung fluviu: Volga (3 531 km) Cel mai mare lac: Ladoga (17 700 km2) Cel mai adânc lac: Como (410 m) Cel mai lung tunel:

a) auto: Saint Gothard (16 320 m) b) feroviar: Simplon (19 825 m)


97

După cum ama arătat, memorarea unor date nu reprezintă o activitate de învăţare eficientă. Acestea pot fi utilizate în scop ilustrativ sau pentru demonstrarea unor anumite elemente afirmate. Cu ajutorul datelor pot fi realizate extrapolări, comparaţii, diferite corelaţii. Totodată, pe baza lor pot fi construite texte explicative. Există o mare varietate de surse ale datelor. Considerăm însă că cele din manualele actuale sau culegerile aflate în uz cuprind suficiente informaţii factuale pentru a fi utilizate ca suport în învăţare. Unele date pot fi accesate pe internet sau pot exista sub diferite forme pe suporturi de tip CD sau DVD. Anumite manuale au menţionate în mod explicit calitatea de „document” pentru a demonstra o anumită aserţiune. În mod frecvent, acestea pot să fie texte, grafice, diagrame, hărţi sau fotografii. Prezentăm două hărţi succesive, utilizate ca document.

Utilizarea datelor

Documente


98

Utilizarea acestor hărţi ca documente este menţionată în textul explicativ, situat pe pagina din stânga. În cazul lui, se fac referiri la elemente din ambele hărţi, unde pot fi identificate suficiente elemente de explicitare. Documentul este folosit însă pentru a evidenţia faptul că modul de reprezentare a vegetaţiei diferă în raport cu scara de proporţie şi întinderea suprafeţei reprezentate. Se observă relaţia dintre elementele generale, redate pe harta continentului şi detaliile care apar, mărind întinderea unui anumit teritoriu (factorul de multiplicare este 40). Pe baza acestui document pot fi realizate activităţi de învăţare cu o complexitate rezultată din sistemul de întrebări utilizate. Documentele diferă de alte surse de informare prin caracterul indiscutabil al informaţiei. Aceasta nu poate să fie pusă la îndoială, deoarece este legitimată prin acurateţea construirii lor. Documentele sunt considerate adevărate, iar pe baza lor pot fi realizate interpretări suplimentare (nu asupra caracterului intrinsec al documentului. În anumite situaţii, documentele pot fi texte preluate din autori cunoscuţi, a căror opinie este considerată ilustrativă pentru demonstrarea unei afirmaţii cuprinse în text. Documentele pot fi, în cele mai multe cazuri, preluate ca atare din surse exterioare. În lucrările ştiinţifice şi în unele manuale se menţionează sursa. Anumite date statistice, preluate din surse diferite, trebuie menţionate ca atare, deoarece probează veridicitatea lor. Menţionăm câteva surse utilizate şi utilizabile în predarea geografiei: - Anuarele statistice ale României (din diferiţi ani, care cuprind informaţii complexe referitoare la ţara noastră, dar şi la alte ţări); - diferite surse din alte ţări, cum ar fi: „Images economiques du monde”, realizate pentru diferiţi ani succesivi; - manualele şcolare, cursurile, tratatele, lucrările de specialitate sau culegerile de date; - documente statistice ale direcţiilor judeţene de statistică; - culegerile de exerciţii, întrebări şi probleme de geografie. Aceste surse trebuie utilizate cu mare atenţie, pentru a nu supraîncărca învăţarea. Acest lucru poate fi realizat printr-o selectare a surselor de către profesor. O formă complexă de concentrare a surselor de informare o reprezintă enciclopediile cu caracter geografic. Acestea cuprind date, hărţi, texte, imagini, scheme şi explicaţii referitoare la fenomenele semnificative. Pentru învăţarea geografiei în gimnaziu este cunoscută „Enciclopedia geografică” (CD Press, 2005), care este ordonată în interior într-un raport strâns cu derularea principalelor capitole şi teme ale programelor şcolare pentru clasele V – VIII.

Exemple de surse

statistice

Enciclopedii


99

Temă de reflecţie Identifică, în biblioteca ta personală sau în biblioteca şcolii, o lucrare

care poate fi utilizată sub aspectul explorării datelor. Pentru a corela datele din această lucrare cu elementele programelor şcolare de gimnaziu (obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare), realizează următoarele activităţi:

1. Stabileşte un capitol sau o unitate de învăţare din programele

claselor V – VIII, care să fie ilustrată cu trei tipuri de date diferite. Extrage, pe o pagină separată, datele corespunzătoare acestei activităţi.

2. Stabileşte două activităţi de învăţare din programele de mai sus

şi identifică datele pertinente corespunzătoare, din lucrarea aleasă. 3. Extrage un obiectiv de referinţă din aceleaşi programe şi

precizează cum poate fi atins cu ajutorul datelor alese. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


100

4.4. Realitatea obiectivă ca sursă de informare

Această modalitate de observare directă a elementelor ce formează realitatea înconjurătoare reprezintă o sursă principală de informare. Observarea directă a realităţii permite identificarea elementelor componente ale acesteia şi , într-o anumită măsură, relaţiile vizibile care pot exista între anumite elemente. Observarea directă trebuie însoţită frecvent de măsurarea unor elemente cantitative care definesc această realitate (altitudini, forme, temperaturi, cantităţi). În anumite situaţii, observarea directă nu este posibilă în mod nemijlocit. De aceea, poate fi utilizată o metodă indirectă de observare, care este mediată de anumite suporturi care încearcă să o reflecte cât mai fidel (fotografii sau hărţi). Pe baza acestora, analiza elementelor din realitate este transformată printr-o observare anterioară, care a stat la baza construirii imaginii intermediare. În multe situaţii pot fi comparate imagini observabile în realitate cu reprezentările lor fotografice sau cartografice. Principalele elemente observabile se pot referi la: - stabilirea poziţiei geografice (pe baza unor repere); - caracteristici fizico – geografice referitoare la relief, climă, vreme etc. (caracteristici de geografie umană: populaţie, aşezări, economie); - aspecte ale peisajului geografic. Aceste elemente sunt consemnate în diferite documente, care pot sta ulterior la baza realizării unei lucrări explicative referitoare la fenomenul observat. O modalitate complexă de analiză a realităţii observabile o reprezintă cercetarea realizată asupra unei anumite probleme. Aceasta poate fi organizată antrenând: - elevii; - profesorii; - profesorii şi elevii. În urma investigaţiilor, rezultă anumite informaţii care pot fi prezentate în cadrul sesiunilor de comunicări ştiinţifice (ale elevilor şi ale profesorilor). Tematica şi succesiunea unei lucrări de cercetare independentă cuprind: - identificarea şi denumirea problemei; - identificarea surselor de informare existente până în acest moment; - observarea directă (nedirijată şi apoi dirijată); - observarea indirectă; - măsurarea şi înregistrarea elementelor măsurate; - prelucrarea şi transformarea datelor de analiză; - reprezentarea cartografică a fenomenelor investigate; - elaborarea unui punct de vedere referitor la tematica abordată;

Observarea directă

Observarea mediată

Elemente observabile

Cercetarea indepen-

dentă


101

- selectarea informaţiilor pertinente, care să ilustreze acel punct de vedere; - prezentarea concluziilor rezultate din observare. Lucrările care au ca scop investigarea realităţii înconjurătoare presupun satisfacerea unor elemente de noutate şi originalitate, utilizarea referinţelor anterioare şi construirea unui model de prezentare şi ilustrare. Există mai multe tipuri de prezentare a rezultatelor: - articole sau studii (care diferă între ele prin extensiune şi originalitatea informaţiilor); - lucrări cu o extensiune mai mare, care pot fi de informa, de documentare dar şi ştiinţifice; - monografii (cu o extensiune mai mare, care se pot referi la: elemente istorico – geografice, elemente de geografie, etnografie, aspecte culturale); monografiile se pot referi la şcoală, localitate, regiune; Din punctul de vedere al cercetării geografice a orizontului local, obiectivul principal al elevilor şi profesorilor trebuie să îl reprezinte monografia localităţii în care se află situată şcoala şi în care elementele cu caracter geografic au un rol foarte semnificativ. Aceste monografii pot să fie elaborate de colective de elevi, coordonaţi de profesori, care au preocupări disciplinare diferite, dar pot realiza o echipă pentru studierea localităţii natale. Există un mare număr de lucrări de tip monografii ale localităţii natale, care au fost realizate şi o parte dintre ele sunt cunoscute. Diferă profunzimea analizei, tematica abordată, precum şi modul de reprezentare cartografică.

Temă de reflecţie Presupunând că intenţionezi să elaborezi monografia localităţii

natale, precizează, pe o pagină separată, următoarele elemente: 1. Structura internă a tematicii abordate, concretizată într-un sumar

minimal 2. Modul de lucru (individual, în colective, pe grupe) 3. Felul în care contribui la managementul acestuia. 4. Rezultate scontate şi modul de valorificare. 5. Modul de ilustrare cartografică, grafică şi prin imagini

Tipuri de lucrări


102

Test de autoevaluare 2 1. Precizează legătura dintre observarea directă şi observarea

indirectă a aceleiaşi realităţi supuse observaţiei, precizând caracteristicile fiecăreia.

2. Explică, pe scurt, de ce consideri că datele nu trebuie utilizate în

vederea memorării lor. Precizează două argumente în favoarea acestei afirmaţii.

3. Alege unul dintre manualele alternative pe care le foloseşti la o

anumită clasă şi realizează un inventar al tipurilor de date sau documente cuprinse în acesta, indicând: tipul de date sau document şi activitatea de învăţare presupusă de fiecare.


103

Lucrare de verificare 4, notată de tutore Realizează, pe pagini separate, cerinţele de mai jos, utilizând

elementele conceptuale parcurse. I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera

corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre ele: (1) Elementul principal în raport cu care se face utilizarea datelor îl

reprezintă: a. diversificarea activităţilor

b. extinderea conţinuturilor; c. învăţarea şi reţinerea unor date noi; d. atingerea obiectivelor programei;

(2) Documentele care sunt supuse analizei au ca scop: a. realizarea unor extensiuni ale conţinuturilor; b. demonstrarea unor elemente prezentate; c. prezentarea ideilor într-o formă nouă; d. realizarea unor activităţi extraşcolare; (3) Monografia geografică a unei localităţi trebuie să cuprindă: a. date geografice semnificative, ordonate după un algoritm; b. date geografice prezentate într-o formă literară; c. date geografice, istorice, etnografice, culturale şi artistice; d. date referitoare la orizontul local, situat în exteriorul acesteia; (4) Importanţa unei lucrări independente realizată prin observarea şi

analiza realităţii înconjurătoare este ilustrată de: a. gradul de originalitate; b. analiza tuturor surselor documentare; c. realizarea unui număr mare de fotografii; d. atragerea unui număr cât mai mare de elevi.

(4 x 2 p. = 8 p.) II. Realizează, pe o pagină separată:

a) proiectarea unităţii de învăţare „Europa – caracteristici generale”;

b) identifică şi notează principalele categorii de date pe care intenţionezi să le utilizezi pentru a ilustra caracteristicile generale ale Europei;

c) elaborează un text lacunar, care să aibă următoarea temă: „Specificul geografic al Europei”; precizează în acest text zece spaţii libere şi 15 termeni ofertaţi.

(4 x 3 p. = 12 p.) Total = 20 p.


104


Testul 1. Răspunsurile (1 - 12) trebuie să redea corect elementele existente în manualele de liceu, care sunt incluse în bibliografie. Răspunsurile corecte sunt: A: 1, 10, 11, 12 F: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 Testul 2. Răspunsurile corecte trebuie să aibă în vedere secvenţele 4.2. şi 4.3., pag. 96, 99, 100.


Se acordă: I. câte 2 puncte pentru identificarea răspunsurilor corecte; II. câte 3 puncte pentru proiectarea corectă a fiecărei sarcini solicitate (a, b, c), în conformitate cu modelul proiectării instruirii învăţat anterior, manualele şcolare, resursele identificate şi obiectivele educaţionale vizate;

Recomandări

Pentru sarcinile de învăţare ale unităţii 4. Această unitate de învăţare are în componenţa sa elemente în general cunoscute, din practica activităţii didactice curente. În cazul unui eşec la anumite întrebări şi testele de autoevaluare şi din lucrarea de verificare, reia componentele evocate în teste şi realizează reflecţii suplimentare şi aprofundări corespunzătoare.

Resurse suplimentare Pentru rezolvarea corectă a prolemelor legate de didactica

suporturilor de instruire, este necesară aprofundarea unor elemente de proiectare cuprinse în ghidurile metodologice din bibliografie, la paginile menţionate, precum şi în:

- Culegerea de întrebări, probleme şi exerciţii, CD Press, 2006

- Enciclopedie geografică, CD Press, 2005 - Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională.

Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas (pag. 163 - 187). Pentru programele şcolare, accesaţi site-ul MEdC, la adresa: www.edu.ro.

Bibliografie

105

Bibliografie

Bârgăuanu, P., Mândruţ, O. (1976), Metodica predării geografiei la clasele V - VIII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Dulamă, M. E. (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante – cu aplicaţii la geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Ilinca, N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti. Mândruţ, O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării

geografiei în clasele IX – XII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Mândruţ, O. (1998), Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureşti.

Mândruţ, O. (2000), Geografia României – Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, Bucureşti.

Mândruţ, O. (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII, Editura Corint, Bucureşti.

Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele V – VIII, Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.

MEN, CNC (1998), Curriculum naţional – curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă, Bucureşti.

MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie clasele IV – VIII, Bucureşti.

MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru clasele IV – XII, www.edu.ro

MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară „Om şi societate”, învăţământ liceal (pentru Geografie pag. 53 – 74, autori Mândruţ, O., Boşcaiu, Mihaela).

MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie (coord. Mândruţ, O.), Editura Tritemus, Bucureşti.

Merenne – Schaumaker, B. (1998), Didactica geografiei, Editura ALL, Bucureşti.

SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis, Bucureşti.

Societatea Română de Geografie (2006), Elemente de didactică aplicată, Editura CD Press.

Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas.

* * * Manualele şcolare în uz (clasele IV – XII)

didactica_geografiei_2

Documents